Vergleich allgemeinbildender und beruflicher Gymnasien in...

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Michael Leucht, Nele Kampa & Olaf Köller (Hrsg.)

FACHLEISTUNGEN BEIM ABITUR

Vergleich allgemeinbildender und beruflicherGymnasien in Schleswig-Holstein

LISA 6


Waxmann 2016Münster · New York

Michael Leucht, Nele Kampa & Olaf Köller (Hrsg.)

FAchleistungen beim Abitur

Vergleich allgemeinbildender und beruflicher Gymnasien in Schleswig-Holstein

LISA 6


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lisa-6 // fachleistungen beim abitur

Inhalt

Vorwort 9

1 LISA-6: Eine Studie zur Öffnung von Wegen zur Hochschulreife in Schleswig-Holstein 11

1.1 Öffnung von Bildungswegen und Hierarchisierung formal gleicher Abschlüsse 12

1.2 Kernfragestellungen der LISA-6-Studie 20

1.3 Überblick über den Berichtband 28

2 Alternative Wege zur Hochschulreife 33

2.1 Einleitung 33

2.2 Zur Relevanz voruniversitärer Leistungen für den Studienerfolg 36

2.3 Sicherung fachlicher Standards in der gymnasialen Oberstufe 39

2.4 Studien zu den voruniversitären Leistungen von deutschen Schülerinnen und Schülern 40

2.5 Schlussfolgerungen 48

3 Allgemeinbildende und berufliche Gymnasien in Schleswig-Holstein 55

3.1 Entwicklungen im Zeitraum 1787 bis 1972 55

3.2 Kritik an der Oberstufenreform sowie Rück-Reform gymnasialer Oberstufen 65

3.3 Konsequenzen für die in LISA-6 untersuchte Schülerschaft 69

3.4 Zusammenfassung 74

4 Anlage und Durchführung der Studie 79

4.1 Untersuchungspopulation und Stichprobenziehung 79

4.2 VerteilungderLISA-6-StichprobeaufProfileundZweige 82

4.3 Durchführung und Instrumentierung 83

4.4 Selektiver Stichprobenausfall 86

4.5 Aufbereitung von Leistungs- und Fragebogendaten 90

4.6 Berechnung und Interpretation von Effektstärken 93


6 // inhalt

5 Soziale Herkunft und kognitive Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler 99

5.1 Schulische Herkunft 99

5.2 Ethnischer Hintergrund 101

5.3 Soziale Herkunft 102

5.4 Kulturelles Kapital 107

5.5 Kognitive Grundfähigkeiten 109

5.6 Zusammenfassung 114

6 Kompetenzen im Fach Mathematik 119

6.1 Frühere Studien zu voruniversitären Mathematikleistungen am Ende der gymnasialen Oberstufe 120

6.2 Befunde zu den Mathematikleistungen von Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe I 122

6.3 Fragestellungen des vorliegenden Kapitels 123

6.4 Messung mathematischer Kompetenzen in LISA-6 126

6.5 Ergebnisse 129

6.6 Zusammenfassung und Diskussion 135

7 Naturwissenschaftliche Kompetenzen 145

7.1 NaturwissenschaftlicheGrundbildung(ScientificLiteracy) 146

7.2 Standards und Befunde zu Kompetenzen in den Naturwissenschaften am Ende der Sekundarstufe I 146

7.3 Befunde zu naturwissenschaftlichen Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe 148

7.4 Ziele und Standards voruniversitärer naturwissenschaftlicher Bildung 151

7.5 Fragestellungen des vorliegenden Kapitels 153

7.6 Messung naturwissenschaftlicher Kompetenzen in LISA-6 155

7.7 Ergebnisse 156


7.9 Fazit 167

8 Erreichen kriterialer Leistungsstandards in der ersten Fremdsprache Englisch 171

8.1 Beschulung im Fach Englisch an Gymnasien in Schleswig-Holstein 173

8.2 Beschreibung der eingesetzten Englischtests 174


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inhalt

8.3 Ergebnisse 183

8.4 Schlussfolgerungen und Limitationen 193

9 Kompetenzen im Bereich der berufsbezogenen Bildung 201

9.1 BestehendeTestverfahrenzurberuflichenBildung und zentrale Vorbefunde 202

9.2 Ein neues Verfahren zur Erfassung berufsbezogener Vorläuferkompetenzen 206

9.3 Berufsbezogenes Lernen am Gymnasium in Schleswig-Holstein 214

9.4 Fragestellungen 219

9.5 Ergebnisse 220

9.6 Schlussfolgerungen und Limitationen 232

10 Berufliche Interessen im differenzierten Oberstufensystem Schleswig-Holsteins 241

10.1 Die Berufswahltheorie von John Holland 242

10.2 Die vorliegende Studie 246

10.3 Methode 248

10.4 Ergebnisse 251


11 Fachleistungen und Interessen von Abiturientinnen und Abiturienten in Schleswig-Holstein: Ein Fazit 275

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 303


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Vorwort

Nach Bereinigung um die Effekte doppelter Abiturjahrgänge verlassen aktuell etwa 37 Prozent einer Alterskohorte die gymnasiale Oberstufe mit einer allgemeinen Hoch-schulreife (Schneider & Franke, 2014). Die allgemeine Hochschulreife bildet damit vor der Fachhochschulreife (16 Prozent des Altersjahrgangs) die wichtigste Form der Hochschulzugangsberechtigung. Im Schuljahr 2012/13 wurden jedoch nur etwa drei von vier allgemeinen Hochschulreifen am allgemeinbildenden Gymnasium erworben.Unter den alternativen Zugangswegen zur Hochschulreife hat das berufliche Gymna-sium mit zwölf Prozent aller vergebenen Abschlüsse die größte Bedeutung.

Bereits am Ende der 1990er Jahre wurde durch die Schulleistungsstudien BIJU und TIMSS1 darauf hingewiesen, dass verschiedene Zugangswege zur allgemeinen Hoch-schulreife zur Ausbildung unterschiedlicher fachlicher Qualifikationen führen können. In den Studien TOSCA, LAU-13 und TOSCA-Repeat2 erfolgten in den Schuljahren 2001/02, 2004/05 und 2005/06 detaillierte Vergleiche der am allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasium in Baden-Württemberg und Hamburg erworbenen Fachleis-tungen unmittelbar vor dem Erreichen des Abiturs. Die dortigen Leistungsunterschiede in Tests zu voruniversitären Kompetenzen, die sich nur begrenzt in Notenunterschie-den widerspiegelten, gaben Anlass zu Diskussionen über das Erreichen von fachlichen Mindeststandards an den verschiedenen Hochschulzugangswegen sowie über die Ver-teilungsgerechtigkeit bei der Vergabe zulassungsbeschränkter Studiengänge.

Zwischenzeitlich sind durch die annähernd flächendeckende Einführung des Zen-tralabiturs, die Verabschiedung von Bildungsstandards für die allgemeine Hochschul-reife sowie die aktuellen Bestrebungen zur Erstellung bundeseinheitlicher Abiturprü-fungsaufgaben mehrere Maßnahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit fachlicher Leistungen in verschiedenen Hochschulzugangswegen initiiert worden. Anders als entsprechende Qualitätssicherungsmaßnahmen für das Ende der Sekundarstufe I wurden sie jedoch nicht flankiert von einem System zur Überprüfung tatsächlich er-reichter Lernstände am Ende der gymnasialen Oberstufe. Vor diesem Hintergrund erfolgt im vorliegenden Band ein Vergleich von Abiturientinnen und Abiturienten an allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasien, wobei repräsentative Daten aus dem Bundesland Schleswig-Holstein aus dem Schuljahr 2012/13 zugrunde gelegt werden.

Den Kern unserer Arbeiten bildet erneut die Frage nach den Bedingungen des Gelingens der vertikalen Öffnung des Bildungssystems im Sinne einer Entkopplung von Abschluss und Schulform beim Zugang zur allgemeinen Hochschulreife. Über ei-nen entsprechenden Leistungsvergleich in allgemeinbildenden voruniversitären Kom-petenzen (d. h. Mathematik, Naturwissenschaften und erste Fremdsprache Englisch)

1 Das Akronym BIJU steht für Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter, TIMSS stand damals für Third International Mathematics and Science Study.

2 Das Akronym TOSCA steht für Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren, das Akronym LAU-13 steht für Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 13.


10 // vorwort

hinausgehend liegen die Schwerpunkte des Berichtbands in (a) einer Untersuchung der an beiden Schulformen angebahnten berufsbezogenen Vorläuferkompetenzen, (b) einer Unterscheidung von fünf Profilen am allgemeinbildenden Gymnasium – zu-sätzlich zu fünf Zweigen am beruflichen Gymnasium – und damit einer Möglichkeit zur Evaluation der in Folge der Husumer Beschlüsse der Kultusministerkonferenz von 1999 vorgenommenen Gymnasialreform, (c) einer weitgehenden Anbindung der Leistungstests an die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz für das Ende der Sekundarstufen I bzw. II sowie (d) einem Vergleich der beruflichen Interessen von Schülerinnen und Schülern in den Profilen bzw. Zweigen beider Schulformen.

An den allgemeinbildenden Gymnasien Schleswig-Holsteins bildete die LISA-6-Studie den sechsten Erhebungszeitpunkt des ursprünglich von Prof. Dr. Jens Möller an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel geleiteten Projektes „Lesen in der Sekundarstufe“ (LISA). Die in LISA-6 durchgeführte Befragung an den beruflichen Gymnasien Schleswig-Holsteins wäre nicht möglich gewesen ohne die Abteilung für berufliche Bildung des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft (MBW)3 des Lan-des Schleswig-Holstein: Insbesondere dem damaligen Abteilungsleiter Herrn Helmut Landsiedel sowie Herrn Jörn Krüger von der damaligen Schul- und Fachaufsicht für Berufsbildende Schulen sind wir zu großem Dank verpflichtet. Mit der Durchführung der Untersuchung in den Schulen war das IEA Data Processing and Research Center (DPC) in Hamburg beauftragt worden. Wir sind dem DPC – und hier vor allem Corne-lia Kutter, Juliane Kobelt, Oriana Mora, Regina Borchardt und Jens Gomolka – für die qualitätsvolle Arbeit sehr zum Dank verpflichtet. Für die Unterstützung bei der Ge-staltung und dem finalen Satz der Texte danken wir Karin Vierk und Sonja Dierk vom Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN). Dem Waxmann Verlag und dort insbesondere Frau Beate Plugge danken wir für die Unterstützung beim Lektorat der Texte und der finalen Druckabwicklung.

Nicht zuletzt gilt unser großer Dank jedoch in erster Linie den teilnehmenden Schu-len, deren Schulleitungen und Studienkoordinationen, allen an der Erhebung beteilig-ten Lehrkräften und in besonderer Weise den befragten Schülerinnen und Schülern.

Kiel und Vechta, im März 2016

Michael Leucht, Nele Kampa und Olaf Köller

Literatur

Schneider, H. & Franke, F. (2014). Bildungsentscheidungen von Studienberechtigten. Studienberechtigte 2012 ein halbes Jahr vor und ein halbes Jahr nach Schulabschluss (Forum Hochschule 6/2014) Hannover: DZHW.

3 Seit dem 16. September 2014 heißt es Ministerium für Schule und Berufsbildung (MSB).


// 11


1 LISA-6: Eine Studie zur Öffnung von Wegen zur Hochschulreife in Schleswig-Holstein

Michael Leucht, Gabriel Nagy & Olaf Köller

Welche fachlichen Leistungen sind mit der Vergabe der allgemeinen Hochschulreife verbunden, wenn sie an verschiedenen Schulformen erworben wird? Seit den 1960er Jahren sind neben dem traditionellen, allgemeinbildenden Gymnasium mehrere al-ternative Zugangswege zur allgemeinen Hochschulreife entstanden. Immerhin 23.3 Prozent aller im Schuljahr 2012 / 13 in Deutschland vergebenen Abschlüsse wurden an einem dieser alternativen Zugangswege erworben. Der derzeit zahlenmäßig wich-tigste alternative Zugang zur allgemeinen Hochschulreife ist – noch vor der ab dem Schuljahr 1971 / 72 nachweisbaren Integrierten Gesamtschule – das seit dem Schuljahr 1977 / 78 mit dem traditionellen Gymnasium gleichgestellte berufliche Gymnasium.

Mit Blick auf den ‚inhaltlichen Gehalt‘ der zur allgemeinen Hochschulreife füh-renden Bildungsgänge bestehen zwischen beruflichen und allgemeinbildenden Gym-nasien erheblich größere Unterschiede als zwischen allgemeinbildenden Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen. Am beruflichen Gymnasium werden die allgemein-bildenden Inhalte des Lehrplans um berufsvorbereitende Unterrichtsfächer ergänzt, die dort bis zu einem Drittel der im Verlauf der Sekundarstufe II erteilten Unterrichts-stunden ausmachen können. Führen diese inhaltlich verschiedenen Wege tatsächlich zu vergleichbaren Qualifikationen im Bereich ‚allgemeiner Bildung‘ beim Erwerb der Hochschulreife? Inwieweit wird Absolventinnen und Absolventen des beruflichen Gymnasiums durch die berufsvorbereitenden Unterrichtsfächer ein spezifischer Vor-teil eröffnet, der ihre Qualifikationen von denen der Absolventinnen und Absolventen des allgemeinbildenden Gymnasiums unterscheidbar macht? Schließlich, wenn an den allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasien inhaltliche Fachrichtungen zu unter-scheiden sind: Inwieweit gelingt an diesen Fachrichtungen in eventuell unterschiedli-chem Ausmaß eine Erreichung der fachlichen Ziele der gymnasialen Oberstufe?

Der vorliegende Bericht zur LISA-6-Studie1 beabsichtigt eine Beantwortung die-ser Fragestellungen durch einen Vergleich der am allgemeinbildenden und berufli-chen Gymnasium in Schleswig-Holstein im Schuljahr 2012 / 13 unmittelbar vor dem Erwerb des Abiturs erreichten fachlichen Leistungen. Hierzu erfolgte eine umfassen-de Auswertung der Lernstände in Mathematik, den Naturwissenschaften, der ersten Fremdsprache Englisch sowie im Bereich berufsbezogener Vorläuferkompetenzen. Während die ersten drei Untersuchungsbereiche auf Inhalte allgemeiner Bildung be-

1 LISA-6 ist der sechste Erhebungszeitpunkt einer längsschnittlich angelegten Studie im Bundesland Schleswig-Holstein. Ursprünglich stand das Akronym LISA für ‚Lesen in der Sekundarstufe‘ (z. B. Retelsdorf, Becker, Köller & Möller, 2012). Aufgrund einer Erweiterung des Studiendesigns und der Fragestellungen wurde auch der Name der Studie zum sechsten Erhebungszeitpunkt geändert zu ‚LISA-6: Eine empirische Studie zu Lernergebnissen an allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasien in Schleswig-Holstein‘.


12 // michael leucht, gabriel nagy & olaf köller

zogen sind, sollen durch den Test zu den berufsbezogenen Vorläuferkompetenzen die in den berufsvorbereitenden Unterrichtsfächern des beruflichen Gymnasiums angebahnten Kompetenzen erfasst werden. Ebenfalls wurden die den Fachleistun-gen zugrunde liegenden kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schü-ler erhoben und ein umfangreicher Schülerfragebogen eingesetzt, der unter ande-rem auf die sozioökonomischen Ausgangslagen und die beruflichen Interessen der Schülerinnen und Schüler abhob.

Dieses einleitende Kapitel gibt zunächst eine Einführung in die mit der ‚vertika-len Öffnung‘ von Bildungswegen verbundenen übergreifenden Problemstellungen, erläutert ausgehend von diesen die Kernfragestellungen des Berichts und schließt mit einer Vorschau auf die Inhalte der einzelnen Kapitel.

1.1 Öffnung von Bildungswegen und Hierarchisierung formal gleicher Abschlüsse

1.1.1 Bildungshistorische Ausgangslage

Die Vergabe der allgemeinen Hochschulreife war auf dem heutigen deutschen Staats-gebiet bis zum Ende der 1960er Jahre allein den ‚höheren‘, gymnasialen Schulformen vorbehalten (s. Kapitel 3). Als historische Folge des niederen, mittleren und höheren Schulwesens im Königreich Preußen wurde im Jahr 1919 das dreigliedrige weiter-führende Schulsystem aus vierjähriger Volksoberschule, sechsjähriger Mittelschule und neunjährigem gymnasialen Bildungsgang – nach besuchter vierjähriger Volks-schulunterstufe – im sogenannten Weimarer Schulkompromiss per Gesetz festgeschrie-ben. Nach einer vorübergehenden Zunahme der Anzahl weiterführender Schulfor-men während sowie nach dem Zweiten Weltkrieg kam es in den 1950er Jahren zu einer Phase schulorganisatorischer Restauration in den westdeutschen Bundeslän-dern. Von Seiten des Alliierten Kontrollrates war zwar im Rahmen der „Grundsätze für eine Demokratisierung des deutschen Bildungswesens“ im Jahr 1947 zunächst auf eine Zusammenfassung der weiterführenden Schulformen oberhalb der Volks-schulunterstufe gedrängt worden. Vorübergehend kam es sogar zu einer Hinwen-dung zu einem längeren gemeinsamen Lernen (sechs bzw. achtjährig nach erfolgter Einschulung) sowie entsprechenden Änderungen der Schulgesetze etwa der Bun-desländer Berlin, Hamburg und Schleswig-Holstein. In den darauffolgenden Jahren wurden diese Änderungen durch die jeweiligen Landesregierungen jedoch wieder rückgängig gemacht. Mit dem im Jahr 1955 von der Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten Düsseldorfer Abkommen wurden sodann die Verhältnisse des Wei-marer Schulkompromiss annähernd wiederhergestellt. Nach vierjähriger gemeinsa-mer Grundschule sollten neben Volks- und Mittelschulen vier Typen gymnasialer Bildungsgänge bestehen: der humanistisch-philologische (d. h. altsprachliche), der naturwissenschaftlich-mathematische und der neusprachliche Typ sowie die nach


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1 lisa-6: eine studie zur öffnung von wegen zur hochschulreife in schleswig-holstein

wie vor bestehenden Lyzeen (s. weiterführend Kapitel 3). Schulorganisatorische Ab-weichungen gegenüber diesem Vorgehen waren nicht vorgesehen.

Zur Begründung des Festhaltens am dreigliedrigen weiterführenden Schulsystem wurden damals ökonomische und begabungstheoretische Argumente ins Feld ge-führt. Die ökonomische Begründungslinie wurde etwa von Heinrich Weinstock (1955) vertreten. Das System beruflicher Anforderungen beschrieb er bildhaft als ‚Maschi-ne‘, zu deren Handhabung dreierlei Menschen erforderlich seien: „Den, der sie be-dient und in Gang hält, den, der sie repariert und verbessert und schließlich den, der sie erfindet und konstruiert (Weinstock, 1955, S. 121f.).“ Dementsprechend gliedere sich die ‚richtige Ordnung der modernen Arbeitswelt‘ in drei Hauptschichten,

„die große Masse der Ausführenden, die kleine Gruppe der Entwerfenden und dazwischen die Schicht, die unter den beiden anderen vermittelt. Offenbar verlangt die Maschine eine dreigegliederte Schule: Eine Bildungsstätte für die Ausführenden, die also zuverlässig ant-wortenden Arbeiter, ein Schulgebilde für die verantwortlichen Vermittler und endlich ein solches für die Frager, die sogenannten theoretischen Begabungen (s. ebd.).“

Die begabungstheoretische Begründungslinie wurde beispielsweise im „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden Schulwesens“ des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen aus dem Jahr 1959 festgeschrieben. Dort heißt es (zitiert nach Michael & Schepp, 1993, S. 414f.):

„Die unterschiedlichen Bildungsanforderungen, die unsere arbeitsteilig entfaltete Ge-sellschaft an ihren Nachwuchs stellt, und die Unterschiede in der Bildungsfähigkeit dieses Nachwuchses [Hervorhebung durch d. Verf.] zwingen dazu, an drei Bildungszielen unseres Schulsystems festzuhalten, die nach verschieden langer Schulzeit erreicht werden: an ei-nem verhältnismäßig früh an Arbeit und Beruf anschließenden, einem mittleren und einem höheren.“

Neben ökonomischen und begabungstheoretischen Begründungen betonte ein drit-ter, zeitlich späterer Argumentationsstrang die Bedeutung der leistungsbezogenen Homogenisierung von Schülergruppen für den individuellen Lernerfolg. Hier er-folgte unter anderem ein Bezug auf klassische lerntheoretische Modelle, etwa die von Carroll (1963) oder Bloom (1976), die auf interindividuelle Unterschiede in den benötigten Lernzeiten und damit darauf hinwiesen, dass es für Lehrkräfte in leis-tungshomogenisierten Gruppen in der Regel leichter sein wird, das Unterrichtstem-po und das kognitive Anforderungsniveau so zu wählen, dass für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler erfolgreiche Lernprozesse möglich sind.


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1.1.2 Kritik am dreigliedrigen Schulsystem und Öffnung von Bildungswegen

Das dreigliedrige Schulsystem und das mit ihm verbundene Monopol allgemeinbil-dender gymnasialer Bildungsgänge bei der Vergabe der allgemeinen Hochschulrei-fe sah sich ab der Mitte der 1960er Jahre wiederholt starker Kritik ausgesetzt. Die vorgebrachte Kritik war zunächst bildungsökonomisch und sozialpolitisch motiviert (s. Kapitel 3). Durch die Ergebnisse der TIMS2- (z. B. Baumert, Bos & Lehmann, 2000) sowie insbesondere des ersten Zyklus der PISA3-Studie (Baumert et al., 2001) wur-den diese Diskussionen neu entfacht. Die Hauptargumente der Kritik lassen sich mit Köller, Watermann und Trautwein (2004), Trautwein, Köller, Lehmann und Lüdtke (2007a) sowie Trautwein, Baeriswyl, Lüdtke und Wandeler (2008) wie folgt zusam-menfassen:

(a) Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die überhaupt ein Gymnasium besuchten, sei zu niedrig. Dies bedrohe die wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit Deutschlands im internationalen Vergleich (s. im Detail die Diskussion um Georg Picht in Kapitel 3).

(b) Am Ende der vierjährigen Grundschulzeit bestehe noch eine erhebliche Plastizität in Hinblick auf die weitere kognitive und motivationale Entwicklung, sodass im Prinzip gar keine sichere Prognose hinsichtlich des später erwartbaren Leistungsvermögens von Schülerinnen und Schülern möglich sei.

(c) Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule erfolge nicht aus-schließlich – wie seit dem Weimarer Schulkompromiss beabsichtigt – auf Basis des ‚Leistungsprinzips‘ sondern sei erheblich durch soziale Disparitäten überlagert, so dass z. B. Kinder von Eltern aus höheren sozialen Schichten deutlich leichter Zugang zum Gymnasium fänden (s. weiterführend Debatte um Ralf Dahrendorf in Kapitel 3).

(d) Gleichzeitig seien die weiterführenden Schulformen institutionell zu scharf gegenein-ander abgegrenzt, d. h. Schulformwechsel nach erfolgtem Übertritt in die Sekundarstufe I wären insgesamt eher selten. Wenn überhaupt, dann erfolgten sie in Form der soge-nannten ‚Abwärtsmobilität‘ (d. h. Abschulungen von Gymnasium oder Realschule auf die jeweils niedere Schulform).

(e) Da viele Berufslaufbahnen in der Bundesrepublik Deutschland an formale Schul- bzw. Hochschulabschlüsse gekoppelt seien, bedeute die Übergangsentscheidung für eine der drei weiterführenden Schulformen nach der Grundschule, dass bereits im Alter von zehn oder elf Jahren eine folgenschwere und häufig endgültige Weichenstellung für das weitere Berufsleben der Schülerinnen und Schüler gefällt würde.

(f ) Die frühe Festlegung auf weiterführende Schulformen und die damit verbundenen Startvoraussetzungen für den späteren Arbeitsmarkt würden weiter durch den Um-stand infrage gestellt, dass die Leistungsverteilungen in verschiedenen Schulformen zum Teil erheblich überlappten, an verschiedenen Schulformen also durchaus ver-gleichbare Leistungsniveaus in den einzelnen Fächern erreicht würden.

2 Das Akronym TIMSS stand zum damaligen Zeitpunkt für Third International Mathematics and Science Study.

3 Das Akronym PISA steht für Programme for International Student Assessment.

michael leucht, gabriel nagy & olaf köller


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Diese Kritikpunkte waren Ausgangspunkt einer ganzen Reihe von Veränderun-gen (im Überblick: Baumert, Cortina & Leschinsky, 2008). Zunächst war ab dem Jahr 1960 auf dem Gebiet der Bundesrepublik Deutschland eine erhebliche Zunahme in der Beteiligung an der mittleren und höheren Bildung zu verzeichnen (sogenannte ‚Bildungsexpansion‘). Besuchten im Jahr 1960 nur 6 bzw. 13 Prozent aller Siebtkläss-ler eine Realschule bzw. ein Gymnasium, lauteten die Vergleichswerte aus dem Jahr 1990 bereits 27 bzw. 31 Prozent (s. Imhäuser & Rolff, 1992, S. 91). Der gesteigerte Drang zum Gymnasium bedingte zeitlich versetzt einen Anstieg der Abiturientenquo-te (1960: 6 % des Alterjahrgangs; 1990: 24 %; s. van Ackeren & Klemm, 2011, S. 81). Zweitens wurde, um interindividuellen Unterschieden in den Lernverläufen Rechnung tragen zu können, versucht, die Durchlässigkeit im Sekundarbereich I zu erhöhen, so dass etwa mehr Schülerinnen und Schüler erfolgreich von der Realschule in das Gym-nasium ‚aufsteigen‘ sollten. Dies wird als ‚horizontale Öffnung‘ des Schulsystems be-zeichnet (s. Trautwein et al., 2007a). Zentrale Voraussetzung der horizontalen Öffnung war eine weitgehende Angleichung von Lehrplänen und Unterrichtsstunden in den jeweiligen Schulformen der Sekundarstufe I. Allerdings sprechen etwa die innerhalb der Bildungsberichterstattung seit dem Jahr 2003 regelmäßig vorgelegten Statistiken dafür, dass sich Schulformwechsel in der Sekundarstufe I nach wie vor in erster Linie als ‚Abwärtsmobilität‘ manifestieren und dass sich das Verhältnis von ‚Aufsteigern‘ zu ‚Absteigern‘ in jüngerer Zeit weiter in Richtung Abstiege verschoben hat (auf jeden Aufsteiger kamen im Schuljahr 2004 / 05 genau 3.4 Absteiger, im Schuljahr 20012 / 13 jedoch 4.7 Absteiger; s. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 296).

Baumert (Baumert et al., 2008) hat wiederholt argumentiert, dass das Verhältnis von Aufsteigern zu Absteigern als Indikator für die Offenheit von Bildungssystemen an Bedeutung verliert, wenn die Entscheidung für eine bestimmte Schulform nach der Grundschule nicht mehr automatisch zum Erwerb nur eines ganz bestimmten Schulab-schlusses führt, sondern ein und derselbe Schulabschluss an verschiedenen Schulfor-men erworben werden kann. Dieses als ‚vertikale Öffnung‘ des Schulsystems bezeich-nete Phänomen manifestiert sich beispielsweise darin, dass aktuell nur noch jeweils 46 bzw. 41 Prozent der in Deutschland vergebenen Hauptschul- bzw. Mittleren Schul-abschlüsse auch tatsächlich an der Schulform Haupt- bzw. Realschule erworben wer-den (Schuljahr 2012 / 13; s. Statistisches Bundesamt 2014a und 2014b, dort Tab. 6.3 und 4.2). Trautwein et al. (2007a) stellen heraus, dass die im Rahmen der horizontalen Öffnung erfolgte Angleichung von Stundentafeln und Lehrplänen als Katalysator der vertikalen Öffnung wirkte, da sich die vertikale Öffnung die Vergleichbarkeit der bis zu einem bestimmten Schulabschluss behandelten Lerninhalte zunutze machen konnte.

Mit Blick auf die vertikale Öffnung des Zugangs zur allgemeinen Hochschulrei-fe ist historisch zunächst die Integrierte Gesamtschule4 zu nennen, die ab 1971 in-

4 Die Integrierte Gesamtschule geht in vielen Bundesländern in die nichtgymnasiale Säule des allge-meinbildenden Systems über und findet sich daher immer häufiger unter anderen Bezeichnungen, etwa als ‚Gemeinschaftsschule‘ in Schleswig-Holstein oder als ‚Integrierte Sekundarschule‘ in Berlin.




nerhalb der Schulstatistik in den meisten Bundesländern nachweisbar ist (Drewek, 1994; Köller, 2008a), bis in die heutige Zeit hinein im Bundesgebiet jedoch maximal etwa 10 Prozent der in der Sekundarstufe I unterrichteten Schülerinnen und Schü-ler beherbergt (Baumert et al., 2008; Pant, Stanat et al., 2013). Ursprünglich zielte die Integrierte Gesamtschule auch darauf, eine zu frühe Festlegung auf Bildungs-wege zu vermeiden. Zwar verwendet auch die Integrierte Gesamtschule bestimmte Formen der Leistungsdifferenzierung, sie ermöglicht jedoch einen vergleichsweise einfachen Wechsel zwischen den Leistungsgruppen. Integrierte Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe bieten zudem die Möglichkeit, die allgemeine Hochschulreife zu erwerben. Seit dem Jahr 1982 sind diese an der Integrierten Gesamtschule erwor-benen allgemeinen Hochschulreifen in allen Ländern der Bundesrepublik Deutsch-land per Beschluss der KMK anzuerkennen (van Ackeren & Klemm, 2011). Innerhalb des Systems allgemeinbildender Schulen ist die Integrierte Gesamtschule aktuell der quantitativ wichtigste alternative Zugang zur Hochschulreife (s. weiterführend Kapi-tel 2) – im Schuljahr 2012 / 13 wurden im Bundesgebiet 6.7 Prozent aller allgemeinen

schuljahr 2001 / 02 schuljahr 2012 / 13

deutschland deutschland schleswig- holstein

absolut proz. absolut proz. absolut proz. allgemeinbildende schulenGymnasien 192 473 79.2 -- -- -- --

achtjährige Form (G8) -- -- 181 752 48.9 115 1.0 neunjährige Form (G9) -- -- 103 581 27.9 7 388 61.4Integrierte Gesamtschulen 14 158 5.8 24 834 6.7 1 407 11.7Kollegs 2 511 1.0 3 186 0.9 -- --Freie Waldorfschulen 2 225 0.9 2 988 0.8 162 1.3Abendschulen 2 318 1.0 2 490 0.7 54 0.4Kollegschulen NRW 42 0.0 -- -- -- --Sonstige1 322 0.0 462 0.1 13 0.1beruflich qualifizierende schulenBerufliche Gymnasien 23 699 9.8 43 534 11.7 2 272 18.9

Berufs- / techn. Oberschulen 1 592 0.7 5 088 1.4 614 5.1

Fachoberschulen -- -- 3 766 1.0 -- --

Fachschulen / -akademien 151 0.0 73 0.0 -- --

Berufsfachschulen 3 571 1.5 46 0.0 -- --

Teilzeit-Berufsschulen -- -- 12 0.0 -- --

Gesamt 243 062 100.0 371 812 100.0 12 025 100.0

Tabelle 1.1: Absolventinnen und Absolventen mit der allgemeinen Hochschulreife in den Schuljahren 2001 / 02 und 2012 / 13 nach Schulform

Anmerkung: Zahlen gemäß Köller, Watermann und Trautwein (2004; dort Tab. 1.2), Statistisches Bun-desamt (2014a; dort Tab. 6.3) und Statistisches Bundesamt (2014b, dort Tab. 4.2). 1 Umfasst für Schuljahr 2012 / 13 Förderschulen und ‚Externe‘.


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Hochschulreifen an dieser Schulform erworben. Tabelle 1.1 listet weitere alternative Zugänge zur allgemeinen Hochschulreife innerhalb des allgemeinbildenden Systems, auf die im selben Schuljahr zusammenfassend betrachtet jedoch nur 2.5 Prozent der vergebenen Abschlüsse entfielen.

Im Zusammenhang mit einer vertikalen Öffnung von Wegen zur Hochschulzu-gangsberechtigung für eine eher gymnasialferne Schülerklientel – und damit einer weitergehenden Abschwächung der oben beschriebenen Starrheit des dreigliedri-gen Schulsystems – wurden ab den 1960er Jahren Wege diskutiert, den Erwerb von allgemeinen Hochschulreifen auch im beruflichen Schulsystem zu ermöglichen. Die quantitativ bedeutsamste Schulform ist hier das berufliche Gymnasium (s. im Detail Kapitel 3). In seinem Ausbau bestanden und bestehen ähnlich große Unter-schiede zwischen den Bundesländern wie bei der Integrierten Gesamtschule, wobei das berufliche Gymnasium überhaupt nur in dreizehn der sechzehn Bundesländer angeboten wird. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler am beruflichen Gym-nasium sind leistungsstarke Absolventinnen und Absolventen nichtgymnasialer Bil-dungsgänge der Sekundarstufe I, die erst zu Beginn der Sekundarstufe II auf die gymnasiale Oberstufe eines beruflichen Gymnasiums übergehen (vgl. weiterführend die Kapitel 2 und 3). Im Schuljahr 2012 / 13 wurden insgesamt 11.7 Prozent aller all-gemeinen Hochschulreifen an beruflichen Gymnasien vergeben (s. Tab. 1.1), was ins-besondere auf relativ hohe Anteile beruflicher Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in einigen der Flächenländer zurückzuführen ist. So wurden in Schleswig-Holstein nahezu ein Fünftel aller allgemeinen Hochschulreifen am beruflichen Gymnasium erworben (s. Tab. 1.1), ähnlich hohe Anteile gab es im selben Schuljahr lediglich in Baden-Württemberg (31.0 %), in Niedersachsen (18.1 %) und in Sachsen (19.0 %). Tabelle 1.1 hebt innerhalb der beruflich qualifizierenden Schulformen weitere alter-native Zugangswege zur allgemeinen Hochschulreife hervor, auf die im Bundesge-biet im Schuljahr 2012 / 13 jedoch nur etwa 2.4 Prozent der vergebenen Abschlüsse entfielen.

Der Vergleich mit den Zahlen aus dem Schuljahr 2001 / 02 in der Tabelle 1.1 verdeutlicht weiterführend, dass die vertikale Öffnung alternativer Zugänge zur allgemeinen Hochschulreife in beruflichen Schulwesen auf Bundesebene in der Tendenz schwach zuzunehmen scheint (14.1 % gegenüber 12.0 % im Schuljahr 2001 / 02), wohingegen gleichlautende Quoten im allgemeinbildenden System an-nähernd stabil sind (9.1 % gegenüber 8.7 % im Schuljahr 2001 / 02). Durch die zu-nehmende Hinwendung von Bundesländern zu einem zweigliedrigen System aus Gymnasium und einer nichtgymnasialen, in der Sekundarstufe II ausgebauten Säule (s. im Detail Kapitel 2) könnte die vertikale Öffnung auch im allgemeinbildenden Schulsystem in den nächsten Jahren weiter an Bedeutung gewinnen.




1.1.3 Folgen der Entkopplung von Abschluss und Schulform

Durch die vertikale Öffnung des Bildungssystems wurde das Monopol des allge-meinbildenden Gymnasiums bei der Vergabe der Hochschulzugangsberechtigung aufgebrochen. Schulabschluss (allgemeine Hochschulreife) und vergebende Schul-form (Gymnasium) wurden ‚entkoppelt‘, hiermit sollten die Nachteile des dreiglied-rigen Schulsystems inklusive seiner frühen Selektionsmechanismen abgeschwächt werden. Ähnliche Öffnungsprozesse erfolgten für die zeitlich früher erworbenen Abschlüsse des allgemeinbildenden Systems, wobei das Ausmaß der Öffnung dort prozentual noch größer ausfällt (s. oben).

Unter anderem ausgehend von den Befunden der BIJU5- und TIMS-Studie ist früh auf unerwünschte Effekte dieser Öffnung alternativer Zugangswege zur allgemeinen Hochschulreife hingewiesen worden, wobei hinter identischen Notenstufen im Abitur zum Teil eklatant unterschiedliche Leistungsniveaus in einzelnen schulischen Fächern standen und stehen (s. im Detail Kapitel 2). Zusammenfassend formulierte die Autoren-gruppe Bildungsberichterstattung bereits im Jahr 2003 (Avenarius et al., 2003, S. 183):

„Die wenigen Befunde, die bisher zu der Frage vorliegen, ob hinter gleichen Schulabschlüs-sen unterschiedlicher Schulformen vergleichbare Leistungen stehen, lassen die These, der zufolge die Entkopplung von Schulformen und -abschlüssen die Schwächen des Übergangs-verfahrens am Ende der Grundschulzeit und das weitgehende Scheitern des Durchlässig-keitskonzeptes ausglichen, als voreilig erscheinen. Es ist nicht auszuschließen, dass in dem Maße, in dem nicht nur ausbildende Betriebe, sondern auch berufliche Vollzeitschulen und Hochschulen ihre Schüler und Schülerinnen sowie ihre Studierenden selbst auswählen, die ‚Abnehmerseite‘ die institutionelle Hierarchie gleicher Abschlüsse wahrnimmt und bei Auswahlprozessen wirksam werden lässt. Dann würde die zunächst als Abschwächung der Nachteile des gegliederten Schulsystems angelegte Entkopplung von Schulform und Schulabschluss letztlich wieder unterlaufen.“

Der durch das Zitat beschriebene Sachverhalt wurde später unter dem Stichwort der Hierarchisierung formal gleicher Abschlüsse in Abhängigkeit von der vergebenden Schul-form zusammengefasst (z. B. van Ackeren & Klemm, 2011, S. 63). Zunächst wird hierdurch also auf Aspekte der Verteilungsungerechtigkeit beim Zugang etwa zu zulassungsbeschränkten Hochschulstudiengängen (s. weiterführend Kapitel 2) bzw. diejenigen Mechanismen verwiesen, die ‚abnehmerseitig‘ erneut eine Rangfolge zwischen formal gleichgestellten Abschlüssen wiederherstellen. Andererseits impli-ziert das Zitat, dass die vertikale Öffnung von alternativen Zugängen zur allgemeinen Hochschulreife nur dann erfolgreich zu einem Ende geführt werden kann, wenn man sich der Debatte um sinnvoll begründbare Mindest- bzw. Leistungsstandards in der

5 Das Akronym BIJU steht für Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter und jun-gen Erwachsenenalter.


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gymnasialen Oberstufe sowie um ein entsprechendes System der Qualitätssicherung zu stellen bereit ist (Baumert et al., 2008; Trautwein et al., 2008; s. auch Kapitel 2).

Auf Bundesebene sind mit den im Schuljahr 2012 / 13 eingeführten Bildungsstan-dards für die allgemeine Hochschulreife (s. KMK, 2014a, 2014b, 2015) weiterführen-de – d. h. die bisherigen Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (s. Ka-pitel 2) ergänzende und langfristig ersetzende – Schritte in Richtung einer Diskussion um Leistungsstandards am Ende der gymnasialen Oberstufe unternommen worden. Die Bildungsstandards beschreiben dabei ein jeweils mittleres, im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schüler zu erreichendes Zielniveau in den erwarteten Leis-tungen (sogenannte ‚Regelstandards‘; s. Köller, 2008b, 2010) beim Erwerb des Abi-turs. Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife wurden bisher für die drei Kernfächer Deutsch, Mathematik und fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Franzö-sisch) vorgelegt. Sie gelten für alle zur allgemeinen Hochschulreife führenden Bil-dungsgänge in gleicher Weise und damit auch für das berufliche Gymnasium. Eine tatsächliche Vergleichbarkeit der in Teilbereichen der allgemeinen Bildung (d. h. die drei Kernfächer) erreichten Lernstände wird dem politischen Beschluss nach bereits vorausgesetzt.

Eine empirische Überprüfung der Abitur-Bildungsstandards ist jedoch nicht be-absichtigt, ein tatsächliches System der Qualitätssicherung somit nicht absehbar. Bis-lang fehlen weiterhin Definitionen für nicht zu unterschreitende minimale Leistungs-niveaus (d. h. ‚Mindeststandards‘6) beim Erwerb des Abiturs für die drei Kernfächer, wie sie für das Erreichen des Mittleren Schulabschlusses bereits von Köller, Knigge und Tesch (2010) sowie Pant, Stanat et al. (2013) vorgelegt wurden. Zudem, so könn-te argumentiert werden, wäre die Debatte um Regel- und eventuelle Mindeststan-dards beim Erwerb der allgemeinen Hochschulreife mittelfristig auf weitere allge-meinbildende Fächer, z. B. die Naturwissenschaften, auszuweiten. Weiterhin lässt die bisherige Debatte um Leistungsstandards beim Erwerb des Abiturs die in den berufs-vorbereitenden Fächern der beruflichen Gymnasien angebahnten Kompetenzen un-berücksichtigt, die ab dem Schuljahr 1977 / 78 jedoch als Teil eines übergreifenden gymnasialen, zum Abitur führenden Curriculums aufzufassen wären (s. Kapitel 3).

Zumindest mittelfristig absehbar scheint hingegen eine Annäherung an ein Sys-tem der Qualitätssicherung im Bereich der vergebenen Abschlusszertifikate auf Ebene einzelner Bundesländer. Die zumeist ebenfalls nur für die drei Kernfächer Deutsch, Mathematik und erste bzw. fortgeführte Fremdsprache durchgeführten zentralen Abiturprüfungen (‚Zentralabitur‘) gibt es aktuell in fünfzehn von sechzehn Bundesländern. Maag-Merki (2012) verdeutlicht, dass zwischen den einzelnen Bun-desländern erhebliche Unterschiede in der Durchführung der ‚Zentralabiture‘ beste-

6 Bei der Überprüfung der Bildungsstandards in der Sekundarstufe I werden im bundesdeutschen Vergleich erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern mit Blick auf das Erreichen des mittleren Zielniveaus, d. h. des Regelstandards, unterstellt. Mindeststandards beschreiben vor diesem Hinter-grund ein nicht zu unterschreitendes minimales Leistungsniveau, dass mittelfristig von allen Schüle-rinnen und Schülern erreicht werden sollte (s. Pant, Böhme & Köller, 2013).




hen. Holmeier (2013, S. 44) kommt zu dem Schluss, dass „sich hinter dem vordergrün-dig einheitlichen Etikett ‚zentrale Prüfung‘ [in den einzelnen Bundesländern; Anm. d. V.] verschiedene Konzepte“ verbergen. In so gut wie allen Ländern sind lediglich lan-desweit einheitliche Aufgabenstellungen sowie Hinweise zur Korrektur der Aufga-ben durch die unterrichtenden Fachlehrkräfte Bestandteil der Vereinheitlichung – im internationalen Vergleich ist dies ein äußerst geringer Grad an Standardisierung, der insbesondere den Aspekt der Prüfungskorrektur unberücksichtigt lässt (z. B. Kühn, 2012). Inwieweit derartig niedrig-standardisierte zentralisierte Abiturprüfungen ein erfolgreiches Korrektiv für die mit der vertikalen Öffnung verbundenen Probleme der Hierarchisierung bedeuten können, muss offen bleiben. Gleichwohl haben seit dem Schuljahr 2013 / 14 sechs Bundesländer im Zusammenschluss (Schleswig-Hol-stein, Hamburg, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Bayern) damit begonnen, kleine Teile ihrer jeweils landespezifischen Abiturprüfungen auf gemeinsamen Aufgaben zu basieren. Ab dem Schuljahr 2016 / 17 soll allen sechzehn Bundesländern die Möglichkeit eröffnet werden, zumindest Teile ihrer Abiturprü-fungen aus einem übergreifenden bundeseinheitlichen Aufgabenpool zu beziehen, der aktuell auch auf Basis der Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife erstellt wird (s. Beschluss der KMK vom 08. / 09.03.2012).

1.2 Kernfragestellungen der LISA-6-Studie

Während demnach zumindest für die drei Kernfächer Regelstandards – im Sinne eines mittleren, für alle Hochschulzugangswege identischen Erwartungshorizontes – für das Ende der gymnasialen Oberstufe als politischer Beschluss vorliegen, ist ein verlässli-ches System zur Überprüfung der Erreichung dieser Standards in den verschiedenen zur Hochschulreife führenden Zugangswegen nicht in Sicht. Punktuell wurden seit dem Schuljahr 2001 / 02 drei Studien zum Vergleich allgemeinbildender und beruflicher Gymnasien in den Bundesländern Baden-Württemberg (TOSCA7 und TOSCA-Repeat; s. Köller, Watermann, Trautwein & Lüdtke, 2004; Trautwein et al., 2010) und Hamburg (LAU-138; s. Trautwein, Köller, Lehmann & Lüdtke, 2007b) vorgelegt. Diese Studien fo-kussierten – mit Blick auf eine Feststellung und Beschreibung der Lernstände am Ende der Sekundarstufe II – auf allgemeinbildende Fächer, d. h. auf Mathematik, die Fremd-sprache Englisch und die Naturwissenschaften, wobei letztere allein in TOSCA-Repeat betrachtet wurden (s. im Detail Kapitel 2). LISA-6 möchte an diese Arbeiten Anschluss nehmen – und dabei auch eigene Schwerpunkte setzen und Erweiterungen bereit-stellen. Der mit LISA-6 angestellte Vergleich von allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in Schleswig-Holstein im Schuljahr 2012 / 13 be-ruht auf den nachfolgend herausgestellten übergreifenden Fragestellungen.

7 Das Akronym TOSCA steht für Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren.

8 Das Akronym LAU-13 steht für Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 13.


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(1) Gelingende Öffnung von Wegen zur Hochschulreife in Schleswig-Holstein

Inwieweit gelingt durch das berufliche Gymnasium in Schleswig-Holstein tatsächlich eine vertikale Öffnung von Hochschulzugangswegen für eine eher gymnasialferne Schülerklientel? Von derart gelingender vertikaler Öffnung wäre zu sprechen, wenn das berufliche Gymnasium hauptlastig von Schülerinnen und Schülern besucht wür-de, die während der Sekundarstufe I nichtgymnasiale Bildungsgänge besucht hatten. In der Folge wären, aufgrund der oben beschriebenen sozialen Disparitäten beim Zugang zu den weiterführenden Schulformen nach der Grundschule, an den be-ruflichen Gymnasien geringere sozioökonomische Ausgangslagen (d. h. z. B. Eltern verfügen über weniger hohe Bildungsabschlüsse und Berufe in geringeren Einkom-menslagen) zu erwarten als am allgemeinbildenden Gymnasium. Weiterhin erscheint die Annahme berechtigt, dass in Folge der unterschiedlichen innerschulischen An-regungsgehalte während der Sekundarstufe I (gymnasialer vs. nichtgymnasialer Bil-dungsweg) zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten erhebliche Unterschiede in den intellektuellen Ausgangslagen beste-hen, die am allgemeinbildenden Gymnasium deutlich bessere Ausgangsbedingungen für schulisches Lernen kennzeichnen sollten. Inwiefern zeigen sich mit Blick auf die-se intellektuellen Ausgangslagen jedoch auch systematische Unterschiede zwischen den verschiedenen Zweigen des beruflichen Gymnasiums in Schleswig-Holstein? Etwa sprachen die TOSCA-Studien für zum Teil recht deutliche Unterschiede in der ko gnitiven Eingangsselektivität zwischen den Zweigen des beruflichen Gymnasiums in Baden-Württemberg, nach denen der Zweig ‚Technik‘ eine positiv ausgelesene Schülerklientel versammelt hatte. Lassen sich derartig spezifische Selektionseffekte auch beim Zugang zu den Zweigen des beruflichen Gymnasiums in Schleswig-Hol-stein nachweisen?

(2) Grundbildung in allgemeinbildenden Fächern

Als übergreifende Ziele der Beschulung während der gymnasialen Oberstufe werden üblicherweise drei verschiedene Aspekte unterschieden (s. KMK-Expertenkommissi-on, 1995; Konegen-Grenier, 2001; Dettmers, Trautwein, Neumann & Lüdtke, 2010): Der Anspruch des Erwerbs einer vertieften Allgemeinbildung betrifft zunächst mindes-tens einen Grundbestand an Kenntnissen und Fertigkeiten, die nicht erst zwingend in der Oberstufe erworben, dort aber weiter beschult und vertieft werden sollten. Die Beherrschung dieses Grundbestands an Kenntnissen und Fertigkeiten wird für eine verständige und kritische Teilhabe am gesellschaftlichen und öffentlichen Leben als unentbehrlich erachtet. Jenseits der vertieften Allgemeinbildung sollte zweitens eine Studierfähigkeit in dem Sinne aufgebaut werden, dass Schülerinnen und Schüler zusätzlich den – jeweils fachspezifisch zu definierenden – Kursus der Anforderun-gen und Aufgaben der gymnasialen Oberstufe bewältigt haben. In diesen Bereich der Studierfähigkeit fallen auch sogenannte Schlüsselkompetenzen unter anderem




im sozialen und ethischen Bereich. Eine dritte übergreifende Funktion der schu-lischen Arbeit in der gymnasialen Oberstufe umfasst schließlich die Einführung in die Wissenschaftspropädeutik als Bündelung desjenigen Wissens sowie derjenigen Fertigkeiten und Einstellungen, die die Voraussetzung für die Initiation in die Denk- und Arbeitsweisen der Wissenschaft inklusive deren kritischer Reflexion bilden.

In Bezug auf diese drei übergreifenden fachlichen Ziele der schulischen Arbeit in der gymnasialen Oberstufe zielt LISA-6 zweitens auf eine Feststellung von Lern-ständen mit dem Schwerpunkt auf einer Erfassung vertiefter Allgemeinbildung. Hierzu werden Kompetenzen in drei ‚allgemeinbildenden Domänen‘ in den Blick genom-men: der Mathematik, den Naturwissenschaften und der ersten Fremdsprache Eng-lisch. Die zugrunde gelegten Tests sind demnach nicht in erster Linie auf die spezi-fischen Inhalte der gymnasialen Oberstufencurricula ausgerichtet. Stattdessen wird aus einer funktionalen Perspektive eine Anwendung entsprechender Fähigkeiten in authentischen, berufsrelevanten und gesellschaftlich bedeutsamen Problemsituati-onen fokussiert, d. h. die Tests folgen dem sogenannten Literacy- bzw. ‚Grundbil-dungs‘-Ansatz. Die jeweils fachbezogenen Kapitel 6 bis 8 machen hierzu genauere Ausführungen.9 Allen drei Kapiteln gemeinsam ist, dass a) die erreichten Lernstände aufgebrochen werden nach jeweils erteilter Unterrichtszeit (d. h. Wochenstunden im Verlauf der gymnasialen Oberstufe) und dass b) im Sinne eines ‚fairen‘ Vergleichs allgemeinbildender und beruflicher Gymnasiastinnen und Gymnasiasten immer auch Befunde nach Kontrolle kognitiver Grundfähigkeiten ausgewiesen werden, wobei die kognitiven Grundfähigkeiten – wie oben unter Punkt (1) angedeutet – als kumu-lierte Ergebnisse des Zusammenspiels individueller Anlagen, außerschulischer Ent-wicklungsmilieus sowie des unterschiedlichen Anregungsgehalts des zurückliegen-den gymnasialen bzw. nichtgymnasialen Bildungswegs verstanden werden.

(3) Berufsbezogene Vorläuferkompetenzen als Stärke beruflicher Gymnasien

Trautwein et al. (2008) zufolge greift eine Debatte um die tatsächliche Sicherung von Leistungsstandards in der gymnasialen Oberstufe zu kurz, solange sie lediglich auf Kompetenzen in allgemeinbildenden Domänen bezogen ist. Die alternativen Wege zur Hochschulreife im beruflichen Schulwesen würden von vielen Jugend-lichen bzw. von ihren Eltern als gegenüber dem allgemeinbildenden Gymnasium gleichwertige Angebote wahrgenommen. Durch den Umstand, dass ein Großteil der Unterrichtszeit dort auf berufs- bzw. studiengangvorbereitende Fächer verwendet wird, wären Abiturientinnen und Abiturienten der beruflich qualifizierenden Schu-len unter Umständen etwa für Ausbildungsbetriebe in besonderer Weise attraktiv.

9 Eine Abweichung vom Grundbildungskonzept stellt der in Kapitel 8 betrachtete Test of English as a Foreign Language dar, da er explizit auf Kompetenzen für eine vorakademische Verwendung der ersten Fremdsprache Englisch abzielt.


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Die Debatte um sinnvolle Leistungsstandards bei vertikal geöffneten Zugängen zur allgemeinen Hochschulreife sollte daher unseres Erachtens die berufsvorbereitenden Kompetenzen in jedem Fall mit einschließen.

Aus diesem Grund wurde in LISA-6 ein Verfahren eingesetzt, mit dessen Hilfe die in den berufs- bzw. studiengangvorbereitenden Fächern des beruflichen Gym-nasiums erworbenen Kompetenzen ebenfalls einer Überprüfung zugänglich gemacht werden. Hierzu wurden berufsbezogene Vorläuferkompetenzen in vier verschiede-nen Inhaltsbereichen überprüft. Der Begriff der berufsbezogenen Vorläuferkompeten-zen soll zum Ausdruck bringen, dass das von uns verwendete Testverfahren nicht eine tatsächliche, praktische Anwendung berufsbezogener Kompetenzen in realen oder simulierten Real-Situationen (z. B. handwerkliche Fertigung eines Werkstücks) erfordert. Stattdessen fokussiert es vor allem deklaratives Wissen in vier curricular abgeleiteten Bereichen: ‚Wirtschaft‘ (z. B. erfolgreiche eigene Haushaltsführung und Grundzüge unternehmerischen Handelns), ‚Arbeit und Beruf‘ (z. B. Wissen um An-forderungen einzelner Berufe und Rechte und Pflichten im Arbeitsleben), ‚Technik‘ (z. B. Wissen um technische Herstellungsprozesse und Informationstechnik) sowie ‚Berufs- und Lebenswegplanung‘ (z. B. erfolgreiches Abfassen von Bewerbungen und Bewährung in Auswahlgesprächen).

Der Test wurde, obwohl durch die dortigen Unterrichtsfächer weniger eindeutig vorbereitet als am beruflichen Gymnasium, auch am allgemeinbildenden Gymnasium eingesetzt. Dies ermöglicht es zu untersuchen, ob die berufsbezogenen Vorläufer-kompetenzen einen spezifischen Vorteil der am beruflichen Gymnasium erworbenen Qualifikation darstellen. Auch hier interessieren Unterschiede zwischen den einzel-nen Zweigen des beruflichen Gymnasiums, wobei detaillierte inhaltliche Bezüge zu den jeweiligen berufsbezogenen Lerngelegenheiten in diesen Zweigen (sowie dem allgemeinbildenden Gymnasium) herausgestellt werden. Bei den berufsbezogenen Vorläuferkompetenzen wird letzten Endes ebenfalls präsentiert, welche Ergebnisse im Sinne des ‚faireren Vergleichs‘ auf Gesamt- und Subtestebene nach Kontrolle der kognitiven Grundfähigkeiten resultieren.

(4) Erreichen kriterialer Standards für das Ende der gymnasialen Oberstufe

In LISA-6 soll auch eine kriteriale Wertung der erreichten Lernstände erfolgen. Hier-zu werden, wo es möglich ist, Bezüge zu den Bildungsstandards der KMK bzw. zu alternativen schulexternen Leistungskriterien hergestellt.

Am eindeutigsten und umfassendsten ist dieser Bezug für die Tests zur fortge-führten Fremdsprache Englisch. Sie bilden zum Teil direkte Operationalisierungen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (MSA; zusammenfassend Köller et al., 2010; Leucht, 2010). Die hier vorgestellten Arbeiten führen die dorti-gen Skalen der rezeptiven kommunikativen Fertigkeiten des Lese- und Hörverstehens erstmalig bis zur allgemeinen Hochschulreife fort. Die Bildungsstandards der allge-meinen Hochschulreife für die fortgeführte Fremdsprache (KMK, 2014b) nehmen




auf dieselben Fähigkeitsniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) Bezug wie die Bildungsstandards des MSA. Dadurch ist auf Basis der hier verwendeten Skalen eine Überprüfung des für die allgemeine Hochschulrei-fe angestrebten GER-Niveaus (C1; s. im Detail Kapitel 8) möglich. Auf diese Weise approximiert LISA-6 im Fach Englisch eine direkte Überprüfung der unlängst für die allgemeine Hochschulreife in der fortgeführten Fremdsprache Englisch beschlosse-nen Regelstandards (KMK, 2014b). Weiterhin ermöglicht der zusätzlich eingesetzte Test of English as a Foreign Language (TOEFL), der national und international das ge-bräuchlichste Verfahren zur Feststellung von Hochschuleignung im Sinne einer ad-äquaten, vorakademischen Verwendung der Fremdsprache Englisch darstellt, eine Verortung der Schülerinnen und Schüler mit Blick auf international etablierte Zulas-sungskriterien für englischsprachige Studiengänge.

Die LISA-6-Tests für die Mathematik und die Naturwissenschaften erlauben eben-falls Bezüge zu den Bildungsstandards der KMK. Eine Anbindung der Tests an die ent-sprechenden Bildungsstandards des MSA (Mathematik, Naturwissenschaften) und der allgemeinen Hochschulreife (nur Mathematik) erfolgte im Rahmen der für beide Tests vorgenommenen Kompetenzstufensetzungen (s. im Detail Kapitel 6 und 7). Auf diese Weise kann das Erreichen entsprechender Mindest- bzw. Regelstandards hier ebenfalls approximativ geprüft werden.

Am wenigsten eindeutig ist der Bezug zu verbindlichen, kriterialen Leistungsstandards für den – innerhalb der Schulleistungsmessung bisher seltener thematisierten und in der Debatte um Bildungsstandards bislang unberücksichtigten – Bereich der berufsbezogenen Vorläuferkompetenzen. Allerdings sollen dort ausgehend von einer Kompetenzstufenset-zung für die Gesamttestleistungen datengeleitet Perspektiven für mögliche Mindest- und Regelstandards beim Erwerb der allgemeinen Hochschulreife entworfen werden.

(5) Differenzierte Betrachtungen innerhalb des allgemeinbildenden Gymnasiums

Die in LISA-6 am allgemeinbildenden Gymnasium untersuchte Schülerkohorte weist gegenüber den beiden TOSCA-Studien und LAU-13 eine Besonderheit auf, da dort fünf inhaltliche Fachrichtungen im Sinne von ‚Profilen‘ zu unterscheiden sind. Sie wurden in Schleswig-Holstein im Schuljahr 2008 / 09 infolge der Umsetzung der in Kapitel 3 erläuterten ‚Rück-Reform gymnasialer Oberstufen‘ eingeführt, welche wie-derum als Folge der Husumer Beschlüsse der KMK von 1999 aufzufassen ist. In Schles-wig-Holstein führte diese Reform zur Einführung der sogenannten Profiloberstufe10, nach der in jeder Oberstufe jedes allgemeinbildenden Gymnasiums mindestens zwei (naturwissenschaftliches und sprachliches Profil) und höchstens fünf (zusätzlich: gesellschaftswissenschaftliches, ästhetisches und sportliches Profil) inhaltliche Pro-file vorzuhalten sind. Die Profile unterscheiden sich insbesondere danach, in wel-

10 Eine mit Schleswig-Holstein vergleichbare Profiloberstufe am allgemeinbildenden Gymnasium fin-det sich ebenfalls in den Bundesländern Hamburg und Niedersachsen (s. im Detail Kapitel 3).


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chem Umfang die seit 1972 bestehenden inhaltlichen Aufgabenfelder der gymna-sialen Oberstufe (sprachlich-literarisch-künstlerisch, gesellschaftswissenschaftlich, mathematisch-naturwissenschaftlich-technisch) durch je nach Profil unterschiedliche Kombinationen von Unterrichtsfächern abzudecken sind. Wie im Kapitel 3 im Detail erläutert, besitzen Einzelschulen (anders als in den Fachrichtungen der beruflichen Gymnasien, für die es eindeutigere ministerielle Vorgaben gibt) in der konkreten inhaltlichen Ausgestaltung der Profile jedoch eine gewisse Autonomie, solange die drei Aufgabenfelder abgedeckt sind.

Die fünf Profile am allgemeinbildenden Gymnasium werden in der LISA-6-Stu-die als separate Schülergruppen betrachtet und alle Ergebnisse somit getrennt ausge-wiesen. Zusammen mit fünf Fachrichtungen des beruflichen Gymnasiums, die dort Folge der berufsbezogenen Schwerpunktfächer sind (vgl. im Detail Kapitel 3 und 9), resultieren insgesamt zehn inhaltliche Fachrichtungen der gymnasialen Oberstufe in Schleswig-Holstein.

Infolge der getrennten Berichtlegung für die Profile des allgemeinbildenden Gymna-siums ermöglicht LISA-6 somit Hinweise darauf, inwieweit Lernergebnisse in Profilen unterschiedlich ausfallen und ein Erreichen kriterialer Leistungsstandards demnach unterschiedlich gut gelingt. Für das Fach Mathematik und die erste Fremdsprache Englisch ist diese Fragestellung von besonderer Bedeutung, da beide Fächer infolge der angesprochenen Gymnasial-Rück-Reform (s. Kapitel 3) als Kernfächer betrachtet werden, die in allen Profilen gleichlautend mit vier Wochenstunden auf einem er-höhten Niveau beschult werden. Der Perspektive einer profilübergreifend angestreb-ten Aufwertung von Kompetenzen in den Kernfächern folgend11 wären bedeutsame Unterschiede in den erreichten Lernständen an den fünf Profilen durchaus als ein kritischer Befund zu werten. Die fachbezogenen Kapitel 6 und 8 machen hierzu ge-nauere Ausführungen.

Weiterhin ermöglicht die Gruppenbildung am allgemeinbildenden Gymnasium eine Inspektion eventueller Selektionseffekte beim Zugang zu den fünf Profilen, also etwa ggf. unterschiedlicher Zusammensetzungen nach sozioökonomischen und intel-lektuellen Ausgangslagen oder nach Geschlecht (s. Kapitel 5), die unter Umständen zur Erklärung von Unterschieden in den erreichten Lernständen heranzuziehen wä-ren. Beiden Fragestellungen – Lernstände bzw. Leistungsentwicklung in Mathematik bzw. im Fach Englisch in den fünf Profilen des allgemeinbildenden Gymnasiums in Schleswig-Holstein – wurde jenseits des vorliegenden Berichtbands bereits in wei-terführenden Zeitschriftenaufsätzen nachgegangen (s. Leucht et al., 2015; Kampa, Leucht & Köller, 2016).

In diesem Punkt ist LISA-6 schließlich auch weniger eindeutig vergleichbar mit LAU-13, wo im Schuljahr 2004 / 05 eine noch nicht rück-reformierte gymnasia-

11 Bis zur angesprochenen Gymnasial-Rück-Reform bestand die Möglichkeit zur teilweisen Abwahl der Kernfächer, was insbesondere von Seiten der Hochschulen und von Abnehmern aus der Wirt-schaft kritisiert wurde (s. im Detail Kapitel 3).




le Oberstufe untersucht wurde und es mit dem ‚grundständigen‘ Gymnasium nur eine Vergleichsgruppe am allgemeinbildenden Gymnasium gab, sowie den beiden TOSCA-Studien. In TOSCA-Repeat (s. Trautwein et al., 2010) wurde zwar ebenfalls eine ab dem Schuljahr 2001 / 02 im Sinne der Husumer Beschlüsse rück-reformierte gymnasiale Oberstufe untersucht; allerdings kam es in Baden-Württemberg nicht zu der in Schleswig-Holstein einführten Profiloberstufe (s. wiederum Kapitel 3), sodass dort am allgemeinbildenden Gymnasium keine inhaltlichen Fachrichtungen zu unter-scheiden waren und sind.

(6) Bundesländervergleich mit Baden-Württemberg und Hamburg im Fach Englisch

In Bezug auf die jenseits des allgemeinbildenden Gymnasiums verglichenen Schü-lergruppen resultiert ebenfalls nur eine eingeschränkte Vergleichbarkeit mit den TOSCA-Studien und LAU-13. In LAU-13 wurden neben dem grundständigen Gymna-sium (d. h. dem allgemeinbildenden Gymnasium Hamburgs) sogenannte Aufbaugym-nasien, Wirtschaftsgymnasien sowie – damals nur von 2 Prozent der Schülerinnen und Schüler besucht – technische Gymnasien untersucht. In den TOSCA-Studi-en wurden am beruflichen Gymnasium ähnlich wie in LISA-6 mehrere inhaltliche Fachrichtungen verglichen, die zum Teil jedoch andere fachbezogene Schwerpunkte aufwiesen als das berufliche Gymnasium in Schleswig-Holstein zum Zeitpunkt der Durchführung von LISA-6 (s. im Detail Kapitel 3). Direkt vergleichbar zwischen LISA-6 und TOSCA-Repeat sind lediglich die Zweige Technik, Wirtschaft, Ernährung sowie – in eingeschränktem Maße, da dort nicht mit Pädagogik / Psychologie zusammenge-fasst (vgl. ebd.) – der Zweig Agrarwirtschaft12 des beruflichen Gymnasiums.

Auch mit Blick auf die eingesetzten Testverfahren sind LISA-6, LAU-13 und die beiden TOSCA-Studien nur sehr eingeschränkt vergleichbar. Ein direkter Vergleich der erreichten Lernstände zwischen allen drei Studien ist lediglich für die mit Hilfe des Test of English as a Foreign Language erfassten Englischleistungen möglich. Aller-dings unterliegt dieser Vergleich einer ganzen Reihe von Begrenzungen, nicht zuletzt weil die drei Studien ganz unterschiedliche Jahrgangskohorten in den Blick nehmen (TOSCA: Schuljahr 2001 / 02; LAU-13: 2004 / 05; TOSCA-Repeat: Schuljahr 2005 / 06; LISA-6: Schuljahr 2012 / 13). Nähere Ausführungen hierzu macht Kapitel 8.

(7) Berufliche Interessen im differenzierten Oberstufensystem

Die verschiedenen Zweige beruflicher Gymnasien sollen durch ihre jeweiligen Schwerpunktsetzungen attraktiv für Schülerinnen und Schüler mit spezifischen be-

12 Dieser wurde bei TOSCA und TOSCA-Repeat jedoch als ‚agrarwissenschaftliches‘ Gymnasium bezeichnet.


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ruflichen Interessenorientierungen sein. Sie sollen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, sich entsprechend ihren Interessenprofilen zielgerichtet auf unterschiedliche berufliche Karrierewege vorzubereiten. Den unterschiedlichen Ausrichtungen der Profiloberstufe des allgemeinbildenden Gymnasiums kann eine vergleichbare Funktion zugeschrieben werden. Sie bieten den Schülerinnen und Schülern, die dem traditionellen gymnasialen Bildungsweg folgen, die Möglichkeit, ihre Interessen im Vorfeld des tertiären Bildungsabschnitts zu erproben. Dieser Per-spektive folgend kann die Höhe von Gruppenunterschieden in den individuellen Interessenorientierungen als ein Erfolgsindikator des Oberstufensystems verstanden werden. Große Unterschiede zwischen den beruflichen Gymnasialzweigen bzw. all-gemeinbildenden Oberstufenprofilen wären ein Indiz dafür, dass die verschiedenen Optionen interessenbasiert gewählt werden. Geringe Unterschiede sprächen hinge-gen dafür, dass die individuellen Wahlentscheidungen auf anderen Entscheidungs-kalkülen beruhen.

Durch den in LISA-6 eingesetzten Schülerfragebogen wurden unter anderem die beruflichen Interessen der Schülerinnen und Schüler erfragt. Kapitel 10 beschäftigt sich ausgehend von diesen Angaben mit der Frage, inwieweit die Profile und Zweige des allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasiums in Schleswig-Holstein Schü-lerinnen und Schüler mit verschiedenen ‚Profilen‘ beruflicher Interessen anziehen. Für die Zweige des beruflichen Gymnasiums ist ein solcher Effekt bereits im Rahmen der TOSCA-Studien für Baden-Württemberg belegt worden (z. B. Nagy & Husemann, 2010). Für die in Folge der Rück-Reform des allgemeinbildenden Gymnasiums in Schleswig-Holstein entstandene Profiloberstufe (s. im Detail Kapitel 3) konnte an-hand einer Teilstichprobe früherer Erhebungszeitpunkte der LISA-Studie gezeigt werden, dass die in der 9. Jahrgangsstufe erfassten individuellen Profile beruflicher Interessen leistungsstarke Prädiktoren des später gewählten Oberstufenprofils sind (Volodina, Nagy & Retelsdorf, 2015). Bis heute fehlt es jedoch an einer detaillierten und für die Zielpopulation repräsentativen Beschreibung der Gruppenunterschie-de. Zudem wird in Kapitel 10 die Frage aufgegriffen, ob die Wahl eines beruflichen Gymnasialzweiges im Vergleich zur Wahl in der allgemeinbildenden Profiloberstufe stärker (größere Unterschiede) oder weniger stark (geringere Unterschiede) von den schülerseitigen Interessendispositionen determiniert wird.

(8) Weitere, nicht in diesem Bericht behandelte Fragestellungen

In diesem Bericht kann nur ein kleiner Ausschnitt der in LISA-6 insgesamt mög-lichen Analysen vorgestellt werden. Dabei wird ein eindeutiger Schwerpunkt auf den Aspekt der leistungsbezogenen Ungleichheit in verschiedenen, für den vertikal geöffneten Hochschulzugang relevanten Fachdomänen unter Einbezug der berufs-bezogenen Vorläuferkompetenzen gelegt. Weitere hier im Bericht nicht betrachtete Fragestellungen betreffen unter anderem die Korrespondenz von Ergebnissen die-ser Leistungstests und den jeweiligen Abiturfachnoten und der Abiturgesamtnote,




die an LISA-6 angekoppelte Befragung von Lehrkräften am allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasium sowie den für die erste Fremdsprache Englisch realisierten Längsschnitt zur Leistungsentwicklung im Verlauf der gymnasialen Oberstufe am all-gemeinbildenden Gymnasium (zum letzten Punkt s. Leucht et al., 2015).

1.3 Überblick über den Berichtband

Die Kapitel 2 und 3 vervollständigen zunächst die theoretischen Grundlagen der LISA-6-Studie. Olaf Köller gibt in Kapitel 2 eine weiterführende Einführung in die Thematik der Öffnung von alternativen Wegen zur Hochschulreife. Er diskutiert dort unter anderem den Zusammenhang von schulisch erworbenen Kompetenzen und späterem Studienerfolg und sichtet Kernbefunde bisheriger nationaler Unter-suchungen aus dem Sekundarbereich II (u.a. TIMS-, TOSCA- und LAU-13-Studie). Fabian Schmidt, Arno Broux und Michael Leucht beschreiben in Kapitel 3 im Detail die in LISA-6 untersuchte Schülerschaft. Hierzu rekapitulieren sie die historischen Entstehungsbedingungen des allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasiums in Deutschland sowie die Debatte um die sogenannte ‚Rück-Reform‘ der gymnasialen Oberstufe und stellen abschließend deren spezifische Folgen für innerschulische Lerngelegenheiten von LISA-6-Schülerinnen und Schülern am allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasium heraus.

Das Kapitel 4 ist das erste Kapitel, das konkret in LISA-6 erhobene Daten refe-riert. Michael Leucht und Olaf Köller erläutern dort die methodische Anlage und Durchführung der Studie, präsentieren Ergebnisse von Selektivitätsanalysen mit Blick auf die Teilnahme an Leistungstests und Schülerfragebogen und stellen zudem die Grundlagen der Datenauswertung heraus. Kapitel 5 bezieht sich auf die indivi-duellen Eingangsvoraussetzungen der allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasi-astinnen und Gymnasiasten in Schleswig-Holstein. Hierzu referiert Olaf Köller unter anderem deren zurückliegende Bildungswege in der Sekundarstufe I, sozioökono-mische Ausgangslagen sowie vergleichende Befunde zu kognitiven Grundfähigkei-ten für alle zehn Schülergruppen. In Kapitel 6 erfolgt eine Berichtlegung zu den erreichten mathematischen Kompetenzen. Nele Kampa, Olaf Köller, Fabian Schmidt und Michael Leucht berichten hierzu übergreifende Leistungsunterschiede nach An-forderungsniveau im Unterricht sowie nach besuchtem Gymnasialprofil bzw. -zweig. Zusätzlich werden die erreichten Lernstände auf die Anforderungen der KMK-Bil-dungsstandards im Fach Mathematik beim Erreichen des MSA und des Abiturs be-zogen. Kapitel 7 beschreibt die in den naturwissenschaftlichen Fächern erreichten Lernstände. Nele Kampa, Fabian Schmidt und Olaf Köller weisen hierzu zunächst Un-terschiede in den belegten Stundenzahlen in naturwissenschaftlichen Fächern sowie den im Test erreichten Gesamtleistungen für die zehn Schülergruppen aus. Sodann thematisieren sie die Erreichung von Mindest- und Regelstandards für die gymnasi-ale Oberstufe und prüfen weiterhin die Verschränkung von belegten Stundenzahlen, kognitiven Grundfähigkeiten und Gruppenunterschieden im Naturwissenschaftstest.


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Kapitel 8 nimmt fremdsprachliche Kompetenzen in der ersten Fremdsprache Eng-lisch in den Blick. Michael Leucht, Johanna Fleckenstein und Olaf Köller verorten die in LISA-6 untersuchten Schülergruppen direkt auf der Metrik der Bildungsstandards der KMK für den MSA und prüfen damit ebenfalls das Erreichen entsprechender Regelstandards für die allgemeine Hochschulreife (KMK, 2014b). Zusätzlich erfolgt eine Berichtlegung auf der für den internationalen Hochschulzugang bedeutsamen Metrik des Test of English as a Foreign Language (TOEFL), wobei ein Vergleich zu den Ergebnissen aus TOSCA-Repeat und LAU-13 angestellt wird.

Das Kapitel 9 fokussiert die berufsbezogenen Vorläuferkompetenzen am allge-meinbildenden und beruflichen Gymnasium in Schleswig-Holstein. Michael Leucht, Marko Neumann, Olaf Köller und Jürgen Baumert erläutern zunächst u.a. die Lernge-legenheiten in berufsbezogenen Unterrichtsfächern an den Profilen und Zweigen des allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasiums in Schleswig-Holstein. Auf Basis des oben unter Punkt (3) beschriebenen Verfahrens erfolgt eine Berichtlegung zu den berufsbezogenen Kompetenzen, die insbesondere die Passung berufsbezogener Lerngelegenheiten und erreichter Kompetenzstände in den zehn Gymnasialrichtun-gen in den Blick nimmt. Kapitel 10 schließlich rückt die beruflichen Interessen von LISA-6-Schülerinnen und Schülern in den Blickpunkt. Gabriel Nagy, Olaf Köller und Michael Leucht gehen hierzu der Frage nach, inwieweit die verschiedenen Profile bzw. Zweige des allgemeinbildenden bzw. beruflichen Gymnasiums in Schleswig- Holstein Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Interessenprofilen anzie-hen. Im abschließenden Kapitel 11 nehmen Michael Leucht und Olaf Köller die oben herausgestellten Kernfragestellungen von LISA-6 erneut auf und leiten aus den prä-sentierten Einzelbefunden Implikationen für eine gelingende vertikale Öffnung von alternativen Wegen zur Hochschulreife ab.

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