Universität Hamburg

Fachdidaktik Geographie Seminar: 41-65.306 Bildung für nachhaltige Entwicklung Fachbereich Erziehungswissenschaft

Dozent: Dr. Alexander Tillmann

Unterrichtsentwurf zum Thema Massentierhaltung im Rahmen des Konzeptes

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“

Eingereicht von: Moritz Frahm (5749003 ) & Katrin Kowalka (6179340)

II

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG 1

2. DAS KONZEPT BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 1

3. SACHANALYSE 2

4. EXEMPLARISCHE BEDEUTUNG DES THEMAS MASSENTIERHALTUNG FÜR DAS

KONZEPT BNE 3

5. BEDEUTUNG DES THEMAS 4

6. RAHMENBEDINGUNGEN UND LERNGRUPPE 4

7. GEPLANTER UNTERRICHTSVERLAUF 5

8. UNTERRICHTSVERLAUF UND METHODE 9

8.1. THEORETISCHE REFLEXION DER METHODE 12

8.2. DIDAKTISCHE POTENZIALE UND PROBLEME DER METHODE 12

9. KOMPETENZBEREICHE 13

10. MUSTERLÖSUNGEN/ SCHÜLERLÖSUNGEN 14

11. LITERATURVERZEICHNIS 15

12. ANHANG: „EXPERTENSTATEMENTS“ 17

1

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe vor, welche im Rahmen

eines Geographiedidaktischen Seminars zur Aufgabe hatte, einen Unterrichtsentwurf im

Rahmen des Konzeptes „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ zu konzipieren,

vorzustellen, zu erproben und zu evaluieren. Im Folgenden wird zunächst das Konzept

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ umrissen. Anschließend werden im Rahmen

einer didaktischen Analyse der von uns erarbeitete Unterrichtsentwurf vorgestellt und

theoretisch reflektiert. Abschließend wird eine mögliche Schülerlösung dargeboten.

2. Das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung

Eine Modernisierung der Gesellschaft, dass ein Leben in sozialer und kultureller

Gerechtigkeit sowie wirtschaftlichen Wohlstands für alle Menschen möglich wird,

verlangt einen schonenden Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen und deren

Erhalt für die Zukunft. Der Kerngedanke des Konzeptes „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ (BNE) ist „…allen Menschen eine gleichberechtigte Teilhabe an

materiellen, natürlichen und kulturellen Gütern zu ermöglichen. Diese Forderung gilt für

alle Menschen weltweit heute und in Zukunft“(Reuschenbach 2011: 2). „Das Leitbild der

nachhaltigen Entwicklung beruht auf der Erkenntnis, dass wirtschaftliche,

gesellschaftliche, kulturelle und ökologische Prozesse voneinander abhängen…“ [und

Auswirkungen auf Gegenwart und Zukunft haben]“ (Reuschenbach 2011:3). „Zentrales

Ziel des Konzeptes

ist die Entwicklung

und ständige

Erneuerung,

Vertiefung und

Anwendung von

Kompetenzen, die

den einzelnen

Menschen zur

Partizipation an der Gestaltung der Gegenwart und Zukunft im Sinne einer nachhaltigen

Entwicklung befähigen“ (Reuschenbach 2011: 4). Diese Kompetenzen wurden im

Rahmen der BNE als Gestaltungskompetenz ausformuliert und in 10 Teilkompetenzen

2

untergliedert. „Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über

nachhaltige Entwicklung anzuwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung

erkennen zu können“ (de Haan 2009: 4).

3. Sachanalyse

Im Folgenden werden zusammenfassend einige wirtschaftliche wie ökologische Fakten

der Massentier-/Intensivtierhaltung beschrieben.

Massentierhaltung gilt für Bestände ab 1250 Tieren. Die Bezeichnung selbst geht dabei

zurück auf eine 1975 verfasste Verordnung zum Schutz gegen die Gefährdung von

Tierseuchen bei der Haltung von Schweinebeständen, die heute Tierseuchen-

Schweinehaltungs-Verordnung heißt.

In Deutschland leben 26 Millionen Schweine, 13 Millionen Rinder und 50 Millionen

Legehennen, Masthähne und Puten. 26 Prozent der Fleischproduktion innerhalb der EU

kommen aus Deutschland, das damit Spitzenreiter unter den EU-Ländern ist. Die

Mengen, die in Deutschland nicht gebraucht werden, werden exportiert. Die

Nutztierhaltung ist innerhalb der Landwirtschaft Deutschlands wichtigstes Standbein.

Zudem ist die Zahl der Beschäftigten in der Massentierhaltung seit 1998 stark

angestiegen.

Über 80 Prozent der Hühner in Deutschland und fast alle der 26 Millionen Schweine

leben in Tiermastanlagen, was aufgrund des enormen Platzmangels zu Krankheiten und

Verletzungen der Schweine führt. Auf die Umwelt hat die Massentierhaltung negative

Auswirkungen. Zum Beispiel besteht durch Nährstoffanreicherung in Böden, Grund- und

Oberflächenwasser die Gefahr der Vergiftung, ebenso durch zu hohe Konzentrationen

an Nitrat, Schwermetallen und Medikamentenrückständen. Auch das Klima und unsere

Luft werden durch „Abfallstoffe“ der Fleischindustrie belastet, etwa durch Ammoniak,

Methan und CO2. Jährlich verursacht die deutsche Landwirtschaft CO2-Emissionen von

133 Millionen Tonnen (rund 13 Prozent aller Treibhausgase in Deutschland). Aufgrund

von Futtermittelknappheit werden Masttiere in Deutschland mit genverändertem Soja

aus Brasilien oder Argentinien gefüttert, für welchen große Flächen Regenwald

abgeholzt werden (vgl. mdr.de).

3

4. Exemplarische Bedeutung des Themas Massentierhaltung für das

Konzept BNE

Das Thema Massen- oder Intensivtierhaltung ist ein viele Aspekte umfassendes Thema,

das auf sehr verschiedenen Ebenen behandelt und von kontroversen Seiten aus gesehen

werden kann. Dieses Thema wirft u. a. die ethische Frage auf, ob der Mensch dazu

berechtigt ist, über das Leben anderer Spezies zu verfügen und ob eine Ausbeutung der

Tiere in dem Ausmaße, wie sie insbesondere durch die Massenhaltung stattfindet,

moralisch vertretbar ist.

Massentierhaltung steht aber in jedem Fall auch in engem Zusammenhang mit einer

Reihe von Phänomenen nicht nachhaltiger Entwicklungen und der Ausbeutung der

natürlichen Lebensgrundlage zu Lasten künftiger Generationen. Zu nennen sind vor

allem ihre oftmals negativen Auswirkungen auf Ökologie (z.B. die Belastung des

Grundwassers) und Ökonomie (z. B. die Verdrängung kleiner und mittelständischer

Unternehmen). Das Netzwerk und die Komplexität an Wechselwirkungen, die das

Problemfeld Massentierhaltungen aufspannt, werden recht anschaulich durch die obere

Grafik illustriert. Das Thema Massetierhaltung eröffnet also den Zugang auf eine Vielzahl

an Kernproblemen nicht nachhaltiger Entwicklung und kann deshalb als exemplarisch

bedeutsam erachtet werden.

Massentierhatung

4

5. Bedeutung des Themas

Der unmittelbarste Bezug der Schülerinnen und Schüler zur Massentierhaltung ist ihr

Essverhalten in Bezug auf tierische Nahrungsmittel wie Fleisch, Milch und Eier. Zudem

beschäftigen sich die SuS gerade in höheren Schulstufen mit den Auswirkungen ihres

Ernährungsverhaltens auf ihren Körper, z.B. wenn sie Krafttraining betreiben oder

abnehmen wollen. SchülerInnen, die in ländlicheren Gebieten leben, haben vielleicht

selbst schon Mastbetriebe gesehen. SuS, die in der Stadt wohnen, haben hingegen

eventuell nur Haustiere, zu denen sie einen engen Kontakt pflegen.

Wenn die Weltbevölkerung weiter wächst, ist es fraglich, ob alle Menschen mit Fleisch

ernährt werden können oder ob es zwingend notwendig wird, zunehmend auf Fleisch zu

verzichten und auf eine pflanzliche Ernährung umzusteigen. Bedenkt man, dass für ein

Kilogramm Rindfleisch zirka 16 kg Getreide und 15.500 Liter Wasser benötigt werden

(vgl. wdr.de), erscheint eine fleischlastige Ernährung geradezu dekadent. Die

ökologischen Auswirkungen wie die durch Exkremente verursachte Verschmutzung von

Böden und Wasser und der den Klimawandel vorantreibenden massenweisen Ausstoß

von CO2 und Methan, sind weitreichend und können auch im Lebensumfeld der

SchülerInnen in Gegenwart und unmittelbarer Zukunft Einfluss nehmen. Neben der

gesamtgesellschaftlichen Relevanz dieses Themas ist es also auch als aktuell anzusehen.

SchülerInnen sollten erfahren, welche Wirkungszusammenhänge hinter ihrer Nahrung

und ihrem Konsumverhalten stehen und dass sie die Produktion von Fleisch u. a. auch

durch ihr Kaufverhalten durchaus beeinflussen können, indem sie bewusst entscheiden,

wo und was sie kaufen.

6. Rahmenbedingungen und Lerngruppe

Aufgrund des großen Rahmens, den das Thema Massentierhaltung aufreißt (Ökonomie,

Ökologie, Biologie, ethische und soziale Aspekte) bietet sich fachübergreifend

koordinierter Unterricht (z. B. in den Fächern Ethik/ Hauswirtschaft / Gesellschaft) an,

eventuell auch in Form eines Projekts.

Wir sehen das Thema Massentierhaltung am Ende einer Unterrichtsreihe, die sich mit

der deutschen Agrarwirtschaft beschäftig. Die folgende Unterrichtseinheit ist für eine

10. Klasse konzipiert, wobei diese bestenfalls schon Erfahrungen mit

schüleraktivierenden Methoden hat. Des Weiteren wäre es zur Durchführung der Stunde

hilfreich, wenn die SuS bereits sensibilisiert worden sind für die globale Maßstabsebene

5

verschiedener Probleme, die in Wechselwirkung mit dem menschlichen Wirtschaften

auf die Gegenwart und Zukunft wirken. Wenn das Vorwissen in der Lerngruppe dies

zulässt, ist es durchaus denkbar, diese UE auch ohne Einbettung in eine größere

Unterrichtsreihe zu halten, z. B. in der Oberstufe.

7. Geplanter Unterrichtsverlauf

In dieser UE sollen SuS unterschiedliche Meinungen zum Thema kennenlernen und

diese Meinungen einordnen und beurteilen. Die Einordnungen und Beurteilungen der

unterschiedlichen präsentierten Meinungen sollen durch den Austausch von

Argumenten vertreten werden. Außerdem sollen SuS auch ihre eigenen Meinungen

bilden, äußern und vertreten. Hierbei kann Wissen über die Struktur von Argumenten

aufgebaut werden. Die Leitfrage lautet: Wie lässt sich Massentierhaltung/

Intensivtierhaltung in Deutschland unter ökologischen und ökonomischen

Gesichtspunkten betrachten und bewerten.

Phase Schüleraktivität Lehreraktivität Didaktische

Überlegungen

Einstieg

(Stummer

Impuls)

5 Min.

Die SuS sehen sich

einen kurzen

einführenden Film

an (Quelle: ZDF)

Anschließend

berichten sie über

ihr

Konsumverhalten

bzgl. Tierischer

Produkte.

Lehrender informiert

kurz über den Verlauf

der UE und hält sich bei

der Vorführung des

Films zurück.

Anschließend stellt er die

Frage, welche und wie

viele tierische Produkte

von SuS konsumiert

werden.

Bereits

Behandeltes wird

in Kurzform

wiederholt um

eine annähernd

„gleiche“

Ausgangslage zu

schaffen.

Gruppeneinteil-

ung

5 Min.

Die SuS werden

über das

Durchzählverfahre

n in Gruppen

eingeteilt.

(Man kann die

Der Lehrer teilt

jedem/jeder Schüler/in

eine Nummer zu.

Heterogene

Lerngruppen

begünstigen das

soziale Lernen.

Starke SuS

bekommen mehr

6

Gruppeneinteilung

auch bewusst

steuern /anders

gestalten)

Verantwortung

und schwache

können sich an

Stärkeren

orientieren

Vorstellung der

Methode „Das

Wertequadrat“

10 Min.

Die SuS hören zu. Der Lehrende teilt Jeder

Gruppe einen

Arbeitszettel mit einem

vorgefertigten

Wertequadrat aus und

informiert über die

Durchführung dieser

Methode sowie die zu

bearbeitende Frage.

Jedem Schüler

und jeder

Schülerin muss

klar sein, welche

Tätigkeiten in

dieser UE zu

vollziehen sind.

Arbeitsphase

„Wertequadrat“

15 Min.

Die SuS teilen die

verschiedene

Aussagen

hinsichtlich der

ihnen inhärenten

Meinung und

Aussagekraft, sowie

des ihnen

zugrundeliegenden

Wertemaßstabs,

ein.

Der Lehrende verhält

sich zurückhaltend,

beobachtet die

Diskussionen und gibt

ggf. anregende

Anmerkungen.

Die SuS

analysieren

verschiedene

Aussagen und

müssen, um sich

in der Gruppe zu

einigen, ihre

Überlegungen

diskutieren.

Austausch mit

Nachbargruppe

10 Min.

Die SuS zeigen sich

innerhalb zweier

Gruppen ihre

Ergebnisse und

diskutieren

Unterschiede.

Der Lehrende verhält

sich wiederum

zurückhaltend und

achtet darauf, dass sich

jeweils zwei Gruppen

zusammenfinden.

Eigene

Überlegungen in

der Gruppe

werden noch

einmal reflektiert

und durchdacht.

Die SuS müssen

7

ihre

Entscheidungen

bereits

begründen.

Abschlussphase

in der eigenen

Gruppe

10 Min.

Die SuS einigen sich

abschließend auf

die Einordnung der

Statements und

verorten jedes

Statement auf

einem Punkt im

Wertequadrat

Der Lehrende bereitet

schon das Plenum vor

und überprüft, ob alle

fertig sind.

Ergebnispräsent

ation (Reflexion)

und Diskussion

25 Min.

Die SuS geben an,

begründen und

diskutieren die

Positionierung der

Statements auf

ihrem

Wertequadrat.

Der Lehrer malt ein

großes Wertequadrat an

die Tafel und fordert die

SuS auf, die einzelnen

Aussagen zunächst auf

der x-, dann auf der y-

Achse zu positionieren,

regt dabei zur Diskussion

über verschiedene

„Lösungen“ an und

moderiert die

Diskussion.

Durch den

Vergleich soll

ersichtlich

werden, dass

auch bei der

Bewertung von

Meinungen

unterschiedliche

Bewertungsmaß-

stäbe angelegt

werden können.

A. Vertiefung

10 Min.

Wenn einer der

Quadranten des

Wertequadrats frei

geblieben ist,

können die SuS

eine Meinung

formulieren die

dort hineinpasst.

Der Lehrende stellt zum

Ende der Diskussion die

Frage, ob jemand eine

hypothetische Meinung

formulieren mag, die in

den leeren Quadranten

passt.

Dies ist eine

weitere

herausfordernde

Fragestellung.

8

B. Vertiefung

30 Min

Um die Qualität der

Argumentation

genauer zu

überprüfen,

analysieren die SuS

die

Expertenmeinunge

n mit Hilfe des

Argumentationsmo

dells von Toulmin.

Gegebenenfalls

können sie die

Argumentation

ergänzen und

vortragen

Der Lehrende stellt das

Argumentationsmodell

von Toulmin an einem

Beispiel vor und teilt

jeder Gruppe eine zu

analysierende

Expertenmeinung zu.

Die SuS lernen

hier, wie sie

Argumente bzw.

Aussagen

einschätzen und

ihren Wert

bestimmen

können.

C. Vertiefung

(ggf. als

Hausarbeit)

20 Min.

Die SuS verfassen

ein Argument, in

dem ihre eigene

Meinung, oder eine

frei erfundene

Meinung bzgl. der

Ausgangsfragestel-

lung zur Geltung

kommt

Der Lehrende stellt die

(Haus-)Aufgabe und

verdeutlicht, wie ein

gutes Argument

aussehen kann. Dabei

kann er auch auf das

Argumentationsmodell

von Toulmin

zurückgreifen.

Die SuS sind dazu

angehalten,

bereits

gehörte/gelesene

Meinungen für

sich zu

reflektieren und

aus diesen

Anregungen eine

eigene Meinung

zu bilden. Wie sie

diese

argumentativ

begründen,

erfahren sie über

das Modell von

Toulmin

9

Abschluss

5 Min.

Die SuS haben die

Möglichkeit, sich

abschließend über

ihr entstandenes

Meinungsbild zu

äußern. Zudem

kann als Resumée

der Aspekt der

unterschiedlichen

Bewertungsstile

gezogen werden.

Der Lehrende versucht

herauszubekommen, was

die SchülerInnen durch

die Methode gelernt

haben.

Der Lehrende fragt nach

entstandenen und ggf.

veränderten Meinungen.

Meinungen sollen

reflektiert

betrachtet

werden und nicht

direkt

übernommen.

Nur aus

verschiedenen

Meinungsbildern

kann eine eigene

Meinung gebildet

werden.

8. Unterrichtsverlauf und Methode

Die SuS sollen zunächst im Einstieg durch einen Film, welcher in Form eines stummen

Impulses gezeigt wird, auf das Thema eingestimmt werden. Nach einer kurzen

Austauschphase wird die Methode „Wertequadrat“ (Diercke Methoden), welche eigens

für diesen Zweck adaptiert wurde, vorgestellt:

Bei der Methode Wertequadrat geht es darum, verschiedene Aussagen oder Meinungen

auf ihre Ausrichtung und ihre Aussagekraft hin zu untersuchen und entsprechend in das

Wertequadrat einordnen. Unten ist zur Illustration ein Wertequadrat zum Thema

„Erneuerbare Energien“ dargestellt. Die SchülerInnen arbeiten zu zweit oder zu dritt an

einem Wertequadrat. Hierzu erhalten sie zunächst ein Arbeitsblatt, das verschiedene

(nummerierte) Expertenmeinungen zum gewählten Thema enthält (siehe Anlage). Die

Frage (bei uns: „Ist Intensivtierhaltung gerechtfertigt?“) sollte für alle zu sehen an die

Tafel geschrieben werden. Das Grundgerüst des Wertequadrats können die

SchülerInnen entweder selbst zeichnen oder sie erhalten ein vorgefertigtes

10

Koordinatensystem. Anschließend beschäftigen sich die SchülerInnen mit den

Expertenmeinungen und klären zunächst Unklarheiten. Dann tragen sie die

nummerierten Meinungen nach Absprache untereinander auf der x-Achse ein, je

nachdem, wie sehr sich die Experten für die eine oder andere Seite aussprechen. Im

Anschluss an die Einteilung auf der vertikalen Linie geht es um die Einteilung auf der

horizontalen Linie – daran ausgerichtet, womit die Experten ihre Meinung begründen.

Wieder tragen sie die Nummern der jeweiligen Statements ein.

Wenn die SchülerInnen alle Statements, sowohl auf der horizontalen wie auf der

vertikalen Linie, eingetragen haben, vergleichen die Gruppen ihr Wertequadrat jeweils

mit ihrer Nachbargruppe, wobei Entscheidungen gerne diskutiert werden sollen und

möglicherweise überdacht und geändert werden können.

Am Ende sollen die SchülerInnen die Statements im gesamten Wertequadrat

positionieren. Die Position wird durch die Verbindung des Statements auf der

horizontalen und der vertikalen Linie anhand einer gestrichelten Linie mit 90°-Winkel

gezogen (siehe Abbildung).

Nach der Festlegung der Expertenpositionen in den einzelnen Gruppen findet eine

Besprechung der Lösungen im Klassenverband statt. Die Wertequadrate können über

den Overheadprojektor o. ä. für die gesamte Klasse sichtbar gemacht werden. Beim

Quelle: Diercke Methoden

11

Vergleichen erfahren die SchülerInnen, dass die Interpretationen der Meinungen sehr

unterschiedlich sein können und abhängig von den eigenen Erwartungen oder der

Formulierung der Aussagen sind. Die Besprechung der Wertequadrate findet in zwei

Phasen statt. Zunächst wird die vertikale Linie, dann die horizontale Linie ausgewertet.

In der zweiten Phase lernen die SchülerInnen, dass gleiche Meinungen sehr

unterschiedlich begründet werden können und dass wiederum unterschiedliche

Meinungen auf gleichen Wertmaßstäben beruhen können.

Zur Vertiefung gibt es mehrere Möglichkeiten:

- Die SuS formulieren Meinungen, die in Quadranten eingeordnet werden können,

die bisher leer geblieben sind.

- Sie SuS können als Hausaufgabe ihre eigene individuelle Meinung formulieren .

- Die SuS können als Hausaufgabe eine fiktive Meinung ausformulieren.

Außerdem bietet sich in diesem Zusammenhang die Möglichkeit, das

Argumentationsmodell von Toulmin vorzustellen. SuS können zunächst die

Expertenmeinungen daraufhin untersuchen, ob alle „Organe“ einer Argumentation

vorhanden sind. Außerdem könnten sich die SuS bei der Formulierung eigener

Meinungen an dem Toulmin-Modell orientieren.

Quelle: Diercke Methoden

12

8.1. Theoretische Reflexion der Methode

Die Lernmethode Wertequadrat folgt insgesamt dem Leitprinzip des

problemorientierten Unterrichts. Dieses geht davon aus, dass Lernen ein aktiv-

konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Prozess ist, plädiert aber für

eine Integration von instruktionalen und konstruktivistischen Unterrichtselementen.

Gestaltungsmerkmal Suggerierte Wirkung

Offenheit hinsichtlich möglicher

Lösungswege und Ergebnisse

Binnendifferenzierung

Vorstrukturierung und Geschlossenheit

hinsichtlich der methodischen

Durchführung

Scraffolding

Arbeit in Kleingruppen Kooperatives Lernen in einem sozialen

Kontext

Herausfordernde Aufgaben mit

authentischen Problemstellungen

Motivation; Rückgriff auf Alltagswissen

wird ermöglicht.

Nachbesprechungen (Metakognition) SuS werden zur Reflexion des eigenen

Denkens und der eigenen

Vorgehensweisen angeregt;

Bewusstwerdung des eigenen Denkens,

Handelns und Argumentierens.

8.2. Didaktische Potenziale und Probleme der Methode

Durch das Argumentieren und Diskutieren innerhalb der Gruppe wie auch in der

gesamten Klasse darüber, wo welche Statements im Wertequadrat angesiedelt werden,

wird die Argumentationskompetenz der SchülerInnen gefördert und sie lernen, Stellung

zu ihrer eigenen Meinung zu beziehen und diese auch zu begründen. Zudem lernen sie

wie subjektiv ihre Interpretation der Texte ist. Gut an der Methode ist außerdem, dass

sie am Anfang wie am Ende einer Einheit jeweils mit ihren eigenen Zwecken eingesetzt

werden kann und dass Arbeitsaufträge wie beispielsweise das Schreiben einer

Erörterung gut angeknüpft werden können.

13

Ein Nachteil der Methode gerade hinsichtlich eines mehrperspektivischen Themas wie

der Massentierhaltung ist, dass es nur bezüglich zwei Dimensionen bewertet werden

kann. Gerade bei diesem Thema ist es leicht, einseitige oder zumindest sehr ethisch

behaftete Position zu „vermitteln“. Bei dieser Methode darf der Lehrende sich nicht dazu

verleiten lassen, Meinung statt Argumentation zu bewerten.

9. Kompetenzbereiche

In Bezug das Kompetenzmodell der DGfG, welches in die KMK Bildungsstandarts

übernommen wurde, sehen wir den Schwerpunkt dieser UE auf der Förderung der

Kompetenz Beurteilung / Bewertung. SuS müssen sich während der UE immer wieder

mit Urteilen von Experten auseinandersetzen und auch selber Stellung beziehen. Bei der

Beurteilung der unterschiedlichen Meinungen treten sie kommunikativ mit ihrer

Arbeitsgruppe, aber auch mit der Gesamtgruppe in Kontakt und tauschen sich aus.

Deshalb sehen wir hier den zweiten Schwerpunkt an Kompetenzförderung.

In Bezug auf die durch das BNE-Konzept vorgestellte Kompetenzmodell einer

Gestaltungskompetenz durch zehn Teilkompetenzen sehen wir den

Förderungsschwerpunkt einerseits methodisch bedingt im „Interagieren in heterogenen

Gruppen“, andererseits themenbedingt im „Empathie und Solidarität für Benachteiligte

zeigen können“ – in diesem Fall für Masttiere.

14

10. Musterlösungen/ Schülerlösungen

Für die Methode Wertequadrat wäre es unangebracht, eine „Musterlösung“ zu

entwerfen, da die Methode gerade darauf abzielt, die unterschiedlichen Bewertungsstile

und subjektiven Wahrnehmungen und Meinungen darzulegen. SchülerInnen könnten

die oben aufgeführten Statements sehr unterschiedlich bewerten. Zum einen ist es offen

gelegt, wie Statements, die eher beschreibend sind und so eine neutrale Meinung

vertreten, auf der x-Achse bewertet werden. Zum anderen ist es bei einigen Statements

nicht eindeutig, auf welchen Bewertungsmaßstab (ökologisch oder ökonomisch sie sich

beziehen); zum Teil beziehen sie sich auf beide. Hier müssen die SchülerInnen

entscheiden, ob sie Argumente oder Aussagen zu dem einen Maßstab

schwergewichtiger beurteilen als die zu dem anderen Maßstab. So können also viele

verschiedene Wertequadrate entstehen, von denen keins besser ist als das andere. Im

Anschluss findet sich ein Beispiel für ein mögliches Wertequadrat.

Ist Intensivtierhaltung gerechtfertigt?

Ja Nein

Ökonomisch

Ökologisch

1

1

2

2 3

3

4

4

5

5 6

6

15

11. Literaturverzeichnis

- De Haan, G. (2009). Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Praxis Geographie

9/2007.

- Klafki, W. (1958). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In:

Roth, Prof. Dr. H.; Blumenthal, Dr. A. (Hg.) (1962). Grundlegende Aufsätze aus der

Zeitschrift Die Deutsche Schule (2. Aufl.). Berlin: Herman Schroedel Verlag KG.

- Leat, D. (2. Aufl. 2001). Thinking Through Geography. London: Chris Kington

Publishing.

- Reuschenbach, M. / Schockemöhle, J. (2011). Bildung für nachhaltige

Entwicklung In: Geographie heute 295/2011.

- Reckwitz, A. (2004). Die Entwicklung des Vokabulars der Handlungstheorien:

Von den zweck- und normorientierten Modellen zu den Kultur- und

Praxistheorien. In: M. Gabriel (Hg.) Paradigmen der akteurszentrierten

Soziologie. Wiesbaden: 303-328.

- Toulmin, Stephen (175): Der Gebrauch von Argumenten. Scriptor Verl.:

Kronberg/Ts.

- Vankan, L. / Rohwer, G. /Schuler, S. (2007). Diercke Methoden - Denken Lernen

mit Geographie. Braunschweig: Westermann.

- Voland, Eckart (2006): Anthropologische Hürden auf dem Weg zu einer

erfolgreichen Umweltbildung. In: Hiller, B. & Lange, M. (Hrsg.): Bildung für

nachhaltige Entwicklung. Perspektiven für die Umweltbildung.

16

Internet:

- O. A. (2012): Fakten zur Massentierhaltung in Deutschland. URL:

http://www.mdr.de/sachsenspiegel/massentierhaltung100_page-0_zc-

6615e895.html [Abruf: 30.11.2012].

- Vegetarierbund (2012): Ein vegetarischer Donnerstag. Für dich & andere

Menschen. Für Tiere. Für die Umwelt. Für Nürnberg. URL:

http://nuernberg.donnerstag-veggietag.de/gruende/ [Abruf: 09.12.2012].

- ZDF (2012): http://www.zdf.de/ZDFmediathek/beitrag/video/1745572/Pro-

und-Contra-der-Massentierhaltung#/beitrag/video/1745572/Pro-und-Contra-

der-Massentierhaltung [Abruf30.03.2013].

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12. Anhang: „Expertenstatements“

1)Peter Bläser (Staatssekretär Bundeslandwirtschaftsministerium)

Zusammenfassung der Äußerungen in der Sendung „Tacheles“: Tiere im Massenstall -

Mitgeschöpfe oder Nahrungsmittel? 16.09.2012:

Der Begriff der Massentierhaltung ist für Deutschland nicht angebracht. Man kann

höchsten von einer intensiven Nutztierhaltung sprechen. Nie zuvor ging es den

Nutztieren in Deutschland so gut wie heute und das ist entscheidend. Dabei ist es

irrelevant, mit wie vielen Tieren das einzelne Tier gehalten wird.

Die Forderungen für eine Verschärfung der Vorschriften für die Haltung von Tieren,

Transport derselben oder Grenzwerte für Nitratkonzentration im Boden sind nicht

zielführend. Wir haben in Deutschland und Westeuropa hervorragende

Rechtsvorschriften die das alles hinreichend Regeln. Die Landwirte müssen genau

darauf achten, dass diese Vorschriften nicht verletzt werden und dass z. B. nicht

mehr Gülle pro Hektar ausgebracht wird als es die Vorschriften erlauben.

2)WWF

http://www.wwf.de/fileadmin/fm-wwf/Publikationen-PDF/Klimawandel_auf_dem_Teller.pdf

Von den gesamten direkten TreibhausgasEmissionen unserer Ernährung sind knapp

41% allein auf die Erzeugung von Fleischerzeugnissen zurückzuführen, dagegen nur

etwa 3% auf die Erzeugung von Kartoffeln.

3)Taz.de

http://www.taz.de/!86176/

Das System der Massentierhaltung in immer größeren Betrieben basiert auf

Antibiotika-Missbrauch, schlechten Tierhaltungs- Bedingungen und dem Import

gentechnisch veränderter Futtermittel", kritisierte die stellvertretende Grünen-

Fraktionschefin Bärbel Höhn. "Wir fordern die Bundesregierung auf, die Förderung

an artgerechte Tierhaltung und bessere Umweltstandards zu knüpfen." Deutschland

habe sich seit 2005 unter den CSU-Agrarministern Horst Seehofer und Ilse Aigner

zur "Mastfabrik Europas" entwickelt.

18

4)German meat

http://www.german-meat.org/fleisch-aus-deutschland/schlachtung-und-zerlegung/

Deutschland zählt innerhalb der EU zu den Top-Produzenten von Fleisch. Bei

Schweinefleisch ist Deutschland Europameister in Produktion und Export, bei Rindfleisch

nimmt es mit einem Produktionsanteil von ca. 17 Prozent Platz zwei ein.

Im Jahr 2011 wurden knapp 1,2 Mio. Tonnen Rind- und Kalbfleisch sowie 5,75 Mio. Tonnen

Schweinefleisch produziert. Die hohe Qualität der Produkte ist in der ganzen Welt gefragt.

2011 exportierten die deutschen Unternehmen etwa 422.000 Tonnen Rind- und 2,4 Mio.

Tonnen Schweinefleisch in über 100 Länder der Erde. Eine besondere Leistung der

deutschen Fleischzerlegebetriebe ist die Anfertigung von Spezialzuschnitten für die

spezifischen Anforderungen der individuellen Absatzmärkte. Dabei ist die deutsche

Fleischwirtschaft Garant für Zuverlässigkeit, individuelle Serviceleistungen und die weltweite

Lieferung von Qualitätsfleisch und innovativen Fleischprodukten.

5)Helmuth Rehan (ehem. Landwirtschaftsminister von Sachsen-Anhalt ist

selber Landwirt und plant eine Schweinemastanlage mit 60.000 Schweinen)

Zusammenfassung der Äußerungen in der Sendung „Tacheles“: Tiere im Massenstall -

Mitgeschöpfe oder Nahrungsmittel? 16.09.2012:

Wenn sie heute Fleisch produzieren, egal ob Schweine-, Hühner- oder Rinder-,

müssen sie ihren Tierbestand gesund erhalten, ansonsten werden sie es nicht lange

überleben. Der Einsatz von Medikamenten unterliegt bestimmten Normen. So lange

diese Werte eingehalten werden und die Verluste im Normalbereich liegen sind die

Tiere gesund. Wenn die Tiere gesund sind, also nicht erkranken, kann man von einer

artgerechten Haltung sprechen. Die Größe eines Betriebes und wie viel Platz dem

einzelnen Tier zukommt, sagt hierrüber gar nichts aus. Wir haben in Deutschland

und Westeuropa eine sehr strenge Kontrolle, die darüber wacht, dass Tiere

artgerecht gehalten werden. Wer die Standards verletzt, hat ökonomisch schon

verloren.

6)Taz.de

http://www.taz.de/!86176/

Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland (BUND), Hubert Weiger. "Das Fleisch

geht in den Export, die Gülle bleibt hier", sagte er. Mit Blick auf die hohe Belastung

19

des Grundwassers forderte Weiger: "Die Industrie muss die Folgekosten ihrer

Produktion zahlen und darf sie nicht auf die Allgemeinheit abwälzen."