Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? Eine Analyse am Beispiel von Leselehrwerken für...

Originalbeitrag

Z f BildungsforschDOI 10.1007/s35834-014-0090-z

Angenommen: 28.01.2014© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014

Dr. A. B. Liegmann ()Fakultät für Bildungswissenschaften, Universität Duisburg-Essen,Berliner Platz 6–8, 45127 Essen, DeutschlandE-Mail: [email protected]

H. DreyerAstrid Lindgren-Schule, Weseler Straße 18, 46562 Voerede-Spellen, DeutschlandE-Mail: [email protected]

Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? Eine Analyse am Beispiel von Leselehrwerken für Klasse 4

Anke B. Liegmann · Helena Dreyer

Zusammenfassung: Lehrwerke für den Schulunterricht bieten Lehrkräften Unterstützung für die Unterrichtsgestaltung, da mit ihnen Lehrpläne in konkrete didaktische Lernarrangements um-gesetzt werden können. Insofern lässt sich erwarten, dass in aktuellen Schulbüchern auch die Herausforderung zur individuellen Förderung aufgegriffen wird. Mit diesem Beitrag wird ein Analyseraster zur Untersuchung des Potenzials von Lehrwerken für individuelle Förderung vorge-stellt und am Beispiel von Leselehrwerken für Klasse 4 überprüft, indem diese mittels qualitativer Inhaltsanalyse untersucht werden. Es zeigt sich, dass individuelle Förderung in diesen Lehrwer-ken in geringerem Maße aufgegriffen wird, als dies vor dem Hintergrund der schulgesetzlichen Verankerung des Rechts auf individuelle Förderung zu erwarten wäre. Zudem lassen sich deut-liche qualitative und quantitative Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrwerken feststellen.

Schlüsselwörter: Schulbücher · Individuelle Förderung · Inhaltsanalyse · Leseunterricht

Do textbooks facilitate individual support? An analysis with textbooks for reading in grade 4

Abstract: Textbooks for schools teachers generally provide support for the instructional design, as educational curricula can be implemented into specific learning arrangements. In this respect can be expected that, in current textbooks the challenge for individual support is taken up. With this contribution an analytical framework for examining the potential of textbooks for individual support is presented and proved with reading text books for grade 4 using qualitative content analysis. It appears that individual support in these textbooks is taken up to a lesser extent than would be expected, particularly individual support is applied in school law. In addition, significant qualitative and quantitative differences between textbooks can be observed.

Keywords: Textbooks · Individual support · Content analysis · Reading instruction

2 A. B. Liegmann und H. Dreyer

1 Einleitung

Die Aufbereitung fachlicher Inhalte für den schulischen Unterricht erfolgt in der Regel über didaktische Materialien mit dem Ziel, den Lehr-Lernprozess zu unterstützen. Tradi-tionelle Schulbücher heben sich von anderen didaktischen Materialien dadurch ab, dass mit ihnen das intendierte Curriculum des Lehrplans für einen bestimmten Zeitraum (meist ein Schuljahr) in konkrete Inhalte umgesetzt wird und sie damit zur Implementation des Curriculums beitragen. Schulbücher unterliegen insofern kontinuierlichen Erneuerungs-prozessen, um Änderungen in den curricularen Vorgaben zu implementieren.

Als eine der bedeutsamsten auch curricular verankerten Änderung der letzten Jahre gilt das in mehreren Bundesländern schulgesetzlich verbriefte Recht jeder einzelnen Schüle-rin bzw. jedes einzelnen Schülers auf individuelle Förderung (z. B. MSW NRW 2013). Trotz der Popularität der Thematik „individuelle Förderung“ in der Bildungspolitik kon-statiert die Forschung eine eher defizitäre Praxis (Kühn und Racherbäumer 2013; Solz-bacher 2008).

Mit der Realisierung individueller Förderung gehen unter anderem auch unterrichts-methodisch relevante Aspekte wie innere Differenzierung und selbstgesteuertes Lernen einher (Klieme und Warwas 2011; Kunze 2008). Da Schulbücher nicht nur Inhalte (fach)didaktisch aufbereiten, sondern stets auch didaktisch-methodische Entscheidungen trans-portieren, ist davon auszugehen, dass sich dieser Impuls in Form von differenzierten Lernangeboten und Aufgaben oder die Aufbereitung von Lerninhalten für die Arbeit mit offenen Unterrichtsformen (z. B. Wochenpläne, Projekte) in Schulbüchern deutlich nie-derschlägt. Dass hieran Zweifel aufkommen können, geht aus einer Untersuchung von Solzbacher (2008) hervor, in der deutlich wird, dass Lehrkräfte u. a. das Fehlen geeigne-ter Materialien als Ursache für eine unzureichende Umsetzung individueller Förderung im Unterricht benennen. Dies ist insofern bedeutsam, als beispielsweise Helmke (2010) darauf hinweist, dass die Qualität des Unterrichts auch durch die Qualität der Lehrwerke beeinflusst wird (S. 82). Folglich kann man davon ausgehen, dass sowohl die Quantität als auch die Qualität der Realisierung individueller Förderung im Unterricht durch Schul-bücher mit bestimmt wird.

Inwieweit Schulbücher jedoch tatsächlich den Ansprüchen auf eine didaktisch-metho-dische Aufbereitung zur Durchführung individueller Förderung genügen, ist bisher kaum untersucht worden. Diese Frage steht daher im Mittelpunkt dieses Beitrags.

2 Theoretischer Hintergrund

Lehrwerke umfassen i. d. R. nicht nur das allseits bekannte Schulbuch, das vornehm-lich für die Hand der Schüler/innen bestimmt ist, sondern häufig auch ein Handbuch für Lehrkräfte (Lehrerhandbuch) und ggf. weitere Materialien (z. B. Kopiervorlagen für Arbeitsblätter, CD-ROM, Lernkartei, Lernsoftware etc.). Das Spezifikum von Lehrwer-ken ist, dass sie „eigens für den Schulunterricht entwickelte Lehr-, Lern- und Arbeits-mittel [sind]. Sie enthalten Lerninhalte eines Faches oder Lernbereichs in systematischer, didaktisch und methodisch aufbereiteter Form“ (Sandfuchs 2010, S. 19). Mit Lehrwer-ken wird demnach unter anderem Lernwissen (know that: Schüler/innen als Adressaten)

Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? 3

als auch Lehrwissen (know how: Lehrer/innen als Adressaten) transportiert (Tröhler und Oelkers 2005, 95 f.). Die in diesem Beitrag vorgestellte Studie konzentriert sich auf das in Lehrwerken enthaltene „Lehrwissen“, indem Möglichkeiten, individuelle Förderung im Unterricht durchzuführen, ausgelotet werden. Im Folgenden wird daher zunächst auf den dieser Studie zugrunde liegenden Begriff der individuellen Förderung eingegan-gen, um anschließend empirische Befunde der Schulbuchforschung in diesem Kontext darzustellen.

Unter dem Stichwort „Umgang mit Heterogenität“ bzw. dem Topos „individuelle För-derung“ (Klieme und Warwas 2011) werden in Forschung und Bildungspolitik solche Lernarrangements intensiv diskutiert, die im allgemeinen Klassenunterricht ermöglichen, dass Schüler/innen, anknüpfend an ihr individuelles Vorwissen, ihr kognitives Potential oder ihre fachlichen und methodischen Interessen bzw. Zugänge, jeweils die bestmög-lichen Lernfortschritte erzielen (z. B. Boller 2007; Helmke 2010; Klieme und Warwas 2011; Kunze und Solzbacher 2008; Tillmann 2004; Trautmann und Wischer 2011). Der Begriff „individuelle Förderung“ bezieht sich sowohl auf Prozesse innerhalb des Unter-richts als auch auf darüber hinaus gehende Maßnahmen. So werden beispielsweise in Nordrhein-Westfalen vier Handlungsfelder unterschieden, von denen das Handlungs-feld „Mit Vielfalt umgehen/Stärken stärken“ auch innere Differenzierung (innerhalb des Klassenunterrichts) beinhaltet (MSW NRW o. J.), daneben aber auch „äußere Differen-zierung“ und „Lernbegleitung und Beratung“. Wenngleich dieses Konzept insbesondere im Hinblick auf die geringe Bedeutung von Individualisierungsangeboten innerhalb des Unterrichts zu kritisieren ist, wird jedoch deutlich, dass sich individuelle Förderung vor allem durch die Betonung von Prozessen der Lern- und Leistungsdiagnostik auszeichnet. Für eine Individualisierung des Lernens im schulischen Kontext ist eine Ermittlung von Lernständen, Interessen oder Arbeitsweisen von Schüler/innen im Rahmen von Diagno-seprozessen grundlegend, um daran anschließend das Lernarrangement zu gestalten und schließlich den Erfolg (Lernzuwachs) zu ermitteln.

Im Folgenden wird dementsprechend anknüpfend an Qualitätsmerkmale von Unter-richt (Helmke 2010; Oser und Oelkers 2001) unter individueller Förderung im Kontext von Unterricht die Umsetzung von Lernarrangements für Lerngruppen (Klassen) ver-standen, in denen, ausgehend von einer Diagnostik, Formen der inneren Differenzierung im Lernprozess bereitgehalten werden, so dass Schüler/innen unterschiedliche Lernwege, Lernniveaus, Lernformen, Lerninhalte oder Lernzeiten nutzen, die ihnen ermöglichen, optimale Lernergebnisse zu erreichen. Da in solchen Lernarrangements nicht vorgese-hen sein kann, dass Schüler/innen zur gleichen Zeit an den gleichen Inhalten und auf gleichen Leistungsniveaus arbeiten, ist selbständiges Lernen ein elementarer Bestandteil (s. Abb. 1).

3 Ausgewählte Befunde der empirischen Schulbuchforschung

Trotz des Fortschreitens elektronischer Medien in den Schulalltag zeigt sich, gemessen an den Umsatzzahlen der Verlage, dass gegenwärtig Printmedien gegenüber elektronischen Bildungsmedien (Lernsoftware, etc.) immer noch deutlich bevorzugt werden (Baer 2010, 68f.). Allerdings sind Befunde aus Studien, die die Nutzungshäufigkeit von Lehrwer-


ken in den Blick nehmen, widersprüchlich. Der Anteil der Lehrkräfte, die Lehrwerke im Unterricht einsetzen, schwankt zwischen über 90 % im Mathematikunterricht (Tebrügge 2001) bzw. im Geschichtsunterricht (Lässig 2010) und 40 % im Deutschunterricht (Killus 1998). Wenngleich nationale und internationale Studien insbesondere in den Naturwis-senschaften eine hohe Nutzungshäufigkeit von Lehrwerken im Unterricht konstatieren (Haggarty und Pepin 2002; Schmidt et al. 1997), kommen Beerenwinkel und Gräsel (2005) für den Chemieunterricht in der Sekundarstufe I zu dem Befund, dass die Nut-zungshäufigkeit geringer einzuschätzen ist. In dieser Studie geben mehr als zwei Drittel der befragten Lehrkräfte an, dass sie das Schulbuch nur einmal im Monat oder seltener nutzen (ebd., S. 27).

Insgesamt lassen die Befunde darauf schließen, dass Lehrwerke keine unbedeutende Rolle in der alltäglichen Unterrichtspraxis ebenso wie für die Unterrichtsvorbereitung

Abb. 1: Rahmenmodell für individuelle Förderung im Unterricht


(Moser Opitz 2010) spielen, deutliche fachspezifische Unterschiede in der Häufigkeit der Schulbuchnutzung jedoch beachtetet werden müssen. Es kann allerdings nicht ausge-schlossen werden, dass die differierenden Befunde auch Ausdruck der sehr uneinheitlichen Erhebung der Nutzungshäufigkeiten sind (Lehrerbefragung vs. Unterrichtsbeobach-tungen, Unterrichtsvorbereitung vs. -durchführung, zugrunde gelegter Zeitraum für die Angabe der Nutzungshäufigkeit).

Wenn Schulbücher mehr oder weniger regelmäßig Bestandteil von Unterricht sind, so stellt sich neben dem Nutzungsverhalten die Frage, welchen Einfluss diese auf den Unterricht (z. B. auf die Gestaltung des Unterrichts) und auf die Lernenden (z. B. die Lernergebnisse) haben. Solche Perspektiven auf Schulbücher werden für die Forschung bislang als größtes Defizit konstatiert (zusammenfassend Doll und Rehfinger 2012). „Der Konsens zwischen Schulbuchautoren, Zulassungskommissionen, Elternvertretern und großen Teilen der Schulbuchforscherinnen besteht in dem gemeinsamen Glauben an eine entsprechende Wirkung von Schulbuchinhalten“ (Höhne 2003, S. 21, Hervorh. i. Orig.).

Die meisten Studien, die zur Wirkung von Schulbüchern vorliegen, nehmen jeweils nur einzelne Elemente von Schulbüchern in den Blick, wie Lösungsbeispiele (Renkl und Schworm 2002), Fehlvorstellungen und Konzeptwechsel in Schulbuchtexten (Beeren-winkel und Gräsel 2005) oder Textschwierigkeit (Borries 2010). Für den Sachunter-richt in der Grundschule liegt allerdings mit der Untersuchung von Rauch und Wurster (1997) eine Studie vor, die mehrperspektivisch und multimethodisch die Wirkung von Schulbüchern untersucht. Neben einer Schreibtischinspektion von Lehrwerken wird eine umfangreiche Praxisevaluation durchgeführt, die mittels Unterrichtsvideos, Leh-rer- und Schülerbefragungen sowie Leistungstests (Prä-Post-Erhebung) die Wirkung von Schulbüchern untersucht. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass sowohl die in den Videos dokumentierte Unterrichtsqualität als auch die Leistungszuwächse der Schüler/innen positiver ausfallen, wenn der Unterricht mit Lehrwerken durchgeführt wurde, die vorher in der Schreibtischinspektion ebenfalls besser beurteilt wurden. Wenngleich auf-grund der Größe des Samples (8 Klassen im 3. Schuljahr und 6 Klassen im 4. Schuljahr) sowie methodischer Einschränkungen (z. B. wurden Kontextvariablen wie die soziale Herkunft oder kognitive Grundkompetenzen der Schüler/innen nicht berücksichtigt) die Reichweite der Aussagen nur begrenzt ist, lässt sich hiermit jedoch legitimieren, dass Schulbücher ein erster Hinweise sein können, wenn die Frage nach der Gestaltung von Unterricht geklärt werden soll.

Zur Einschätzung der Qualität von Schulbüchern wurden in der Vergangenheit unter-schiedliche, z. T. aufeinander aufbauende Kriterienraster entwickelt, z. B. das Bielefelder Raster von Laubig, Peters und Weinbrenner (1986), das Reutlinger Raster von Rauch und Wurster (1997) oder das Salzburger Raster von Astleitner et al. (1998). Möglichkeiten zur Individualisierung des Lernens kommen als Merkmale in diesen Rastern zwar vor, bilden aber nicht den Hauptuntersuchungsaspekt. So finden sich beispielsweise in der Kurzform des Reutlinger Rasters (Rauch und Wurster 1997) für den Schülerband unter den insge-samt 67 Items nur zwei, die explizit auf innere Differenzierung eingehen: „Unterschied-liche Lernvoraussetzungen werden berücksichtigt, z. B. die von verschiedene sozialen Schichten (Differenzierung)“ (ebd., S. 300) bzw. „Das Angebot an Aufgaben ist differen-ziert (z. B. durch Zusatzaufgaben)“ (ebd., S. 302). Weitere Items, z. B. zur Diagnose oder zu den Möglichkeiten selbständigen Arbeitens, kommen in diesem Raster nicht vor. In


der Tendenz kommen die bisher vorliegenden Untersuchungen zur Qualität von Schulbü-chern zu dem Schluss, dass hinsichtlich der Angebote zur inneren Differenzierung in den Schulbüchern ein deutliches Manko zu beklagen ist (Astleitner et al. 1998; Ehlers 2003; Rauch und Wurster 1997).

4 Fragestellung

Aus der Darstellung des Forschungsstands wird deutlich, dass Schulbücher auch im Zeit-alter digitaler Medien ein gegenwärtig im alltäglichen Unterricht präsentes Medium sind. Es kann daher auch davon ausgegangen werden, dass sie einen nicht unerheblichen Ein-fluss auf die Unterrichtsgestaltung ausüben. Mit Blick auf die Forderung, Unterricht stär-ker an den individuellen Bedürfnissen der Schüler/innen auszurichten, scheint es daher essentiell, Lehrwerke unter dieser Perspektive zu analysieren (Astleitner 2009; Moser Opitz 2010).

Die Fragestellung für die nachfolgende Untersuchung lautet dementsprechend:Bieten aktuelle Lehrwerke Möglichkeiten zur individuellen Förderung? Im Einzelnen

wird dieser Frage entlang der folgenden Teilfragen nachgegangen:

a. Unterscheiden sich Lehrwerke, die für ein Fach in einer Klassenstufe zugelassen sind, hinsichtlich ihres Potenzials für die Individualisierung des Lernens?

b. Lassen sich Unterschiede hinsichtlich der verschiedenen Bestandteile von Lehrwer-ken (Lehrerhandbuch, Schülerbuch, weitere Materialien) feststellen?

5 Forschungsdesign

5.1 Analysekorpus

Für die Analyse wurden Leselehrwerke für die Klasse 4 ausgewählt, die in Nordrhein-Westfalen zugelassen sind. Die Konzentration auf Nordrhein-Westfalen erfolgte, da hier die schulgesetzlichen Bestimmungen neben dem Recht auf individuelle Förderung expli-zit diesen Primat auch für die Gestaltung der Lehrwerke vorsehen (MSW NRW 2013, § 30(2)).1 In Nordrhein-Westfalen sind insgesamt fünf Lehrwerke2 für den Unterricht zuge-lassen. Der Analysekorpus wird gebildet aus Lehrerhandbüchern, Schülerbüchern sowie einer Sammlung von Arbeitsblättern, die als Kopiervorlagen (z. T. auch digital) zur Verfü-gung stehen. Weitere Bestandteile der Lehrwerke (z. B. Lernkartei, Audio-CD) werden bei der inhaltlichen Analyse nicht berücksichtigt, da sie nicht in allen Lehrwerken vorkommen und damit die direkte Vergleichbarkeit nicht gegeben ist. Sofern additive Materialien unter die Analysemerkmale fallen, werden sie allerdings gezählt. Bietet ein Lehrwerk beispiels-weise eine Lernkartei an, so wird diese in der Kategorie „Methoden“ (s. Abschn. 5.2) ein-bezogen, die Aufgaben der Lernkartei selbst werden jedoch nicht analysiert.

Insgesamt umfasst der Analysekorpus 2575 Seiten (s. Tab. 1).


5.2 Kategoriensystem

Die Analyse der Lehrwerke folgt dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2003). Da die bisher entwickelten Analyseraster individuelle Förderung nur unzureichend abdecken, wurde in einem deduktiv-induktiven Vorgehen ein eigenes Kategoriensystem entwickelt und das oben beschriebene Rahmenmodell (s. Abschn. 2) für die Analyse des Potentials von Lehrwerken für individuelle Förderung spezifiziert (s. Abb. 2).

Die Umsetzung erfolgt in sechs Hauptkategorien mit insgesamt 55 Einzelmerkma-len sowie weiteren sechs Einzelmerkmalen, die zur Kategorie ‚Allgemeine Konzeption‘ zusammengefasst werden (s. Tab. 2 bzw. Abb. 2).

In der Kategorie ‚Allgemeine Konzeption‘ (I) des Lehrwerks wird der Frage nachge-gangen, inwiefern individuelle Förderung als leitende Dimension der Lehrwerkskonzep-tion aufgegriffen wird.

Der Aspekt ‚Diagnostik‘ wird in der Kategorie Diagnose und Förderhinweise (III) abgebildet und umfasst Merkmale wie Beobachtungsinstrumente, Lesetests, Selbstein-schätzungs- bzw. Selbstbewertungsinstrumente oder Portfolios (als diagnostische Instru-mente) sowie Hinweise, die auf an diagnostische Verfahren anschließende Förder- oder Fordermöglichkeiten3 verweisen.

Der Aspekt ‚Differenzierende Lerngelegenheiten‘ wird in vier Kategorien abgebildet, mit denen Differenzierung in organisatorischer Hinsicht (IV: Methoden), in Bezug auf das Lernniveau (V: Aufgaben, VI: Lesetexte) sowie das Interesse (VII: Vielfalt der Lese-

Tab. 1: Übersicht AnalysekorpusKunterbunt Pusteblume Duden Bausteine Lollipop Gesamt(LW1) (LW2) (LW3) (LW4) (LW5)

LB 208 234 216 179 128 965SB 215 199 215 239 239 1107KV 110 79 85 84 145 503

Gesamt 532 512 515 502 512 2575Anzahl der Seiten; LB Lehrerhandbuch, SB Schülerbuch, KV Kopiervorlagen

Abb. 2: Analysemodell für das Potenzial von Lehrwerken für individuelle Förderung (in Klammern: Katego-riennummern des Analyserasters in Tab. 2)


Kategorien und Merkmale LBa SBa KVa

I Allgemeine Konzeption (6)Individuelle Förderung als Ziel der Lehrwerkskonzeption 3Fördern und Fordern 3Individuelle Diagnose als Basis der Förderung 3Hinweis auf Formen selbständigen Lernens 3Differenzierte Arbeitsblätter 1Veränderbare Kopiervorlagen 2

II Orientierungs-/Lernhilfen (7)Allgemein Einleitung in Aufbau und Umgang mit dem Schülerbuch

1

Auftaktseiten zu den einzelnen Themen 1Wiederkehrende Symbole 1Begriffsglossar 1Methodenglossar 2Lesestrategien 3Hör-CD ist vorhanden und kann selbständig genutzt werden 1

III Diagnose und Förderhinweise (11)Möglichkeiten systematischer Beobachtung 3Lesetests 3Aufgaben auf Kompetenzstufen 3Portfolioarbeit 2Lerntagebücher 2Lesetagebücher 2Schülerselbsteinschätzung/-bewertung 3 3 3Weiterführende Förderschritte 3Weiterführende Forderschritte 3Förderhinweise ohne Anschluss an Diagnose 2Forderhinweise ohne Anschluss an Diagnose 2

IV Methoden (19)Individuelle Beratung 3Förderpläne 3Lernverträge 2Kooperatives Lernen 2 2Tutorielles Lernen (Leseexperten) 2 2Lernkartei 1 1Computerarbeit 1 1Förderndes Vorlesen über dem Kompetenzniveau 1Lernstationen 2 2Lernwerkstatt 2 2Wochen-/Tagesplanarbeit 2 2Freiarbeit 3 3Projektarbeit 3 3Individuelle Projekte 3 3

Tab. 2: Übersicht über die Kategorien und Merkmale der Analyse sowie der unterschiedlichen Gewichtung der einzelnen Merkmale


texte) Rechnung getragen wird. Hierzu gehören Unterrichtsmethoden, die „klassisch“ ein individualisiertes Lernen ermöglichen, wie z. B. Stationenlernen, Wochenpläne, Projekte oder Lerntagebücher, aber auch weiterführende Arbeitsmethoden wie individuelle Lern-verträge oder individuelle Hausaufgaben. Des Weiteren sind in der Kategorie ‚Aufgaben‘ beispielsweise Merkmale wie individuelle Lernaufgaben oder Möglichkeiten zur Selbst-kontrolle durch Lösungsvorschläge für die bearbeiteten Aufgaben beschrieben. Eine weitere Analyse der Aufgaben (Grad der Offenheit) wird getrennt von der Gesamtana-lyse durchgeführt. Mit der Kategorie VI werden Aspekte der Lesetexte hinsichtlich ihrer

Kategorien und Merkmale LBa SBa KVa

Freie Lesezeiten 3 3Portfolio 3 3Lerntagebuch 3 3Lesetagebuch 3 3Individualisierte Hausaufgaben 2

V Aufgaben (6)Individuelle Lernaufgaben 3Angepasste Lernaufgaben für starke Schüler/innen 2Angepasste Lernaufgaben für schwache Schüler/innen 2zusätzliche Aufgaben 2 2 2Selbstkontrolle 2 2 2Sichtbare Schwierigkeitsstrukturierung der Aufgaben 2 2

VI Lesetexte (6)Kennzeichnung der Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad

2 2

Passung der Lesetexte 2Angepasste Lesetexte für starke Schüler/innen 2Angepasste Lesetexte für schwache Schüler/innen 2Weiterführende Lesehinweise 1Veränderte Lesebuchtexte 1

VII Vielfalt der Lesetexte (6)Diskontinuierliche Texte 1Literarische Texte 1Sachtexte 1Medientexte 1Lehr-/Lerntexte 1Sonstige 1

Anzahl der Merkmale (gesamt: 61) 43 33 7Mittelwerte der gewichteten Punktzahlen 2,4 1,8 1,9

LB Lehrerhandbuch, SB Schülerbuch, KV KopiervorlagenaAusgefüllte Felder: Merkmal wird in jeweiligem Lehrwerksbestandteil analysiert; Zahlen: Gewichtung (1 = weniger wichtig, kann aber andere Maßnahmen zur individuellen Förderung sinnvoll ergänzen, 2 = wichtig, ist allein aber nicht ausreichend und 3 = sehr wichtig, ist für individuelle Förderung im Unterricht unerlässlich)

Tab. 2: (Fortsetzung)


Anpassung an unterschiedliche Leistungsniveaus erfasst. Die Kategorie VII thematisiert die Vielfalt der Lesetexte hinsichtlich der Textsorte (Literarische Texte, Sachtexte etc.).

Schließlich wird der Aspekt ‚Selbständiges Lernen‘ aus dem Rahmenmodell in zwei Kategorien abgebildet. Es ist einerseits in der Kategorie IV ‚Methoden‘ enthalten, denn die Durchführung der hier aufgeführten Möglichkeiten der Gestaltung von Lernarrangements fordert von den Schüler/innen, ihr Lernen in weiten Teilen selbständig zu organisieren. Andererseits wird in Kategorie II der Frage nachgegangen, inwieweit Orientierungs- bzw. Lernhilfen darüber hinaus im Schulbuch bereitgestellt werden, indem das Schülerbuch beispielsweise eine schülerverständliche Einleitung in den Aufbau und Umgang mit dem Buch enthält, wiederkehrende Symbole verwendet und ein Methodenglossar beinhaltet.

Für die Inhaltsanalyse wurde ein Kodierleitfaden erstellt, mit dessen Hilfe das jeweils einmalige Vorkommen eines Merkmals kodiert wurde. Eine weitere Quantifizierung, mit der die Häufigkeit des Vorkommens eines Merkmals dokumentiert würde, wurde nicht vorgenommen. Es wurden beispielsweise sowohl für die einmalige als auch die mehr-malige Erwähnung von Portfolioarbeit jeweils 2 Punkte vergeben.

Die Zuordnung der einzelnen Merkmale des Kategoriensystems zu den Lehrwerks-bestandteilen (Lehrerhandbuch, Schülerbuch, Kopiervorlagen) erfolgte in zwei Schrit-ten. Zunächst erfolgte eine theoretische Setzung hinsichtlich der Annahme, in welchem Lehrwerksbestandteil ein Merkmal sinnvollerweise überprüft werden kann. Beim Durch-gang durch das Material wurden dann jedoch Merkmale, die in weiteren Bestandteilen vorkamen, ebenfalls berücksichtigt und im Kategoriensystem ergänzt. Leere Felder im Kategoriensystem (Tab. 2) bedeuten daher, dass dieses Merkmal im Material nicht in dem entsprechenden Lehrwerksbestandteil vorkommt.

Die Überprüfung des Kodierleitfadens durch zwei geschulte Kodierer/innen (Intercoderreliabilität beim paarweisen Vergleich 86 bzw. 92 %) ermittelte eine gute Übereinstimmung.

5.3 Gewichtung

In Anlehnung an das im Reutlinger Raster (Rauch und Tomaschewski 1986) beschriebene Verfahren werden die Merkmale unterschiedlich gewichtet. Diese Gewichtung erfolgte durch ein Expertenrating, indem der Merkmalskatalog vier unabhängigen Experten vor-gelegt wurde, die die Merkmale hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für individuelle Förde-rung im Unterricht beurteilen sollten. Hierfür sollten Punkte von 1 bis 3 vergeben werden. Die Expertenratings wurden verglichen und bei Abweichungen von einem Punkt erfolgte eine Entscheidung nach dem Mehrheitsprinzip.

5.4 Datenaufbereitung

Nach Abschluss der Kodierungen wurden für die einzelnen Lehrbücher jeweils die nach der Gewichtung erreichten Punkte ermittelt und ins Verhältnis zu den theoretisch erreich-baren Punktzahlen (s. Tab. 3) gesetzt. So hat beispielsweise Lehrwerk 1 (LW1) über alle Kategorien und mit allen Lehrwerksbestandteilen 62 Punkte erhalten, das sind 35 % der theoretisch erreichbaren 177 Punkte (s. Abb. 2). Die theoretisch erreichbare Gesamtpunkt-zahl (bzw. die jeweils in den einzelnen Kategorien bzw. für die einzelnen Lehrwerksbe-standteile erreichbaren Punkte) gilt dabei als Referenzwert für den Vergleich – sowohl


der Lehrwerke untereinander als auch der Ausprägung der einzelnen Kategorien. Da Lehrwerke ein Angebot für die Unterrichtsgestaltung sind, jedoch keinen Anhaltspunkt dafür geben, welches Unterrichtsangebot tatsächlich realisiert wird, muss an dieser Stelle die Frage gestellt werden, welche Werte ein „optimal“ gestaltetes Lehrwerk erreichen muss, um ihm die Eignung für individuelle Förderung zu attestieren. Aufgrund mangeln-der Vorläuferstudien kann ein solcher „Optimalwert“ nur normativ gesetzt werden. Wir schlagen daher vor, dass ein Lehrwerk in allen Kategorien, mit Ausnahme von Kategorie IV (Methoden), etwa 90 % der Punkte erreichen sollte, um den Anforderungen an indivi-duelle Förderung, wie sie in dem theoretischen Rahmenmodell (s. Abb. 1) sowie in dem daraus abgeleiteten Analysemodell (s. Abb. 2) dargestellt wurden, zu gewährleisten. Die in diesen Kategorien genannten Merkmale entfalten ihre Stärke vor allem in der Kom-position. In der Kategorie Methoden (IV) ist ein umfangreiches Methodenrepertoire auf-geführt, das kaum innerhalb eines Lehrwerks in Gänze realisiert werden kann und sollte. Dennoch sollte eine angemessene Vielfalt von Methoden in einem Lehrwerk zur Wahl stehen, unter denen eine Lehrkraft auswählen kann. Andererseits sollten Schüler/innen auch die Möglichkeiten haben, eine Methode mehrfach anzuwenden, um auch methoden-spezifische Routinen (z. B. bei der Stationenarbeit) ausbilden zu können. Als Richtwert schlagen wir daher vor, dass in dieser Kategorie etwa 50 % der theoretisch erreichbaren Punkte erzielt werden sollten. Der aus diesen Überlegungen resultierende Optimalwert liegt rechnerisch über alle Lehrwerksbestandteile hinweg bei 128,5 Punkten, das sind 73,6 % der Gesamtpunktzahl. Für die einzelnen Lehrwerksbestandteile liegt dieser Opti-malwert bei 75,1 Punkten (72,9 %) für das Lehrerhandbuch, bei 41,7 Punkten (68,4 %) für das Schülerbuch sowie bei 11,7 Punkten (90 %) für die Kopiervorlagen.

6 Ergebnisse

6.1 Ergebnisse der übergreifenden Lehrwerksanalyse

Die Analyse zeigt, dass im Mittelwert die Lehrwerke bei Betrachtung aller Lehrwerks-bestandteile (Lehrerhandbuch, Schülerbuch und Kopiervorlagen) 42,5 % der theoretisch erreichbaren Punkte erzielen, zwischen den Lehrwerken jedoch deutliche Unterschiede

Tab. 3: Theoretisch erreichbare Punkte nach Gewichtung für die sieben Hauptkategorien in den einzelnen LehrwerksbestandteilenKategorien LB SB KV ∑Allgemeine Konzeption (6) 12 – 3 15Orientierungs-/Lernhilfen (7) – 10 – 10Diagnose und Förderhinweise (11) 28 3 3 34Methoden (19) 44 33 – 77Aufgaben (6) 11 6 6 23Lesetexte (6) 8 3 1 12Vielfalt der Lesetexte (6) – 6 – 6

PunkteProzentualer Anteil an Gesamtpunktzahl (%)

103(58,2)

61(34,5)

13(7,3)

177(100)

LB Lehrerhandbuch, SB Schülerbuch, KV Kopiervorlagen


bestehen (s. Abb. 3). So erreichen Lehrwerk 2 und Lehrwerk 3 jeweils rund 50 % der Punkte, Lehrwerk 4 liegt mit rund 40 % etwa beim Mittelwert und die anderen beiden Lehrwerke bei rund 35 % der theoretisch erreichbaren Punkte.

Differenziert man nach den einzelnen Bestandteilen der Lehrwerke, so wird deutlich, dass bei den Lehrerhandbüchern (MW 42,9 %) und den Schülerbüchern (MW 42 %) im Vergleich zu den Kopiervorlagen (MW 36,9 %) stärker Merkmale der individuellen För-derung berücksichtigt werden. Im Vergleich der Lehrerhandbücher schneidet Lehrwerk 3 mit 52,4 % der Punkte am besten ab, gefolgt von Lehrwerk 2 mit 48,5 %. Lehrwerk 1 und Lehrwerk 5 liegen mit 35,9 bzw. 34 % deutlich darunter. Bei den Schülerbüchern sind die Unterschiede zwischen den Lehrwerken etwas geringer. LW 2 ist hier etwas stärker als LW 3, die Lehrwerke 1, 4 und 5 schneiden am schwächsten ab.

Bei den Kopiervorlagen zeigen sich die größten Unterschiede zwischen den Lehrwer-ken. Hier liegen die erreichten Punktwerte zwischen rund 15 % (LW1) und rund 70 % (LW2) der theoretisch erreichbaren Punkte. Da die Kopiervorlagen jedoch mit nur 11 Punkten in die Gesamtwertung einfließen, wirken sich diese Unterschiede nur gering-fügig auf die Gesamtbewertung aus.

Legt man die von uns vorgeschlagenen Optimalwerte (s. 5.4) als Vergleichsmaßstab zugrunde, so liegen alle Lehrwerke in der Gesamtschau aber auch in den einzelnen Lehr-werksbestandteilen deutlich unter diesen Werten.

6.2 Ergebnisse nach Hauptkategorien differenziert

Aufgrund der sehr unterschiedlichen Strukturierung der untersuchten Lehrwerke erfolgt die nach Hauptkategorien differenzierte Darstellung der Ergebnisse in der Gesamtschau aller Lehrwerksbestandteile (Lehrerhandbuch, Schülerbuch und Kopiervorlagen). Bei-spielsweise enthält ein Lehrwerk im Schülerbuch nur wenige Aufgaben, stattdessen wer-den diese in den Kopiervorlagen bereitgehalten.

Abb. 3: Ergebnisse der Lehrwerksanalyse im Vergleich der einzelnen Lehrwerksbestandteile


Betrachtet man die einzelnen Kategorien (s. Abb. 4), so wird deutlich, dass in den Kategorien „Diagnose und Förderhinweise (III)“ und „Methoden (IV)“ alle Lehrwerke eher geringe Werte erreichen, wenngleich auch hier deutliche Unterschiede zwischen den Lehrwerken zu sehen sind. Lehrwerk 3 erreicht in diesen beiden Kategorien erheblich mehr Punkte als die anderen Lehrwerke, wodurch deutlich wird, dass in diesem Lehrwerk Diagnoseverfahren bzw. Vorschläge zur Differenzierung durch vielfältige Unterrichts-methoden (z. B. Projekte, Stationenlernen etc.) quantitativ mehr angeboten werden. In den Kategorien „Allgemeine Konzeption“, „Orientierungs-/Lernhilfen“ und „Aufgaben“ erreicht dagegen Lehrwerk 2 mehr Punkte.

Orientiert man sich bei der Beurteilung an den von uns vorgeschlagenen Optimalwer-ten (s. 5.4), so wird deutlich, dass diese Werte über alle Lehrwerke hinweg in den Katego-

Abb. 4: Ergebnisse der Lehrwerksanalyse im Vergleich der einzelnen Kategorien


rien III (Optimalwert 90 %) und IV (Optimalwert 50 %) nicht erreicht werden. Allerdings kommt Lehrwerk 3 mit 45,5 % der Punkte in der Kategorie IV diesem Wert sehr nahe, während die anderen Lehrwerke deutlich darunter liegen. Lehrwerk 2 liegt in der Kate-gorie „Allgemeine Konzeption“ (I) über dem Optimalwert und kommt in der Kategorie „Orientierungs- und Lernhilfen“ mit 80 % dem Optimalwert von 90 % sehr nahe.

6.3 Offenheit der Aufgaben

Aus der Forderung, dass Aufgaben im individualisierten Unterricht individuelle Ent-scheidungen ermöglichen sollen, indem sie selbst Möglichkeiten zur Differenzierung bieten (Bräu 2005, S. 142), ergibt sich die weitere Analyse des Formats der Aufgaben. Die Offenheit der Aufgabenstellung in Schulbüchern lässt sich nach Maier et al. (2010) mit der Eindeutigkeit von Anfangszustand, Lösungsweg und Zielzustand bestimmen, aus der sich drei Grade der Offenheit ergeben. ‚Definierte und konvergente Aufgaben‘ (Grad 1) sind durch einen eindeutigen Arbeitsauftrag bzw. eine deutliche Fragestellung gekenn-zeichnet und zielen auf eine bestimmte Lösung ab. Bei ‚definierten und divergenten Auf-gaben‘ (Grad 2) ist die Aufgabenstellung ebenfalls eindeutig, sie lässt sich jedoch auf verschiedenen Lösungswegen bearbeiten und mehrere Lösungen sind möglich. ‚Gering definierte und divergente Aufgaben‘4 (Grad 3) enthalten einen offenen Arbeitsauftrag bzw. eine Problemstellung, die verschiedene Fragestellungen impliziert und es den Schü-ler/innen ermöglicht, selbständige Herangehensweisen zu wählen. Auch hier sind meh-rere Lösungen und Lösungswege möglich (vgl. ebd., S. 34 f.).

Die Ergebnisse der Aufgabenanalyse zeigen, dass in allen Lehrwerken die Aufgaben mit Grad 2 der Offenheit, also solche Aufgaben, die eine konkrete Aufgabenstellung ent-halten und mehrere Lösungen offen halten, überwiegen (s. Abb. 5). Aufgaben mit einer offenen bzw. gering definierten Aufgabenstellung kommen nur vereinzelt vor. Dieses Ergebnis ist insofern überraschend, als fächerübergreifende Aufgabenanalysen zeigen, dass in Lehrwerken Aufgaben mit Grad 1 überwiegen (Maier et al. 2010). Hinsichtlich der Fragestellung ist dieses Ergebnis durchaus positiv, da in den Aufgaben ein großes Potenzial zur Individualisierung steckt.

7 Diskussion

Individuelle Förderung ist eine der zentralen Herausforderungen in der aktuellen Schul-politik und der Gestaltung schulischer Praxis. Wenngleich eine überwiegende Anzahl von

Abb. 5: Anteil der Aufgabentypen nach Grad der Offenheit (Grad 1 = definierte und konvergente Auf-gaben, Grad 2 = definierte und di-vergente Aufgaben, Grad 3 = gering definierte und divergente Aufgaben)


Lehrkräften diesem Anspruch positiv gegenübersteht, scheint eine Veränderung der Unter-richtspraxis u. a. an den verfügbaren Lernmaterialien zu scheitern (Solzbacher 2008). Mit diesem Beitrag wurde daher der Frage nachgegangen, ob in Schulbüchern – oder genauer Lehrwerken – eine individualisierte Unterrichtspraxis in der Konzeption intendiert ist und in der Art der Angebote explizit aufgegriffen wird. Individuelle Förderung im Kontext von Unterricht wird dabei anhand der drei zentralen Merkmale ‚Diagnostik‘, ‚Differen-zierende Unterrichtsmethoden‘ und ‚Selbständiges Lernen‘ beschrieben, da grundsätzlich antizipiert werden kann, dass diese Elemente in Lehrwerken umgesetzt werden können. Zur Klärung dieser Frage wurde exemplarisch eine Analyse von allen Leselehrwerken für Klasse 4, die in Nordrhein-Westfalen zugelassen sind, auf Basis eines differenzierten Kategoriensystems durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen, dass die „besten“ Lehrwerke nur rund 50 % der möglichen Punkte erreichen, aus dieser Sicht also noch Verbesserungsbedarf besteht. Dies gilt insbe-sondere für Angebote der Diagnostik (Selbsteinschätzungsbögen, Tests, Beobachtungsbö-gen etc.) als auch die Vielfalt der Unterrichtsmethoden. Möglichkeiten des selbständigen Lernens sind häufiger umgesetzt und auch in ihrer Konzeption (Lehrerhandbuch) zeigen die Lehrwerke, dass individuelle Förderung in den Blick gerät. Alle Lehrwerke überzeu-gen im Vergleich zu fächerübergreifenden Untersuchungen (Maier et al. 2010) durch eine erwartungswidrig hohe Anzahl an ergebnisoffenen Aufgaben.

Insgesamt wird deutlich, dass individuelle Förderung als Herausforderung für den Unterricht grundsätzlich in den Lehrwerken angekommen ist, hier aber noch Optimie-rungsbedarf besteht.

Im Hinblick auf die eher regelmäßige Verwendung von Lehrwerken für den Unter-richt besteht grundsätzlich eine gute Möglichkeit, mit ihnen auch allgemeindidaktische Ansprüche an den Unterricht zu implementieren. Methodisch vielfältige Materialen, dif-ferenzierte Aufgaben sowie Hilfen zur Lernstandüberprüfung würden Lehrkräften die Unterrichtsvorbereitung und -durchführung erleichtern und somit möglicherweise die Unsicherheit bei der Umsetzung individueller Förderung abbauen. Insbesondere der von Lehrkräften antizipierte hohe Zeitaufwand für individuelle Förderung (vgl. Götz et al. 2005) könnte durch die Aufbereitung von geeigneten Materialien in Lehrwerken ver-ringert werden. Das Angebot von Lehrwerken, in denen diese Möglichkeiten geboten werden, könnte daher möglicherweise mit für die defizitäre Praxis im Hinblick auf indi-viduelle Förderung verantwortlich sein.

Mit Blick auf die methodische Ausgestaltung der Studie zeigt sich, dass sich das eigens entwickelte Kategoriensystem als praktikabel und reliabel erweist. Wenngleich es auch fachspezifische Aspekte erfasst, so lassen sich die meisten Merkmale des Kategoriensys-tems doch auf andere Fächer übertragen und somit liegt ein Instrument für die Analyse von Lehrwerken im Hinblick auf ihr Potenzial zur individuellen Förderung vor. Mit Blick auf die Reichweite der Untersuchung können allgemeine Aussagen jedoch nicht getroffen werden, vielmehr sind die Aussagen auf Leselehrwerke im Grundschulbereich zu begrenzen. Inwie-weit Lehrwerke für weitere Fächer bzw. in anderen Schulstufen vergleichbare Ergebnisse aufweisen, müsste in nachfolgenden Untersuchungen in den Blick genommen werden.

Offen bleibt bei der hier bearbeiteten Fragestellung, in welcher Art und in welcher Häu-figkeit die von den Lehrwerken offerierten Angebote von Lehrkräften tatsächlich genutzt werden bzw. wie die Angebote modifiziert werden, um individualisiertes Lernen stärker


zu berücksichtigen. So besteht natürlich mit entsprechender didaktischer Expertise der Lehrkräfte prinzipiell die Möglichkeit, die in Lehrwerken angebotenen Aufgaben oder Texte in differenzierende Lernarrangements (z. B. Stationenlernen, Werkstattunterricht) einzuarbeiten oder Diagnoseverfahren, die nicht in ein Lehrwerk integriert sind, zusätz-lich neben dem Lehrwerk zu verwenden. Andererseits stellt sich die Herausforderung, angemessene Fördermaterialien auszuwählen bzw. zu entwickeln. Seitens der Schulbuch-verlage wird diese Herausforderung insofern bereits aufgegriffen, als internetbasierte Diagnose- und Fördertools (z. B. Bildungshaus Schulbuchverlage 2013) den Schulen angeboten werden. Diese Tools bestehen aus einem oder mehreren online zu bearbei-tenden Tests, deren Ergebnisse so aufbereitet werden, dass für die Schüler/innen eine Aufgabensammlung generiert wird. Dennoch entheben solche Angebote die Lehrkräfte nicht von der Aufgabe, individuelle Förderung in den Unterricht zu implementieren. Mit Blick auf das Potenzial digitaler Medien scheinen allein Diagnose- und Fördertools dieses noch nicht auszuschöpfen. Vielmehr könnten Lehrwerke in elektronischer Form viele weitere Möglichkeiten der Individualisierung von Lernprozessen bieten. Beispiels-weise wären die Bereitstellung von Texten unterschiedlicher Schwierigkeitsniveaus, nach Bedarf „zuschaltbare“ Hilfen bei der Aufgabenbearbeitung oder implementierte Glossare in elektronisch aufbereiteten Lehrwerken ungleich einfacher zu realisieren.

Das noch weitgehend unbearbeitete Forschungsfeld, das den Zusammenhang von Unterrichtsqualität und Lehrwerksgestaltung in den Blick nimmt, ist insofern vielverspre-chend, als Befunde zur Bedeutung, Funktion und Wirkung von Lehrwerken im Unterricht – nicht nur im Hinblick auf individuelle Förderung – dazu beitragen könnten, genauer zu verstehen, welche Hürden und Herausforderung sich für Lehrkräfte in der Arbeit mit oder ohne Lehrwerke stellen. Forschungen in diesem Feld könnten auch bezogen auf die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften einen wichtigen Impuls liefern.

Anmerkungen

1 Im Schulgesetz heißt es dazu: „Lernmittel dürfen vom Ministerium nur zugelassen werden, wenn sie […] den Schülerinnen und Schülern individuelle Lernwege eröffnen und selbständi-ges Arbeiten durch methodische und mediale Vielfalt fördern“ (MSW NRW 2013, § 30(2)).

2 Jeweils nach 2006 erschienen.3 In einigen Lehrwerken wird die Unterstützung unterschiedlicher Leistungsgruppen differen-

ziert in Förderung (Unterstützung leistungsschwacher Schüler/innen) und Forderung (Unter-stützung leistungsstarker Schüler/innen). Diese Begrifflichkeit wird im Raster aufgegriffen.

4 Von Maier et al. (2010) wird dieser Offenheitsgrad als „schlecht definiert und divergent“ bezeichnet. Aufgrund der negativen Wertung, die mit diesem Begriff assoziiert werden kann, haben wir uns jedoch entschieden bei Grad-3-Aufgaben den Begriff „gering definiert und divergent“ zu verwenden. Dieser Begriff gibt zudem u. E. exakter wieder, was gemeint ist: ein geringer Definitionsgrad der Aufgaben.


Verzeichnis der analysierten Lehrwerke

Bartnitzky, H., & Bunk, H.-D. (in Zusammenarbeit mit Hecker, U.) (Hrsg.). (2010). Kunterbunt Lesebuch 4. Stuttgart: Klett. (Lehrerband mit Diagnosematerial, Schülerbuch).

Daubert, H., Ferber, M., Krull, S., Messelken, I., & Sievert, R. (Hrsg.). (2010). Bausteine Lese-buch 4. Braunschweig: Diesterweg. (Kommentare & Kopiervorlagen, Kartei zum Lesebuch, Schülerbuch).

Dorst, U., Mertens, U., & Schnitzler, S. (Hrsg.). (2008). LolliPop Lesebuch. Aktuelle Ausgabe. 3./4. Schuljahr. Berlin: Cornelsen. (Handreichungen für den Unterricht mit Lernstandsseiten, Kopiervorlagen mit CD-ROM, Schülerbuch).

Menzel, W. (Hrsg.). (2010). Pusteblume. 4. Neubearbeitung. Braunschweig: Schroedel. (Lehrer-materialien zum Lesebuch, Förderheft, Forderkartei, Schülerbuch).

Werthmann, F. (Hrsg.). (2010). Duden Lesebuch 4 (2. Aufl.). Berlin: Duden Schulbuchverlag. (Leh-rermaterialien, Schülerbuch mit CD Hörtexte).

Literatur

Astleitner, H. (2009). Eine Didaktik-Theorie zur Inneren Differenzierung in Schulbüchern. Das Auf-gaben-Rad-Modell (Forschungsbericht). http://www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/562715.PDF. Zugegriffen: 30. März 2013.

Astleitner, H., Sams, J., & Thonhauser, J. (1998). Womit werden wir in Zukunft lernen? Schulbuch und CD-ROM als Unterrichtsmedien. Ein kritischer Vergleich. Wien: ÖBV Pädagog. Verl.

Baer, A. (2010). Der Schulbuchmarkt. In E. Fuchs, J. Kahlert, & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret (S. 68–82). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Beerenwinkel, A., & Gräsel, C. (2005). Texte im Chemieunterricht. Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 11, 21–39.

Bildungshaus Schulbuchverlage. (2013). Konzeption Online-Diagnose. http://www.onlinediag-nose.de/downloads/Konzeption_Online-Diagnose_2013.pdf. Zugegriffen: 30. Mai 2013.

Boller, S. (Hrsg.). (2007). Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädago-gischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.

Borries, B.v. (2010). Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte. In E. Fuchs, J. Kahlert, & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret (S. 102–117). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bräu, K. (2005). Individualisierung des Lernens. Zum Lehrerhandeln bei der Bewältigung eines Balanceproblems. In K. Bräu & U. Schwerdt (Hrsg.), Heterogenität als Chance (S. 129–149). Münster: lit-verlag.

Doll, J., & Rehfinger, A. (2012). Historische Stränge der Schulbuchforschung und aktuelle Bei-spiele empirischer Schulbuchwirkungsforschung. In J. Doll, K. Frank, D. Fickermann, & K. Schwippert (Hrsg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluationen. Münster: Waxmann.

Ehlers, S. (2003). Der Umgang mit dem Lesebuch. Analyse – Kategorien – Arbeitsstrategien. Balt-mannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.

Götz, T., Lohrmann, K., & Ganser, B. (2005). Einsatz von Unterrichtsmethoden – Konstanz oder Wandel? Empirische Pädagogik, 19(4), 342–360.

Haggarty, L., & Pepin, B. (2002). An investigation of mathematics textbooks and their use in eng-lish, french and german classrooms. Who gets an opportunity to learn what? British Educatio-nal Research Journal, 28(4), 567–590.

Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Ver-besserung des Unterrichts (Bd. 3). Seelze-Velber: Klett Kallmeyer.

http://www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/562715.PDF

http://www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/562715.PDF

http://www.onlinediagnose.de/downloads/Konzeption_Online-Diagnose_2013.pdf

http://www.onlinediagnose.de/downloads/Konzeption_Online-Diagnose_2013.pdf


Höhne, T. (2003). Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. Frankfurt a. M.: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität.

Killus, D. (1998). Das Schulbuch im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Ergebnisse einer Umfrage unter Lehrern aus vier Bundesländern. München: Waxmann.

Klieme, E., & Warwas, J. (2011). Konzepte der individuellen Förderung. Zeitschrift für Pädagogik, 57(6), 805–818.

Kühn, S. M., & Racherbäumer, K. (2013). Standardisierung und/oder Individualisierung? Empiri-sche Befunde zur Umsetzung von Maßnahmen zur individuellen Förderung im Kontext zent-raler Abschlussprüfungen. Unterrichtswissenschaft, 41(2), 172–189

Kunze, I. (2008). Begründungen und Problembereiche individueller Förderung. In I. Kunze & C. Solzbacher (Hrsg.), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II (S. 13–26). Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Kunze, I., & Solzbacher, C. (Hrsg.). (2008). Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Lässig, S. (2010). Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihre gesellschaftlicher Kon-text. In E. Fuchs, J. Kahlert, & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret (S. 199–215). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Laubig, M., Peters, H., & Weinbrenner, P. (1986). Methodenprobleme der Schulbuchanalyse. Abschlussbericht zum Forschungsprojekt 3017 an der Fakultät für Soziologie der Universität Bielefeld in Zusammenarbeit mit der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften. Bielefeld.

Maier, U., Kleinknecht, M., Metz, K., Schymala, M., & Bohl, T. (2010). Entwicklung und Erprobung eines Kategoriensystems für die fächerübergreifende Aufgabenanalyse. Forschungsbericht zum Projekt Aufgabenkultur in der Hauptschule. Nürnberg: Universität Erlangen-Nürnberg Erziehungswiss. Fak.

Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Bd. 8. Auflage. Wein-heim: Beltz.

Moser Opitz, E. (2010). Innere Differenzierung durch Lehrmittel: (Entwicklungs-)Möglichkeiten und Grenzen am Beispiel von Mathematiklehrkräften. Beiträge zur Lehrerbildung, 28(1), 53–61.

MSW NRW. (2013). Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW – SchulG). http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/Schulgesetz.pdf. Zugegriffen: 1. März 2013.

MSW NRW (o. J.). Rahmenkonzept individuelle Förderung. http://www.zukunftsschulen-nrw.de/cms/upload/Matrix.pdf. Zugegriffen: 24. März 2013.

Oser, F., & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme: Von der Allrounder-bildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger.

Rauch, M., & Tomaschewski, L. (1986). Reutlinger Raster zur Analyse und Bewertung von Schul-büchern und Begleitmedien (Bd. 4). Reutlingen: M. Rauch.

Rauch, M., & Wurster, E. (1997). Schulbuchforschung als Unterrichtsforschung. Vergleichende Schreibtisch- und Praxisevaluation von Unterrichtswerken für den Sachunterricht. Frankfurt a. M.: Verlag Peter Lang.

Renkl, A., & Schworm, S. (2002). Lernen, mit Lösungsbeispielen zu lehren. In J. Doll & M. Prenzel (Hrsg.), Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedingungen mathema-tischer, naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen. Zeitschrift für Pädagogik. 45. Beiheft (S. 259–270). Weinheim: Beltz.

Sandfuchs, U. (2010). Schulbücher und Unterrichtsqualität - historische und aktuelle Reflexionen. In E. Fuchs, J. Kahlert, & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret (S. 11–24). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1997). A splintered vision. An investigation of U. S. mathematics and science education. Dordrecht: Kluwer.

http://www.zukunftsschulen-nrw.de/cms/upload/Matrix.pdf

http://www.zukunftsschulen-nrw.de/cms/upload/Matrix.pdf


Solzbacher, C. (2008). Positionen von Lehrerinnen und Lehrern zur individuellen Förderung in der Sekundarstufe I. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In I. Kunze & C. Solzbacher (Hrsg.), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Tebrügge, A. (2001). Unterrichtsplanung zwischen didaktischen Ansprüchen und alltäglicher Berufsanforderung. Eine empirische Studie zum Planungshandeln von Lehrerinnen und Leh-rern in den Fächern Deutsch, Mathematik und Chemie. Frankfurt a. M.: Lang.

Tillmann, K.-J. (2004). System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe. In G. Becker, et al. (Hrsg.), Heterogenität. Unterschiede nutzen – Gemeinsamkeiten stärken (S. 6–9). Seelze: Friedrich Jahrheft XXII.

Trautmann, M., & Wischer, B. (2011). Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Tröhler, D., & Oelkers, J. (2005). Historische Lehrmittelforschung und Steuerung des Schulsys-tems. In E. Matthes & C. Heinze (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichts-praxis. (S. 95–107). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? Eine Analyse am Beispiel von Leselehrwerken für...

Documents

Transcript of Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? Eine Analyse am Beispiel von Leselehrwerken für...