Umgang mit herausforderndem Verhalten im inklusiven Bildungssystem

Kritische Überlegungen und empirische Befunde

Prof. Dr. Stephan EllingerUniversität Würzburg

Artikel 24: (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [im rechtsverbindlichen englischen Original heißt es: inklusives, S.E.] Bildungssystem auf allen Ebenen [...]

(2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden; b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben; c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden; d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; [...]

(4) Um zur Verwirklichung dieses Rechts beizutragen, treffen die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen zur Einstellung von Lehrkräften, einschließlich solcher mit Behinderungen, die in Gebärdensprache oder Brailleschrift ausgebildet sind, und zur Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens.

Diese Schulung schließt die Schärfung des Bewusstseins für Behinderungen und die Verwendung geeigneter ergänzender und alternativer Formen, Mittel und Formate der Kommunikation sowie pädagogische Verfahren und Materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen ein.

1. WHO-Klassifikation: Behinderung und Benachteiligung

2. Inklusion – und/oder/statt/gleich – Integration

3. Empirische Befunde zur inklusiven Beschulung von verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen

Umgang mit herausforderndem Verhalten im inklusiven Bildungssystem

4. Schlussfolgerungen für Möglichkeiten und Grenzen inklusiver Settings

WHO-Klassifikation: International Classification of Impairment, Disability and Handicaps. Fassung von 1980 und 1998 (vgl. Vernooij 2007)

Impairment

Disability

Handicap

Impairment Schädigung- Körperliche Ebene -

Fähigkeitseinschränkung - Personale Ebene -

Benachteiligung- Soziale Ebene-

Activity

Participation

Fassung 1980 Fassung 1998

Aktivitäts- Möglichkeiten

Teilhabe

WHO-Klassifikation: International Classification of funktioning, Disability and Health (ICF)Fassung 2001 (Vernooij 2007)

2. Inklusion – und/oder/statt/gleich – Integration

Inklusion = bad practice of integration ?

Inklusion = die optimierte Integration?

Inklusion = die erweiterte Integration?

Inklusion = die ultimative Integration?

= Exklusion -> Segregation -> Integration -> Inklusion

Inklusion = die menschenrechtsbasiert Integration

„Inklusion / Integration“ !

Rechte: Leben Bildung Teilhabe Gleichheit

IntegrationsforschungHans Eberwein/Sabine Knauer (2009)(Hg):Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 7. Auflage. Weinheim.

KontakthypotheseFritz Heider (1977)

=> Je früher und häufiger nichtbehinderte Personen Kontakt zu behinderten Personen haben, desto positiver wird ihre Einstellung ihnen gegenüber werden

Kniel 1979 – Haeberlin 1990– Reinhard 1981 – Klauß 1993 – Jansen 1979 – Horne 1985 – Berges 1996 – Cloerkes 1996

IntegrationsforschungHans Eberwein/Sabine Knauer (2009)(Hg):Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 7. Auflage. Weinheim.

KontakthypotheseFritz Heider (1977)

=> Je früher und häufiger nichtbehinderte Personen Kontakt zu behinderten Personen haben, desto positiver wird ihre Einstellung ihnen gegenüber werden

Kniel 1979 – Haeberlin 1990– Reinhard 1981 – Klauß 1993 –

Jansen 1979 – Horne 1985 – Berges 1996 – Cloerkes 1996

Je angenehmer die emotionale Befindlichkeit ist, desto positiver ist die jeweilige Einstellung zueinander

Befunde zur Integration verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher in allgemeinen Schulen

Das Selbstkonzept von Schülern mit Verhaltensstörungen (SmV) ist in der Förderschule besser als in der Regelschule

Coleman 1983; Gresham et al. (1988); Haeberlin (1999)

SmV erhalten viermal mehr Lehreraufmerksamkeit als Regelschüler und versuchen dreimal so häufig, die Aufmerksamkeit des Lehrers zu erlangen

Slate / Saudergas (1986); Zigmond et al. (1988), Kauffman (1989); Huber (2006)

SmV gehören in Regelschulen zu den Außenseitern und sind die am meisten abgelehnte und isolierte Gruppe von allen(Risiko, abgelehnt zu werden 3 bis 5,5 mal höher)

Kauffman (1989); Sabornie (1983); Gottlieb (1971); Macerwain et al. (2002); Huber (2008); Gasteiger-Klicpera / Klicpera (1997); Haeberlin (1999)

Hyperaktive Kinder sind besonders bei Lehrern unbeliebt weil sie mehr als andere SmV das soziale Geschehen dominieren

Madan-Swain / Zentall (1989); Campbell et al. (1977)

Befunde zur Integration verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher in allgemeinen Schulen

Schlechte Rahmenbedingungen (Klassengröße, überforderte Lehrkräfte, räumliche Ausstattung etc.) schlagen voll durch; optimale Rahmenbedingungen und zusätzliche Hilfen helfen soziale Integration zu ermöglichen

Huber (2006; 2008); Barsch / Bendokat / Brück (2008); Preuss-Lausitz / Textor 2006

Je heterogener die Gruppe, desto stärker die Ausgrenzung der SmV

Kauffman / Hallahan (2005); Huber (2006)

Der Einfluss von SmV auf das Verhalten von Regelschülern

Kinder mit ADHS = negatives V-Modell (Huber 2006)

=> Bekannte Risikofaktoren für Dissozialität: (geringe Intelligenz, psychische Störungen der Eltern, sozioökonomische Probleme, Wohnort)

Bloomquist / Schnell (2002); Huber (2008)

Freundschaft mit SmV im Jugendalter begünstigt:

- aggressives Verhalten (Vitaro et al. 1997)

- Alkoholmissbrauch (Bosari / Carey 2001)

- das Rauchen von Nikotin und Marihuana Alexander et al. (2001); Andrews et al. (2002)

- Suizidalität (Printstein et al. 2001)

Kritik an der deutschen Integrationsforschung hinsichtlich der SmV in den letzten 30 Jahren Herbert Goetze (2008):

„Die deutsche Integrationsforschung hat sich einer soliden, methodischen Standards genügenden, gut kontrollierten Forschung gegenüber abstinent verhalten“

Heinz Bach (1990): „Bei aller Achtung ... scheint die deutsche Integrationsforschung eher von weltanschaulichen Einstellungen und durch individuell geprägte Erfahrung getragen zu sein, als dass ihnen eine wissenschaftlich-empirische Basis zugrunde läge“

Christian Huber (2008):

„Im Gegensatz zur international üblichen Sichtweise ... setzen deutsche Forscher den Fokus eher auf Einzelfallanalysen“

Es gibt positive Befunde und vielversprechende Ansätze in gebundenen Ganztagsschulen:

4. Schlussfolgerungen für Möglichkeiten und Grenzen inklusiver Settings

Es gibt in Deutschland keine belastbaren empirischen Befunde, die integrative Beschulung von SmV in der Halbtagsschule nahe legen

„Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen zwischen 2005 und 2010“ (StEG) Klieme et al. (2010)

- Individuelle Entwicklung positiv (Selbstwertgefühl)- Positiver Einfluss auf das Sozialverhalten belegt (weniger Gewalt und U-Störungen, mehr Verantw.-Übernahme)

- Leistungssteigerung insbesondere bei benachteiligten S.

Studien zur gebundenen Ganztagsschule für RisikokinderEllinger / Koch / Schroeder (2007); Ellinger (2002)

Ganztagsschule für traumatisierte Kinder und JugendlicheEllinger / Hoffart / Möhrlein (2009); Hoffart et al. (2008);

- Risikokinder und traumatisierte Kinder brauchen einen „sicheren Ort“ um zurecht zu kommen

- Unsichere Bindungsmuster sind am effektivsten im Rahmen einer ganztägigen Beziehung zu bearbeiten

- Den beteiligten Berufsgruppen geht es psychisch gut

Stephan EllingerUniversität Würzburg

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