Wissensmedien im Bildungssektor - epub.wu.ac.atepub.wu.ac.at/1869/1/document.pdf · Ich versichere,...

Bernd Simon

Wissensmedien im Bildungssektor

Eine Akzeptanzuntersuchung an Hochschulen

1. Begutachter: o.Univ.Prof. Mag. Dr. Gustaf Neumann

2. Begutachter: o.Univ.Prof. Dipl.-Kfm. Dr. Hans Robert Hansen

Eingereicht am: ______________________________

Wissensmedien

im Bildungssektor Eine Akzeptanzuntersuchung an Hochschulen

Dissertation

zur Erlangung des akademischen Grades eines

Doktors

der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften

an der Wirtschaftsuniversität Wien

eingereicht bei

Erster Begutachter: o.Univ.Prof. Mag. Dr. Gustaf Neumann

Zweiter Begutachter: o.Univ.Prof. Dipl.-Kfm. Dr. Hans Robert Hansen

Fachgebiet: Betriebswirtschaftslehre

von

Bernd Simon

Wien, im Juni 2001

Ich versichere,

1. dass ich die Dissertation selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient habe.

2. dass ich diese Dissertation bisher weder im In- noch im Ausland (einer Beurteilerin/einem Beurteiler zur Begutachtung) in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe.

3. dass diese Arbeit mit der beurteilten Arbeit übereinstimmt.

_________________ _____________________________

Datum Bernd Simon

I

Danksagung

Idealerweise sollte eine wissenschaftliche Arbeit dem interessierten Leser ähnlich Freude bereiten, wie dem Musikliebhaber ein schönes Musikstück. Damit dies gelingen kann, bedarf es großer Anstrengungen. Auf der einen Seite beim Verfasser selbst, jedoch vor allem seitens jener �Meister�, die versuchen den �Nachwuchskomponisten� mit der Werkerstellung vertraut zu machen. Das wissenschaftliche Arbeiten wurde mir vor allem von Prof. Gustaf Neumann und Prof. Barbara Sporn beigebracht. Sie haben sich trotz ihrer fortgeschrittenen wissenschaftlichen Karriere auch mit unausgereiften Versionen meiner Arbeit auseinandergesetzt und mir in den entscheidenden Phasen mit Ratschlägen zur Seite gestanden. Obwohl das vorliegende Werk nur einen Autor nennt, waren es vor allem Prof. Gustaf Neumann und Prof. Barbara Sporn, die mich in meiner Arbeit maßgeblich beeinflusst haben.

Danken möchte ich ebenfalls den Mitautoren meiner Publikationen. Hier sind insbesondere Marion Kaukal und Petra Meier zu nennen. Prof. Hans Robert Hansen ist ebenfalls an dieser Stelle zu erwähnen, da er mir die organisatorischen Freiräume geschaffen hat, die es mir ermöglicht haben, mich für das Thema zu interessieren. Günther Sedlacek hat mit Geduld versucht, mein lückenhaftes Wissen in der Statistik aufzubessern.

Prof. Andreas Geyer-Schulz, Michael Hahsler, Georg Schneider und Georg Zihr haben an der Wirtschaftsuniversität Wien wertvolle Pionierarbeit im Bereich der IT-unterstützten Lehre geleistet, auf die ich an dieser Stelle aufbauen konnte. Besonderer Dank gilt auch den im Rahmen des EU-Projekts UNIVERSAL tätigen Studierenden an der Abteilung für Wirtschaftsinformatik sowie Laurence Cartier von der Ecole des Hautes Etudes Commerciales Paris, die mich bei der Fertigstellung der empirischen Untersuchung unterstützt und die Ergebnisse gemeinsam mit mir diskutiert haben.

Das private Umfeld, das ebenfalls positiv zur vorliegenden Arbeit beigetragen hat, wurde vor allem durch meine Partnerin Marion Kaukal, mein Elternhaus, Stefan und Ingrid Simon, sowie meine Geschwister, Gerald und Christa, geprägt. Ihnen möchte ich an dieser Stelle herzlich für ihren Rückhalt danken.

Bernd Simon, Wien im Juni 2001

II

Inhaltsverzeichnis 1 INHALT UND AUFBAU ...................................................................................................... 1 1.1 Relevanz der Arbeit im Kontext neuer Medien .........................................................................1 1.2 Zielsetzung und Aufbau .............................................................................................................3 1.3 Methodik .....................................................................................................................................6

2 EINSATZ VON INFORMATIONSTECHNOLOGIE IN DER LEHRE AN HOCHSCHULEN 10 2.1 Begriffsabgrenzungen ..............................................................................................................10 2.2 Historischer Rückblick ............................................................................................................16

2.3 Der Hochschullehrer im Kontext von IT und Hochschulorganisation ................................18 2.3.1 Reorganisationspotential der Lehre an Hochschulen ........................................................ 19

2.3.1.1 Reorganisationspotential im Grundlagenprogramm..................................................... 20

2.3.1.2 Mini-Fallstudie: Das EDV-Proseminar an der WU...................................................... 22

2.3.1.3 Reorganisationspotential im Spezialprogramm............................................................ 26

2.3.2 Einfluss von Wissensmedien auf die Organisation der Lehre ........................................... 27

2.3.3 Exkurs: Virtuelle Hochschule ........................................................................................... 32

3 ARCHITEKTUR VON WISSENSMEDIEN........................................................................ 37 3.1 Gestaltungsräume von Wissensmedien................................................................................... 38

3.1.1 Geschäftsmodellgestaltungsraum...................................................................................... 42

3.1.1.1 Positionierung auf der Wertschöpfungskette................................................................ 42

3.1.1.2 Erlösströme .................................................................................................................. 44

3.1.1.3 Interessen und Restriktionen der Hochschulen............................................................. 46

3.1.1.4 Anwenderinteressen ..................................................................................................... 47

3.1.2 Organisationsgestaltungsraum .......................................................................................... 49

3.1.2.1 Aufbauorganisation ...................................................................................................... 49

3.1.2.2 Ablauforganisation....................................................................................................... 52

3.1.2.3 Unterstützung von Lehrprozessen ................................................................................ 53

3.1.2.4 Unterstützung der Lernprozesse................................................................................... 57

3.1.2.5 Prozesse zur Unterstützung von Evaluation ................................................................. 65

3.2 Kommunikation........................................................................................................................ 69

3.2.1 Kommunikationsarchitektur von Wissensmedien ............................................................. 69

3.2.2 Metadatenstandards .......................................................................................................... 74

3.2.2.1 Dublin-Core-Metadateninitiative ................................................................................. 76

3.2.2.2 IEEE-Standard für Learning Object Metadata (LOM-Standard) ................................. 77

3.2.2.3 Klassifikation von Metadaten-Elementen des IMS-Projekts........................................ 80

3.2.3 Technische Repräsentation in UNIVERSAL.................................................................... 82

3.3 Zusammenfassung .................................................................................................................... 84

III

4 AKZEPTANZMODELLE UND WISSENSMEDIEN .......................................................... 85 4.1 Einführung in die Akzeptanzforschung..................................................................................85

4.1.1 Akzeptanzbegriff............................................................................................................... 87

4.1.2 Nutzungsinnovation .......................................................................................................... 88

4.1.3 Anwender.......................................................................................................................... 89

4.1.4 Kritik an der Akzeptanzforschung .................................................................................... 89

4.2 Entscheidungstheoretische Grundlagen .................................................................................90 4.3 Akzeptanzmodelle.....................................................................................................................92

4.3.1 Technology Acceptance Model nach Davis...................................................................... 94

4.3.2 Task Technology Fit Model nach Goodhue...................................................................... 95

4.3.3 Akzeptanzmodell nach Degenhardt .................................................................................. 96

4.3.4 Akzeptanzmodell nach Triandis........................................................................................ 98

4.3.5 Akzeptanzmodell nach Kollmann ................................................................................... 100

4.3.6 Akzeptanzmodell nach Filipp ......................................................................................... 101

4.4 Ein Akzeptanzmodell für Wissensmedien ............................................................................103

5 WISSENSMEDIUM @ WIRTSCHAFTSHOCHSCHULE ............................................... 107 5.1 Zielsetzung und Vorgehensweise...........................................................................................107

5.1.1 Anforderungen an das Forschungsdesign........................................................................ 107

5.1.2 Fallstudienkonzeption ..................................................................................................... 109

5.2 Anwenderbeobachtung an der Virtuellen Universität ........................................................110 5.2.1 Konzeption des Wissensmediums Virtuelle Universität ................................................. 110

5.2.2 Nutzung der Living Lectures-Bibliothek ........................................................................ 115

5.3 Qualitative Expertenbefragung.............................................................................................118 5.3.1 Zielsetzung und generelle Vorgehensweise .................................................................... 118

5.3.2 Datenerhebung und Auswahl der Interview-Partner ....................................................... 119

5.3.3 Datenanalyse mittels Inhaltsanalyse................................................................................ 122

5.4 Quantitative Untersuchung ...................................................................................................125 5.4.1 Grundgesamtheit und Stichprobe.................................................................................... 125

5.4.2 Zielsetzung und Vorgehensweise.................................................................................... 126

5.4.3 Datenanalyse................................................................................................................... 129

5.5 Anforderungen an die Gestaltung von Wissensmedien.......................................................130 5.5.1 Anforderungen an den Geschäftsmodellgestaltungsraum ............................................... 130

5.5.2 Anforderungen an den Organisationsgestaltungsraum.................................................... 139

5.5.3 Anforderungen an die Anwender .................................................................................... 144

5.5.4 Anforderungen an den Artefakte-Gestaltungsraum......................................................... 145

5.6 Zusammenfassung ..................................................................................................................148

6 SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK............................................................... 151

IV

Abkürzungsverzeichnis

ADL Advanced Distance Learning

ATM Asynchroner Transfer Modus

CBT Computer-Based Training

DC Dublin Core

HEC Ecole des Hautes Etudes Commerciales

HTML Hypertext Markup Language

IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers

IMS Instructional Management Systems

IPv4 Internet-Protokoll Version 4

IPv6 Internet-Protokoll Version 6

ISDN Integrated Services Digital Network

ISO Information Organization for Standardization

LOM Learning Object Metadata

LV Lehrveranstaltung

MIT Massachusetts Institute of Technology

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

RDF Resource Description Framework

SCORM Shareable Courseware Object Reference Model

TAM Technology Acceptance Model

TTFM Task Technology Fit Model

URL Uniform Resource Locator

WBT Web-Based Training

WU Wirtschaftsuniversität Wien

WWW World Wide Web

XML Extensible Markup Language

1

„Even when our professors put all the material on the web all students still come to lectures.”

Rory Hume, Executive Vice Chancellor

University of California, Los Angeles

in Lessons of a Virtual Timetable

Economist, 15th Feb. 2001

1 Inhalt und Aufbau

1.1 Relevanz der Arbeit im Kontext neuer Medien Der tertiäre Bildungssektor hat sich in den letzten Jahren nachhaltig verändert. Das Marktvolumen von 225 Milliarden US-Dollar, mit den der tertiäre US-amerikanische Bildungssektor beziffert wird1 [siehe ObKi00, 32], hat das Interesse vieler Unternehmen geweckt. Verlage, Medienindustrie und Vertreter der Informationstechnologie-Branche drängen mit Hilfe neuer Technologien in einen Markt, der bislang alteingesessenen Uni-versitäten vorbehalten war. Den Gründern2 von WebCT, eCollege.com und Co fehlt es kaum an prominenten Sponsoren. Jungunternehmen wie die oben angeführten konnten im Zeitraum von 1994 bis 2000 3,4 Milliarden US-Dollar an Eigenkapital akquirieren. Der �eduCommerce� verspricht gute Geschäfte.

An den traditionellen Universitäten hat die Internettechnologie in der Lehre ebenfalls Einzug genommen. Im Februar 1996 waren im deutschsprachigen Raum bereits 30 Projekte an Universitäten angelaufen, die sich mit internet-basierter Lehre beschäftigten [vgl. HaMü97, 209ff.]. Im September 1998 wurden bei einer ähnlichen Erhebung weltweit 61 universitäre Projekte gezählt [Kere98, 109ff.]. Eine Gruppe von

1 Der gesamte US-amerikanische Ausbildungssektor wird auf 800 Milliarden US-Dollar geschätzt [Deva01,

OA01b]. 2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf die explizite Trennung von weiblicher und männlicher Form

verzichtet.

Inhalt und Aufbau

2

Studierenden konnte im Sommersemester 1999 im Rahmen eines Seminars an der Wirtschaftsuniversität Wien bereits 86 Online-MBA-Programme im europäischen und angloamerikanischen Raum ausfindig machen [BlDo99, 29]. Die Motivation für die Pilotversuche - und oft kann nicht von mehr gesprochen werden - ist ebenso vielfältig wie die bei der Entwicklung der Angebote verfolgten Ansätze [vgl. Wede97, 107]. Einerseits wird mit Kosteneinsparungen im traditionellen Lehrbetrieb gerechnet. Andererseits möchten Projektinitiatoren den branchenübergreifenden Trend hin zum Medium Internet nutzen, um die Lernenden mit qualitativ höherwertigen Lehrveranstaltungen und einem Mehr an Flexibilität zu versorgen. Mit Hilfe von neuen Technologien möchte man erweiterte Zugangsmöglichkeiten zur tertiären Bildung schaffen und auf neue Marktchancen wie Life Long Learning adäquat reagieren [siehe ObKi00, 33]. Daneben können Informationstechnologie-Projekte im Bereich internet-basierter Lehre auch als Katalysatoren für institutionelle Transformationsprozesse eingesetzt werden. Insbesondere letzteres Anwendungsgebiet wird in Kapitel 2 dieser Arbeit illustriert. Die systematische Aufarbeitung dieser Trends wird dabei durch Praxisbeispiele anschaulich ergänzt.

Während die Informationstechnologie im tertiären Bildungssektor zunehmend an Bedeutung gewinnt [siehe OA01b], beschränkt sich die Wirkungsforschung in diesem Bereich hauptsächlich auf die Frage der Effektivität der neuen Medien bei den Lernenden. Die Akzeptanz des Einsatzes von Informationstechnologie in der Lehre aus dem Blickwinkel der Hochschullehrer findet jedoch keine Beachtung [vgl. Kerr98, 111-112].

Die Beobachtung des Nutzungsverhaltens an der Virtuellen Universität3 (engl. Virtual University) der WU zeigte, dass Hochschullehrer scheinbar nur sehr zögernd bereit sind, ihre Lehrmaterialien in einem elektronischen Marktplatz bereitzustellen. Dieses Phänomen ließ sich auch schon an anderen Hochschulinstitutionen beobachten. So führte etwa an der York University, Kanadas drittgrößter Universität, die durch die Hochschulleitung verordnete Verwendung eines zentralen Informationssystems für die Verwaltung von Lehrmaterialien im Frühjahr 1998 zu einem zweimonatigen Streik der Hochschullehrer [siehe Nobl98]. Erst in der Folge konnte die vertragliche Absicherung der Verwertungsrechte durch die Hochschullehrer erreicht werden.

Es zeigte sich auch bei der Initiative Universitas 21, dass die Entwicklung von organisationsübergreifenden Systemen, nicht ohne einem Geschäftsmodell funktionieren kann, das allen Beteiligten ausreichende Anreize bietet, um ihre Aufwendungen zu kompensieren [siehe Masl01a]. Universitas 21 war ebenfalls mit der Blockade durch die

3 http://vu.wu-wien.ac.at/, Abruf am 28.8.2000.

Inhalt und Aufbau

3

betroffenen Hochschullehrer konfrontiert, als es darum ging, eine Virtuelle Universität gemeinsam mit dem Unternehmen Thomson Learning zu gründen. Die Interessenvertreter der Hochschullehrer zielten mit der Blockade der Initiative auf die Klärung von Fragen in den Bereichen Urheberrechte, Freiheit von Forschung und Lehre, Qualitätssicherung und Kompensation von Mehrleistungen ab. Das Auslagern der Entwicklung der Online-Lehrmaterialien sowie der Lehrveranstaltungsplanung an das Unternehmen wurde von den Hochschullehrern ebenfalls kritisch gesehen. Die Studierenden protestierten ebenfalls gegen dieses Projekt, da sie durch die Beteiligung an der Initiative eine Verschlechterung des Images der eigenen Hochschule befürchteten [siehe Masl01a].

Die in �Best-Case-Szenarien� beschriebenen Möglichkeiten von Wissensmedien [Krae99, Tsic99, HäWh96] decken sich scheinbar nicht immer mit der Praxis an den traditionellen Hochschulen. Hier sind Ansätze gefragt, die die Diskrepanz zwischen dem vordergründigen Interesse an elektronischen Marktsystemen und einer späteren ablehnenden Haltung transparent machen und Ursachen erklären [vgl. Herr99, 197].

1.2 Zielsetzung und Aufbau Die Arbeit beschäftigt sich mit der Gestaltung von Wissensmedien. Unter Wissens-medien werden elektronische Märkte für Bildungsinhalte verstanden. Als Beispiele können die oben angeführten genannt werden. Einem Wissensmedium liegt eine Plattform zu Grunde, die den Austausch von Wissen unterstützt. Wissen kann etwa in Form von asynchron abrufbaren Lehrmaterialien oder � wie es etwa im Consulting üblich ist � in Form von Erfahrungsberichten [siehe OA01b] konserviert und austauschbar gemacht werden.

Die Gestaltung von Wissensmedien wurde bisher von der Literatur noch nicht hinreichend aufgearbeitet. Das vorliegende Werk versucht einen Beitrag zur Schließung dieser Lücke zu liefern. Dazu wird ein Referenzmodell für die Ausgestaltung von Wissensmedien präsentiert, in dem vier Gestaltungsräume, nämlich der Geschäftsmodellgestaltungsraum, der Organisationsgestaltungsraum sowie der Artefakte- und Agentengestaltungsraum, festgelegt sind.

Die Balance zwischen subjektiv empfundenen Nutzen und Belastungen, die Anwender aus ihren Beiträgen und den Anreizen einer Organisation entstehen, bedingt das Überleben einer Organisation [vgl. BeBe95, 127], auch die eines elektronischen Marktplatzes für Bildungsinhalte. Dem Geschäftsmodellgestaltungsraum, hier werden die Anreize definiert, die Hochschullehrer dazu bewegen an Wissensmedien teilzunehmen, wird in dieser Arbeit daher besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Die systematische, organisationstheoretische Analyse der Gestaltung von institutions-

Inhalt und Aufbau

4

übergreifenden Informationssystemen, stellt eine weitere Innovation dieser Arbeit dar. Wissensmedien sind in der Regel nicht in Herrschaftsstrukturen eingebettet, weshalb die Identifikation jener Merkmale, die Anwender dazu bewegen, ein Wissensmedium zu akzeptieren, von besonderer Bedeutung ist.

Die Zielsetzungen, die mit dieser Arbeit verfolgt werden, lassen sich wie folgt zusammenfassen:

! Es soll die Wissensvermittlung an Hochschulen im Kontext von Organisation und Informationstechnologie systematisch analysiert werden, um damit die Rahmenbedingungen für den Betrieb von Wissensmedien zu dokumentierten.

! Es soll in die Gestaltung von Wissensmedien eingeführt werden und ein Referenzmodell für die Entwicklung solcher Systeme geschaffen werden. Dabei soll es zu einer Konsolidierung, der in verschiedenen wissenschaftlichen Werken zu diesem Thema publizierten Artikel, kommen und eine Weiterentwicklung des Medienmodells [siehe Schm97] stattfinden. Auf die besondere Bedeutung von Standards für die automatisierte Kommunikation soll hingewiesen werden, sowie exemplarisch die Realisierung einer LOM4-Standard-kompatiblen RDF-basierten Schnittstelle illustriert werden.

! Neuere theoretische Ansätze und Modelle der Akzeptanzforschung sollen aufgearbeitet werden. Dabei soll explizit die Eignung bereits vorhandener Akzeptanzmodelle zur Klärung des Akzeptanzphänomens bei Wissensmedien untersucht werden und ein generisches Akzeptanzmodell entwickelt werden.

! Basierend auf den in den vorangegangenen Kapiteln präsentierten Ansätzen und Modellen wird eine Fallstudie zur Ermittlung relevanter Faktoren durchgeführt. Die Untersuchungsergebnisse dienen als Grundlage für generische Gestaltungs-empfehlungen.

Bei der Gestaltung von Geschäftsmodellen bieten sich sowohl inhaltsorientierte, kooperative Gemeinschaftsmodelle als auch kommerziell orientierte Transaktions-modelle an. Wie die oben angeführte Untersuchung zeigt, finden beide Geschäfts-modelle in den derzeitigen Hochschulorganisationen Anhänger. Die beiden Anwendertypen stellen jeweils signifikant unterschiedliche Anforderungen an ein Wissensmedium und ziehen unterschiedlichen Nutzen aus bestimmten Funktionsbereichen.

4 Der Learning-Objects-Metadata-Standard (LOM-Standard) der IEEE legt Attribute zur Beschreibung von

Lehrmaterialien fest.

Inhalt und Aufbau

5

Bei der Spezifizierung des Geschäftsmodellgestaltungsraums von Wissensmedien ist deshalb die Frage anzusprechen, wie Hochschullehrer durch die Nutzung eines Wissensmediums nachhaltig profitieren können. Geschieht dies nicht, so bleibt der Anwenderkreis auf Pioniere beschränkt. Mit Hilfe einer Akzeptanzuntersuchung konnten im Rahmen der im Kapitel 5 präsentierten Fallstudie �Wissensmedium @ Wirtschaftshochschule� Akzeptanzvariablen und Maßnahmen zu deren Beeinflussung identifiziert werden. Die Studie besteht aus einem deskriptiven Teil, der das Akzeptanzproblem am Beispiel der Virtuellen Universität der WU illustriert, einer qualitativen, explorativen Untersuchung, die durch eine quantitative Befragung abgerundet wird. Die quantitativen Interviews wurden an vier europäischen Wirtschaftshochschulen durchgeführt. Die sorgfältig dokumentierte Analyse dieser Daten liefert ein Akzeptanzmodell, das auch über die Wichtigkeit der einzelnen Faktoren Aussagen trifft. Die gewonnenen Daten stellen eine entscheidungsrelevante Grundlage bei der Gestaltung von Wissensmedien dar, woraus generalisierbare Erfolgsfaktoren erarbeit werden konnten.

Die theoretische Fundierung der Untersuchung findet in Kapitel 4, Akzeptanzmodelle und Wissensmedien, statt, in dem bestehende akzeptanztheoretische Ansätze gegenüber-gestellt werden. Die Erkenntnisse der einzelnen Ansätze werden aufgearbeitet und unter Berücksichtigung von marketingtheoretischen und organisationstheoretischen Modellen im Akzeptanzmodell für Wissensmedien zusammengeführt.

Kapitel 3, Architektur von Wissensmedien, führt in die Architektur von Wissensmedien ein, wodurch die Problembereiche vorstrukturiert werden und aktuelle Forschungsergebnisse reflektiert werden. Zentraler Bestandteil ist hier das Wissensmedien-Modell. Das Modell unterscheidet sich vom traditionellen Modell der Informationssysteme vor allem durch die besondere Berücksichtigung der Ausgestaltung der Kommunikationsbeziehungen der im Medium interagierenden Agenten. Immanente Eigenschaften von Medien sind ihre dynamische und aktive Konzeption. Die Prozesse der Sammlung, Repräsentation, Verbreitung und Verwaltung von Wissen sind deshalb zentraler Bestandteil des Modells.

Kapitel 2, Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre an Hochschulen, geht auf das organisatorische Umfeld ein, in dem Hochschullehrer zu Beginn des 21. Jahrhunderts operieren. Dabei wird die Grundlage für die im Kapitel 5 dokumentierte Akzeptanzuntersuchung geschaffen. Viele der dort angeführten Erkenntnisse lassen sich dadurch leichter erklären. Zu Beginn dieses Abschnittes wird versucht, den Einsatz von Informationstechnologie in der Aus- und Weiterbildung mittels Begriffabgrenzungen zu systematisieren.

Die Arbeit richtet sich zum einen an Forscher in der Wirtschaftsinformatik und der Organisationslehre sowie zum anderen an Praktiker in Aus- und Weiterbildungs-

Inhalt und Aufbau

6

einrichtungen. Auf Verantwortliche für die betriebliche Aus- und Weiterbildung zielt vor allem Kapitel 2 sowie die in Kapitel 5 präsentierte Fallstudie ab, die als Referenzstudie für die Entwicklung von internen und organisationsübergreifenden Wissensmedien dienen kann. Gleichzeitig sollte das Wissensmedien-Modell von Kapitel 3 sowie das Akzeptanzmodell für Wissensmedien in Kapitel 4 auch bei Forschern Interesse wecken.

1.3 Methodik Das Problem von Akzeptanzuntersuchungen liegt in der Regel darin, unter den Bedingungen eines vage definierten bzw. sich in ständiger Entwicklung befindlichen Untersuchungsobjekts sowie einer schwierig zu formulierenden Fragestellung zu Ergebnissen zu kommen, die den anerkannten Standards der empirischen Sozialforschung [siehe Wils82; Lee89, 35; Yin94, 35; Frie90, 102] gerecht werden und außerdem einen wertvollen Beitrag zur Weiterentwicklung des Untersuchungsobjekts �Wissensmedium� leisten. Dieses Problem kann nur mit einem anspruchsvollen Forschungsdesign gelöst werden.

Die Entscheidung über die für eine Untersuchung geeignete Methode hat der Forscher in Hinblick auf die Entwicklungsstufe, in der sich seine Forschung befindet, zu treffen. Die Anwendung einer bestimmten Methode darf nicht mit �dem� Paradigma oder der Neigung des Forschers begründet werden, sondern sie muss von der Eigenart der jeweiligen Forschungsfrage ausgehen [vgl. Wils82, 501]. Tabelle 1-1 gibt einen Überblick über die verschiedenen Forschungsstufen und den dabei verfolgten Forschungszweck, von dem sich die passenden Forschungsmethoden ableiten lassen.

Der Neuigkeitsgrad von Wissensmedien erfordert es, dass die Forschung auf diesem Gebiet auf die untersten beiden Forschungsstufen ausgerichtet ist (Forschungsstufe 1: Problemskizze bzw. Forschungsstufe 2: Festlegen der wichtigsten Variablen). Die Definition des Forschungsgegenstandes und seines Stellenwerts als soziales Problem findet in Kapitel 2 (Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre an Hochschulen) und 3 (Architektur von Wissensmedien) statt.

Das vorliegende Untersuchungsziel lässt sich daher im oben angeführten Schema in Forschungsstufe 2 einordnen. Ziel der Untersuchung ist es, Variablen, die mit dem Problem der Akzeptanz von Wissensmedien verbunden sein können, zu identifizieren und mögliche Beziehungen zwischen diesen Variablen aufzuzeigen.

Inhalt und Aufbau

7

Forschungsstufe Forschungszweck Forschungsmethode

1. Problemskizze Definition des Forschungsgegenstandes und seines Stellenwerts als soziales Problem

Qualitative Analyse, Fallstudien, Beobachtung, unstrukturierte Interviews, Literaturübersichten

2. Festlegen der wichtigen Variablen

Variablen, die mit dem Problem verbunden sein können, werden identifiziert. Mögliche Beziehun-gen zwischen diesen Variablen werden beschrieben.

Explorative Fallstudien und an-dere Verfahren, die schwach strukturiert sind.

3. Bestimmen der Beziehungen zwischen den Variablen

Cluster relevanter Variablen, die für die Vorhersage benötigt wer-den, werden isoliert, die Muster der Zusammenhänge untersucht.

Kreuztabellen- und Korrelations-analysen quantitativer Umfrage-daten.

4. Festlegen der Kausalbeziehungen zwischen Variablen

Es wird bestimmt, welche Faktoren den Untersuchungsgegenstand mit nennenswerten Effektgrößen beeinflussen.

Longitudinalstudien und Experi-mente mit (1) mehreren Messzeitpunkten und (2) Manipulation oder Veränderung mindestens einer kausalen Variablen.

5. Manipulation kausaler Variablen zur Produk-tion handlungsrele-vanter Information

Die Beziehung zwischen einer vorgeschlagenen Problemlösung und beeinflussbaren Faktoren soll bestimmt werden.

Feldexperiment

6. Evaluation alternativer Handlungsoptionen oder Programme

Die vorhergesehenen und unvorhergesehenen Konsequenzen verschiedener Programme bzw. Handlungsop-tionen sollen vor und nach ihrer Anwendung in größerem Maßstab eingeschätzt werden. Die Effektivität der Programme zur Lösung des allgemeinen Problems soll bestimmt werden.

Kontrollierte Feldstudien, wie z.B. das „interrupted time-series experiment“

Tabelle 1-1: Überblick über die in der jeweiligen Forschungsstufe angebrachten Methode

[vgl. Dege86, 64]

Inhalt und Aufbau

8

Tabelle 1-1 schlägt bei Forschung auf Forschungsstufe 2 die Methode der Fallstudie vor. Die Methode der Fallstudie empfiehlt sich insbesondere dann, wenn ein gegenwärtiges Phänomen in seinem aktuellen Kontext untersucht werden soll und die Grenzen zwischen Phänomen und Kontext nicht eindeutig sind [Yin94, 13]. Eine Fallstudie basiert auf theoretischen Grundannahmen, die die Datensammlung und -analyse leiten. Das Ziel einer Fallstudie ist, genaueren Einblick in das Zusammenwirken einer Vielzahl von Faktor zu erhalten [vgl. Lamn93, 7].

Mit der Fallstudie verschreibt sich der Forscher einem bestimmten Forschungsansatz, wobei im Rahmen dieses Forschungsansatzes mehrere Erhebungstechniken eingesetzt werden. Die Bandbreite der einsetzbaren Techniken reicht von Dokumentenanalyse, Beobachtungen über qualitative und quantitative Interviews bis hin zu Fragebogenerhebungen. Typisch für die Fallstudie ist die (Methoden-)Triangulation. Neben der Methodentriangulation unterscheidet man die Datentriangulation (Verwendung mehrerer Datenquellen), die Erhebertriangulation (z.B. durch den Einsatz mehrerer Interviewer) sowie Theorientriangulation (das Datenmaterial wird aus der Perspektive verschiedener theoretischer Grundannahmen betrachtet) [Yin94, 92].

Die Fallstudie � als Forschungsansatz � unterscheidet sich vom rein quantitativen Forschungsdesign, indem versucht wird, bei der Untersuchung weniger Fälle in die Tiefe zu gehen (versus viele Fälle, breite Information). Dazu werden mehrere Methoden eingesetzt, um eine ganzheitliche Sichtweise des untersuchten Phänomens zu erhalten [siehe Lamn93, 8]. Die in einer Fallstudie eingesetzten Erhebungsmethoden können sowohl dem quantitativen Paradigma [siehe u.a. Frie90, 50-54] als auch dem qualitativen Paradigma [siehe u.a. Grei98; Manz83, 223-242; FrLu92, 17] folgen.

Auf Grund der heuristischen und theoretischen Anlage der Akzeptanzforschung wird bei der Datengewinnung die qualitative Vorgehensweise meist bevorzugt [Manz83, 236]. Küchler begründet dies wie folgt: �Unter der Annahme, dass situativ gebundene Sinnkontexte konstitutiver Bestandteil der erhobenen Daten sind, die Daten also abgelöst von der Erfassung dieser Kontexte bestenfalls ein spekulatives Bild vermitteln können, können weitgehend vorstrukturierte, variablenmäßig aufgegliederte Erhebungs-verfahren nicht als gültig angesehen werden� [Küchler in Manz83, 223-224].

Die einzig und allein gültige Beschreibung der Realität im Sinne eines kumulativen Beitrages zur Theoriebildung wird bei qualitativen Untersuchungen nicht mehr als vorrangiges Ziel betrachtet [siehe Manz83, 241-242]. Als zentrales Anliegen wird vielmehr der Beitrag gesehen, der zur Gestaltung des Objektbereiches � im konkreten Fall handelt sich um den Objektbereich Wissensmedien � von der Forschung geleistet werden kann.

Inhalt und Aufbau

9

Die obige Argumentation Küchlers kann nicht nur als genereller Aufruf zur Hinwendung zum qualitativen Paradigma verstanden werden, sondern plädiert generell für eine offene Untersuchung wie sie etwa im Rahmen von Fallstudien erfolgt. Letztere unterscheiden sich vor allem von der qualitativen Sozialforschung, indem sie auf theoretischen Grundannahmen basieren, während die qualitative Sozialforschung die Berücksichtigung von Theorien in der Feldforschung ablehnt [Yin94, 14].

10

„The next big killer application for the internet is going to be education. Education over the internet is going to so big it is going to make e-mail look like a rounding error.”

John Chambers, Präsident und CEO von CISCO Systems

in Directions in e-Learning.

2 Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre an Hochschulen

Dieses Kapitel widmet sich der Dreiecksbeziehung Anwender, Informationstechnologie und Organisation. Zu Beginn stehen Begriffsabgrenzungen. Dabei wird versucht, systematisch die verschiedenen Arten der Einsatzmöglichkeiten von Informationstechnologie rund um den Kernprozess �Lehre� an Hochschulen abzugrenzen. Im Zuge dessen werden drei Arten von Informationssystemen unterschieden: Lerninformationssysteme, Lehrinformationssysteme sowie Wissensmedien. Nach einem kurzen geschichtlichen Aufriss der Thematik folgt eine detailliertere Analyse der oben angeführten Dreiecksbeziehung mit speziellen Fokus auf den deutschsprachigen Raum, dabei wird das organisatorische Umfeld, in dem Hochschullehrer zu Beginn des 21. Jahrhunderts operieren, illustriert. Der Abschnitt schafft somit die Grundlage für die im Kapitel 5 beschriebene Akzeptanzuntersuchung. Viele der dort angeführten Erkenntnisse lassen sich dadurch leichter erklären.

2.1 Begriffsabgrenzungen Der Einsatz von Informationstechnologie in der Wissensvermittlung hat eine Reihe von Begriffen geprägt. Zentraler Begriff dieser Arbeit ist dabei der Begriff Wissensmedium. Die Bandbreite der mit diesem Begriff in Beziehung stehenden Begriffe reicht von Lehr(informations-)system [StMa97, 51; Jarz96, 5; Bode93, 64; Leut97, 139] über multimediales Programm [Baue97, 383] bis hin zu Lernsoftware [WePa97, 125] und Web-Based- [Hort00] oder Computer-Based-Training-Anwendung [Kerr98, 17]. Mitunter sind auch Begriffe wie multimediale Lern- und Masseninformationssysteme [Jarz96, 3] sowie virtuelle Lernwelt [KoHe99, 51] in der Literatur anzutreffen. Sehr

Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre

11

häufig wird der Begriff multimediale Lernumgebung verwendet [Kerr98, 15; WePa97, 125; WaEc95, 7].

Unter den Begriffen Lernsoftware oder Web-Based- bzw. Computer-Based-Training-Anwendung wird eine Softwareapplikation verstanden, die der direkten Unterstützung von Lernprozessen dient. Bei Computer-Based-Training-Anwendungen (CBT-Anwendungen) steht der lernerzentrierte Zugang zu Wissen im Vordergrund. Web-Based-Training-Anwendungen (WBT-Anwendungen) stellen eine besondere Ausprägung der CBT-Anwendungen dar. WBT-Anwendungen setzen verstärkt das WWW ein, während CBT-Anwendungen sich auch anderer Trägermedien wie etwa der CD-ROM bedienen.

Diese Typen von Anwendungen werden in dem Begriff Lerninformationssystem (engl.: learning information system) zusammengefasst. Ein Lerninformationssystem dient der Beschäftigung von Lernenden mit einem Lerngegenstand und beinhaltet Lernangebote, die das selbständige Erreichen von Lernzielen ermöglichen [vgl. Kerr98, 16]. Von einfachen, elektronischen Lehrmaterialien unterscheiden sich Lerninformationssysteme vor allem dadurch, dass sie auch einen Rückkanal implementiert haben. Dies ermöglicht Interaktivität und damit Lernfortschrittskontrollen. Unter multimedialen Lerninformationssystemen werden Anwendungen verstanden, die verschiedene Medientypen integrieren, z.B. werden dynamische Medien (Video- und Audiosequenzen) mit statischen Medien (z.B. Texte und Bilder) kombiniert [vgl. Baue97, 378; Jarz96, 7f.; Vogt93, 40f.].

Multimediale Lerninformationssysteme werden mit Autorenwerkzeugen wie etwa

! Macromedia Authorware (http://www.macromedia.com/software/authorware/, Abruf am 15.12.2000) oder

! Quest von Allen Communication (http://www.allencomm.com/software/quest/, Abruf am 15.12.2000)

erstellt. Autorenwerkzeuge ermöglichen das Entwickeln von Lerninformationssystemen für verschiedenste Trägermedien vor allem WWW und CD-ROM.

Lerninformationssysteme unterstützen direkt Lernprozesse und damit Lernen. Ent-sprechend gängiger kognitionspsychologischer Auffassung wird unter Lernen der individuelle Prozess des Erwerbs und der Veränderung von Wissen, von Fertigkeiten und von Einstellungen verstanden [Leut97, 140]. Lernen ist am Individuum nicht direkt zu beobachten, führt jedoch zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential [vgl. ZiGe99, 206]. In den letzten Jahren wurde das Konzept des Lernens auch auf andere Entitäten angewandt. Es wird verstärkt von lernenden Organisationen und Branchen bis hin zu lernenden Volkswirtschaften gesprochen [vgl. CoHe01, 2]

http://www.macromedia.com/software/authorware/

http://www.allencomm.com/software/quest/


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Damit Lernen vordefinierten Lehr- oder Qualifikationszielen folgend bei Individuen überhaupt stattfinden kann [siehe Leut97, 141], muss zum einen gewährleistet sein, dass die Lernenden motiviert sind (Lehrfunktion 1: Motivieren). Anschließend müssen sie auf die lernziel-relevanten Informationen zugreifen können und diese in irgendeiner Weise aufnehmen (Lehrfunktion 2: Information kommunizieren). Dies reicht aber nicht aus, die Lernenden müssen die Informationen auch verstehen (Lehrfunktion 3: Informationsverarbeitung), behalten (Lehrfunktion 4: Speichern und Abrufen) und von der spezifischen Lernsituation ablösen können (Lehrfunktion 5: Anwendung; Lehrfunktion 6: Transfer). Schließlich muss dafür gesorgt werden, dass jede dieser sechs Lehrfunktionen tatsächlich auch angemessen realisiert wird (Lehrfunktion 7: Steuerung und Kontrolle).

Unter einem Lehrinformationssystem (engl.: instructional information system) wird eine Softwareapplikation verstanden, die Lehrende beim Lehren und damit bei den oben angeführten Lehrfunktionen unterstützt. Lehrende organisieren ihre Lehrprozesse mit Hilfe von Lehrzielen. Lehrinformationssysteme tragen durch das Unterstützen von Lehrfunktionen zum Erreichen der Lehrziele bei.

Anhand von Lehrzielen [vgl. Kerr98, 152] definieren Lehrende, was einer Zielgruppe beigebracht werden soll. Sie beinhalten eine Inhalts- und eine Ergebniskomponente. Die Inhaltskomponente legt fest, auf welche Fakten, Konzepte, Regeln oder Prozeduren sich das Lernangebot bezieht. Für den Lehrenden geht es hier vor allem um Aufgabenanalyse sowie Sammlung, Gliederung und Gewichtung von Lehrinhalten. Die Ergebnis-komponente des Lehrziels beschreibt die mit der Lehrveranstaltung angestrebten Lernergebnisse. Es wird unterschieden, ob mit einer Lehrveranstaltung lediglich Kenntnisse vermittelt werden sollen oder ob darüber hinaus, das Verstehen, Anwenden, Analysieren und Bewerten der Lehrinhalte angestrebt wird.

Lehrinformationssysteme erlauben das Administrieren einer Lehrveranstaltung und Strukturieren von Lehrinhalten gemäß vorgegebener Lehrziele. Das Absolvieren von Lerneinheiten wird anhand eines Lehrplans vorgeschrieben. Die Überprüfung des Lernfortschritts ermöglichen elektronische Fragebögen. Meist bieten Lehrinformationssysteme ein Diskussionsforum, ein elektronisches �schwarzes Brett� sowie Abrechnungssysteme an. Die Lehrfunktion �Steuerung und Kontrolle� von Lehrprozessen wird von Lehrinformationssysteme durch Lehr-Evaluierungsinstrumente wie etwa Fragebögen unterstützt.

Als Beispiele für Lehrinformationssysteme5 können unter anderem

5 Einen Überblick über am Markt verfügbare Lehrinformationssysteme geben Hagenhoff, et al. [HaRö01].


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! Hyperwave e-Learning Suite (http://www.hyperwave.com/e/products/els.html, Abruf am 15.12.2000),

! Lotus Learning Space (http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace, Abruf am 15.12.2000),

! Saba Learning Enterprise (http://www.saba.com/english/products/learning_enterprise/index.htm, Abruf am 15.12.2000)

! Siemens SITOS (http://www.sitos.at/sitos.nsf, Abruf am 15.12.2000),

! Web CT (http://www.webct.com/, Abruf am 15.12.2000),

genannt werden.

Erste Erfahrungen mit dem Einsatz von Lehrinformationssystemen [Glos00] zeigen, dass etwa 70 Prozent aller Anfragen von Studierenden - insbesondere zu Beginn der Lehrveranstaltung - nichts mit der Inhaltsvermittlung selbst zu tun haben. Etwa 40 Prozent aller Anfragen sind der Kategorie Lehradministration zuzuordnen (z.B.: Wann muss ich die Hausübung abliefern?), während etwa 30 Prozent der Fragen das Lehrinformationssystem selbst betreffen (z.B.: Wie kann ich meine Hausübungen mit Hilfe des Systems einreichen?).

Der Begriff Lernumgebungen geht über die Begriffe Lehr- bzw. Lerninformationssystem hinaus. Unter Lernumgebung werden alle externen Einflussfaktoren auf das intentionale Lernen zusammengefasst. Darunter fallen die so genannten Konstituenten (Lernende, Lernmaterialien, usw.), der situative Kontext, didaktische Funktionen im Lehr-Lernprozess und die Informationsverarbeitung durch den Lernenden [vgl. StMa97, 51f.]. In den Mittelpunkt des Blickfelds einer solchen mediendidaktischen Konzeption rückt die gesamte physikalisch-soziale Infrastruktur und deren Potential zur Anregung von individuellen oder kollektiven Lernprozessen [Kerr98, 17]. Lehr- bzw. Lernsysteme können einen essentiellen Bestandteil einer multimedialen Lernumgebung darstellen.

http://www.haup.org/

http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace

http://www.sitos.at/sitos.nsf

http://www.webct.com/


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Im Gegensatz zum didaktisch geprägten Begriff Lernumgebungen ist der situative Kontext in dem Lernen statt findet sowie die Informationsverarbeitung durch den Lernenden selbst nicht Bestandteil des Wissensmediums. Die Konstituenten einer Lernumgebung werden jedoch auch im Wissensmedium � in Form von Agenten und Artefakten � abgebildet.

Unter einem Wissensmedium (engl.: knowledge medium) wird ein elektronischer Marktplatz für Lehrmaterialien und Lernwerkzeuge verstanden. Einem Wissensmedium liegt eine elektronische Plattform zugrunde, die von Anwendern zur Kommunikation eingesetzt wird. Das Wissensmedium geht über Lehr- bzw. Lerninformationssysteme hinaus, da es insbesondere Kommunikation über Wissensvermittlung und damit auch über Lerninformationssysteme ermöglicht. Wissensmedien können als organisationsübergreifende Informationssysteme betrachtet werden, die mit lokalen Lehrinformationssystemen interagieren.

Im Gegensatz zu Lehr- bzw. Lerninformationssystemen können Wissensmedien auch Informations- und Kommunikationsprozesse unterstützen, die nicht unmittelbar den Lernenden zur Aneignung von Wissen dienen, wie zum Beispiel die Unterstützung der Lehrenden bei der (kooperativen) Entwicklung von Lehrressourcen. Unter Lehrressourcen werden in dieser Arbeit Lehrmaterialien und Lernwerkzeuge, dabei insbesondere Lerninformationssysteme, zusammengefasst.

Aus Sicht der Lehrinformationssysteme handelt es sich bei einem Wissensmedium um ein Metainformationssystem [vgl. Stra96, 29]. Wissensmedien integrieren Lehrinformationssysteme, indem sie die in Lehrinformationssystemen bereitgestellten Inhalte in einem übergeordneten Katalog integrieren und damit austauschbar machen. Die Anbindung an Lehrinformationssystemen ist jedoch keine notwendige Bedingung, um von Wissensmedien zu sprechen. Manche Wissensmedien ermöglichen auch das Bereitstellen von Lehrmaterialien direkt in der eigenen Plattform.

Beispiele für Wissensmedien sind unter anderem:

! die Produkte der EU-Projekte Ariadne (http://ariadne.unil.ch/) und UNIVERSAL (http://www.ist-universal.org),

! das Fathom-Projekt (http://www.fathom.com),

! Global Learning (http://www.globallearning.de), die E-Learning Initiative der Deutschen Telekom,

! die US-amerikanische Plattform �Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching� (http://www.merlot.org),

http://ariadne.unil.ch/

http://www.ist-universal.org/

http://www.globallearning.de)/

http://www.merlot.org/


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! die NetAcademy des Instituts für Media and Communications Management der Hochschule St. Gallen (http://www.netacademy.org),

! Saba Learning Exchange (http://www.saba.com/english/products/learning_exchange/)

! die Virtuelle Universität der Wirtschaftsuniversität Wien (http://vu.wu-wien.ac.at),

! das Wipnet der Universität Linz (http://www.wipnet.at).

Mit Lehrinformationssysteme haben Wissensmedien gemeinsam, dass sie Lehrmaterialien katalogisieren und im System abrufbar machen. Im Gegensatz zu Wissensmedien steht bei den Lehrinformationssystemen der einem Syllabus folgende chronologische Abruf der Lehrmaterialien durch den Lernenden im Vordergrund, während Wissensmedien die systematische Bereitstellung einer großen Anzahl von Lehrressourcen an Lehrende bzw. Bildungseinrichtungen zum Ziel haben. Die in Wissensmedien abrufbar gemachten Lehrressourcen können von einfachen Präsentationen mit bzw. ohne Audio-Videounterstützung über Fallstudien, Übungsaufgaben und Simulationen bis hin zu kompletten WBT-Anwendungen reichen.

Wie jede Kategorisierung ist die oben angeführte idealtypisch. Vor allem Lehrinformationssysteme weisen oft Funktionalitäten sowohl von Lerninformationssystemen als auch von Wissensmedien auf. Wie in Lerninformationssystemen werden in Lehrinformationssystemen oft Rückkanäle zur Lernfortschrittskontrolle angeboten. Im weiteren Sinn werden unter CBT- bzw. WBT-Anwendungen auch zum Teil Lehrinformationssysteme verstanden, vor allem wenn sie einen lehrerzentrierten Zugang zu den Bildungsinhalten anbieten [siehe Hort00, 2].

Ähnlich den Wissensmedien bieten Lehrinformationssysteme auch oft einen Katalog von verwendeten Lehrmaterialien an. Letzterer geht aber in der Regel nicht über das Angebot einer einzelnen Bildungseinrichtung hinaus, während Wissensmedien das Angebot mehrerer Bildungseinrichtungen bzw. mehrere Informationssysteme integrieren. Lehrinformationssysteme können jedoch einen internern Marktplatz von Lehrmaterialien anbieten, der auf Lehrressourcen eines Informationssystems beschränkt ist.

Der Begriff des Wissensmediums wird in dieser Arbeit sehr breit verwendet, weshalb sich Überschneidungen mit Lehrinformationssystemen ergeben. Aufgrund der ähnlichen Funktionalität in den oben angeführten Bereichen ist dies durchaus erwünscht.

http://www.netacademy.org/

http://vu.wu-wien.ac.at/

http://www.wipnet.at/


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2.2 Historischer Rückblick Bereits in den Zwanzigerjahren entwickelte S. L. Pressey in den USA eine erste maschinelle Unterstützung von Lernprozessen (siehe Abbildung 2-1). Die Geräte wurden zur automatischen Auswertung von Multiple-Choice-Tests eingesetzt [siehe Skin58, 969]. Der Lernende hatte dabei die Nummer der ausgewählten Antwort in das Gerät einzugeben. Wurde die Frage richtig beantwortet, so wartete das Gerät auf die Beantwortung der nächsten Frage. Solange keine richtige Antwort vorlag, musste sich der Geprüfte an der Frage nochmals versuchen. Am Ende des Tests lieferte das Gerät die Anzahl der eingegebenen Falschantworten. Schon damals wurde versucht, den Unterricht zu individualisieren, indem man den Lernenden die Möglichkeit gab, den Lernprozess nach eigener Leistungsfähigkeit zu steuern.

Als Vater der Lerninformationssysteme wird meist B. F. Skinner [WePa97, 125; StMa97, 49; Kerr98, 46] genannt, der in den Fünfzigerjahren erste Geräte zur Lernunterstützung entwickelte. Skinner versuchte, mit Hilfe von Lernmaschinen einerseits die Wissensvermittlung durch Lehrende effizienter zu gestalten und andererseits die Lerneffizienz zu erhöhen, indem die Lernenden einen individuellen Zugang zum Lehrmaterial erhielten [Skin58, 969]. Die Steuerung des Lernprozesses wurde mit Hilfe der Lernmaschinen stärker auf die Lernenden verlagert [Skin58, 976].

Abbildung 2-1: Das erste Lerninformationssystem von S. L. Pressey [aus Skin58, 970]

Reprint with permission from B.F. Skinner “Teaching Machines”, Copyright 1958

American Association for the Advancement of Science.

Die technische Umsetzung war einfach gehalten [siehe Skin58, 970ff; WePa97, 125]. Auf Rollen und Scheiben waren einzelne Mini-Lerneinheiten abgebildet, die Einheit für


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Einheit abgearbeitet werden konnten. Interaktivität wurde entweder durch eine Art Tastatur oder durch das Beantworten offener Fragen mit Bleistift oder Kugelschreiber in dafür vorgesehenen Feldern ermöglicht.

Auf Skinners Maschinen konnten die verschiedensten Lernprogramme, sog. Frames, eingespielt werden. Die Palette reichte von einfachen Buchstabier- und Rechenprogrammen für Grundschüler bis hin zu Lerneinheiten von universitären Lehrveranstaltungen über Verhaltensforschung [Skin58, 971ff.].

Als erstes im deutschsprachigen Raum entwickelte Lerninformationssystem kann ALZUDI (Algorithmische Zuordnungsdidaktik) gelten, das an der Pädagogischen Hochschule Berlin entwickelt. Die Maschine beruhte auf der Ablaufmodellierung von Lehralgorithmen, das in den Sechzigerjahren besonders von Helmar Frank geprägt wurde [vgl. Kerr98, 360].

Das Interesse an einer maschinellen Unterstützung von Lernprozessen entstand in den Fünfziger- und Sechzigerjahren vor allem durch die damalige Aufwertung des Bildungswesens, verbunden mit einer Knappheit an Lehrern. Beflügelt durch den rasanten technischen Fortschritt in der Computertechnologie Ende der Siebzigerjahre erfolgte ein erneuter Drang von Praxis und Wissenschaft in diesen Bereich.

In den Sechzigerjahren wurde an der University of Illinois das PLATO-Projekt [vgl. AlTr85, 47-48] ins Leben gerufen, mit dem Ziel, ein großrechner-basiertes Lerninformationssystem zu entwickeln. Kurz darauf stellte IBM die Programmiersprache COURSEWRITER vor, die den Entwicklungsprozess von solchen Anwendungen vereinfachen sollte. Ähnliche Projekte fanden zur selben Zeit an der Stanford University und an der Pennsylvania State University statt. In den Sechziger- und Siebzigerjahren blieb die Entwicklung von Lerninformationssystemen den Hochschulen vorbehalten.

Ähnlich war es auch mit der Entwicklung von Lehrinformationssystemen Anfang der Neunzigerjahre. Produkte wie Prometheus gehen auf universitäre Initiativen, im konkreten Fall auf ein Projekt an der Washington University, zurück [siehe Carr00]. In weiterer Folge entdeckten auch Anbieter von Dokumentenmanagement-Lösungen wie IBM/Lotus (Learning Space) sowie Hyperwave (e-Learning Suite) das Marktpotential von Lehrinformationssystemen und adaptierten ihre Systeme entsprechend.

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts sind elektronische Marktplätze für Lehrmaterialien gerade erst im Entstehen begriffen. Ein Grundstein für die Konzeption von Wissensmedien wurde mit dem EU-Forschungsprojekt Ariadne gelegt. Gemeinsam mit Mitarbeitern der amerikanischen IMS-Initiative haben die Ariadne-Forscher die Entwicklung des IEEE Learning Objects Metadata (LOM) Standards geprägt und gefördert. Die standardisierte Beschreibung von Lehrmaterialien stellt eine notwendige


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Voraussetzung für die erfolgreiche Entwicklung von Wissensmedien dar. Die Berücksichtigung des IEEE LOM Standards bei der Entwicklung eines landesweiten Marktplatzes für Lehrmaterialien in Norwegen mit Hilfe von Saba Learning Exchange scheint die Akzeptanz des Standards zu dokumentieren.

Regelmäßig wurde durch den Einsatz von neuen Technologien versucht, Probleme im Bildungswesen auszumerzen [vgl. Eule92, 16]. Meist waren es neue technologische Entwicklungen oder ein Missverhältnis von Angebot und Nachfrage am Aus- und Weiterbildungsmarkt, die den Trend zu einer Automatisierung der Lehre auslösten. Anfang der 90er-Jahre waren es die multimedialen Fähigkeiten der PCs, die einen neuen Boom zur Folge hatten. Die neuen technischen Möglichkeiten waren aus medien-didaktischer Sicht noch kaum aufgearbeitet, als mit dem Aufkommen des Internets eine Verstärkung des Trends erfolgte.

2.3 Der Hochschullehrer im Kontext von IT und Hochschulorganisation

Im letzten Jahrhundert hat sich das Umfeld, in dem Hochschulen operieren, dramatisch verändert. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war die Hochschulbildung das Privileg einer Minderheit und die Universitäten wurden stark durch den Staat beeinflusst. Zu Beginn des 21. Jahrhunderts profitieren rund ein Drittel der Bevölkerung in den OECD-Staaten vom tertiären Bildungsbereich [OECD98].

Vor allem im kontinental-europäischen, tertiären Bildungssektor kam es in den letzten Jahren verstärkt zu einem Rückzug des Staates. Die Reformen brachten tendenziell mehr Autonomie für die Hochschulen und eine Deregulierung der Hochschulmanagementprozesse [vgl. Spor99, 11]. Verstärkt wird nach der unternehmensorientierten Form der Hochschule verlangt, in ihrer Struktur ähnlich den amerikanischen Hochschulen [vgl. DiSp95, 212]. Die Regierungen setzen auf mehr Wettbewerb, ein belebter Markt soll die Steuerungs- und Koordinationsfunktion übernehmen.

In Europa werden die Hochschulbudgets eingefroren oder, wie es in Österreich im Jahr 2000 der Fall war, sogar reduziert. Die Sinnhaftigkeit der Forschung an Hochschulen wird in Frage gestellt - die Hochschulen müssen sich immer mehr durch ihre Lehrleistungen definieren [vgl. Tsic99, 93]. Dies steht in Widerspruch zu den bisherigen Rahmenbedingungen, in denen sich Hochschullehrer vor allem durch ihre Forschungsleistungen Karrieremöglichkeiten erarbeiten.

Markt und Staat fordern - trotz knapper Budgets - die Implementierung leistungsfähiger Evaluationsinstrumente. Dadurch sollen Leistungsvergleiche zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen vereinfacht werden. Gleichzeitig verstärkt sich der Druck auf die


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Hochschullehrer �professionelle� Lehre anzubieten. In punkto didaktischem Geschick und Engagement dürfen sie Lehrpersonal an anderen Bildungseinrichtungen um nichts nachstehen während sie gleichzeitig auch exzellente Forschungsergebnisse liefern sollen.

In Zeiten des zunehmenden Wettbewerbs kann die strategische Planung des Einsatzes von Informationssystemen helfen, nachhaltige Erfolgspotentiale zu schaffen [vgl. Mose98, 59; Pirv99, 61]. Eine solche Planung umfasst eine Analyse der Organisation, von der Ziele in Hinblick auf IT-Ressourceneinsatz und Benutzungsmodellen abgeleitet werden können [vgl. SpMi96, 121]. Dabei werden neue strategische Optionen geschaffen.

Anhand der EDV-Grundausbildung an der Wirtschaftsuniversität Wien wird in diesem Abschnitt das Reorganisationspotential des Grundlagenprogramms beispielhaft aufgezeigt (Abschnitt 2.3.1.1). Durch eine Analyse von Lehrveranstaltungsbeurteilungen soll auf die Problematik der Einheit von Forschung und Lehre im Grundlagenprogramm hingewiesen werden (siehe Mini-Fallstudie im Abschnitt 2.3.1.2). Reorganisationsmöglichkeiten im Spezialprogramm beleuchtet Abschnitt 2.3.1.3.

Weiter unten wird illustriert, wie der Einsatz von Informationstechnologie die Reorganisation der Lehre an Hochschulen unterstützen kann. Dabei wird ein Reorganisationsszenario vorgestellt, das auf dem Einsatz von Informationstechnologie basiert (Abschnitt 2.3.2). Es wird argumentiert, dass Wissensmedien ein mächtiges Werkzeug zur Erhöhung des Servicegrads an höheren Bildungseinrichtungen darstellen und dass damit dramatische Veränderungen in den Kosten- und Leistungsstrukturen möglich werden. Anschließend werden die Auswirkungen von Wissensmedien auf den tertiären Bildungssektor skizziert und in einem Exkurs die Organisationsform virtuelle Universität (Abschnitt 2.3.3) behandelt.

2.3.1 Reorganisationspotential der Lehre an Hochschulen

Die Lehre an Hochschulen kann als folgender Prozess dargestellt werden [vgl. Tsic99]: Ein Lehrveranstaltungsleiter erhält den Auftrag, eine Lehrveranstaltung abzuhalten, mit der ein bestimmtes Lehrziel erreicht werden soll. Er entwickelt ein Konzept für die Lehrveranstaltung, wobei hier die Stellung der Lehrveranstaltung im Studienplan zu berücksichtigen ist. Auf diesem Konzept basiert das Zusammenstellen der einzelnen Lehrmaterialien. Die Fertigstellung des Lehrplans beendet die Entwicklungsphase und es folgt der �Vertrieb� des Lehrmaterials während der Abhaltung der Lehrveranstaltung. Der Lehrveranstaltungsleiter nimmt während dieses Prozesses Feed-back von den Studierenden auf. Die Rückmeldungen können in strukturierter Form mit Hilfe von Lehrveranstaltungsevaluierungen und durch die Prüfungsleistungen der Studierenden


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oder auch unstrukturiert im Laufe des Unterrichts erfolgen. Auch der Gastbesuch eines Kollegen in der Lehrveranstaltung kann wertvolle Hinweise zur Verbesserung derselben liefern [vgl. HaKe00, 71]. Basierend auf diesen Rückmeldungen und den eigenen Erfahrungen werden - falls der Lehrauftrag wieder erteilt wird � die Lehrmaterialien bzw. den Lehrplan adaptiert.

2.3.1.1 Reorganisationspotential im Grundlagenprogramm

An Hand der EDV-Grundausbildung an der Wirtschaftsuniversität Wien (WU) soll beispielhaft Effizienz und Effektivität der derzeitigen Organisation der Lehre an Hochschulen beleuchtet werden.

Sassone definiert die Begriffe Effektivität und Effizienz sehr anschaulich, wenn er Effizienz mit 'doing things right' und Effektivität mit 'doing the right things' umschreibt [Sass87, 284]. Die Effizienz wird als interne Maßzahl gesehen, die den Output einer Aktivität den eingesetzten Mitteln gegenüberstellt, während unter Effektivität der Zielerreichungsgrad (ohne Kostenberücksichtigung) verstanden wird, wobei die zu erreichenden Ziele extern vorgegeben werden [vgl. GuSp99, 8; Redi81, 73].

Effektivitätsmessungen sind generell schwierig, was oft auf unscharfe Zielformulierungen zurückzuführen ist [vgl. Pöni00, 23]. Im Bereich der Lehre lassen sich Effektivitätsmessung u.a. durch Kundenzufriedenheitsmessungen durchgeführt mit Hilfe von Lehrveranstaltungsevaluierungen erzielen.

Die EDV-Grundausbildung findet an der WU in Form einer zweistündigen Einführungsvorlesung und eines zweistündigen Rechnerpraktikums, dem sog. EDV-Proseminar, statt. Im Wintersemester 1999/2000 wurden 27 Lehrveranstaltungen dieser Art von 22 verschiedenen Lehrveranstaltungsleitern angeboten. Drei verschiedene Abteilungen sind für die Bereitstellung dieses Lehrangebots verantwortlich [OA99v, 160-164].

Die Lehrziele der EDV-Proseminare sind, durch die verschiedenen Interessen und Forschungsgebiete der Vortragenden, unterschiedlich definiert. In der Vergangenheit versuchte ein Abteilungsleiter einheitliche, im Detail spezifizierte Lehrziele (inkl. Syllabus) für die von seiner Abteilung angebotenen EDV-Proseminare vorzugeben [Hans99, 3-25ff.]. Ziel dieser EDV-Proseminare war es, Grundlagen der Textverarbeitung und der Internet-Technologie sowie Kenntnisse in der betriebswirtschaftlichen Problemlösung mit Hilfe von Tabellenkalkulationswerkzeugen zu vermitteln. Das Erlangen von Kenntnissen auf den festgelegten Gebieten erscheint durch Erhebungen der EDV-Eingangskenntnisse der Studierenden [Bari97, Hart00] sowie durch ergänzende Lehrangebote von Drittanbietern wie dem Zentrum für Berufsplanung der WU sowie dem WU-Alumni-Club gerechtfertigt. Trotzdem kam es sowohl in den EDV-Proseminaren der eigenen Abteilung, vor allem aber in den von den


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beiden anderen Abteilungen angebotenen Lehrveranstaltungen zu erheblichen Abweichungen von diesen Lehrzielen.

Die Freiheit der Lehre6 wird hier meist als Ursache dafür gesehen, dass es hauptsächlich von der Interessenslage des Lehrveranstaltungsleiters abhängt, ob ein Absolvent in einem Teilbereich entsprechend den Arbeitsmarkterfordernissen ausgebildet wird oder nicht. Die weite Auslegung der Freiheit der Lehre wird daher auch als Hemmnis für eine einheitliche, transparente Ausbildungsqualität betrachtet [vgl. Gell99, 16; Müll97, 31].

Auf der anderen Seite sind Managementüberlastung und das Nichtvorhandensein von unterstützenden Werkzeugen zu nennen, die zu unkoordinierten Lehrveranstaltungen führen. Wissensmedien versprechen hier vor allem bei letzterem Problem Abhilfe.

Die Entwicklung von Lehrmaterialien in der EDV-Grundausbildung gestaltet sich aufwändig, da das Lehrmaterial - einmal erstellt - auch jedes Semester überarbeitet werden sollte, indem es an neue Anforderungen und Softwareaktualisierungen angepasst wird. Dieser Änderungsprozess wird ebenfalls kaum durch Informationstechnologie unterstützt.

Die starke Steuerung der Lehre durch die Eigeninteressen der Lehrenden macht das aufeinander Aufbauen von Lehrveranstaltungen des Grundlagenprogramms von Zufällen abhängig. Nicht immer werden Studierende mit jenem Wissen versorgt, dass sie in späteren Lehrveranstaltungen benötigen.

Jeder Lehrveranstaltungsleiter beginnt bei der Entwicklung der Lehrmaterialien regelmäßig von neuem, oft ohne eine Kooperation mit externen oder internen Fachkollegen zu suchen. Wiederholt werden Änderungen nach eigenem Ermessen durchgeführt, ohne diese mit Kollegen zu reflektieren. Erfahrungen von Lehrenden, die eine Lehrveranstaltung schon mehrmals abgehalten haben, fließen oft nur in die Gestaltung der eigenen Lehrmaterialien mit ein, andere Kollegen profitieren in der Regel nicht von diesem Prozess. Von einer lernenden Organisation kann nicht gesprochen werden - Wissensmanagement findet nicht statt.

Die Lehre wird von manchen Universitätsmitarbeitern als Hemmnis für die eigene wissenschaftliche Weiterentwicklung gesehen. Es kommt kaum zu Synergieeffekten zwischen der Lehrtätigkeit im Rahmen der Massenausbildung im ersten Studienabschnitt und der Forschung. Aufgrund der fortschreitenden Spezialisierung

6 Müller-Böling bezeichnet die Freiheit der Lehre in ihrer Auslegung als individuelle Freiheit der Lehrenden in der

Bestimmung ihrer Lehrthemen als �Missverständnis�. Vielmehr ist darunter die Autonomie gegenüber staatlichen Eingriffen in die Lehre zu verstehen, die sich dem Fachbereich, dem Studien- oder Forschungsprogramm verpflichtet fühlt [vgl. Müll95, 30]


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klaffen die Inhalte von Forschung und Lehre und damit auch die Anforderung an das Personal immer mehr aus einander [vgl. Wild97, 78].

Das Spannungsverhältnis zwischen Forschung und Lehre nimmt zu [vgl. ElMe92, 560]. Oft bleibt den betroffenen Hochschullehrern keine Zeit, Erfahrungen aus vergangenen Lehrveranstaltungen beim �Vertrieb� der Lehrmaterialien strukturiert zu dokumentierten und gezielt in die Neugestaltung der Lehrveranstaltung einfließen zu lassen. Es kommt daher auch beim Vertrieb der Lehrmaterialien kaum zu einem Lernen bei den Lehrenden bzw. es fehlt aufgrund mangelnder Anreizmechanismen überhaupt die Motivation zur Verbesserung der eigenen Lehrleistung.

2.3.1.2 Mini-Fallstudie: Das EDV-Proseminar an der WU

Das Reorganisationspotential der Lehre im Grundlagenprogramm bei Massenuniversitäten wird durch die folgende empirische Untersuchung unterstrichen. Dabei wird die durch die Einheit von Forschung und Lehre auftretende Problematik bei der Effektivität des Vertriebs aufgezeigt werden. Die mangelnde Koordination der Lehrveranstaltung sowie mangelnde Werkzeugunterstützung und eine weite Auslegung der Freiheit der Lehre, führen zu sehr heterogenen Zufriedenheitsraten bei den Studierenden.

Im Wintersemester 1999/2000 wurden alle angebotenen EDV-Proseminare der routinemäßigen Lehrveranstaltungsevaluierung unterzogen [siehe HaDi99, 30]. Der Zustimmungsgrad auf die Aussage �Ich bin mit dem/der LV-LeiterIn generell zufrieden� wurde als Zufriedenheitsindikator der Studierenden herangezogen. Die Studierenden hatten die Möglichkeit, ihre volle Zustimmung zu dieser Aussage mit maximal acht Punkten auszudrücken. Die Evaluierung zielte in erster Linie auf die Inhaltsvermittlung ab. Eine genaue Trennung von Inhaltsvermittlung und Lehrinhalte lässt sich mit heutigen Messinstrumenten jedoch nicht realisieren [vgl. HaSe00]. In die Bewertung der Aussage �Ich bin mit dem/der LV-LeiterIn generell zufrieden� fließen daher - bewusst oder unbewusst - auch immer die Bewertung der Lehrinhalte mit ein.

Tabelle 2-1 fasst die statistischen Kennzahlen der Untersuchung zusammen (Die Rohdaten können Anhang A entnommen werden.). Insgesamt wurden 27 Fragebogen-erhebungen durchgeführt. Eine Lehrveranstaltung der 27 angekündigten wurde nicht evaluiert, dafür wurde eine Lehrveranstaltung von zwei Lehrenden abgehalten, die getrennt evaluiert wurden. Da die Lehrveranstaltungsleiter unterschiedliche Lehrinhalte in der Lehrveranstaltung behandelten, wurden die Evaluationen der beiden Lehrveranstaltungsleiter in der folgenden Analyse als Evaluationen von zwei unterschiedlichen Lehrveranstaltungen behandelt. Die Grundgesamtheit erhöhte sich damit auf 28 Lehrveranstaltungen, die Stichprobengröße betrug 27 (96,4 Prozent der Grundgesamtheit).


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Sieben der 27 Lehrveranstaltungen wurden von Lehrveranstaltungsleitern mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere angeboten, d.h. dass der Lehrveranstaltungsleiter entweder an seiner Habilitationsarbeit schrieb oder dass der Lehrveranstaltungsleiter bereits habilitiert worden war. Unter den 20 Lehrveranstaltungen, die von Lehrveranstaltungsleitern mit weniger fortgeschrittener wissenschaftlicher Laufbahn angeboten wurden, waren auch 13 Lehrveranstaltungen dabei, die von externen Lektoren abgehalten wurden, die zum überwiegenden Teil nicht (mehr) wissenschaftlich tätig waren. Damit wurden sieben Lehrveranstaltungen von Lehrveranstaltungsleitern angeboten, die zum Zeitpunkt der Erhebung eine wissenschaftliche Laufbahn anstrebten aber noch nicht ihre Dissertationsschrift fertiggestellt hatten.

Grundgesamtheit (Gesamtanzahl der EDV-Proseminare) 28

Stichprobengröße (Anzahl der evaluierten EDV-Proseminare) 27

Prozentueller Anteil der Stichprobe an der Grundgesamtheit 96,4%

Anzahl Lehrveranstaltungen, die von LV-Leitern mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Laufbahn angeboten wurden

7

Anzahl Lehrveranstaltungen, die von LV-Leitern mit wenig fortgeschrittener wissenschaftlicher Laufbahn angeboten wurden

20

Lehrveranstaltungen, die von externen Lektoren angeboten wurden 13

Lehrveranstaltungen, die von Mitarbeitern angeboten wurden 14

Jahre Hochschullehrer (Durchschnitt) 6,6

Jahre Hochschullehrer (Standardabweichung) 5,7

Durchschnittliche Beurteilung der Zufriedenheit 6,4

Varianz der Zufriedenheit 1,2

Tabelle 2-1: Statistische Kennzahlen der empirischen Untersuchung über die

Zufriedenheit der Studierenden mit den EDV-Proseminarleitern an der WU

Die Lehrveranstaltungen wurden von Lehrveranstaltungsleitern gehalten, die im Schnitt seit 6,4 Jahren Hochschullehrer waren. Die Schwankungsbreite dieser Kennzahl ist jedoch sehr hoch, die Standardabweichung betrug 5,7 Jahre. Der am längsten tätige Hochschullehrer war das erstemal schon vor 18 Jahren tätig, während drei Hochschullehrer in diesem Semester zum ersten Mal eine Lehrveranstaltung abhielten.


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Die Studierenden beurteilten die Zufriedenheit im Durchschnitt mit 6,4 Punkten (Maximalwert: 8 Punkte). Die Standardabweichung betrug 1,1 Punkte. Die Lehrveranstaltung mit der besten Beurteilung wies eine Beurteilung von 7,6 Punkten auf. Die am schlechtesten beurteilte Lehrveranstaltung erhielt 3,6 Punkte auf der Zufriedenheitsskala.

Das Datenmaterial wurde einer Korrelationsanalyse unterzogen. Dabei wurde untersucht, ob Variablen wie Status der wissenschaftlichen Karriere (Variable: WISS), Zeitraum seit der ersten Anstellung als Hochschullehrer (Variable: HOCH_JAHRE), Mitarbeiterstatus - wissenschaftlicher Mitarbeiter vs. externer Lektor - (Variable: MA_STATUS), oder die Abteilung (Variable: ABTEILUNG) Einfluss auf die Zufriedenheit der Studierenden mit der Lehrveranstaltung hatten. Die Signifikanz des linearen Korrelationskoeffienzten wurde mit Hilfe einer t-Statistik überprüft. Daraus wurde der Prob-Wert berechnet, der Auskunft über die Signifikanz der Korrelation gibt.

Die t-Statistik dient zum Test der Nullhypothese, dass der Korrelationskoeffizient gleich Null ist, d.h. dass die entsprechende Variable keinen Beitrag zur Erklärung des Phänomens �Zufriedenheit� liefert [siehe z.B. Geye99, 13-15]. Das Signifikanzniveau (α) betrug 5 Prozent. Der Prob-Wert der t-Statistik gibt an, wie groß die Wahrscheinlichkeit für einen Fehler 1. Art ist. Unter dem Fehler 1. Art wird der Fehler, dass eine Nullhypothese verworfen wird, obwohl sie richtig ist, verstanden.

Variable Korrelations-koeffizient

Standardfehler t-Statistik Prob-Wert

WISS -1,373 0,398 -3,447 0,002

HOCH_JAHRE -0,003 0,038 -0,080 0,937

MA_STATUS -0,607 0,406 -1,494 0,148

Tabelle 2-2: Korrelationskoeffizient, Standardfehler, t-Statistik und Prob-Wert

der untersuchten Variablen

Die Untersuchung stützt die Hypothese, dass der zunehmende wissenschaftliche Karrierefortschritt negative Auswirkungen auf die Lehrleistungen der Mitarbeiter in der Grundausbildung hat. Dies wird durch die Variable WISS aufgezeigt, die signifikant negativ mit der Zufriedenheit korreliert. Die Nullhypothese, dass der Status der wissen-schaftlichen Karriere keinen Einfluss auf die Zufriedenheit der Studierenden hat, kann auf Grund des sehr niedrigen Prob-Wertes von 0,002 verworfen werden.


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Bei WISS handelt es sich um eine ordinalskalierte Variable, mit den Ausprägungen 0 oder 1. Lehrveranstaltungen von Mitarbeitern mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere wurde der Wert 1 zugeordnet, Lehrveranstaltungen von Mitarbeitern mit weniger vorgeschrittener Karriere der Wert 0. Von fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere wird in der Untersuchungen gesprochen, wenn der Mitarbeiter zum Zeitpunkt der Erhebung an seiner Habilitationsschrift schrieb oder bereits habilitiert worden war. Lehrveranstaltungen, die von externen Lektoren abgehalten wurden, die meist überhaupt nicht wissenschaftlich tätig sind, wurde der WISS-Variable ebenfalls der Wert Null zugewiesen. Da unter den Lektoren keiner war, der auch an einer Habilitationsschrift arbeitete jedoch aber viele die bereits dissertiert hatten, schien dieser Schritt gerechtfertigt.

Die durchschnittliche Beurteilung der Lehrveranstaltungen von Mitarbeitern mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere war auch deutlich niedriger als jene der anderen Lehrveranstaltungen. Der Durchschnittswert betrug 5,39 Punkte, während die anderen Lehrveranstaltungen im Schnitt mit 6,76 Punkte beurteilt wurden.

Anhand der Variable HOCH_JAHRE wurde untersucht, ob der Zeitraum, seit dem ein Mitarbeiter das erste Mal an der WU als Hochschullehrer angestellt worden war, signifikanten Einfluss auf die Zufriedenheit hat. Hier zeigte sich: Der Zeitraum, seit dem ein Mitarbeiter das erste Mal als Hochschullehrer angestellt worden war, hatte keinen signifikanten Einfluss auf die Zufriedenheit der Studierenden. Es konnte keine Korrelation (Korrelationskoeffizient: -0,003) zwischen der Zeitraumvariable und der Zufriedenheit der Studierenden nachgewiesen werden. Die Nullhypothese, dass der Zeitraum keinen Einfluss auf die Zufriedenheit hat kann auf Grund des hohen Prob-Wertes (0,937) nicht verworfen werden.

Dem Mitarbeiterstatus (externer Lektor vs. wissenschaftlicher Mitarbeiter) konnte ebenfalls kein signifikanter Einfluss auf die Zufriedenheit nachgewiesen werden. Die durchschnittliche Beurteilung der Lehrveranstaltungen von externen Lektoren (6,72) liegt zwar höher als jene von allen wissenschaftlichen Mitarbeitern (6,12). Der Unterschied war in der Untersuchung aber nicht signifikant.

Eine Analyse der Evaluationsergebnisse von 451 Lehrveranstaltungen (von 225 Lehrenden) des Sommersemesters 1999 [HaDi00, 49-51], die zumeist jene von anderen Lehrveranstaltungen als von EDV-Proseminaren enthielt, zeigt ähnliches auf. In der Untersuchung scheinen deutlich weniger externe Lektoren bei den am schlechtesten beurteilten Lehrveranstaltungen auf, als andere Gruppen von Lehrveranstaltungsleitern [HaDi00, 50]. D.h. auch in dieser Analyse schnitten die Lektoren tendenziell besser ab, jedoch war auch dort kein signifikanter Unterschied feststellbar.

Bei der Variable MA_STATUS handelt es sich um eine ordinalskalierte Variable, mit den Ausprägungen 0 oder 1. Lehrveranstaltungen von wissenschaftlichen Mitarbeitern


26

wurde die Ausprägung 0, Lehrveranstaltungen von externen Lektoren die Ausprägung 1 zugeordnet. Die Nullhypothese, dass der Mitarbeiter keinen Einfluss auf die Zufriedenheit hat, kann jedoch nicht mit einer großen Sicherheit verworfen werden, da der Prob-Wert 0,145 beträgt.

Die Untersuchung zeigt die Schwächen der derzeitigen Organisation der Lehre an Hochschulen auf. Langjährige Lehrtätigkeit hatte in der Untersuchung keine signifikanten, positiven Auswirkungen auf die Zufriedenheit von Studierenden. Da die Kooperation innerhalb der Lehrenden weder organisatorisch noch informationstechnologisch unterstützt wird, könnte dies eine Ursache sein, warum ein Lernen der Organisationsmitglieder nicht statt findet. Die Einbindung von Personal mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere in die Massenausbildung im Grundlagen-programm verläuft nicht erfolgreich und fordert andere Modelle. Für das schlechte Abschneiden der Forscher in den Lehrveranstaltungen des Grundlagenprogramms sind Ursachen wie Unterforderung, mangelnde Abwechslung in den Lehrinhalten sowie geringe Synergieeffekte mit der eigenen Forschung denkbar.

2.3.1.3 Reorganisationspotential im Spezialprogramm

Aus hochspezialisierter Forschung resultierende, hochspezialisierte Lehrveranstaltungen treffen auch an Massenuniversitäten oft nur auf geringe Nachfrage. Die Lehrenden stehen aus Kostengründen dann unter Druck, diese Lehrveranstaltungen aufzugeben. Es sind jedoch diese Lehrveranstaltungen, bei denen es zu den größten Synergieeffekten zwischen Forschung und Lehre kommt. Der Bildungsauftrag der Universitäten, forschungsgeleitete Lehre anzubieten, lässt sich in Speziallehrveranstaltungen besonders gut realisieren.

Lehrveranstaltungsleiter mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere gelingt es in diesem Lehrveranstaltungen scheinbar auch besser, Zufriedenheit bei den Studierenden zu erzeugen. So wiesen zum Beispiel die Speziallehrveranstaltungen zweier EDV-Proseminarleiter mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere bei weitem bessere Ergebnisse als ihre Lehrveranstaltungen im Grundlagenprogramm auf.

Die Speziallehrveranstaltung eines der beiden Hochschullehrers wurde mit 7,25 (Maximum: 8 Punkte), jene des anderen Hochschullehrers im Durchschnitt mit 6,75 (Maximum: 8 Punkte) bewertet. Letzterer bot im Vergleichszeitraum drei Speziallehrveranstaltungen an. Zwei der drei Lehrveranstaltungen wurden zusammen mit einem Kollegen abgehalten, der Hochschullehrer wurde dabei separat evaluiert. Die Lehrveranstaltungen wurden mit 6,40 (20), 7,00 (18) sowie 6,84 (31) beurteilt (in Klammer jeweils die Anzahl der evaluierenden Studierenden). Daraus ergibt sich ein gewichteter Durchschnitt von 6,75.


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Die Zahlen suggerieren, dass Hochschullehrer mit fortgeschrittener wissenschaftlicher Karriere durchaus erfolgreich in die Lehre integriert werden können. Im Rahmen von Speziallehrveranstaltungen können sie Synergieeffekte zwischen eigener Forschung und Lehre ausspielen. Doch oft ist auch das Speziallehrprogramm einer Hochschule nicht flexibel genug, um dem Forscher die Integration seiner Forschungsarbeit in die Lehre zu ermöglichen.

2.3.2 Einfluss von Wissensmedien auf die Organisation der Lehre

Informationstechnologie wird oft dazu verwendet, vorhandene organisatorische Strukturen zu unterstützen und damit zu etablieren. Eine viel bedeutendere Rolle kommt der Informationstechnologie jedoch zu, wenn durch ihren Einsatz die Möglichkeit besteht, neue, effektivere Organisationsformen zu schaffen [vgl. Luca94, 92]. Die durch IT unterstützte Restrukturierung von Lehrprozessen kann einerseits dazu führen, bestehende Tätigkeiten schneller und mit geringerem Einsatz von Ressourcen abzuwickeln (Effizienzsteigerung) und andererseits eine Verschiebung des Arbeitsprofils hin zu wertvolleren � im Sinne der Zielerreichung � Tätigkeiten zur Folge haben (Effektivitätssteigerung) [vgl. Sass92, 50].

Der folgende Abschnitt illustriert, wie der Einsatz von Wissensmedien die Steigerung von Effizienz und Effektivität der Lehre in Hochschulen ermöglicht. Effizienzsteigerungen können entweder bei gleichbleibender Input-Qualität durch die Erhöhung des Outputs oder bei gleichbleibender Output-Qualität durch die Reduzierung der eingesetzten Ressourcen, d.h. Reduzierung des Inputs, erzielt werden. Spezialisierung stellt eine mögliche Maßnahme zum Erlangen von Effizienzsteigerung dar. Unter Effektivitätssteigerung wird die Verbesserung des Zielerreichungsgrads von aus externen Umweltbedingungen abgeleiteten Zielen verstanden.

Die Effizienz von Bildungseinrichtungen kann erhöht werden, wenn von einem Lehrenden mehr Studierende bei gleichbleibender Qualität betreut werden können (Erhöhung des Outputs). Wissensmedien, die den Vertrieb von Lehrmaterialien an räumlich verteilte Abnehmer unterstützen, bieten die Möglichkeit, Lehrveranstaltungen einer breiteren Masse zuzuführen.

Diese Hoffnung datiert an den Beginn der Entwicklung von Wissensmedien zurück [siehe Skin58, 969] und ist heute oft noch vorrangige Motivation für die Entwicklung und den Einsatz von Wissensmedien [LaGr98, 1]. Im Hinblick auf die schon heute vielfach überlaufenen Studienangebote des tertiären Bildungssektors kann wohl kaum die Zielsetzung verfolgt werden, noch mehr Studierende in einer Lehrveranstaltung unterzubringen. Jüngste Erfahrungen zeigen auch, dass mit Wissensmedien kaum Kostenvorteile zu erzielen sind [vgl. Kerr98, 111]. Andererseits können


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forschungsorientierte Speziallehrveranstaltungen, die auf Grund geringer Nachfrage an einer Hochschule nicht effizient angeboten werden können, durch das gleichzeitige, Wissensmedien-unterstützte Anbieten an mehreren Hochschulen, besser ausgelastet werden. Der elektronische Vertrieb von Lehrveranstaltungen scheitert in den traditionellen Hochschulen oft an den hohen Kosten für das Erstellen von Online-Lehrmaterialien. Die Einsparung von Reisekosten, eine treibende Kraft für die Einführung von Wissensmedien im unternehmerischen Umfeld, fällt bei traditionellen Hochschulen ebenfalls nicht ins Gewicht [vgl. Schn00, 57].

Anders an den Fernuniversitäten [vgl. OA99a], hier können mit Hilfe des elektronischen Vertriebs von Lehrmaterialien Kosteneinsparungen erzielt werden (Reduzierung des Inputs). Die Fernuniversität Hagen erhofft sich zum Beispiel durch die strategische Ausrichtung auf den Einsatz von internet-basierten Wissensmedien Einsparungen bei den hohen Vertriebskosten ihrer Lehrmaterialien. Zurzeit ist an der Fernuniversität ein 4.200 m² großes, mit Hochregallager versehenes Logistikzentrum für den Vertrieb des Lehrmaterials in Betrieb. Täglich werden bis zu 5.000 Sendungen mit insgesamt 62.000 Artikeln versandt. Pro Jahr fallen bei 55.500 Studierenden (Studienjahr 1996/97) rund 2,5 Millionen € (35 Millionen öS) an Portokosten an.

Wissensmedien bzw. Lehrinformationssysteme, die eine strukturierte Ablage von Lehrmaterialien unterstützen, erlauben es, den Prozess der Entwicklung der Lehrveranstaltungsmaterialien von der Inhaltsvermittlung (�Vertrieb� der Lehrmaterialien) zu trennen. Eine solche Trennung kann bei Massenlehrveranstaltungen im Grundlagenprogramm eine Erhöhung von Effektivität und Effizienz bedeuten [vgl. Dani96, 65]. Aber auch in Speziallehrveranstaltungen können Wissensmedien den hochschulübergreifenden Austausch von exzellenten Lehrmaterialien unterstützen.


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Abbildung 2-2: Re-Organisation von Lehrprozessen im Grundlagenprogramm

der Massenausbildung an Hochschulen mit Hilfe von Wissensmedien

Bereitsteller von Lehrmaterialien

Für Lehrveranstaltungverantwortlicher

„Produktmanager“

Lehrveranstaltungsleiter/„Vertriebspersonal“

Lernende

Lehrinformationsystem

Wissensmedium

Lerninformationsystem


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Abbildung 2-2 skizziert eine solche durch Informationstechnologie unterstützte Organisationsform aus der einerseits eine Qualitätssteigerung bei den zur Verfügung gestellten Lehrmaterialien sowie eine Kostenreduktion beim Vertriebsprozess resultieren kann. Der für die Lehrveranstaltung verantwortliche �Produktmanager� kann Experten aus Wissenschaft und Praxis einladen, um Inhalte für hochqualitative Lehrveranstaltungen zu generieren bzw. über Wissensmedien am (inter-)nationalen, elektronischen Lehrmittelmarkt akquirieren.

Vertrieben wird das Lehrmaterial von didaktisch besonders geschulten Lehrveranstaltungsleitern. Beim Einsatz von wissenschaftlichen Mitarbeitern kann der Stand in der wissenschaftlichen Laufbahn berücksichtigt werden, um die Synergieeffekte zwischen Forschung und Lehre und damit auch die Motivation zu erhöhen. Der �Produktmanager� übernimmt Verantwortung für die inhaltliche Konzeption und die Ressourcenplanung der Lehrveranstaltung und steuert und überwacht den gesamten Prozess. Lehrinformationssysteme speichern die Evaluationsdaten worauf der �Produktmanager� reagiert, indem er die Vergabe von Lehraufträgen davon abhängig macht und bei Bedarf eine didaktische Weiterbildung des Lehrveranstaltungsleiters veranlasst [vgl. HaKe00, 71f.].

Kosteneinsparungen können erzielt werden, wenn Hochschullehrer beim Vertrieb der Lehrmaterialien durch günstigere Ressourcen ersetzt werden. Solche günstigeren Ressourcen können Hochschullehrer mit für die Hochschule günstigeren Verträgen sein (an österreichischen Universitäten wären dies z.B. Vertragslehrer). Voraussetzung für die Auswahl des geeigneten �Vertriebspersonals� ist, dass das Abhalten der Lehrveranstaltung durch billigeres Personal nicht zu Qualitätseinbußen führt. Eine Forderung die bei komplexen Inhalten kaum zu halten ist, im Grundlagenprogramm jedoch denkbar.

Eine weitere Möglichkeit der Kosteneinsparung besteht, wenn der Vertrieb nicht mehr durch die Hochschullehrer selbst, sondern mit Hilfe von Lerninformationssystemen erfolgt7. Es kommt dabei zu einer Ersetzung von Personal durch Kapital [vgl. Dani96, 63]. Die Möglichkeit dabei Kosteneinsparungen zu erzielen wird aber kontrovers betracht [vgl. Brak00, 48]. In der Regel sind hohe Investitionskosten notwendig, um umfangreiche Lerninformationssysteme zu entwickeln weshalb sich dies meist nur bei einem sehr großen Zielpublikum rentiert.

Kerres weist darauf hin, dass bereits für eine �Standardproduktion�, die unter Verwendung gängiger informationstechnischer und didaktischer Konzepte inklusive

7 Einen detaillierten Überblick über die bildungsökonomischen Aspekte von multimedialen

Lerninformationssystemen bietet Barke [Brak00, 57-78]


31

kleinerer Videoproduktionen entwickelt wird, mit einem Budget von bis zu 130.000 € zu rechnen ist [siehe Kerr98, 312]. Eine solche Standardproduktion muss aber meist auf aufwendige Computeranimationen und umfangreichere Videoproduktionen verzichten, um das oben angeführte Budget nicht zu überschreiten. Wissensmedien können helfen ein Lerninformationssystem einem größeren Zielpublikum zugänglich zu machen und damit Zusatzeinnahmen für eventuelle Weiterentwicklungen zu lukrieren.

Problematisch ist beim Ersetzen von Lehrpersonal durch Lerninformationssysteme vor allem die Ausgestaltung des Rückkanals. Besteht der Anspruch den Lernenden möglichst individuelles Feed-back zu bieten, so können trotz des Einsatzes von Lerninformationssystemen kaum ökonomische Vorteile erzielt werden [vgl. Schn00, 59-60].

Das öffentlich Bereitstellen von Lehrmaterialien im WWW macht die Ausbildungs-qualität für potenzielle Arbeitgeber transparenter [vgl. Müll97, 36]. Durch den Einsatz von Wissensmedien können die Produkte der Lehre nicht mehr nur jedem Besucher der Lehrveranstaltung transparent gemacht werden. Sie sind damit allgemein zugänglich und können dadurch direkt wettbewerbswirksam werden.

Die demografischen Strukturen auf der Nachfrageseite des tertiären Bildungssektors sind einem Veränderungsprozess unterworfen [vgl. SpMi96, 12; OA97, 79; TwOb96, 5]. Eine besondere Herausforderung an Hochschulen stellt die zunehmende Nachfrage an höherer Bildung von Vertretern älterer Bevölkerungsschichten dar. Diese Personengruppe hat besondere Interessen und Bedürfnisse, die es durch ein differenziertes Bildungsangebot zu befriedigen gilt [vgl. OA97, 79]. Den Lernenden muss es ermöglicht werden, Berufs- und Familienleben mit der Aus- und Weiterbildung zu vereinbaren. Wissensmedien ermöglichen die Entwicklung eines differenzierten Angebots, das den Bedürfnissen dieser Personengruppe gerecht wird.

In Österreich wurden die Studierenden in den letzen Jahren neben ihrem Studium verstärkt berufstätig. Eine diesbezügliche Studie [GrHu99] zeigt, dass im Studienjahr 1998/99 61 Prozent der österreichischen Studierenden im Alter von 18 bis 28 (N=5.729) schon einmal während des Studiums erwerbstätig waren oder nach wie vor sind. 26 Prozent (N=3.881) der Berufstätigen bezeichneten dabei ihren Beruf als �Hauptaktivität�.

Wissensmedien ermöglichen eine asynchrone Bereitstellung von Lehrmaterialien und erleichtern es damit berufstätigen Studierenden Lehrveranstaltungen zu besuchen. Hochschulen können dadurch ihren berufstätigen Kunden die notwendige Flexibilität verschaffen, um auch neben der Arbeit erfolgreich ein Studium zu absolvieren. Damit erhöhen sie die Servicequalität und schließlich den Wert ihrer Produkte.


32

Die rapiden ökonomischen Veränderungen und der beschleunigte Fortschritt in den Wissenschaften lösen einen neuen Trend zu lebenslangem Lernen aus [vgl. TwOb96, 6; Noam95, 247] und bedingen eine steigende Nachfrage nach Weiterbildung [vgl. Tsic99, 100]. Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens ist immer stärker im Bewusstsein der Öffentlichkeit verankert.

Die begrenzten Handlungsspielräume der Lernenden erfordern es, dass Weiterbildungskonzepte darauf ausgerichtet werden, dass �

! � neues Wissen möglichst rasch und effektiv angeeignet wird,

! � möglichst vielen Lernenden gleichzeitig die Teilnahme an einem Weiterbildungsangebot gestattet wird,

! � der Einsatz von Lehrkräften aus Kosten- und Flexibilitätsgründen möglichst eingeschränkt und effektiv gestaltet wird,

! � Reise-, Sach- und Arbeitsausfallkosten möglichst gering gehalten werden [vgl. WaEc95, 15].

Der Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre an Hochschulen kann das Erreichen dieser Zielvorgaben unterstützen.

2.3.3 Exkurs: Virtuelle Hochschule Durch den strategischen Einsatz von Informationstechnologie sind Institutionen in der Lage, nicht nur ihre eigene Wettbewerbsposition zu verbessern (siehe vorangegangener Abschnitt), sondern sogar bisherige Grundsätze des Wettbewerbs umzustoßen und gänzlich neue Verhältnisse zu schaffen [vgl. Mose98, 59]. Der Einsatz von Informationstechnologie in der Lehre hat das Potential, solche einschneidenden Veränderungen hervorzurufen [vgl. Tsic99, 99; Noam95, 247-249].

Wissensmedien erleichtern den Austausch von Lehrmaterialien jeder Granularitätsstufe; von der Overhead-Folie bis hin zur fertigen Lehrveranstaltung. Durch das Aufheben von Raum- und Zeitbarrieren können neue Geschäftsmodelle im tertiären Bildungssektor realisiert werden, die in Form von virtuellen Hochschulen bereits umgesetzt sind.

Der Begriff virtuelle Hochschule wird aufs Vielfältigste eingesetzt. Müller-Böling misst die �Virtualisierung� der Hochschulen anhand dreier Kriterien [vgl. Müll97, 29f.]:

! überbrückte räumliche und zeitliche Distanz,

! Interaktivität und

! Multimedialität.


33

Je stärker diese drei Dimensionen ausgeprägt sind, desto eher kann von einer virtuellen Hochschule gesprochen werden [vgl. Müll97, 30].

Dieser Definitionsversuch eignet sich m.E. eher dazu, die Begriffe Wissensmedium, Lehrinformationssysteme oder Lerninformationssystem näher zu bestimmen und impliziert daher, dass der Einsatz von Informationstechnologie dem Begriff �Virtuellen Hochschulen� als definierende Merkmalseigenschaft zugewiesen werden sollte. Was bei der obigen Definition m.E. außer Acht gelassen wurde ist, dass z.B. auch von einer virtuellen Hochschule gesprochen werden kann, wenn diese wie ein virtuelles Unternehmen aufgebaut ist, relativ unabhängig davon bis zu welchen Grad eine Organisation Informationstechnologie einsetzt [vgl. Morr99, 1].

Die Western Governors University zum Beispiel kommt größtenteils ohne den Einsatz von Wissensmedien aus, stellt aber eine virtuelle Organisation dar8. Western Governors University [vgl. Youn99, A31; OA98a, A37] bezeichnet die Dachorganisation eines relativ losen Zusammenschlusses von 17 amerikanischen Hochschulen. Die Gründung der Bildungseinrichtung erfolgte auf Initiative von 18 Gouverneuren westamerikanischer Bundesstaaten. Für einen erfolgreichen Abschluss eines Studiums an der Western Governors University ist das erfolgreiche Bestehen einer Summe von standardisierten Prüfungen entscheidend. An welcher Hochschulorganisation das dafür benötigte Wissen angeeignet wird, ist unerheblich. Zum Kernaufgabenbereich der Western Governors University zählt daher das Erstellen von standardisierten, in Hörsälen abgehaltenen Prüfungen sowie das Bereitstellen einer möglichst umfassenden Übersicht über prüfungsvorbereitende Lehrveranstaltungen an assoziierten Bildungsein-richtungen.

An Hand der Western Governors University lässt sich erkennen, dass eine virtuelle Hochschule eine Ausbildungsinstitution im tertiären Bildungssektor bezeichnet, die sich der Organisationsform9 der virtuellen Organisation bedient.

Unter einer virtuellen Organisation [vgl. MeGr98, 3; PiReRo, 397] wird eine Kooperationsform rechtlich unabhängiger Institutionen bzw. Einzelpersonen verstanden, die eine Leistung auf der Basis eines gemeinsamen Geschäftsverständnisses erbringen. Die kooperierenden Einheiten beteiligen sich an der Zusammenarbeit vorrangig mit ihren Kernkompetenzen und wirken bei der Leistungserstellung gegenüber Dritten wie eine Einheit. Dabei wird auf die Institutionalisierung zentraler Managementfunktionen zur Gestaltung, Lenkung und Weiterentwicklung der virtuellen Organisation weit gehend verzichtet und der notwendige Koordinations- und Abstimmungsbedarf durch

8 siehe http://www.wgu.edu, Abruf am 14.07.99. 9 Einen Überblick über die verschiedenen Organisationsformen von Institutionen im tertiären Bildungssektor bietet

Hann98.


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geeignete Informations- und Kommunikationssysteme gedeckt. Die virtuelle Organisation ist mit einer Mission verbunden und endet mit dieser.

Eine virtuelle Organisation zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass Aktivitäten, die bisher durch die Institution selbst durchgeführt wurden, an externe Partner vergeben werden [vgl. Galb95, 101]. Dabei kommt es meist zu verstärktem Einsatz von Infor-mationstechnologie. Bei virtuellen Hochschulen sind dies vor allem Wissensmedien. Die entscheidenden Fragen, die es beim Entwicklungsprozess einer solchen Netzwerkorganisation zu beantworten gilt, sind [vgl. Galb95, 104ff.] :

! Welche Rollen sollen die Geschäftspartner in der Netzwerkorganisation spielen (Spezialisten vs. Integratoren)?

! Wie werden die Schnittstellen definiert und wer kontrolliert sie?

! Wie werden die Geschäftspartner ausgewählt?

! Welche Anreizsysteme werden geschaffen und nach welchen Kriterien wird das Personal ausgewählt und entwickelt?

Ziel einer virtuellen Hochschule ist es, sowohl die eigene Flexibilität und insbesondere die Flexibilität des Lehrangebots zu erhöhen. Die Organisationsform einer Virtuellen Hochschule ist weitgehend dezentralisiert und minimiert die zentral durchgeführten Aufgaben [FrSi00]. Virtuellen Hochschulen wird es durch den Einsatz von Wissensmedien ermöglicht, die Dienstleistung Lehre immer mehr unter dem Gesichtspunkt einer �Make or Buy�-Entscheidung zu betrachten. Voraussetzung dafür ist aber, dass in den jeweiligen Hochschulbudgets auch Mittel für den Einkauf von ganzen Lehrveranstaltungen bzw. von elektronischen Lehrmaterialien von anderen Universitäten bereit gestellt werden und dass entsprechende Abrechnungsmechanismen existieren.

Die für traditionelle Hochschulen neue, kritische Betrachtung der angebotenen Lehrveranstaltung kommt zum Beispiel bei der Virtuellen Hochschule Bayern dadurch zum Ausdruck, dass sich jede Lehrveranstaltung einem Akkreditierungsverfahren unterziehen muss, bevor sie in das Lehrangebot der virtuellen Hochschule aufgenommen wird [FrSi00].


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Abbildung 2-3: Organisationsform virtuelle Hochschule

Abbildung 2-3 illustriert die Organisationsform der virtuellen Hochschule. Die Lehrveranstaltungen werden von traditionellen Hochschulen und deren Angehörigen, von Verlagen sowie freiberuflich Tätigen eingekauft, zu einem Gesamtpaket verschnürt und am Markt als Studium angeboten. Die virtuelle Hochschule verschafft sich durch eine schlanke und flexible Organisation Kostenvorteile und eine größere Unabhängigkeit von den Lehrveranstaltungsanbietern.

Die Jones International UniversityTM 10 [vgl. Bulk99, 7; Blum99a, A27] ist ein Beispiel für eine virtuelle Hochschule, die sich dieses Vorteils bedient. Die Bildungseinrichtung hat weder einen Campus noch vollbeschäftigte Lehrveranstaltungsleiter, bietet jedoch im Gegensatz zur Western Governors University Lehrveranstaltungen unter der Marke Jones International UniversityTM an. Neun Mitarbeiter in Englewood, Colorado reichen aus, um das akkreditierte Lehrprogramm �Business Communications� mit Master- und Bakkalaureats-Abschluss zu leiten. Alle Lehrveranstaltungsleiter sind lediglich als freie Mitarbeiter angestellt und verschaffen der Hochschule dadurch Kostenvorteile.

10 http://www.jonesinternational.edu, Abruf am 13.07.1999.

Verlage

Hochschul-Einrichtungen

Absatzmittlervirtuelle Universität

Konsument(Lernender)

Lie f

eran

t en

von

Lehr

vera

n sta

ltung

en

Freiberufler


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Virtuelle Hochschulen setzen verstärkt auf Informationstechnologie, um die Flexibilität ihres Lehrprogramms für ihre Studierenden zu erhöhen. Ein solches IT-unterstütztes Leistungsangebot [vgl. BuMi96, 1f.; ScBu96, OA99d]:

! bietet einen Zugang zu Lehrmaterialien an,

! ermöglicht das Absolvieren von Prüfungen,

! stellt umfassende Kommunikationssysteme zur Verfügung, die zur Abwicklung des Lehr- und Prüfungsbetriebs als auch zur Pflege von sozialen Kontakten dienen und

! verfügt über Zugangsmöglichkeiten zu Online-Bibliotheken.

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“Wenn die Hochschulen die Medien nicht integrieren, werden möglicherweise die Medien essentielle Funktionen der Hochschulen übernehmen.”

Hamm Ingrid, Müller-Böling Detlef in

Hochschulentwicklung durch neue Medien

– Erfahrungen – Projekte - Perspektiven.

3 Architektur von Wissensmedien Der Medienbegriff erfreut sich vielseitiger Verwendung (siehe z.B. obiges Zitat). In dieser Arbeit steht der Begriff Wissensmedium für einen elektronischen Marktplatz, der Austausch von Wissen in Form Lehrmaterialien und assoziierten Artefakten dient. Aus der Sicht von Lehrinformationssystemen handelt es sich dabei um Meta-Informationssysteme, d.h. Systeme, die den Austausch von Information über Information unterstützen sowie die Kommunikation zwischen Informationssystemen ermöglicht.

Die Assoziierung der Begriffe Meta-Informationssystem und Wissensmedium bietet sich insofern an, als dass Wissensmedien die Kommunikation zwischen Lehr- und über Lerninformationssysteme ermöglichen und diesen deshalb übergeordnet sind. In Wissensmedien spielen Metadaten eine wichtige Rolle. Wenn anstelle von Informationssystemen von Medien gesprochen wird, unterstreicht die herausragende Bedeutung der Kommunikation und das Vermitteln von Information an eine große Anzahl von Anwender. Medien sind deshalb als Masseninformationssystem in Sinne Hansens zu sehen [Hans96, 412]. Die Verwendung des Begriffs Wissen anstelle von Information stellt die Bedeutung von Kontextinformation in den Vordergrund. Damit es zum Austausch von Wissen kommen kann, bedarf es einer Gemeinschaft von Anwendern, die in einer gemeinsamen Domäne agieren und eine gemeinsame Sprache teilen. Dies ist ebenfalls essentieller Bestandteil des Wissensmedienmodells.

Wissensmedien liegt eine elektronische Plattform zugrunde, die den Austausch von Artefakten zwischen Agenten ermöglicht. Das Zusammenspiel der Agenten ist im Medium durch Prozesse geregelt, die wiederum durch Ablaufprotokolle definiert sind. Den Prozessen ist eine Organisation übergeordnet. Die Ziele der Organisation leiten sich

Architektur von Wissensmedien

38

aus dem Geschäftsmodell ab, das neben den Zahlungsströmen auch die Anreize definiert, die die Agenten dazu bewegen am Medium teilzunehmen. Die Kommunikation zwischen den Agenten findet über vordefinierte Kommunikationskanäle statt, die sich wiederum anderer Kommunikationsdienste bedienen können. Die Kommunikation zwischen den Agenten ist durch Kommunikationsprotokolle geregelt. Eine essentielle Komponente von Medien ist die gemeinsame Sprache, die es den Agenten ermöglicht, sich über Artefakte auszutauschen. Diese wird im logischen Raum definiert.

Ziel dieses Kapitels ist es, in ein Referenzmodell für die Architektur von Wissensmedien vorzustellen. Dazu wird zu Beginn in den Aufbau und in die Gestaltungsräume von Wissensmedien eingeführt (Abschnitt 3.1). Danach wir in einem eigenen Abschnitt (Abschnitt 3.2) auf die Kommunikationsdienste (Kommunikations-kanäle und Protokolle) eingegangen.

3.1 Gestaltungsräume von Wissensmedien Artekfakte und Agenten sind die elementaren Bestandteile eines Wissensmediums. Unter Agenten werden die Teilnehmer der am Medium präsenten Anwender, Institutionen und intelligenten Softwaresysteme bezeichnet. Agenten besitzen die Fähigkeit, eigenständig Wissen zu speichern, zu verarbeiten und entsprechend ihres Wissens auf Stimuli zu reagieren und zu handeln [SeSc99, 313]. Sie verfolgen Ziele, woraus Informationsbedürfnisse resultieren. Anwender verfolgen eigene Ziele und Ziele ihrer Institution, an die sie durch Kontrakte gebunden sind. Durch Parametrisierung werden Softwaresystemen die Ziele des dahinter stehenden Anwenders vermittelt. Durch den Austausch von Artefakten wird versucht die vorgegebenen Ziele zu erreichen.

Als Beispiele für Anwender, die als Agenten in Wissensmedien agieren, können auf der Anwenderebene Lehrveranstaltungsleiter, Studierende, Lehrveranstaltungsadmini-stratoren, oder Plattformbetreiber genannt werden. Dabei können Ziele wie z.B. �einen Überblick über angebotene Lehrmaterialien verschaffen wollen� bis hin zu �ausfindig machen von exzellenten Vortragenden� verfolgt werden.

Der Austausch von Artefakten sowie die Erweiterung um Auffassungs-, Gedächtnis- und Kommunikationskompetenz schafft bei den Agenten Wissen, weshalb Schmid auch generell von Wissensmedien spricht [Schm98]. Wissensmedien werden in dieser Arbeit daher als besondere Form von Meta-Informationssystemen verstanden. Sie unterscheiden sich durch die im Medium präsenten Agenten und Artefakte von anderen Arten von Wissensmedien [siehe LeSc].


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Schmid [Schm97, Schm98] ergänzt den traditionellen Medienbegriff, indem er die Kommunikationsbeziehungen von Agenten durchleuchtet und diese ebenfalls zum Bestandteil des Medienbegriffs macht. Ein so umfassend aufgefasstes Medium ist der stabile Teil einer Gemeinschaft von interagierenden Agenten.

Agenten werden im Medium durch Informationsobjekte repräsentiert. Meist bedarf es dazu einer umfassenden Modellierung des Agenten. In den Informationsobjekten sind Präferenzen, Ziele und Interessen der Agenten abgebildet. Agenten können anhand der Rollen, die sie in einem Medium annehmen, unterschieden werden. In einem Wissensmedium können solche Rollen z.B. Lehrveranstaltungsleiter, Lernender oder Administrator sein. Agenten können in einem Medium eigenständig agieren oder im Auftrag eines anderen Individuums bzw. einer Institution auftreten. Einen Überblick über die Ausgestaltung der unterschiedlichen Rollen bietet Abschnitt 3.1.2.

Abbildung 3-1: Aufbau von Wissensmedien

Artefakte bezeichnen Werkzeuge und Objekte, die den Agenten zur Befriedigung von Informationsbedürfnissen dienen [vgl. DiFi93, 426]. Bei den Artefakten, die im Wissensmedium ausgetauscht werden, handelt es sich primär um Lehrmaterialien (Lernobjekte) und Lernwerkzeuge (Lerninformationssysteme). Zu den primären Artefakten liegen im Wissensmedium auch andere assoziierte Objekte wie z.B. Evaluationsobjekte, Verträge und Transaktionsdaten vor.

Als Beispiel für ein Lernobjekt kann eine mit Videoclips begleitete PowerPoint-Präsentation genannt werden. Die von Studierenden bereitgestellten Kommentare stellen assoziierte Artefakte dar. Auch Lerninformationssysteme stellen Artefakte eines Wissensmediums dar. Im Gegensatz zu Lehrmaterialien handelt es sich bei Lernwerk-zeugen um interaktiv ausgestaltete Artefakte. Beispiele wie die Wiener Augenfälle, eine

Agenten

Prozesse

Artefakte

Organisation

Geschäftsmodell

Agenten

Prozesse

Artefakte

Organisation

Geschäftsmodell


40

web-basierte Simulation für die Schulung von Augenärzten, sind in Abschnitt 3.1.2.4.2 zu finden.

Artefakte können auch als Wissensobjekte bezeichnet werden, wenn sie mit Kontextinformation und Erfahrungen angereichert werden [vgl. Harr00; NoTa97, 75]. Erfahrungswissen kann u.a. dann im Wissensmedium aufscheinen, wenn das Medium die Möglichkeit bietet, einmal publizierte Lehrmaterialien zu kommentieren oder mit Evaluierungsdaten zu verknüpfen. So kann zum Beispiel durch das Hinzufügen von Anmerkungen durch Lehrende, oder - je nach Konzeption des Mediums - auch durch Lernende, Erfahrungswissen im Wissensmedium hinterlegt werden [siehe GeKo99].

Artefakte werden im Wissensmedium durch Metadaten beschrieben. Unter Metadaten werden Daten über Daten verstanden. Um das Wissensmedium möglichst offen zu gestalten, empfiehlt es sich an bestehende Standards wie etwa dem IEEE Learning Objects Metadata-Standard [OA99u] zu berücksichtigen. Der Standard schafft eine gute Basis für eine informationssystem-übergreifende, effektive Suche [vgl. ArSa00, 2].

Das Zusammenspiel von Agenten und Artefakten ist in den vom Wissensmedium unterstützten Prozessen geregelt. Die Prozesse sind durch Ablaufprotokolle beschrieben. Ein Ablaufprotokoll regelt die Beziehungen zwischen Agenten und den Austausch von Artefakten innerhalb eines vom Wissensmedium unterstützten Prozesses. Prozesse benötigen Kommunikationskanäle über denen der Wissensaustausch statt findet.

Jedes Medium hat eine Organisation, die Regeln vorgibt, wie sich Agenten innerhalb des Mediums verhalten können. Die Organisation weist Agenten Rollen zu und regelt damit Rechte und Pflichten. Wie bei Unternehmensorganisationen kann zwischen einer Aufbauorganisation und einer Ablauforganisation unterschieden werden. Die Ablauforganisation bezeichnet die Menge aller durch das Wissensmedium unterstützen Prozesse und regelt das dynamische Zuweisen von Rollen. In der Aufbauorganisation werden die benötigten Agenten definiert und damit die Kompetenzen des Wissensmediums spezifiziert.

Der Organisation übergeordnet ist das Geschäftsmodell des Wissensmediums. Es bestimmt, welche Teilbereiche der Wertschöpfungskette vom Wissensmedium bedient werden. Das Geschäftsmodell definiert einen nachhaltigen Erlösfluss und versucht, die Interessen der beteiligten Anwender und Institutionen zu integrieren [vgl. Timm98, 4]. Dabei sind Anreize und Aufwendungen zu identifizieren, die die Bereitschaft der Anwender, am Wissensmedium teilzunehmen, beeinflussen. Im Geschäftsmodell sind die Interessen der beteiligten Parteien (z.B. möglichst hohe monetäre Anreize) und der Betreiber (z.B. möglichst hohe und regelmäßige Erlösströme) auszugleichen.

Aus dem Aufbau von Wissensmedien lassen sich Gestaltungsräume ableiten. Dementsprechend lassen sich vier Gestaltungsräume definieren (siehe Abbildung 3-2):


41

! Geschäftsmodellgestaltungsraum,

! Organisationsgestaltungsraum,

! Agentengestaltungsraum,

! Artefakte-Gestaltungsraum.

Unter einem Gestaltungsraum wird eine Systemkomponente eines Mediums verstanden, die sowohl einen betriebswirtschaftlichen als auch einen informationstechnischen Aspekt aufweist. Der Gestaltungsraumansatz [vgl. GuNe01] leitet sich aus einer Analyse von Literatur über die Gestaltung von Wissensmedien ab [siehe KlLe00, PoGe00, HoKl99, Simo99b]. Jede Ausprägung dieser Systemkomponenten sollte idealerweise austauschbar sein und möglichst flexibel wieder zusammengefügt werden können, um ein Wissensmedium zu gestalten, dass sich an neue Geschäftsmodelle leicht anpassen lässt. Nur so kann auf eine Veränderung in den Anforderungen schnell reagiert werden. Ein flexibles und damit offen gestaltetes Wissensmedium hat Interoperabiltätsprobleme zu lösen, d.h. die zur Beschreibung der Lehrinhalte verwendete Sprache muss mit der im Wissensmedium interoperabel sein [siehe KaWe00, ArSa00] � siehe dazu auch Abschnitt 3.2.

Im Geschäftsmodellgestaltungsraum werden nachhaltige Erlösströme definiert. Die Basis dafür liefern die Interessen der potentiellen Anwender des Wissensmediums sowie die Entscheidung über die Platzierung des Wissensmediums in der Wertschöpfungskette. Dabei wird der Markt definiert und strategisch wichtige Institutionen, mit denen in Kooperation getreten werden soll, bestimmt. In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu wissen, welcher Nutzen bei den potentiellen Anwendern geschaffen werden soll und durch welche Faktoren dieser beeinflusst wird.

Abbildung 3-2: Gestaltungsräume von Wissensmedien

Das Geschäftsmodell gibt Ziele vor, die durch eine adäquate Organisation unterstützt werden müssen. Diese wird im Organisationsgestaltungsraum festgelegt, indem

Agenten-gestaltungsraum

Artefakte- Gestaltungsraum

Geschäftsmodellgestaltungsraum

Organisationsgestaltungsraum


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Agenten in einer Ablauf- und Aufbauorganisation in Beziehung gesetzt werden. Es kommt dabei zu ersten Definitionen von Rollen, Rechten und Pflichten. Vor allem werden jene Kompetenzen identifiziert, die benötigt werden, um die aus dem Geschäftsmodell-Gestaltungsraum abgeleiteten Anforderungen zu erfüllen. Die Ablauforganisation verbindet Rollen und Artefakte. Daraus leiten sich Interaktionsmuster ab, die zur Auswahl der passenden Kommunikationskanäle herangezogen werden. Auf eine ganzheitliche Definition aller zugelassenen Anwendertypen und ihrer Rollen wird im Agentengestaltungsraum abgezielt. Ähnlich ist es mit dem Artefakte-Gestaltungsraum, in dem systematisch die Artefakte beschrieben werden.

Der Detaillierungsgrad der Ausgestaltung nimmt von Geschäftsmodellgestaltungsraum abwärts kontinuierlich zu und ist im Artefakte- und Agentengestaltungsraum am höchsten. Gleichzeitig nimmt auch die Flexibilität der einzelnen Gestaltungsräume zu. Es ist einfacher, Prozesse zu variieren und damit neue Rollen und Artefakte einzuführen, als das Geschäftsmodell zu verändern, um einen neuen Abschnitt einer Wertschöpfungskette bedienen zu können.

In der Folge soll nun auf die einzelnen Gestaltungsräume eingegangen werden und beispielhaft die Bandbreite der Ausgestaltungsmöglichkeiten skizziert werden. Dieser Abschnitt beschränkt sich auf den Geschäftsmodell- (Abschnitt 3.1.1), und den Organisationsgestaltungsraum (Abschnitt 3.1.2). Die Ausgestaltungsmöglichkeiten des Artefakte-Gestaltungsraums sowie des Agentengestaltungsraums hängen stark von den in den übergelagerten Gestaltungsräumen getroffenen Entscheidungen ab, wodurch eine generische Vorstellung nur schwer möglich ist.

3.1.1 Geschäftsmodellgestaltungsraum Im Geschäftsmodellgestaltungsraum sind vielfältige Entscheidungen zu treffen. Aus der Sicht des Betreibers des Wissensmediums ist es vor allem wichtig, sich auf der Wertschöpfungskette zu positionieren und nachhaltige Erlösströme zu definieren. Auf der anderen Seite sind die Interessen und Restriktionen der beteiligten Einrichtungen sowie der darin agierenden Anwender zu berücksichtigen.

3.1.1.1 Positionierung auf der Wertschöpfungskette

Bei der Analyse der Wertschöpfungskette einer Branche geht es darum, jene Position zu finden, auf der ein Mehrwert durch das Wissensmedium angeboten werden kann.

Eine generische Wertschöpfungskette im Hochschulbereich stellt sich wie folgt dar [vgl. HäWh96, 54; ObKi00, 36; GuNe01]: Der Wertschöpfungsprozess beginnt mit der Erstellung eines Lehrplans. Dabei werden Lehrziele festgelegt und grob die Lehrinhalte


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bestimmt. Lehrpläne können auf unterschiedlichen Aggregationsebenen festgelegt werden. Sie reichen von Studienplänen über Lehrpläne für Lehrveranstaltungen bis hin zu Lehrplänen für kleine Lehrmodule.

Danach geht es an die Auswahl oder Entwicklung von geeigneten Lehrressourcen. Wissensmedien ermöglichen hier eine �Make or Buy�-Entscheidung, indem sie einen Überblick über an anderen Universitäten zur Verfügung stehenden Lehrmaterialien und Lerninformationssystemen ermöglichen. Lehrressourcen können auch in Form von Human Ressourcen zugekauft werden. Können keine geeigneten Lehrressourcen gefunden werden oder stehen keine Mittel zur Verfügung, um diese zu akquirieren, so müssen die Bildungsinhalte eigenentwickelt werden.

Stehen die Lehrmaterialien bereit, so wird deren Vertrieb im Rahmen einer Lehrveranstaltung durchgeführt oder der Abruf der Lehrmaterialien passiert im Rahmen von Kursen. Der Vertrieb kann auf unterschiedlichen Kommunikationskanälen erfolgen und auch traditionelle Medien einbeziehen. Generell kann zwischen Fernlehre und klassenzimmer-zentrierter Lehre unterschieden werden.

Dem Vertrieb folgt meist eine Lernerfolgsmessung. Sie stellt die Basis für die Leistungsbeurteilung eines Lernenden dar. Die Leistungsbeurteilung muss auch bei Fernlehre meist noch in Hörsälen statt finden, da eine ortsunabhängige Leistungsfeststellung mit entsprechender Authentifizierungssicherheit nur sehr aufwendig realisierbar ist.

Abbildung 3-3: Generische Wertschöpfungskette des Hochschulbildungssektors und

Einordnung des Wissensmediums UNIVERSAL (in Anlehnung an GuNe01)

Lehrplan-erstellung

Auswahl/ Entwicklung

von Lehr-ressourcen

Vertrieb Lernerfolgs-messung

Leistungs- anerkennung

Lehrerfolgs-messung

Wertschöpfungskettevon UNIVERSAL

Bereit-stellung

Angebots- festlegung Bewerbung Buchung Vertrieb

Lehrmaterialist abrufbar

Angebots-bedingungen

sind festgelegt

Listing imUNIVERSAL-

Katalog

VertragLehrmaterialist

bereitgestellt

VertriebenesLehrmaterial


44

Auf die Leistungsfeststellung baut die Leistungsanerkennung auf, im Rahmen derer Zertifikate ausgestellte werden, die den Lernerfolg dokumentieren. Am Ende des Prozesses steht auch die Anerkennung der Leistung der Hochschule in Form von Akkreditierung des Lehrprozesses. Die Lehrerfolgsmessung erfolgt durch die Evaluierung von Lehrprogramm und Lehrprozessen und ist orthogonal zu sehen.

Abbildung 3-3 zeigt die generische Wertschöpfungskette und die Einordnung des Wissensmediums UNIVERSAL11. Das Wissensmedium versteht sich als europäische Austauschplattform von Lehrressourcen [siehe GuNe01], die von der Bereitstellung bis zum Vertrieb alle Teilaspekte der Wertschöpfungskette abzudecken versucht. UNIVERSAL geht über einen einfachen Katalog von Lehrressourcen hinaus, da auch Abrechungssysteme zur Verfügung stehen. Durch die offene Anbindung der dezentralen Lehrinformationssysteme kann eine einzigartige Servicequalität erreicht werden und über den Konsum der Lehrressourcen detailliert Buch geführt werden. Aufgrund der hohen Flexibilität des Systems können unterschiedlichen Allianzen von Hochschulen dienen. Diese Allianzen von Hochschuleinrichtungen können auf der Plattform voneinander abgeschottet agieren. Es besteht aber auch die Möglichkeit, sich gegenüber anderen Allianzen selektiv zu öffnen. UNIVERSAL versucht Hochschulen einen Mehrwert zu verschaffen, indem es in der kreativen Phase der Erstellung von Lehrmaterialien einen Überblick über vorhandene Lehrmaterialien liefert und den Austausch mit anderen Hochschullehrern unterstützt.

Oblinger, et. al ordnen der in Abbildung 3-3 angeführten Wertschöpfungskette IT-Produkte und IT-Dienste zu, die die jeweiligen Teilprozesse unterstützen [siehe OA97a]. Wissensmedien können dabei in fast allen Bereichen platzierte werden, der Schwerpunkt liegt jedoch auf den Teilprozessen Auswahl bzw. Entwicklung von Lehrressourcen sowie Vertrieb.

3.1.1.2 Erlösströme

Aus der Sicht des Betreibers eines Wissensmediums kann grundsätzlich bei Erlösströmen zwischen einem

! werbefinanzierten Wissensmedium und

! einem beitragsfinanzierten Wissensmedium

unterschieden werden, wobei auch Mischformen möglich sind.

11 http://www.ist-universal.org/ bzw. http://nm.wu-wien.ac.at/universal/, Abruf am 16.12.2000


45

Beitragsfinanzierte Wissensmedien heben Beiträge von Bereitstellern bzw. Abrufern von Lehrmaterialien ein. Beiträge können pauschal für einen bestimmten Zeitraum eingehoben werden (Abonnement-Modell) oder auf Provisionsbasis entrichtet werden. Das Abonnement-Modell differenziert nicht nach Anzahl oder Art der konsumierten Lernmaterialien. Bei einem Provisionsmodell ist dies möglich, wobei hier zwischen Provision für die einmalige Verwendung (Pay-Per-View) sowie für die unlimitierte Verwendung unterschieden werden kann. Verrechnet werden die Beiträge entweder dem einzelnen Hochschullehrer oder der Institution, der dieser angehört. Es ist anzunehmen, dass mit Zunahme des Detaillierungsgrads der Verrechnungsbasis auch der Aufwand für die Entwicklung des Verrechnungssystems zunimmt. Bei der Realisierung eines Pay-Per-View-Modells ist z.B. nicht nur der Zugriff auf die Lernmaterialen zu kontrollieren, sondern auch das �Abspielen�. Damit müssen die Endgeräte mit denen die Lernmaterialien konsumiert werden, ebenfalls unter der Kontrolle des Wissensmediums stehen, damit ein mehrmaliges Verwenden des Lehrmaterials nicht möglich ist.

Es ist auch denkbar, dass die Zahlungsströme in die andere Richtung fließen. Hochschullehrer bekommen für die Bereitstellung von Lehrmaterialien einen fixen oder variablen Betrag ausbezahlt. In einem durch Werbung finanziertem Wissensmedium wäre es auch denkbar, dass Lernenden eine Belohnung ausbezahlt wird, wenn sie eine bestimmte Menge an Lehrinhalten abgerufen haben, die Werbeschaltungen beinhalten.

Werbeschaltungen können auf der Plattform oder in den Lehrmaterialien selbst eingespielt werden. Im Lehrinformationssystem �Kostenrechnung Virtuell� an der Wirtschaftsuniversität Wien befindet sich eine Werbeschaltung, die den Betrieb der Plattform für nicht an der WU Studierende finanziert [Zihr00]. Zur Abgeltung von Infrastrukturkosten wurde der Betreiber des Systems von der Universitätsleitung aufgefordert, eine Gebühr in der Höhe von ca. 2907 € (40.000 öS) zu entrichten, nachdem die Plattform auch anderen Studierenden als jenen der WU zugänglich gemacht wurde. Um dies zu finanzieren, wurde auf Werbeschaltungen zurückgegriffen. In den Lehrmaterialien selbst finden sich keine Werbeschaltungen. Die Entwicklung der Lehrinhalte wird durch Lehraufträge an den jeweiligen Hochschulen finanziert.

Bei Freeedu.com12 handelte es sich um eine Plattform, die den umgekehrten Weg geht. Auf der Plattform selbst waren zum Zeitpunkt des Abrufs keine Werbeschaltungen zu finden. Jedoch fanden sich in den Kursen, die als internet-basierte Tutorials organisiert waren, von Zeit zu Zeit Werbeschaltungen. Freeedu.com bot ein vielfältiges Programm an Kursen unterschiedlicher Einrichtungen an, die Wirtschaftskenntnisse und IT-Wissen

12 http://www.freeedu.com, Abruf am 25.8.2000


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vermittelten. Der von Freeedu.com gewählte Erlösstrom war jedoch nicht von nachhaltiger Dauer. Am 19.9.2000 musste Freeedu.com seine Dienste einstellen.

3.1.1.3 Interessen und Restriktionen der Hochschulen

Der zunehmende Wettbewerb im kontinental-europäischen Hochschulbildungssektor führt zu einer zunehmenden Sensibilisierung der Hochschulen auf ihre Mitbewerber. Beschränkte sich in Österreich bis zum Jahr 2000 noch der Wettbewerb der Bildungseinrichtungen auf die Zuweisung von staatlichen Mitteln, so wird in den kommenden Jahren verstärkt der direkte Wettbewerb um Studierende einsetzen. Denn es ist geplant, die Studiengebühren in Zukunft den Hochschulen direkt zufließen zu lassen.

Durch die zunehmende Sensibilisierung auf vor allem lokale Mitbewerber, wird ein freizügiger Austausch von Lehrmaterialien wahrscheinlich nicht mehr im Interesse der Bildungseinrichtungen sein. Vielmehr werden es institutionalisierte, strategische Allianzen sein, in denen Hochschulen kooperieren werden. Diese Partnerschaften dienen als organisatorischer Rahmen für den Austausch von Lehrmaterialien, die die Weiterentwicklung der Lehre an der eigenen Hochschule sowie das Aufteilen von Investitionen in teure multimediale Bildungsprodukte unterstützen.

Wie wichtig die Berücksichtigung der Interessen der betroffenen Institutionen für den nachhaltigen Erfolg eines (Wissens-)Mediums ist, zeigt das Beispiel Napster13. Bei Napster handelt es sich um ein Peer-to-Peer-Netzwerk, dass den freien Austausch von digitaler Musik in Form von MP3-Dateien ermöglicht [siehe Ackm00, LeSc01]. Nachdem Napster eine große Masse von Anwendern erreicht hatte, zog das System die Aufmerksamkeit der Plattenindustrie auf sich, die auf die Copyright-Verletzungen mit Klagen vor amerikanischen Gerichten reagierten und die Einstellung des Dienstes forderten. Ein nachhaltiges, auf Abonnements basierendes Geschäftsmodell scheint sich durch die Zusammenarbeit mit einem ehemaligen Kläger, dem Bertelsmann-Verlag, zu entwickeln.

An den Hochschulen wiederum existieren eine Reihe von restriktiven Faktoren, die die Institutionen daran hindern, offensiv in die Entwicklung von qualitativ hochwertigen Lehrmaterialien zu investieren. Die restriktiven Faktoren wirken direkt auf die Interessen der Hochschulen und werden durch die hochschulpolitischen Rahmenbedingungen beeinflusst.

13 http://www.napster.com/, Abruf am 12.8.2000


47

Brake kommt durch die systematische Analyse von Sekundärliteratur zu einer Auflistung von Faktoren, die auf die institutionelle Bereitschaft, multimediale Lehrmaterialien zu entwickeln und bereitzustellen, Einfluss haben [siehe Brak00, 149ff.]. Teilweise lassen sich diese Faktoren generell auf die Problematik des �Stiefkinds Lehre� übertragen. Er nennt hier u.a. die unklaren rechtlichen Rahmenbedingungen, die den Austausch von Lehre zwischen Hochschulen behindern. Vor allem die mangelnde Akkreditierung und Zertifizierung von Lehrmaterialien erschwert die Bildung eines Marktplatzes. Starre Hochschulorganisationen und Remunierungssysteme bieten oft nicht die idealen Rahmenbedingungen, um ein herausragendes Engagement von Hochschullehrern im Bereich der Erstellung von qualitativ hochwertigen Lehrinhalten zu unterstützen. Unflexible Budgetzuweisungen verhindern jedoch auch den Austausch von Lehre und Lehrmaterialien. Der Mangel an strategischen, universitätsübergreifenden Medienkonzepten in der Hochschulpolitik macht sich dabei bemerkbar. Die hohen Produktionskosten von multimedialen Lehrmaterialien erfordern eine Bündelung von Produktionsressourcen innerhalb von Hochschulen und interuniversitäre und intrauniversitäre Kooperationen. Der Mangel an Koordination und Kooperation bei der Entwicklung und im Einsatz von multimedialen Lehrmaterialien kann als problematisch angesehen werden. Wenn die Hochschulpolitik mit Förderprogrammen reagiert, so sind die meist nicht nachhaltig konzipiert, d.h. es wird zu kurzfristig gefördert oder Projekte, die an andere Initiativen gekoppelt sind, werden nicht als förderungswürdig angesehen. Die ausgeschriebenen Mitteln sind auch notorisch zu knapp bemessen14.

3.1.1.4 Anwenderinteressen

Das Interesse der Anwender, an einem elektronischen Marktplatz teilzunehmen, kann in ökonomischen bzw. sozialen Motiven begründet sein. Deswegen lassen sich Geschäftsmodelle auch in �Gemeinschaftsmodelle� (engl.: community models) sowie �Transaktionsmodelle� (engl.: transaction models) unterscheiden [vgl. Mart00, 2; StSc01, 3-4]. Bei Transaktionsmodellen steht die Abwicklung von Geschäftsmodellen über den elektronischen Marktplatz im Vordergrund. Erlösströme ergeben sich meist aus Provisionen für die vermittelten Güter. Im Bildungssektor wäre das Transaktionsmodell dann realisiert, wenn zwischen Bildungseinrichtungen Lehrmaterialien zu festgesetzten Preisen untereinander ausgetauscht werden würden.

14 Zum Beispiel wurden etwa bei der 2000/2001 statt gefundenen österreichweiten Ausschreibung �Neue Medien in

der Lehre� Projekte mit einer Gesamtsumme von 31,2 Millionen € (430 Millionen öS) von den Hochschulen beantragt. Trotzdem wurde die schon zuvor von 7,3 Millionen € (100 Millionen öS) auf 6,5 Millionen € (90 Millionen öS) gekürzte Ausschreibungssumme nochmals auf 3,6 Millionen € (50 Millionen öS) gekürzt.


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Im Gemeinschaftsmodell würde jedoch der freie Austausch von Lehrmaterialien im Vordergrund stehen. Erlösströme aus Transaktionen sind daher in den ersten Phasen der Entwicklung nicht von Bedeutung [siehe HaAr97, 68]. Mittelfristig scheinen da eher auf Abonnement-Basis bestehende Modelle möglich, die durch Werbeeinnahmen ergänzt werden. Die Anwender interessiert in diesem Modell vor allem der schnelle Zugang zu aufgabenrelevanter Information und der Kontakt mit Gleichgesinnten.

Das zentrale Artefakt von Wissensmedien stellt das Lehrmaterial dar. Die Erstellung von qualitativ hochwertigen Lehrmaterialien, die man auch gerne einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich macht, erfordern einen erhöhten Arbeitsaufwand seitens der Anwender. Oft fehlen die nötigen Anreizstrukturen innerhalb der Hochschule, um die Bereitschaft dazu zu erhöhen. Die Anreizsysteme an Hochschulen bevorzugen meist ein Engagement in der Forschung vor einem Engagement in der Lehre [vgl. Brak00, 150].

Das Fehlen von strategischen Medienkonzepten innerhalb der Hochschule führt ebenfalls zu Restriktionen in der Bereitschaft der Hochschullehrer, in einem Wissensmedium zu agieren, da dadurch Unsicherheit über die organisatorische Rechtmäßigkeit ihres Tuns entsteht. Eine mangelnde Ausstattung an multimedialen Werkzeugen und keine institutionalisierte Medienkompetenz im Form von Mediendienstleistungszentren innerhalb der Hochschule wirken hemmend [vgl. Brak00, 154ff.]. Trotz einer zunehmenden Anzahl von Einzelprojekten fehlt an den Hochschulen eine Behandlung des Themas �Entwicklung von multimedialen Lehrinhalten� aus einer strategischen Sichtweise heraus.

Bei der Kompensation des Arbeitsaufwandes für die Erstellung von herausragenden Lehrmaterialien lässt sich zwischen direkter oder indirekter Kompensation unterscheiden. Indirekte Kompensation erfolgt meist in Form von Verwertungsrechten oder bei der Berücksichtigung des Engagements in diesem Bereich bei der Beförderungen bzw. Definitivstellung (engl.: tenure). Je nach Kompensationsmodell variieren die Interessen der Anwender qualitativ hochwertige Lehrmaterialien zu erstellen und damit in einem Wissensmedium als Breitsteller von Lehrmaterialien beteiligt zu sein.

Damit Anwender in einem Wissensmedium eigenständig Lehrmaterialien bereitstellen können, müssen diese die Nutzungsrechte an den Lehrmaterialien besitzen. Hier herrscht oft Unsicherheit bei den Hochschullehrern [vgl. Brak00, 150]. An österreichischen Hochschulen liegen Urheber- und Nutzungsrechte in der Regel bei den Hochschullehrern. An amerikanischen Hochschulen können auch die Urheberrechte an die Hochschule abgetreten werden.

Eine Umfrage des amerikanischen Instructional Telecommunication Council (ITC) im Frühjahr 1996 hat gezeigt [siehe Berg00], dass nur 11 Prozent der Hochschullehrer die


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alleinigen Verwertungsrechte an den von ihnen entwickelten Lehrmaterialien hielten. In 24 Prozent aller Fälle war auch die Institution beteiligt, in 45 Prozent der Fälle hielt die Einrichtung die alleinigen Rechte an den Lehrmaterialien. Bei der ITC-Umfrage wurden 500 ITC-Mitgliedereinrichtungen befragt, die Rücklaufquote betrug 23,2 Prozent. Die Studie hat ebenfalls gezeigt, dass eine Mehrzahl von Einrichtungen das Engagement bei der Gestaltung von Online-Lehrmaterialien nicht bei Beförderungsentscheidungen oder Definitivstellungen berücksichtigten.

Im Geschäftsmodellgestaltungsraum werden die Anreize definiert, die Anwender dazu zu bewegen, sich im Wissensmedium zu engagieren. Dabei sind Bedingungen zu schaffen, die eine weit verbreitete Nutzung der Plattform durch die Hochschullehrer gewährleisten. Letztere ist Gegenstand der in Kapitel 5 dokumentierten Untersuchung, weshalb darauf an dieser Stelle nicht weiter eingegangen wurde.

3.1.2 Organisationsgestaltungsraum

3.1.2.1 Aufbauorganisation

Bei der Gestaltung der Aufbauorganisation sind jene Kompetenzen zu definieren, die benötigt werden, um einen Mehrwert zu erzeugen. Diese strategischen Kompetenzen werden durch Agenten repräsentiert. Unter Agenten werden die Teilnehmer der am Medium präsenten Individuen, Institutionen und Softwaresysteme bezeichnet. Agenten können unterschiedliche Rollen annehmen. Die folgenden Rollen können exemplarisch angeführt werden [vgl. SeSc99, 324; GeHa99a, 14f; GeHa99b], diese sind meist auf elektronische wie menschliche Agenten gleichermaßen anwendbar:

! Lernender (engl.: learner).

! Lehrveranstaltungsleiter (engl.: course instructor),

! Lehrassistent (engl.: teaching assistant),

! Moderator (engl.: moderator),

! Vortragender (engl.: lecturer),

! Betreuer (engl.: coach),

! Lernerprofil-Ersteller (engl.: profiler),

! Nachfrager von Lehrinhalten (engl.: content requestor),

! Entwickler von Lehrinhalten (engl.: content developer),

! Anbieter von Lehrinhalten (engl.: content provider),


50

! Manager der Lehrinhalte (engl.: content manager),

! Betreiber (engl.: host).

Die Lernenden agieren im Wissensmedium, um sich Wissen anzueignen und können dabei mit den oben beschriebenen Agenten interagieren. Sie rufen Lehrmaterialien ab und benützen das Medium, um gelöste Aufgabenstellungen einzureichen. Gleichzeitig geben sie Feedback zu Lehrmaterialien, Kursstruktur und Inhaltsvermittlung.

Lehrveranstaltungsleiter benutzen das Medium, um ihre Lehrveranstaltung abzuhalten bzw. zu unterstützen. Ausgehend von einer dem übergeordneten Curriculum abgeleiteten Lernstrategie legen sie einen Lehrplan fest. Lehrveranstaltungsleiter haben weiters die Entscheidung über die methodisch-didaktische Gestaltung des Kurses zu treffen und sind für die Schaffung von Anreiz- und Sanktionsmechanismen verantwortlich. Sie versuchen, die Lernenden zu motivieren und geben Feed-back zum individuellen Lernfortschritt. Lehrveranstaltungsleiter agieren im Wissensvermittlungsprozesses in der Rolle eines Mediators. Sie selektieren Lehrinhalte, bereiten diese auf und vermitteln sie bedarfsgerecht den Lernenden.

Basierend auf dem festgelegten Lehrplan können Lehrveranstaltungsleiter versuchen, passende Lehrmaterialien aus dem Wissensmedium abzurufen. Sie werden dabei zu Nachfragern von Lehrinhalten. Lehrveranstaltungsleiter werden oft auch in der Rolle des Entwicklers von Lehrinhalten aktiv. Dabei benützen Sie das Wissensmedium, um sich Anregungen für die Entwicklung eigener Inhalte zu holen oder um über den letzten Stand eines Wissensgebietes zu erfahren. Ebenso können sie selbst entwickelte Lehrmaterialien im Medium zur Verfügung stellen und werden dabei zu Anbietern von Lehrinhalten. Lernende können sowohl die Rolle der Nachfrager als auch die Rolle der Anbieter von Lehrinhalten annehmen. Als Konsumenten einer Lehrveranstaltung werden von Lernenden vorwiegend die vom Lehrveranstaltungsleiter bereitgestellten Lehrinhalte abgerufen. Denkbar ist aber auch, dass die Lernenden aktiv mitwirken und somit zu Anbietern von Lehrmaterialien werden. Ein Agent in der Rolle des Lernenden kann genauso wie ein Agent in der Rolle des Lehrveranstaltungsleiters noch zusätzlich die Rollen des Nachfragers bzw. des Anbieters von Lehrmaterialien annehmen (siehe dazu Abbildung 3-4). Traditionelle Ausbildungsmodelle sehen den Lernenden meist lediglich in der Rolle des Nachfragers, während Lehrveranstaltungsleiter ausschließlich als Anbieter von Lehrmaterialien agieren. Wissensmedien können die Annahme neuer Rollen im Lehr-Lernprozess unterstützen.

Ein Manager von Lehrinhalten verwaltet die angebotenen Lehrmaterialien. Er bedient sich dabei Protokollen, die das Katalogisieren der Lehrinhalte unterstützen. Gleichzeitig überwacht der Manager die Bewertung der Lehrmaterialien (engl.: assessment) und unterstützt den Austauschprozess zwischen den Anbietern.


51

Der Lehrveranstaltungsleiter kann bei der Durchführung der Lehrveranstaltung von Lehrassistenten unterstützt werden. Diese können etwa bei interaktionsintensiven Sequenzen der Lehrveranstaltung den Lehrveranstaltungsleiter entlasten. Auch bei zeitintensiven Aktivitäten wie etwa der Beurteilung von Hausübungen und Prüfungen kann der Lehrveranstaltungsleiter durch (vollautomatische) Assistenten unterstützt werden15.

Lernende Lehrveran-staltungs-

leiter

Anbietervon

Lehrinhalten

Nachfragervon

Lehrinhalten

Abbildung 3-4: Lernende und Lehrveranstaltungsleiter als Anbieter und

Nachfrager von Lehrmaterialien in Wissensmedien

Moderatoren von Diskussionen stellen besondere Lehr-Assistenten dar. Sie lassen - bei geschlossenen Foren - Mitglieder für Diskussionen zu, animieren zum Dialog und initiieren Themen. Der Lehrveranstaltungsleiter kann Vortragende zur Wissensvermittlung einladen, um zu der Lehrveranstaltung beizutragen. Ein Betreuer unterstützt den Lehrveranstaltungsleiter wiederum bei der Motivation der Studierenden und bei der individuellen Leistungsbeurteilung inklusive Feed-back an den Studierenden. Ein weiterer besonderer Assistent ist der Lernerprofil-Ersteller. Dieser hat die Aufgabe Hintergrundinformation und Vorkenntnisse von Lernenden einzusammeln, damit diese in der Lehrveranstaltung berücksichtigt werden können.

Um eine Gemeinschaft von Agenten entstehen zu lassen, muss die (virtuelle) Organisation des Mediums Anreize für die Beteiligung der Agenten am Medium

15 Im Projektantrag KITE (Kundenorientiert InformationsTechnologie Erklären) wurde zum Beispiel ein

elektronischer Agent für die Vorevaluierung von Übungen im Rahmen der EDV-Grundausbildung (z.B. Formatieren von langen Dokumenten, etc.) vorgeschlagen, der als Assistent den Lehrveranstaltungsleiter von Routinetätigkeiten entlastet [Simo99a].


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schaffen [vgl. Farhad in Harr00]. Die Organisation des Mediums muss weiters mit der Organisationsform der Agenten im realen Raum kompatibel sein. An die Integrationsmöglichkeit des Wissensmediums in die reale(n) Organisation(en) der Agenten sollte ebenso gedacht werden wie an die Unterstützung des Mediums durch die Leiter dieser Organisationen [vgl. Simo99b, 35-36]. Aus dem Integrationsprozess können sich neue Rollen ergeben, wie etwa die eines Lehrveranstaltungsevaluators.

Der Betreiber definiert das Wissensmedium, spezifiziert die Protokolle und fasst sie in Diensten zusammen. Die Organisation des logischen Raums und das Zuweisen von Rechten liegt ebenso im Verantwortungsbereich des Betreibers wie das Gestalten der Benutzerschnittstellen. Der Betreiber hat somit einerseits gestalterische Aufgaben im Rahmen der Entwicklung des Mediums und andererseits operative Aufgaben im Rahmen der Wartung des Mediums.

3.1.2.2 Ablauforganisation

Lehr-Lernprozesse unterscheiden sich u.a. danach, ob der Lernprozess eher von den Lernenden selbst angestoßen und gesteuert wird oder aber ob Lehrende den Lernprozess strukturieren und steuern. Von den Lernenden selbst angestoßene Lehr-Lernprozesse werden in dieser Arbeit als Lernprozesse verstanden. Lernprozesse können völlig unabhängig von Lehrveranstaltungen statt finden. Lehr-Lernprozesse bei denen der Lehrende im Mittelpunkt steht, werden hier als Lehrprozesse bezeichnet.

Eine ähnliche Differenzierung treffen Schubert/Seufert. Sie unterscheiden formelle Lernprozesse, die im Rahmen von Lehrveranstaltungen statt finden, von informellen Lernprozessen, die nicht direkt auf Kursmodule bezogen sind und auch nach Beendigung von Lehrveranstaltungen statt finden können [vgl. SeSc99, 325].

Lehrprozesse finden im Rahmen von Vorlesungen, Übungen und Tutorien statt. Die zentralen Figuren (Agenten) in diesem Prozess sind Lehrveranstaltungsleiter und deren Lehrassistenten (Tutoren, Vortragende, etc.), die versuchen, Wissen in strukturierter Form, d.h. einem Syllabus/Lehrplan folgend, zu vermitteln.

Lernprozesse werden von den Lernenden selbst angestoßen und gesteuert und reichen von informellem Informationsaustausch mit Kollegen über teilstrukturierte Gruppenaktivitäten bis hin zum eigenständigen Durcharbeiten von Tutorials, Simulationen oder Übungssystemen [vgl. HaHi95, 125].

Im folgenden Teil wird die Ablauforganisation von Wissensmedien beschrieben, dabei wird auf die einzelnen Teilprozesse der Lehre eingegangen. Danach werden Möglichkeiten zur Unterstützung von Lernprozessen aufgezeigt. Da der Evaluation der Lehre eine immer größere Bedeutung zukommt, ist diesem Thema ein eigenes Kapitel


53

gewidmet. Die darin beschriebenen Gestaltungsmöglichkeiten ermöglichen die Einführung von Qualitätsmanagementprozessen in Wissensmedien.

3.1.2.3 Unterstützung von Lehrprozessen

Wissensmedien lassen sich danach unterscheiden, welche Teilprozesse des Lehr-Lernprozesses unterstützt werden. Idealtypischer Weise stellt sich der Lehrprozess in Bildungseinrichtungen wie folgt dar [vgl. MeSi00; Tsic99, 95]:

Ein Lehrveranstaltungsleiter bekommt die Aufgabe übertragen, eine Lehrveranstaltung abzuhalten, mit der bestimmte Lernziele erreicht werden müssen. Es kommt zur Entwicklung der Lehrstrategie (Teilprozess 1). Dies resultiert in der Erstellung eines Lehrkonzepts, bei der grundsätzliche Entscheidungen über die methodisch-didaktische Gestaltung des Kurses getroffen werden [vgl. SeSe98, 15]. Das Lehrkonzept enthält eine Auflistung der zu erreichenden Lernziele. Ein erster Entwurf des Lehrplans entsteht. Bei der Erstellung des Konzepts fließt Information über die Vorkenntnisse von Lernenden ein. Ist die Lehrveranstaltung Teil eines Lehrprogramms, so leiten sich die Lernziele aus dem Lehrprogramm ab. Auf die Vorkenntnisse der Lernenden kann auf Grund aufeinander aufbauender Lehrveranstaltungen sehr gut geschlossen werden (siehe i. Ggs. dazu Probleme im Grundlagenprogramm bei Massenuniversitäten, Abschnitt 2.3.1.1)

Erstellen der Lehrmaterialien

Festlegen des Lehrplans

Durchführen derLehrveranstaltung

Entwicklungder Lehrstrategie

Feed-back

5

1

2

3

4









Feed-back

5

1

2

3

4

Abbildung 3-5: Lehrprozess in Teilprozesse unterteilt

Auf der Lehrstrategie basierend erfolgt das Erstellen der Lehrmaterialien (Teilprozess 2). Mit den Lehrmaterialien können verschiedenste Zielsetzungen verfolgt werden. Lehrmaterialien können eingesetzt werden, um


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! Lehrinhalte zu vermitteln,

! die Aufmerksamkeit des Publikums zu erhöhen oder

! den Lernfortschritt zu überprüfen.

Wesentliche Komponenten eines Wissensmediums sind Prozesse, die den Abrufer von Lehrmaterialien bei Aufgaben unterstützen. Das Abrufen von Lehrmaterialien aus dem Medium kann entweder durch Kataloge, die vom Abfrager durchforstet werden, oder durch Suchmaschinen erfolgen. Indizes geben einen zusätzlichen Überblick über alle in einem Wissensmedium abrufbaren Lehrmaterialien. Indizes sind im Gegensatz zu Katalogen nicht hierarchisch gegliedert und stellen damit eine vollständige Inhaltsangabe aller in einem Wissensmedium abrufbaren Lehrmaterialien dar. Eine übersichtlichere Suchmöglichkeit bieten Kataloge, bei denen Lehrmaterialien thematisch gruppiert werden. Ein Lehrmaterial kann in mehreren Unterkategorien auf-scheinen. Die Herausforderung für den Plattformbetreiber besteht dabei darin, den Aufwand für die manuelle Verwaltung gering zu halten und gleichzeitig einen benutzerfreundlichen Katalog anzubieten [siehe HaSi00].

Bei der Ausgestaltung des Katalogs können sich die Entwickler bekannter Klassifikationsschemata, wie etwa der Dewey Decimal Classification16 oder der Dutch Basic Classification17 bedienen, oder eigenes Klassifikationsschema aufbauen. Die Kategorienanzahl sollte jedoch mit der Anzahl der zu klassifzierenden Objekte übereinstimmen, da sonst zu viele oder zu wenige Lehrressourcen in einer Kategorie zu finden sind. Bei der Spezifizierung der Kategorisierungsprozesse ist vor allem auch die Entscheidung zu treffen, ob die Kategorisierung durch den Bereitsteller, durch die Wissensmedien-Betreiber oder (semi-)automatisiert � mit Hilfe von automatischer Sprachverarbeitung � erfolgen soll [siehe VrSi01].

Hochschullehrer können bei der Suche nach passenden Lehrmaterialien durch elektronische Agenten unterstützt werden [siehe ArSa00]. Diese sind über das Profil ihrer Benutzers und dessen Interessensgebiet informiert. Basierend auf diesem Wissen durchforsten sie das Wissensmedium und identifizieren für den Anwender interessante Lernmaterialien. Die Agenten können aber nicht nur bei der Suche von Lernmaterialien, sondern auch bei Kaufverhandlungen unterstützend wirken.

Damit überhaupt Lehrmaterialien im Wissensmedium bereitgestellt werden, müssen Prozesse vorhanden sein, die die Publikation von Lehrmaterialien im Wissensmedium unterstützen. Diese Prozesse müssen den Zielkonflikt lösen, einerseits den Bereitsteller

16 http://www.oclc.org/dewey/, Abruf am 23.1.2001 17 http://www.kb.nl/kb/resources/frameset_kb.html?/kb/vak/basis/bc98-en.html, Abruf am 23.1.2001


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von Lehrmaterialien zu einer möglichst kompletten Angabe von Metadaten auffordern und andererseits den Publikationsprozess für den Bereitsteller so unaufwändig wie möglich zu gestalten. An das Publizieren von Lehrmaterialien können Notifikationsdienste angebunden sein, die andere Lehrveranstaltungsleiter über neue Lehrmaterialien in den von Ihnen �abonnierten� Kategorien informieren.

Abbildung 3-6: Topologien von Wissensmedien für die Bereitstellung von Lehrressourcen

in Anlehnung an GuNe01

Abbildung 3-6 illustriert unterschiedliche Topologien für die Bereitstellung von Lehrressourcen in Wissensmedien und die Verwaltung ihrer Metadaten [siehe GuNe01]. Die einzelnen Szenarien wurden nach den jeweiligen Systemen benannt. Im UNIVERSAL-Szenario werden die Metadaten durch den Anwender direkt am elektronischen Marktplatz eingegeben während beim Ariadne-Szenario der elektronische Marktplatz als Informationssystem dem Anwender nicht direkt transparent ist. Beim ARIADNE-Szenario arbeitet der Lehrende mit einem lokalen Lehrressourcen-Server, basierend auf einer relationalen Datenbank [siehe VeDu99]. Beim NAPSTER-Szenario gibt es keine lokalen, zentralen Datenbanken an den Hochschulbildungseinrichtungen. Am Arbeitsrechner der Hochschullehrer installierte Serversoftware versorgt das Wissensmedium mit den benötigten Metadaten. Das HARVEST-Szenario [siehe BoDa94] folgt einem ähnlichen Ansatz. Die Metadaten werden dabei aber von elektronischen Agenten eingeholt, der diese in einer zentralen Datenbank ablegt.

Lernressourcen-Server

Universal-Szenario

Ariadne-Szenario

Napster-Szenario

Harvest-Szenario


Klient-seitigerLernressourcen-Server


Klient

Metadaten

Lernressource

Wissenmedium

elektronischer Markt-platz für Lernressourcen


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Die im Teilprozess 2 ausgewählten und erstellten Lehrmaterialien werden in einem revidierten Lehrplan zusammengefügt. Das Festlegen des Lehrplans (Teilprozess 3) beendet die Entwicklungsphase. Auf die Fertigstellung des Lehrplans folgt der �Vertrieb� der Lehrmaterialien bei der Durchführung der Lehrveranstaltung (Teilprozess 4). Der Vertrieb kann im Rahmen einer traditionellen Lehrveranstaltung oder durch eine Online-Lehrveranstaltung mit oder ohne Präsenzphasen erfolgen, wobei dies bereits bei der Festlegung der Lehrstrategie zu berücksichtigen ist.

Während der Lehrveranstaltung sammeln der Lehrveranstaltungsleiter und seine Lehrassistenten Feed-back von den Lernenden (Teilprozess 5) ein. Basierend auf diesen Rückmeldungen und den eigenen Erfahrungen werden die Lehrmaterialien überarbeitet. Systematisch eingesammeltes Feed-back soll es - unabhängig von der stetigen Verbesserung der Lehrmaterialien - ermöglichen, die Fähigkeiten des Lehrenden, Wissen zu vermitteln, zu verbessern. Die Verbesserung der Lehrmaterialien folgt ebenfalls daraus. Protokolle zur Unterstützung der Lehrprozesse dienen daher nicht nur der Wissensvermittlung auf der Seite der Lernenden, sondern auch der Schaffung von Wissen über die optimale Gestaltung des Lehrprozesses bei den Lehrenden. Der Feed-back-Prozess kann in Wissensmedien umfangreicher gestaltet werden, so ermöglichen Lehrmaterialevaluierungen durch Kollegen (engl.: peer reviews) oder Ahnnotationsmöglichkeiten ein Feed-back, das über den Vermittlungsprozess der Lehrmaterialien hinausgeht.

SKILL [siehe NeZi98] ist ein Beispiel für ein webbasiertes, kooperatives, adaptierbares System zur nahezu kompletten Unterstützung des zuvor dargestellten Lehrprozesses. Lediglich Teilprozess 1, Entwicklung der Lehrstrategie, ist nicht in SKILL abgebildet. SKILL besteht aus einem Wissenspool, aus dem der Lehrende schöpfen kann, um Lehrinhalte zu einer Lehrveranstaltung zusammenzustellen. Der Lernende hat die Möglichkeit, diese �Standard-Lehrveranstaltung� nach seinen Bedürfnissen zu adaptieren. Er kann einzelne Lerneinheiten überspringen, wenn er/sie erfolgreich die Kontrollfragen passiert. Die kooperative Komponente von SKILL ist mit Hilfe von Notizen realisiert, mit den einzelne Lerneinheiten versehen werden. Diese Notizen können mit anderen Lernenden geteilt werden. Studierende können darüber hinaus auch eine Lehrveranstaltung um selbst erstellte Lerneinheiten erweitern.

Der Teilprozess 5 (Vertrieb der Lehrmaterialien bzw. Abhalten der Lehrveranstaltung) kann vor allem durch Protokolle, wie sie im folgenden Kapitel beschrieben sind, unterstützt werden. Dies sind Protokolle, die sich an Tutorials, Simulationen oder Übungssystemen orientieren. Ebenfalls unterstützt wird dieser Teilprozess von im Wissensmedium abrufbar gemachten Vorlesungen oder in Übungen verwendeten Lehrmaterialien, die über das Wissensmedium bereitgestellt werden. Diese meist ohne didaktisches Konzept publizierten Lehrmaterialien stellen oft lediglich die zweitbeste


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Lösung für Wissensvermittlung dar, da es nur schwer gelingen kann, die Motivationsfunktion auszuüben. Solche Vertriebspraktiken sind daher meist an Lernende adressiert, denen es auf Grund von Kosten- bzw. Zeitrestriktionen nicht möglich ist, traditionelle Lehrveranstaltungen zu besuchen [vgl. Klin00]. Dementsprechend sind in Bildungsangeboten im Rahmen von Erwachsenenbildung und innerbetrieblicher Aus- und Weiterbildung immer öfter diese Vertriebstechniken anzutreffen.

3.1.2.4 Unterstützung der Lernprozesse

Organisatorische Strukturen zur Unterstützung von Lernprozessen können sowohl bei der Durchführung von Lehrveranstaltungen eingesetzt werden, als auch ohne den Rahmen einer Lehrveranstaltung zur Verfügung gestellt werden. In der Folge wird anstelle von �Lehrveranstaltung� der Begriff �Kurs� verwendet.

Schon bei der Implementierung der ersten Lerninformationssysteme hatten sich die Entwickler zum Ziel gesetzt, eine individuelle Steuerung des Lernprozesses zu ermöglichen. Die Lernenden sollen das Lerntempo frei wählen können [Skin58, 969]. Manche Lerninformationssysteme ermöglichen es darüber hinaus, dass Lernende auch den Inhalt von Lerneinheiten - unter der Restriktion des zu erreichenden Lernziels - frei wählen können. Der Auswahlprozess der einzelnen Lerneinheiten kann dabei entweder durch den Lernenden selbst oder (teil-)automatisiert durch das Lerninformationssystem erfolgen.

Abbildung 3-7: Lernerzentriertes Wissensmedium

Abbildung 3-7 beschreibt ein lernerzentriertes Zusammenspiel von Lerninformationssystem und Wissensmedium [siehe HäWh96, 54; Krae99, 24]. Der Lernende gibt dem Lerninformationssystem sein Lernziel bekannt. Unter Berücksichtigung des Lernerprofils wird ein Kurs entwickelt. Das Erstellen des

Lerninformationssystemliefert Lehrmaterialen

aus Wissensmedium undsteuert den Ablauf der

Lehrveranstaltung

Ersteller des Lernerprofils

Abrufer von Lehrressourcen

Kurs-generator

Lerner gibt Lernziel bekannt


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Lernerprofils übernimmt der Lernerprofil-Ersteller, der basierend auf Befragungen Hintergrundinformation (z.B. Schul- und Studienabschlüsse), Präferenzstrukturen und konkrete Vorkenntnisse ermittelt18. Der Abrufer von Lehrmaterialien bildet die Schnittstelle zum Wissensmedium und versorgt den Lehrveranstaltungsgenerator (Lehrveranstaltungsleiter) mit geeigneten Artefakten. Die dadurch zur Verfügung gestellten Artefakte können von einfachen Lehrmaterialien bis hin zu eigenständigen interaktiven Lerninformationssystemen reichen. Die Artefakte werden dem Lernenden dann unter Berücksichtigung von Lernerprofil und Musterschablonen als individuelle Lehrveranstaltung zur Verfügung gestellt.

Abbildung 3-8: Typen von Lerninformationssystemen

Der Kurs kann noch von den Lernenden selbst an ihre Bedürfnisse angepasst werden, es wird von einem adaptierbaren Lerninformationssystem gesprochen [siehe Jarz96, 283; Frie90, 181f; Leut97, 142f.]. Passt das Lerninformationssystem den Kurs automatisch an die Bedürfnisse der Lernenden an, so wird von einem adaptiven System gesprochen. Bei adaptiven Systemen ist zu unterscheiden, ob die Adaption zu Beginn des Kurses bzw. während des Kurses statt findet. Grundlage von adaptiven Systemen ist ein Lernerprofil-Ersteller, der auf einem Expertensystem basiert. Über die Benutzerschnittstelle des Mediums interagiert der Lernende mit der Wissensbasis, 18 siehe dazu auch IEEE Learner Model abrufbar unter http://ltsc.ieee.org/wg2/index.html, Abruf am 3.4.2000.

Tutorials

Simulationen

Übungsprogramme

Intelligente Tutorials

Hypertextsysteme

Mikrowelten

Planspiele


59

wobei das Benutzerverhalten (ausgewählte Lerninhalte sowie Antworten auf Prüfungsfragen) vom Expertensystem dokumentiert wird. Ein intelligentes Modul wertet diese Daten aus und modifiziert entsprechend die angebotenen Lehrinhalte und etwaige Prüfungsfragen.

Die Wissensvermittlung kann durch verschiedene Typen von Lerninformationssystemen erfolgen (siehe Abbildung 3-8). In der Literatur werden die folgenden drei Typen wissensvermittelnder, interaktiver Artefakte unterschieden [vgl. Wede97, 112; KoHe99, 67; WePa97, 125-137; Bode93, 64], die als Beispiele für die Gestaltung von lernunterstützenden Protokollen fungieren können (siehe Abbildung 3-8): Tutorials, Simulationen sowie Übungssysteme (sog. �drill and practice�-Anwendungen). Besondere Typen von Simulationen stellen Mikrowelten und Planspiele dar. Bei den Tutorials werden ebenfalls zwei besondere Ausprägungsformen unterschieden: intelligente Tutorials und Hypertextsysteme.

3.1.2.4.1 Tutorials

Tutorials dienen in erster Linie der Wissensvermittlung. Interaktionen mit der Zielsetzung der Wissensanwendung werden in Tutorials implementiert, um eine auf eine Wissensüberprüfungen aufbauende Steuerung des Tutorials umzusetzen bzw. um die Vertiefung des erlangten Wissens zu unterstützen.

Die ersten Tutorials folgten dem behavioristischen Ansatz [siehe Skin68, 10]. In der behavioristischen Lerntheorie wird der Lehr-Lernprozess als eine besondere Form der Verhaltenssteuerung von Individuen betrachtet. Das zentrale Element der in den 50er-Jahren in den USA entwickelten Lerntheorie ist die sog. Verstärkung (engl.: reinforcement). Der behavioristische Ansatz geht davon aus, dass Verhalten nicht durch Vorgänge im Inneren der Person gesteuert werden, sondern durch die Konsequenzen, die auf gezeigtes Verhalten folgen. Folgt auf ein (Antwort-)Verhalten eine für den Lernenden positive Konsequenz der Umwelt, so kommt es zu einer Verstärkung des Verhaltens.

Die Umsetzung des behavioristischen Ansatzes erfolgte in der programmierten Instruktion [vgl. Coop93, 15; i. Ggs. Kerr98, 51f.]. Die programmierte Instruktion kann wie folgt charakterisiert werden [vgl. Kerr98, 49; WePa97, 125]:

! Der Lerngegenstand wird in elementare, aufeinander aufbauende Lerneinheiten segmentiert.

! Zu jeder Lerneinheit werden einfache Fragen formuliert.

! Nach der Präsentation der Lerneinheit werden dem Lernenden die dazugehörigen Fragen vorgelegt. Bei richtiger Antwort präsentiert das Lerninformationssystem


60

die nächste Lerneinheit � es kommt zur Verstärkung. Bei falscher Antwort wird die gleiche Frage erneut gestellt oder es wird zur Lerneinheit zurückgesprungen.

Die Vorteile dieser Methode liegen vor allem in der einfachen Implementierung des Lehr-Lernprozesses. Die lerntheoretischen Annahmen des behavioristischen Ansatzes konnten jedoch kaum bestätigt werden. Versuche zeigten, dass sich Lernende, die das Feed-back auf ihre Fragen nicht sofort, sondern etwas zeitverzögert erhalten, eingehender mit diesem auseinander setzen [vgl. Coop93, 12].

Die sequentielle Einhaltung der Lernschritte konnte ebenfalls nicht als didaktischer Vorteil identifiziert werden [siehe Kerr98, 49-51], erleichterten aber den Ausstieg und den Wiedereinstieg in das Lerninformationssystem. In der Praxis zeigten sich auch Probleme bei der Motivation der Lernenden: die Aneinanderreihung von Informationseinheiten und Prüfungsfragen erweist sich nach einiger Zeit als zu stereotyp.

Tutorials können sowohl adaptierbar als auch adaptiv gestaltet sein. Mit adaptiven Tutorials wird das Modell des intelligenten Tutorials umgesetzt. Intelligente Tutorials ermitteln während des Betriebs Merkmale der Lernenden und passen die angebotenen Lehrinhalte sowie die Kontrollfragen automatisch darauf an. Dabei wird der kognitive Ansatz angewandt.

Beim kognitiven Ansatz wird Lernen als besonderer Fall der Informationsaufnahme und -verarbeitung verstanden [siehe Edel96, 8]. Die menschliche Wahrnehmung wird im kognitiven Ansatz als aktive Konstruktionsleistung des Lernenden gesehen - die Person ist aktiv am Prozess beteiligt. Der Lernerfolg hängt von der Art der Informations-aufbereitung und den kognitiven Aktivitäten des Lernenden ab. Das Ergebnis des Lernens sind Strukturen und nicht relativ isolierte Verbindungen zwischen Verhalten und Konsequenzen.

Durch Informationsaufnahme entsteht Wissen, wobei im kognitiven Ansatz drei Typen von Wissen unterschieden werden [vgl. Kerr98, 57-58]:

! deklaratives Wissen (Wissen �über�: Kenntnisse),

! prozedurales Wissen (Wissen �wie�: Fertigkeiten),

! kontextuelles Wissen (situatives, fallbezogenes Wissen).

Das Modell des intelligenten Tutorials scheiterte meist an der praktischen Umsetzung. Es zeigte sich, dass aus Verhaltensweisen bzw. Fehlverhaltensweisen von Lernenden nur in begrenztem Umfang Rückschlüsse auf die dem Verhalten zu Grunde liegende Kompetenz gezogen werden können [Kerr98, 64].


61

Im Gegensatz zum kognitiven Ansatz wird der Lernprozess im situierten Ansatz aus der Perspektive des �Handeln� in einem sozialen Kontext betrachtet. Lernen wird nicht als Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen eines isolierten Individuums verstanden. In jeder Situation werden Bedeutungen neu konstruiert. Diese sind Ergebnis einer Interaktion zwischen Menschen, ihrer Umwelt und Artefakten, die in der Interaktion mit der Umwelt entstehen. Zentrales Element des situierten Ansatzes ist die Interaktion. Die Interaktion richtet die Aufmerksamkeit des Lernenden auf Information.

Die Umsetzung der theoretischen Annahmen des situierten Ansatzes erfolgt im konstruktivistischen Modell [siehe StMa97, 55]. Im konstruktivistischen Modell kommt es zur Darstellung komplexer, sozialer Realität an Stelle von abstrakten Inhalten. Der Abstraktionsprozess soll durch die Lernenden selbst statt finden. Es wird versucht, authentische Aktivitäten bei den Lernenden hervorzurufen. Probleme werden statt aus einer Sichtweise aus mehreren Perspektiven dargestellt.

Eine möglichst realitätsgetreue Lernsituation stellt eine essentielle Forderung des konstruktivistischen Modells dar. Je ähnlicher die zu lösenden Probleme in der Lernsituation der Praxis sind, desto eher können die Lernenden ihr Wissen auch in der Praxis konstruieren [vgl. Dick92, 91-92].

Die Kritikpunkte am konstruktivistischen Modell kommen von zwei Richtungen: Einerseits wird dem konstruktivistischen Modell als besondere Form des entdeckenden Lernens vorgeworfen, nicht lern- und kosteneffizient zu sein [vgl. Dick92, 92]. Andererseits stoßen sich manche Autoren an der starken Situationsgebundenheit des Modells [vgl. Kerr98, 75]. Gerade die mangelnde Abstraktion erschwert es, gelerntes Wissen auch in anderen Situationen anzuwenden.

Die Umsetzung des situierten Ansatzes erfolgt bei Tutorials durch den Einsatz von Hypertext, der ein entdeckendes Lernen ermöglicht. Dieser Typus von Tutorial wird hypertext-basiertes Tutorial oder Hypertextsystem genannt. Hypertextsystemen liegt eine umfassende Wissensbasis zu Grunde, wobei die einzelnen Informationseinheiten vielfältig und nichtlinear miteinander verknüpft sind [vgl. Wede97, 112]. Um die Gefahr des Verlorengehens im Hypertextsystem zu reduzieren, haben Hypertextsysteme Lesezeichen (engl.: bookmarks) implementiert. Hypertextsysteme inkludieren oft auch eine vordefinierte Führung durch das System [vgl. WeSp97].


62

Abbildung 3-9: ELM-ART II als Beispiel für ein intelligentes Tutorial

Abbildung 3-9 zeigt ELM-ART II19. Dabei handelt es sich um ein Beispiel für ein intelligentes Tutorial, das sich an der Universität Trier im Einsatz befindet und den Studierenden Kenntnisse über die Programmiersprache LISP vermittelt [vgl. WeSp97]:

ELM-ART II berücksichtigt die Vorkenntnisse der Lernenden. Während des Kurses werden Lerninhalte erst dann freigegeben, wenn sichergestellt ist, dass der Lernende die entsprechenden Vorkenntnisse aufweist. Die Kompetenz des Lernenden wird aus den bestandenen Prüfungen abgeleitet und im Lernerprofil abgelegt. Das System bedient sich bei der Ablaufsteuerung der Ampelnotation. Hyperlinks, die mit einem grünen Ball versehen sind, kennzeichnen Lerneinheiten, die zur Bearbeitung freigegeben sind. Hyperlinks, die mit einem roten Ball versehen sind, markieren Lerneinheiten, die noch nicht bearbeitet werden sollten. Lernende werden zusätzlich noch mit einer adaptiven Weiter-Schaltfläche bei der Auswahl von Lerneinheiten unterstützt.

3.1.2.4.2 Simulationen

Simulationen dienen der Wissensanwendung in einem von der Simulation erstellten Abbild der Realität. Wissensvermittlung findet dabei implizit statt. Neben der impliziten Wissensvermittlung kann auch eine explizite Wissensvermittlung angeboten werden, wenn die Simulation auch Erklärungskomponenten enthält [vgl. WePa97, 134].

19 http://www.psychologie.uni-trier.de:8000/elmart, Abruf am 24.07.1999


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Simulationen stellen eine besondere Form von Übungssystemen dar. Meist kommt es nur zu einer sehr geringen didaktischen Unterstützung des Lehr-Lernprozesses. Bei Simulationen kommt das Modell des entdeckenden Lernens nach dem situierten Ansatz zur Anwendung. Simulationen sind meist adaptiv und adaptierbar. Adaptierbare Simulationen ermöglichen ein Parametrisieren der Simulation. Adaptive Simulationen berücksichtigen während der Simulation Benutzereingaben.

Abbildung 3-10: Die „Wiener Augenfälle“ als Beispiel für eine Simulation

Besondere Typen von Simulationen sind Mikrowelten und Planspiele. Eine formale Eingabesprache und die laufende Eingabemöglichkeit unterscheiden Mikrowelten von herkömmlichen Simulationen [vgl. Laur93, 138]. Sie weisen daher eine erhöhte Erklärungs-, Test- und Diagnosefähigkeit auf [vgl. Bode93, 75]. Planspiele stellen eine Übergangsstufe von Simulationen zu Spielen dar. Zu Beginn eines Planspiels werden den Benutzern die Parameter und deren Wertebereiche erklärt. Die Lernenden können anschließend in jeder Spielrunde die Parameter neu festlegen. Die Simulation errechnet daraus neue Werte, und die Eingabe beginnt von neuem. Planspiele haben meist ökonomische (Unternehmensplanspiele) oder ökologische Zielsetzungen.


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Als Beispiel für eine internet-basierte Simulation können die „Wiener Augenfälle�20 genannt werden (siehe Abbildung 3-10). Die Wiener Augenfälle basieren auf 33 verschiedenen Simulationen von Augenbeschwerden. Das Zielpublikum besteht aus angehenden Fachärzten. Mit dem Lerninformationssystem sollen aber auch bereits praktizierende Ärzte die Möglichkeit erhalten, sich weiterzubilden. Die Lernenden müssen im Rahmen der Simulation verschiedene Beschwerden richtig diagnostizieren. Die Simulation ermöglicht ein breites Spektrum an Untersuchungsmöglichkeiten. Die Untersuchungen werden mit der Eingabe einer Diagnose beendet. Daraufhin folgt die Aufforderung des Systems einen Therapievorschlag einzugeben.

3.1.2.4.3 Übungssysteme

Übungssysteme, oder auch �drill and practice�-Anwendungen genannt, dienen der Festigung bereits vermittelten Wissens. Sie können dabei Teil eines Tutorials sein oder aber ein eigenständiges System darstellen. Bei didaktisch ausgefeilten Systemen sind zwei Arten von Übungssystemen zu unterscheiden: Übungssysteme, die bereits Feed-back und Hilfestellung während der Aufgabenlösung implementiert haben, und solche, die erst nach Einreichen der Aufgabenlösung mit Hilfestellung und Feed-back aufwarten [vgl. WeSp97]. Übungssysteme haben oft mit dem Problem der während der Benutzung fortschreitenden Monotonität zu kämpfen und sollten daher motivierende Funktionalitäten implementiert haben.

Kostenrechnung Virtuell21 ist ein Beispiel für ein Übungssystem an der Wirtschafts-universität Wien (siehe Abbildung 3-11). Die Wissensvermittlung findet im Rahmen einer traditionellen Vorlesung statt. Alternativ dazu können sich Studierende durch didaktisch aufbereitete Lehrbücher den Lehrstoff selbst aneignen. Mit Hilfe des Übungssystems kann das Wissen angewendet und vertieft werden. Wöchentlich werden neue Aufgaben im WWW abrufbar gemacht, die mit Hilfe einer Tabellenkalkulation zu lösen sind und dem Lehrveranstaltungsleiter per E-Mail übermittelt werden. Es besteht aber auch teilweise die Möglichkeit, die Aufgabenlösungen via WWW einzureichen und dabei ein automatisiertes Feed-back zu erhalten. Die Lösungen der Aufgaben sowie die korrigierten Lösungen der Studierenden sind nach Ablauf der Einreichfrist im WWW abrufbar. Für richtig gelöste Aufgaben können Punkte erreicht werden, die bei der Abschlussprüfung angerechnet werden. Diese Abschlussprüfung findet wieder in einem Hörsaal statt. Zu Beginn jedes Semesters erfolgt eine kurze Einschulung in das System in einem PC-Schulungsraum. Das Übungssystem wird durch eine Diskussionsliste komplettiert.

20 http://www.akh-wien.ac.at/augen/, Abruf am 22.07.1999 21 http://www.wu-wien.ac.at/inst/genossen/korevirt/welcome.html, Abruf am 25.08.2000


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Abbildung 3-11: Kostenrechnung Virtuell an der Wirtschaftsuniversität Wien

3.1.2.5 Prozesse zur Unterstützung von Evaluation

Als essentieller Dienst des Wissensmediums kann die Unterstützung von Kommunikationsbeziehungen, die der Evaluation der Lehrmaterialien dienen, angesehen werden [vgl. HäWh96, 55].

Bevor mit der Konzeption und Implementierung von Protokollen zur Evaluierung begonnen wird, sind die Zielsetzungen der Evaluierung festzulegen. Die Zielsetzungen müssen in erster Linie von der Zielgruppe der Evaluierung (Studierende, Lehrende, Universitätsleitung, Stakeholders, etc.) akzeptiert werden [vgl. HaSe00, 2].

Bei der Konzeption von Evaluierungsinstrumenten muss unterschieden werden, ob diese eher als Instrumente der Entwicklung oder der Kontrolle gesehen werden. Tatsächlich wird Evaluierung mehr und mehr als ein Instrument der kontinuierlichen Verbesserung angesehen und stellt damit gleichzeitig ein wichtiges Werkzeug der Qualitätssicherung dar. Konkret können mit der Evaluierung der Lehre u.a. folgende Ziele verfolgt werden [siehe HaSe00, 2-3]:

! Verbesserung der didaktischen Qualifikation der Lehrenden,


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! Verbesserung der Qualität der einzelnen Lehrveranstaltung hinsichtlich ihrer Lernziele und Lehrinhalte,

! Verbesserung der inhaltlichen Einbindung der einzelnen Lehrveranstaltungen in das weitere Lehrprogramm,

! Erhöhung der Lernfähigkeit und Lernmotivation der Lernenden,

! Entscheidungshilfe für Lernende bei der Auswahl von Lehrveranstaltungen,

! Rechenschaft gegenüber Staat bzw. Gesellschaft,

! Beseitigen von organisatorischen Mängeln im Lehrbetrieb,

! Bereitstellen einer Basis für eine auf Fakten gestützte Entscheidung über die Karriere eines Lehrenden,

! Bereitstellen einer Basis für eine auf Fakten gestützte Entscheidung für Ressourcenallokation.

Je nach verfolgten Zielsetzungen variiert auch die Ausgestaltung der Protokolle zur Unterstützung von Evaluation. Um weitere Entscheidungen bezüglich der Ausgestaltung dieser Dienste treffen zu können, müssen auch noch folgende Kernfragen beantwortet werden:

! Was soll evaluiert werden?

! Wie soll durch wen evaluiert werden?

! Wer ist die Zielgruppe der Evaluation?

Bei der Frage �Was soll evaluiert werden?� geht es um die Entscheidung des Untersuchungsgegenstands der Evaluation. Der Betreiber des Wissensmediums muss festlegen, ob Protokolle zur Evaluation von Lehrinhalten bzw. deren Vertrieb implementiert werden sollen [vgl. HaSe00, 2]. Bei der Evaluation von Lehrinhalten sind weiters Entscheidungen über den Granularitätsgrad zu treffen. Soll das Medium die Evaluation von Lehrmaterialien, Lerneinheiten, Lehrveranstaltungen bzw. ganzen Curricula unterstützen?

Da der Vertrieb von Lehrmaterialien durch Agenten oder durch das Medium selbst erfolgen kann, hat die Evaluation des Vertriebs der Lehrmaterialien je nach Ausgestaltung des Mediums zwei Dimensionen. Einerseits können die didaktischen Fähigkeiten der Agenten, die die Lehrmaterialien vertreiben, evaluiert werden. Andererseits stellen die vom Wissensmedium zum Vertrieb von Lehrinhalten angebotenen Prozesse selbst einen Untersuchungsgegenstand für Evaluationen dar.


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Die Frage �Wie soll durch wen evaluiert werden?� kann in erster Linie mit der vom System unterstützten Evaluationsmethoden beantwortet werden. Je nach Untersuchungsgegenstand bieten sich unterschiedliche Evaluationsmethoden an. Die Zuordnung von Evaluationsergebnissen und Untersuchungsgegenstand kann sich jedoch schwierig gestalten. Wird zum Beispiel ein Lehrprozess evaluiert, so beeinflussen neben dem didaktischen Geschick der Vortragenden auch die Lehrmaterialien das Evaluationsergebnis. Umgekehrt können Lehrmaterialien, in unterschiedlichen Lehrprozessen eingesetzt, unterschiedlich aufgenommen werden.

Evaluation kann durch Annotationen, die durch Lehrende der eigenen Institution, Lernende oder externe Experten an Lehrmaterialien jedes Granularitätsgrads angebracht werden, erfolgen. Die Akzeptanz des Mediums, bei denjenigen die Feed-back geben können/sollen, ist dafür entscheidend. Evaluation (vor allem des Lehrprozesses) kann weiters durch Befragungen der Lernenden statt finden. Das Wissensmedium kann die Ablage der Evaluationsergebnisse bei den im System dokumentierten Lehrprozessen unterstützen, wie es etwa an der Wirtschaftsuniversität Wien bereits realisiert ist (siehe Abbildung 3-12). Im dargestellten System sind auch Evaluationsberichte zu Lehrprogrammen abrufbar, die in Kooperation von internen und externen wissenschaftlichen Evaluatoren sowie Personen aus der Wirtschaft erstellt wurden.

Die von einem Wissensmedium zur Verfügung gestellten Evaluationsprotokolle können auf unterschiedliche Agenten abzielen (Zielgruppe der Evaluation). Primäre Zielgruppen sind Lehrende und Lernende. Lehrende werden durch Evaluationsdienste bei der Erstellung und Selektion von Lehrmaterialien unterstützt. Evaluation ermöglicht auch die Weiterentwicklung der Lehrenden selbst, da sie ihr Wissen über die optimale Gestaltung von Lehrprozessen dadurch erweitern können. Lernende unterstützt die Evaluation bei der Auswahl von Agenten, Lerninformationssystemen und Lehrinhalten.

Neben den Lehrenden und Lernenden können die Universitätsleitung, Stakeholders wie Industrie, Ministerien sowie Staat und Gesellschaft als Interessenten an Evaluations-diensten identifiziert werden [vgl. HaSe00, 2]. Für Geldgeber wie die Bundesministerien können Evaluationsdienste wichtige Daten für die Entscheidungsunterstützung bei der Ressourcenallokation liefern. Ähnliche Zielsetzungen werden bei Evaluationsdiensten für die Universitätsleitung verfolgt. Potentielle Arbeitgeber können ebenfalls von Evaluationsdiensten profitieren, da dadurch die Ausbildungsqualität transparenter wird [vgl. MeSi00].

Das internet-basierte Evaluierungssystem der Wirtschaftsuniversität Wien soll hier als Beispiel angeführt werden [Hack99]: Studentische Lehrveranstaltungsbewertungen sind vom Gesetzgeber vorgeschrieben. Sie werden an der Wirtschaftsuniversität insbesondere für das Einholen von studentischem Feed-back genützt. Quantitative Informationen einschließlich der �zusammenfassenden Bewertung der LV� werden


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statistisch aufbereitet und sind Teil eines Evaluierungsberichts. Die studentische Lehrveranstaltungsbewertung ist personenbezogen und bezieht alle Lehrveranstaltungen ein, die die Lehrenden in einem Semester eigen- oder mitverantwortlich abhalten. Die Befragung der Studierenden erfolgt anonym während der Lehrveranstaltung. Nach ca. einer Woche erhalten die Lehrveranstaltungsleiter die ausgefüllten Feed-back-Fragebögen im Original zurück. Die statistisch aufbereiteten Ergebnisse sind zu diesem Zeitpunkt bereits für alle Angehörigen der Wirtschaftsuniversität (Mitarbeiter, Lektoren, Studierende) im WWW abrufbar. Im abschließenden Evaluierungsbericht, werden den Lehrenden ihre Ergebnisse auch im Vergleich zu anderen Lehrenden der Wirtschaftsuniversität gezeigt (siehe Abbildung 3-12).

Abbildung 3-12: Evaluierungsergebnisse einer Lehrveranstaltung im WWW abrufbar

(Vergleichsdarstellung)


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3.2 Kommunikation Der folgende Abschnitt führt in die Kommunikationsarchitektur von Wissensmedien ein. Um ihre Kommunikationsbedürfnisse befriedigen zu können, bedienen sich Agenten Kommunikationskanälen mit unterschiedlichen Eigenschaften. In Abschnitt 3.2.1 wird darauf näher eingegangen. Dabei werden auch generelle Aspekte der Kommunikation behandelt.

Standards stellen einen wichtigen Beitrag zur offenen Gestaltung von Wissensmedien dar und ermöglichen eine automatisierte, informationssystem-übergreifende Kommunikation. Abschnitt 3.2.2 widmet sich deshalb den für die Beschreibung von Lehrressourcen führenden Standards. Abschnitt 3.2.3 zeigt beispielhaft die technische Repräsentation des logischen Raumes unter Berücksichtigung relevanter Standards anhand des Wissensmediums UNIVERSAL.

3.2.1 Kommunikationsarchitektur von Wissensmedien Agenten verfolgen Ziele, woraus Informationsbedürfnisse resultieren. Diese Informationsbedürfnisse werden durch Kommunikation mit anderen Agenten und durch den Austausch von Artefakten befriedigt. Ein Medium stellt den Agenten dafür (Kommunikations-)Kanäle zur Verfügung. Die Verwendung dieser Kanäle ist in den Protokollen geregelt.

Ein Kanal stellt einen Kommunikationsdienst mit bestimmten Eigenschaften dar. Unterschiedliche Agenten sind durch unterschiedliche Kanäle erreichbar, ein Kanal bedient somit ein System von Verbindungen zwischen Agenten.

Ein Kanal benutzt ein und oder mehrere Trägermedien. Das Trägermedium determiniert die Struktur der Nachrichten. Es vermittelt Information über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg und wird damit zu einem Erweiterungsmittel für die Auffassungs-, Gedächtnis- und Kommunikationskompetenz der Agenten [vgl. HiHi98, 12]. Das Trägermedium bezeichnet das, was im traditionellen Sinne als Medium verstanden wird. Hiebel, et al. definieren Medien � im Sinne dieser Arbeit Trägermedien � als materiell-mechanische oder energetische (elektrische, elektromagnetische, elektronische, opto-elektronische) Träger und Übermittler von Daten bzw. Informationseinheiten und mechanische sowie elektronische Mittel der Datenverarbeitung. Dies entspricht den drei medienlogischen Grundphänomenen der Speicherung, Übertragung und Bearbeitung [HiHi98, 12].


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Abbildung 3-13: Kommunikation in Wissensmedien

Wissensmedien ermöglichen es, das traditionell orts- und zeitgebundene Lernen orts- und zeitunabhängig zu gestalten [vgl. KoVi99, 42-45]. Der Einsatz von Videokonferenzen, Audioschaltungen und Diskussionsforen ermöglicht Ortsungebundenheit, ist jedoch naturgemäß zeitgebunden. Traditionelle Medien, die dies schon seit längerer Zeit unterstützen, sind Radio und Fernsehen (Bildungsfernsehen). Durch den Einsatz von E-Mail, Diskussionslisten, Audio/Video on Demand lässt sich auch noch Zeitunabhängigkeit realisieren. Wie auch mit Hilfe der traditionellen Trägermedien wie Bücher, Audio- und Videoaufzeichnungen, Fax und Post. Je nachdem ob ein Kanal Orts- bzw. Zeitunabhängigkeit ermöglichen muss, ändern sich die Anforderungen an die Kommunikationsform.

Gleicher Ort Entfernt

Synchron (gleiche Zeit)

Klassenzimmer/Hörsaal-basiertes Lehren

Videokonferenzen, Audioschaltungen, Diskussionsforen, Bildungsfernsehen

Asynchron (zeitversetzt)

Bücher, Audio- und Videoaufzeichnungen

Bücher, Audio- und Videoaufzeichnungen via Versand, Fax, E-Mail, Diskussionslisten, Newsgruppen, Video/Audio on Demand

Tabelle 3-1: Kommunikationsdienste von Wissensmedien in der Zeit-Ort-Matrix

Plattform

Artefakte

Agenten

Kanäle

LV-Leiter

LV-Leiter

Lernender

Lehr-Assistent

Lernender

Evaluator

Betreiber

Evaluator

Lernender

Lernender

Lern-ressource

EvaluationLog

Vertrag

Lern-ressource

Administrator

Plattform

Artefakte

Agenten

Kanäle

LV-Leiter

LV-Leiter

Lernender

Lehr-Assistent

Lernender

Evaluator

Betreiber

Evaluator

Lernender

Lernender

Lern-ressource

EvaluationLog

Vertrag

Lern-ressource

Administrator


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Der Kanal eines Wissensmediums kann unterschiedliche Formen der computerunterstützten Kommunikation (engl.: computer-mediated communication) ermöglichen. Dabei wird zwischen asynchronen Kommunikationsformen und synchronen Kommunikationsformen unterschieden (siehe Tabelle 3-1).

Bei der asynchronen Kommunikation [vgl. Döri97a, 268; Gold95, 45] erfolgt die Kommunikation zeitversetzt, d.h. die übermittelte Information kommt entweder wesentlich verzögert beim Empfänger an oder die Information muss vom Empfänger überhaupt erst einmal abgerufen werden. Bei synchroner Kommunikation kommt es zwischen Sender und Empfänger zeitgleich zu einer wechselseitigen Verbindung. Dafür ist eine Koordination von Sender und Empfänger notwendig (z.B. Sender und Empfänger müssen zur gleichen Zeit online sein). Der Empfänger hat die Möglichkeit, unmittelbar auf die vom Sender übermittelte Information zu antworten und umgekehrt. Die zur Koordination von Sender und Empfänger notwendigen Dienste können von Wissensmedien angeboten werden.

Neben synchroner und asynchroner Kommunikation wird auch zwischen symmetrischer und asymmetrischer Kommunikation unterschieden. Je nachdem, ob Sender und Empfänger ihre Rollen wechseln können oder nicht, wird von einer symmetrischen Kommunikationsform oder einer asymmetrischen Kommunikationsform gesprochen. Bei symmetrischer Kommunikation können Sender und Empfänger ihre Rollen tauschen, bei asymmetrischer Kommunikation ist dies nicht möglich.

Die unten angeführte Tabelle 3-2 zeigt das Angebot an Internetdiensten, die in ein internet-basiertes Wissensmedium integriert werden können. Ein Wissensmedium kann sich synchronen, symmetrischen Diensten wie (webbasierten) Diskussionsforen bedienen, in denen Fragen zu asynchron, asymmetrisch zur Verfügung gestellten Lernmaterialien gestellt werden können.

Synchron Asynchron

Symmetrisch Diskussionsforum, internet-basierte Videokonferenz, Live-Vorlesungen mit Interaktionsmöglichkeiten

E-Mail, Diskussionslisten, Newsgruppen, internet-basiertes Video/Audio on Demand

Asymmetrisch Live-Vorlesung (Internet-Video, Internet-Audio)

Tabelle 3-2: Kommunikationsdienste in einem Wissensmedium


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Der Einsatz von Video kann sowohl asynchron als auch synchron erfolgen. Bei der Live-Übertragung einer Operation aus dem Operationssaal handelt es sich um eine synchrone Übertragung. Das zur Verfügung stellen der Video-Aufzeichnung im Webangebot der Universitätsklinik stellt eine asynchrone Kommunikation dar.

Synchrone Diensten mit hoher Bandbreitenbelastung wie etwa Live-Vorlesungen stellen die derzeitige Internet-Infrastruktur vor besondere Probleme [vgl. AsSc00, 26]. Denn die derzeit zur Verfügung stehenden Internet-Kommunikationsprotokolle können eine Mindestbandbreite nicht garantieren (Quality-of-Service-Problem). Aber auch bei asynchronen Diensten mit hohen Bandbreitenanforderungen kann es trotz ausgeklügelter Techniken, wie sie etwa die Realvideo-Technologie22 zur Verfügung stellt, aus oben angeführten Gründen zu Problemen mit der Übertragungsqualität kommen.

Mittlerweile liegen verschiedenste Lösungsansätze für das Quality-of-Service-Problem vor [siehe AsSc00, 27ff.]. Der führende Vertreiber von Netzwerklösungen, CISCO Systems, verwendet zum Beispiel eine eigene Methode zur Paketklassifizierung. Die nächste Generation des seit 1980 verwendeten Internet-Protokolls IPv4 (Internet Protocol Version 4), das IPv6-Protokoll, verspricht hier auch Abhilfe. IPv6 (Internet Protocol Version 6) wird vor allem durch die amerikanischen Initiativen Internet2 sowie Next Generation Internet gefördert. Andere Kommunikationsprotokolle, die bereits jetzt das Quality-of-Service-Problem lösen, sind die ATM-Backbone-Technologie sowie Breitband-ISDN.

Darüber hinaus unterstützt die derzeitige Internet-Architektur kein effizientes, gleichzeitiges Verteilen von identischen Datenpaketen an mehrere Empfänger (engl.: multicasting). Abhilfe versprechen hier Technologien wie MBone23. Häufiger anzutreffen sind daher zurzeit die von Wissensmedien in asynchroner Form abrufbaren Video- und Audiosequenzen (Video/Audio on Demand).

Ein Kommunikationsvorgang kann in eine syntaktische, eine semantische und ein pragmatische Ebene unterteilt werden [vgl. Kauk00, 15ff; Nigg94, 19ff.]. Auf der syntaktischen Ebene sind Zeichen oder Signale der Analysegegenstand. Zeichen oder Signale besitzen selbst keinen Informationscharakter, sie sind lediglich Träger von Information, weshalb auf dieser Ebene lediglich von Daten-Kommunikation gesprochen werden kann. Erst die Miteinbeziehung der semantischen Ebene, d.h. der Assoziation des Zeichens mit einer bestimmten Bedeutung konstituiert Information. Es kann von Informationsaustausch gesprochen werden. Schließlich bewirkt Information auf der pragmatischen Ebene eine handlungsstiftenden Reaktion. Dadurch entsteht eine

22 http://www.real.com/, Abruf am 3.1.2001 23 http://www.bone.de/, Abruf am 18.1.2001


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Beziehung der Bedeutung zum aktuellen Kontext. Bei einer zweckgerichteten Verbindung von Information und pragmatischer Ausrichtung innerhalb eines Kommunikationsprozesses kann von der Kommunikation von Wissen gesprochen werden.

Die Kommunikation von Wissen erfordert, dass die Kommunikationspartner in der selben Domäne agieren oder zumindest, dass die Domäne des Senders dem Empfänger nicht unbekannt ist. Unter einer Domäne [siehe Kauk00] wird ein modellhafter Ausschnitt der Realwelt verstanden, in dem Kommunikation statt findet. Dazu werden die Objekte der Realwelt mit - oft domänenspezifischen - Begriffen versehen.

Um die Kommunikationsbeziehungen der Agenten innerhalb der Gemeinschaft zu erfassen, ist es deshalb notwendig, sich mit dem logischen Raum zu befassen. Der logische Raum bezeichnet die im Medium verwendete Sprache, die es ermöglicht Artefakte zu beschreiben, zu strukturieren und zu kommunizieren [vgl. HoKl99, 2]. Die Beschreibungen sind in einer einheitlichen Syntax und Semantik zu hinterlegen, welche möglichst auf Standards beruhen [vgl. Kauf00, 2]. Auf der anderen Seite muss die Ausgestaltung des logischen Raums eine möglichst hohe Flexibilität bieten, um die Integration heterogener Ressourcen zu ermöglichen [vgl. GuNe01]. In der Folge sollen nun für Wissensmedien relevante Metadatenstandards vorgestellt werden.

Abbildung 3-14: Kommunikationsebenen in Anlehnung an Nigg94, 21

Sender Empfänger

Kommunikation

Kommmunikation von WissenPragmatische Ebene

(Absicht, Handlungsfolgen)

Kommmunikation von InformationSemantische Ebene (Bedeutung)

DatenkommmunikationSyntaxische Ebene (Zeichen)

Sender Empfänger

Kommunikation

Kommmunikation von WissenPragmatische Ebene

(Absicht, Handlungsfolgen)

Kommmunikation von InformationSemantische Ebene (Bedeutung)

DatenkommmunikationSyntaxische Ebene (Zeichen)


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3.2.2 Metadatenstandards Um die Kommunikation über Lehrressourcen zu unterstützen, müssen diese um Metainformation angereichert werden. Metainformation versetzt Agenten in die Lage, bei der Zusammenstellung einer Lehrveranstaltung aus mehreren Lehrressourcen, relevante Lehrressourcen zu identifizieren und bessere Entscheidungen über die Eignung der Lehrmaterialien treffen zu können.

Autor einer Lernressource und dessen Institution stellen eine wichtige Metainformation dar, ebenso wie eventuelle Kosten und Restriktionen in der Verwendung des Lehrmaterials. Bei Autoren können zusätzliche Information wie z.B. unterrichtete Lehrveranstaltungen und Lebenslauf helfen, um die Reputation beurteilen zu können und damit die Auswahlentscheidung zu erleichtern [vgl. KoHe99, 54].

Die Verknüpfung von Lernerprofilen und Lehrressourcen stellt eine weitere Möglichkeit zur Hinterlegung von Metainformation dar [vgl. KoHe99, 54]. Ein kontextspezifischer Einsatz von Lernobjekten lässt sich auch erzielen, wenn mit Lehrressourcen die Beschreibungen von jenen Lehrveranstaltungen verknüpft sind, in denen diese eingesetzt werden. Daraus kann wiederum Metainformation über das Zielpublikum (Vorwissen, Alter) und Disziplin abrufbar gemacht werden. Für die Verwendungsentscheidung des Agenten ist auch Information wie die voraussichtliche Bearbeitungszeit von Interesse. Ferner interessiert, ob es sich bei den Aufgaben um solche handelt, die individuell oder in der Gruppe zu lösen sind [vgl. HäWh96, 56].

Um all diese Metainformation ablegen zu können, benötigt das Wissensmedium einen gemeinsamen logischen Raum, der Strukturen von beschreibenden Attributen vorgibt und sie mit Bedeutung versieht. Der logische Raum bezeichnet die im Medium verwendete Sprache, die es ermöglicht, Lernobjekte zu beschreiben, zu strukturieren und zu kategorisieren sowie sie auffindbar zu machen. Metadaten-Standards wie der Learning-Objects-Metadata-Standard (LOM-Standard) der IEEE oder der Dublin-Core-Metadaten-Standard unterstützen die Etablierung einer gemeinsamen Sprache. Der IEEE LOM-Standard befindet sich zum Zeitpunkt der Abfassung der Arbeit noch in Entwicklung. Auch bei der Dublin-Core-Metadateninitiative gab es zu diesem Zeitpunkt Bestrebung diese weiterzuentwickeln.

Metadaten-Standards definieren Attribute, mit Hilfe derer Ressourcen beschrieben werden können. Zusätzlich empfehlen Sie auch oft die Verwendung eines bestimmten Vokabulars, um die Attribute mit Werten zu füllen. Obwohl Standards wie der LOM-Standard die Bildung einer einheitlichen Sprache unterstützen, erfahren sie durch die Komplexität der menschlichen Kommunikation eine gewisse Limitation in ihrer Effektivität.


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Trotz dieser Einschränkung soll nun in der Folge die Dublin-Core-Metadateninitiative (Abschnitt 3.2.2.1) und anschließend der LOM-Standard der IEEE (Abschnitt 3.2.2.2) vorgestellt werden. Der LOM-Standard erweitert die Attributmenge der Dublin-Core-Metadateninitiative um eine Vielzahl von Attributen, die die Spezifikation von Lernobjekten ermöglichen, und schlägt auch ein Vokabular für die Attributwerten vor. Im Rahmen des Instructional-Management-Systems-Projekts (IMS-Projekts) wurde der Standard bereits für dessen Klientel adaptiert und weitere Vorschläge für Attributausprägungen gemacht (siehe Abschnitt 3.2.2.3).

Im US-amerikanischen Raum haben sich neben den oben genannten noch zwei weitere Initiativen, das ADL SCORM Project24 sowie das Aviation Industry CBT Committee25, um die Standardisierung von IT-unterstützter Lehre bemüht. Auf beide Initiativen soll jedoch nicht weiter eingegangen werden.

Um eine automatisierte Kommunikation innerhalb eines Wissensmediums zu ermöglichen, müssen die Beschreibungen von Lehrressourcen maschinenlesbar sein. Offen gestaltete Wissensmedien bedienen sich dabei idealerweise XML26, der Extensible Markup Language [siehe Kauk00, 120ff.]. XML kann als Lingua Franca gesehen werden, die den offenen Austausch von Metadatenbeschreibungen ermöglicht. Die Funktion von XML-Dokumenten ist es, eine hierarchische Gliederung von Metadatenattribut-Wert-Paaren zu ermöglichen. Eine wichtige Eigenschaft von XML ist die Trennung von Inhalt, Struktur und Darstellung. Dadurch kann eine effektive automatisierte Weiterverarbeitung von Metadatendokumenten erreicht werden.

Als Modellierungswerkzeug bietet sich das Resource Description Framework (RDF) an. RDF ist eine deklarative Sprache, die die Möglichkeit bietet Ressourcen zu beschreiben. Mittels eines RDF-Schemas wird ein Metadatenvokabular definiert, das innerhalb eines RDF-Modells zur Beschreibung von (Lern-)Ressourcen verwendet werden kann [siehe Kauk00, 160]. RDF ermöglicht es, die semantische Ebene der Kommunikation zu modellieren und stellt eine standardisierte Syntax bereit, um XML für die Codierung und den Transport dieser Metadaten zu verwenden [siehe GuNe01]. Abschnitt 3.2.3 illustriert die Verwendung von RDF bei UNIVERSAL.

24 Das amerikanische Verteidigungsministerium startete 1997 das SCORM Project zur Förderungen des Einsatzes

von Informationstechnologie in der Aus- und Weiterbildung ihrer Mitarbeiter im Rahmen der Advanced Distance Learning Initiative. Als erstes Ergebnis dieser Initiative wurde ein Referenzmodell für Lernobjekte veröffentlicht [siehe Dodd00]. Das Referenzmodell, Shareable Courseware Object Reference Model (SCORM) genannt, definiert ein Format für die elektronische Abbildung von Lehrplänen (engl.: Course Structure Format), eine Applikationsschnittstelle für Lehrinformationssysteme (engl.: Application Program Interface for Learning Management System) sowie einen Verwendungsvorschlag für den LOM-Standard.

25 http://www.aicc.org/, Abruf am 14.1.2001 26 http://www.w3c.org/XML/, Abruf am 19.1.2001


76

3.2.2.1 Dublin-Core-Metadateninitiative

Die Dublin-Core-Metadateninitiative hat sich zum Ziel gesetzt, die Beschreibungen von Webinhalten zu spezifizieren, um somit das Auffinden von elektronischen Ressourcen zu vereinfachen [vgl. OA00a, 5]. Die Metadateninitiative hat ihre Wurzeln in der Bibliothekswelt, deshalb auch der autorenzentrierte Ansatz zur Beschreibung von Webinhalten. DC (Dublin Core) wird vom Office of Research and Special Project gepflegt.

Der Aufbau eines interdisziplinären, internationalen Konsenses über eine Menge von Kernattributen ist das Ziel von DC. Die Hauptcharakteristika der Metadateninitiative sind Einfachheit, Erweiterbarkeit, Modularität sowie die Unterstützung von semantischer Interoperabilität [vgl. Kauk00, 153].

Das dabei entwickelte disziplinenunabhängige Modell enthält 15 Attribute und kann auch für die Beschreibung von Lernobjekten eingesetzt werden, obwohl komplexere Standards wie der IEEE LOM-Standard besser den Anforderungen gerecht wird. Die folgenden 15 Elemente werden derzeit in der Version 1.1 vorgeschlagen27:

! Titel (engl.: title): Name einer Ressource,

! Urheber (engl.: creator): bezeichnet die hauptverantwortliche Entität, z.B. Autor, Organisationseinheit, automatisierter Dienst,

! Thema (engl.: subject): das Thema einer Ressource, beschrieben in Form von Schlüsselphrasen, Schlüsselwörtern oder Klassifizierungscodes,

! Beschreibung (engl.: description): die Beschreibung kann ein Inhaltsverzeichnis oder ein kurzes Abstract enthalten,

! Herausgeber (engl.: publisher): bezeichnet die für die Veröffentlichung verantwortliche Entität,

! Mitwirkender (engl.: contributor): Entitäten, die am Inhalt mitgewirkt haben,

! Datum (engl.: date): Datum das mit einem Ereignis im Entstehungszyklus der Ressource in Bezug steht (z.B. Entstehungsdatum, Publikationsdatum),

! Typ (engl.: type): im Typfeld finden sich Informationen über Genre, Aggregationsniveau oder Kategorie,

27 Der aktuelle Stand der Dublin-Core-Metadateninitiative kann unter http://www.purl.org/dc abgerufen werden,

Abruf am 18.1.2001.


77

! Format (engl.: format): speichert Medientypus oder Dateiformat einer Ressource, um damit die dafür benötigte Hard- und Software bestimmen zu können,

! Schlüssel (engl.: identifier): Referenz, die die Ressource eindeutig indentifiziert (z.B. URL),

! Quelle (engl.: source): Referenz auf eine Ressource, von der die beschriebene Ressource abstammt.

! Sprache (engl.: language): Sprache der Ressource,

! Beziehung (engl.: relation): speichert Beziehungen zu anderen Ressourcen,

! Geltungsbereich (engl.: coverage): ermöglicht das Festlegen eines räumlichen, juristischen oder zeitlichen Geltungsbereichs.

! Rechte (engl.: rights): hier können Hinweise zu Nutzungs- und Eigentumsrechten platzierte werden.

Dublin-Core liefert die Grundlage für viele domainenspezifische Spezialisierungen [vgl. Kauk00, 154]. Als eine solche Spezialisierung kann auch der in der Folge beschriebene IEEE LOM-Standard gesehen werden.

3.2.2.2 IEEE-Standard für Learning Object Metadata (LOM-Standard)

Das Learning Technology Standardization Committee (LTSC) der IEEE erarbeitete in den letzten Jahren einen Entwurf eines Standards für Metadaten von Lernobjekten. Schon in der frühen Versionen des LOM-Standards enthielt der Standard eine Gegenüberstellung von DC- und LOM-Attributen. Der LOM-Standard baut insofern nicht auf den DC-Standard auf, als das für Attribute mit gleicher Bedeutung unterschiedliche Bezeichnungen verwendet wurden. In Zukunft soll jedoch die Zusammenarbeit zwischen dem für den LOM-Standard verantwortlichen Learning Technology Standards Committee (LTSC) mit der DC-Verantwortlichen verstärkt werden [siehe OA00c].

Der LOM-Standard [siehe OA00a, 5-6] definiert Syntax und teilweise auch Semantik, die für eine vollständige Beschreibung eines Lernobjekts notwendig sind. Unter Lernobjekten werden Entitäten in elektronischer oder nicht-elektronischer Form verstanden, die beim technologieunterstützten Lernen eingesetzt werden können. Die Zielsetzungen der IEEE-Initiative sind vielfältig. So soll der Standard die Suche, Evaluation, Beschaffung und Benützung von Lernobjekten unterstützen. Ein plattformunabhängiges Bereitstellen von Lernobjekten soll ebenfalls ermöglicht werden, wie der Austausch einzelner Lehrinhalte von Lehrveranstaltungen.


78

IEEE möchte mit dem Standard die Entwicklung von offenen, verteilten Lern-umgebungen fördern. Dadurch soll der gesamte elektronische Aus- und Weiterbildungsmarkt in seiner Weiterentwicklung unterstützt werden. Kunden und Auftraggeber von Lehrinhalten können mit Hilfe des Standards ihre Anforderungen genau definieren. Die standardisierte Beschreibung von Lernobjekten ermöglicht ein Automatisieren des Managements der Lehrinhalte. Lernobjekte können mit Hilfe von Softwareagenten - unter der Berücksichtigung der Profile der Lernenden - ausgewählt werden [vgl. ArSa00, HäWh96, Krae99]. Auch die Forschung im Bereich der online-basierten Aus- und Weiterbildung soll durch den Standard unterstützt werden. Vergleiche von Lehrveranstaltungen in Hinblick auf ihre Effektivität wird durch eine eindeutige Spezifikation mit Hilfe des LOM-Standards verbessert.

Im März 2000 lag ein Entwurf des LOM-Standards in der Version 4.0 vor, der folgende 9 Hauptgruppen von Attributen enthielt28 [siehe OA00a, 7-24]:

! In einer Gruppe von allgemeinen Attributen (engl.: general group) sind Attribute wie Bezeichnung, Sprache, Beschreibung, Schlagwörter, Katalogeinträge sowie eine Kennzahl, die das Aggregationsniveau bestimmt, enthalten. Die Kennzahl kann einen ganzzahligen Wert zwischen Null und drei annehmen. Wobei Lernobjekte vom Aggregationsniveau Null atomare Lernmaterialien (engl.: fragments) darstellen und es sich bei Lernobjekten vom Aggregationsobjekt drei um Lehrveranstaltungen (engl.: courses) handelt.

! Die Lebenszyklus-Gruppe dient der Dokumentation der Historie eines Lernobjekts (engl.: lifecycle group). Zu diesem Zweck stehen Attribute wie Versionsnummer, Status, Mitwirkende, ein Beschreibungsfeld für deren Beitrag und das Datum des Beitrags am Lernobjekt zur Verfügung.

! In der Meta-Metadaten-Gruppe von Attributen (engl.: meta-metadata group) wird Information über den Metadatensatz selbst abgelegt. Dazu stehen Attribute wie Katalogeinträge, Mitwirkende, Metadaten-Schema sowie Sprache zur Verfügung.

! In einer anderen Gruppe werden technische Metadaten (engl.: technical group) wie etwa Dateiformat und Speicherbedarf aller im Lernobjekt enthaltenen Komponenten spezifiziert. In anderen Attributen dieser Gruppe können die URL der Ressource sowie eventuelle Systemvoraussetzungen festgehalten werden.

28 Der LOM-Standard ist im WWW-Angebot des Learning Technology Standards Committee (LTSC) der IEEE

unter http://ltsc.ieee.org abrufbar, Abruf am 22.3.2000.


79

! Attribute, die der pädagogisch, didaktischen Beschreibung des Lernobjekts dienen, werden in einer eigenen Gruppe (engl.: educational group) zusammen-gefasst. Sie beinhaltet Attribute wie Interaktionstyp, Interaktionsniveau, Lernobjekttyp (z.B. Übung, Simulation, Verständnisfragen, Prüfung, etc.), semantische Dichte (Wieviel Information steckt im Text?), vorgesehene Rolle des Benutzers, Kontextinformation, empfohlenes Alter der Lernenden, Schwierigkeitsgrad, Bearbeitungszeit sowie ein Beschreibungsfeld.

! Für die Spezifizierung der rechtlichen Rahmenbedingungen des Lernobjekts steht wiederum die Rechte-Gruppe (engl.: rights group) zur Verfügung. Die Attribute unterstützten das Hinterlegen von Copyright-Information und eventuellen Restriktionen bei der Verwendung des Lernobjekts.

! Attribute, die es ermöglichen Lernobjekte miteinander zu verknüpfen, sind ebenfalls vorhanden (engl.: relation group). Diese Attributen setzt das Lernobjekt mit anderen Lernobjekten in Beziehung. Dazu wird die Art der Beziehung in einem Attribut spezifiziert werden (z.B. �ist Teil von�, �ist eine Version von�, �basiert auf�, etc.). Ein weiteres Attribut dient zur Identifikation der Ressource mit der das Lernobjekt in Beziehung steht.

! Eine Gruppe von Kommentarattributen und Erläuterungen (engl.: annotation group) unterstützt das Ablegen von Annotationen in den Metadaten mit Hilfe eines Beschreibungsfeldes. Zu einer Annotation kann der Autor sowie das Datum der Erstellung angegeben werden.

! Die Klassifikationsgruppe (engl.: classification group) dient dem Einordnen des Lernobjekts in eine Klassifikation bzw. Taxonomie. Ein Attribut spezifiziert die Zielsetzung, die mit der Einordnung des Lernobjekts in eine Klassifikation verfolgt wird. Klassifikationen können u.a. der Bestimmung von notwendigen Vorkenntnissen, Lernzielen oder Wissenschaftsdisziplinen dienen. Die Klassifikation kann durch die Angabe des Pfads durch eine Taxonomie, durch eine einfache Beschreibung oder durch Schlüsselwörter erfolgen.

Der LOM-Standard der IEEE schlägt aber nicht nur Attribute, sondern auch ein Vokabular für Attributwerte vor. Das einem Attribut zugeordnete Vokabular kann auf bereits üblichen Werte basieren und wird in diesem Fall lediglich empfohlen. Die zulässigen Wertebereiche mancher Attribute, wie etwa jener des Attributs Sprache, werden durch den Standard genau festgelegt - meist indem auf andere Standards verwiesen wird. So sind etwa dem Attribut Sprache ein ISO 639-konformer Sprachcode zuzuweisen [siehe OA00a, 11]. Dem Sprachcode kann durch Bindestrich getrennt ein Ländercode nach ISO 3166 folgen. Ein gültiger Wert für das Attribut wäre somit �en-GB�.


80

Der LOM-Standard berücksichtig die Arbeit der Dublin-Core-Metadateninitiative [siehe AnMc99, 25; OA00a, 28] . Die 15 Elemente des Dublin Core-Standards können direkt Attributen des LOM-Standards der IEEE zugeordnet werden. Somit kann der LOM-Standard als eine disziplinenspezifische Ergänzung des allgemeinen Modells des Dublin Core-Standards gesehen werden.

3.2.2.3 Klassifikation von Metadaten-Elementen des IMS-Projekts

Das IMS-Projekt steht für eine Initiative amerikanischer Hochschulen, die u.a. das Ziel hat, einen offenen, marktorientierten Standard für das Online-Lernen zu entwickeln [siehe AnMc99, 1]. In Zusammenarbeit mit dem EU-Projekt ARIADNE29 wurde eine Metadateninitiative gestartet, die die Basis für den heutigen Stand des IEEE LOM-Standards bildet.

Die lange Liste von Attributen des LOM-Standards wurde von der IMS in zwei Teile geteilt [siehe AnMc99, 2], wobei 19 LOM-Attribute als sogenannte Hauptattribute bezeichnet werden und die anderen 67 Attribute zur Standard Extension Library gezählt werden. Zu den Kernelementen zählen nur jene Attribute, die IMS als wesentlich für die von ihr vertretene Interessensgemeinschaft ansieht. Auch sollte damit einem möglichen Akzeptanzproblem (�zu viele und zu komplexe Attribute�) des Standards entgegenbewirkt werden.

Das IMS-Projekts empfiehlt 19 Hauptattribute aus dem LOM-Standard [AnMc99, 10]: Aus der Kategorie General sind dies Title, Catalogue Entry (bestehend aus den zwei Attributen Catalogue und Entry), Language sowie Description. In der Kategorie LifeCycle sind diese Version und Contribute, letzteres besteht wiederum aus den drei Attributen Role, Entity und Date. Aus der Kategorie MetaMetaData wurden die Attribute Metadatascheme und Language ausgewählt. Aus der Technical-Gruppe wurden Format und Location aufgenommen, aus der Rights-Gruppe Cost, Copyright and Other Restrictions sowie Description. Die Classification-Gruppe steuert die Attribute Purpose, Description und Keywords bei (siehe Abbildung 3-15).

Im Rahmen des IMS-Projekts wurde für die Attribute des LOM-Standards mit Hilfe von Erhebungen Taxonomien entwickelt und ein Vokabular gesucht. Damit soll potentiellen Benutzern des Standards geholfen werden, die Attribute des Standards mit international verständlichen Werten zu füllen. Die Ergebnisse der Befragungen sind im IMS Meta-data Best Practice and Implementation Guide zusammengefasst [siehe AnMc99, 15-19].

29 http://ariadne.unil.ch, Abruf am 7.4.2000


81

Der LOM-Standard - sowohl Hauptattribute und Standard Extension Library - wurde im Rahmen des IMS-Projekts in XML implementiert und beschrieben und liegt in Form einer XML Binding Specification vor [vgl. WaAn99].

IMS Hauptattribute des LOM-Standards General Title CatalogEntry Catalogue Entry Language Description LifeCycle Version Contribute Role Entity Date Metametadata Metadatascheme Language Technical Format Location Rights Cost Copyrightandotherrestrictions Description Classification Purpose Description Keywords

Abbildung 3-15: IMS-Empfehlung von 19 LOM-Attributen


82

3.2.3 Technische Repräsentation in UNIVERSAL Die drei oben angeführten Initiativen, DC, IEEE LOM und IMS aber auch andere Standards wie der vCard-Standard, wurden bei der Gestaltung der technischen Repräsentation des logischen Raumes im Wissensmedium UNIVERSAL berücksichtigt [siehe BrEn01]. Der logische Raum in UNIVERSAL unterscheidet Artefakte wie: Angebot (engl.: offer), Lehrressource (engl.: learning resource), Kalender (engl.: scheduling), Anmerkung (engl.: annotation), Vertriebssystem (engl.: delivery system), Taxonomie (engl.: taxonomy), Rechte (engl.: rights) und Agenten (engl.: agents). Ein Angebot bezieht sich auf zumindest eine Lehrressource, die eine abstrakte Beschreibung eines Lehrmaterials bzw. eines Lerninformationssystems darstellt (siehe Abbildung 3-16). Diese Lehrressource benötigt eine bestimmte Technologie, um konsumiert werden zu können. Die Technologie wird im Vertriebssystem beschrieben. Der Vertrieb der Lehrressource kann auf einen bestimmten Zeitraum eingeschränkt werden, wozu der Kalender dient. Erweiterte Beschreibungsmöglichkeiten von Lehrressourcen kömmen mit Hilfe von Anmerkungen und Taxonomie erfolgen.

LR Taxonomy

Agent

Learning Resource Offer

Delivery System

SchedulingAnnotation Rights

LearningResource

Abbildung 3-16: Komponenten des Artefakte-Gestaltungsraums in UNIVERSAL


83

In UNIVERSAL werden die einzelnen Komponenten mit Hilfe von RDF30 modelliert. Aus dem RDF-Graphen lassen sich RDF-Schema und XML-Seralisierung ableiten [siehe GuNe01]. Abbildung 3-17 zeigt den RDF-Graphen für Lehrressourcen. Die Präfixe an den Pfeilen verweisen auf die einzelnen RDF-Schemata in denen das Attribut näher beschrieben wird. So ist z.B. das Attribut �title� in einem RDF-Schema, das mit �gen� angesprochen wird, näher beschrieben. Dieses Schema beschreibt alle Attribute der LOM-Gruppe �general� näher (siehe Abschnitt 3.2.2.2). In der Abbildung scheint für jede LOM-Gruppe ein eigenes Schema auf. Zusätzlich wird für UNIVERSAL-eigene Attribute eine UNIV-Schema eingeführt; siehe z.B. Attribut �ectsCredits�.

Abbildung 3-17: RDF-Graph für die Modellierung von Lehrressourcen in UNIVERSAL

30 Die aktuelle Version des UNIVERSAL-Datenmodells inklusive RDF-Schemata ist unter http://nm.wu-

wien.ac.at/universal/metadata.html abrubar (Abruf am 16.3.2001).

LearningResource

gen:language

gen:catalogEntry

gen:titlegen:description

gen:keywords

gen:aggregationLevel

String

LangString

UnorderedList(LangString; 10)

UnorderedList(LangString; 10)

UnorderedList(String; 10)

UnorderedList(CatalogEntry; 10)

life:contribute

life:version

LangString

UnorderedList(Contribute; 30)

meta:language

String

tech:location

tech:format

tech:requirements

tech:size

String

UnorderedList(Requirement; 40)

OrderedList(String; 10)

UnorderedList(Langstring; 40)

edu:learningResourceType

edu:intendedEndUserRoleedu:context

OrderedList(Vocabulary; 10)

OrderedList(Vocabulary; 10)

UnorderedList(Vocabulary; 10)

edu:ypicalLearningTime

Date

cls:purpose

cls:taxonPath

Vocabulary

UnorderedList(TaxonType; 15)

univ:ectsCredits

univ:integrationInProgram

Number

String

life:rolelife:date

life:entity

OrderedList(Person; 40)

Vocabulary

cls:taxonOrderedList(Taxon; 15)

cls:entry

LangString

Date

gen:catalogue

String

gen:entry

LangString

String

tech:MinimumVersion

tech:type

tech:name

Vocabulary

Vocabulary

String

tech:maximumVersion


84

3.3 Zusammenfassung Das Medienmodell unterscheidet sich vom traditionellen Modell der Informations-systeme vor allem durch die besondere Berücksichtigung der Ausgestaltung der Kommunikationsbeziehungen der im Medium interagierenden Agenten. Immanente Eigenschaften von Medien sind ihre dynamische und aktive Konzeption. Die Prozesse der Sammlung, Repräsentation, Verbreitung und Verwaltung von Wissen sind zentraler Bestandteil des Medienmodells [vgl. Schm97, 5]. Das Modell eignet sich daher besonders gut, Wissensmedien zu beschreiben.

Das Wissensmedien-Modell geht von einer liberalen Beziehung zwischen Betreiber und Anwender aus. Die Betreiber des Mediums haben kaum Macht über die Anwender, da offen gestaltete Wissensmedien eher in Marktstrukturen als in Herrschaftsstrukturen eingebettet sind. Die Nutzung des Mediums kann daher von übergeordneten Stellen meist nur gefördert, aber nicht verordnet werden. Die Akzeptanz des Mediums bei den Agenten entscheidet darüber, ob sich rund um das Medium eine konstruktive Gemeinschaft entwickelt.

Aus der Sichtweise des Entwicklers gestaltet sich die Konzeption eines offenen Wissensmediums schwierig, da potentielle Anwender in der ersten Phase des Entwicklungsprozesses oft nicht greifbar sind, wodurch eine benutzergeleitete Spezifizierung eines Mediums nur erschwert möglich ist. Der tatsächliche Spezifizierungsprozess findet daher erst durch die Akzeptanz oder Ablehnung des Mediums durch die Anwender statt. Die in Kapitel 5 präsentierten Erfolgsfaktoren bieten dazu eine Orientierungshilfe.

85

„You live you learn, You love you learn, You cry you learn, You lose you learn, You bleed you learn, You scream you learn.”

Alanis Morissette in You Learn

4 Akzeptanzmodelle und Wissensmedien Im vorigen Kapitel wurde festgehalten, dass im Geschäftsmodellgestaltungsraum Anreize zu definieren sind, die Anwender dazu veranlassen, am Wissensmedium teilzunehmen. Dieses Kapitel hinterfragt nun diese Aussage näher und präsentiert Modelle und Theorien, die das Entscheidungsverhalten von Anwendern in Hinblick auf deren Akzeptanz von Wissensmedien zu erklären versucht. Damit soll die theoretische Basis für die im folgenden Kapitel beschriebene Fallstudie gelegt werden.

Im Rahmen dieses Teils der Arbeit soll ein Akzeptanzmodell für Wissensmedien entwickelt werden. Zu Beginn wird auf die Akzeptanzforschung im Allgemeinen eingegangen (Abschnitt 4.1). Im Anschluss daran werden entscheidungstheoretische Grundlagen (Abschnitt 4.2) und Akzeptanzmodelle (Abschnitt 4.3) vorgestellt. Die Akzeptanzmodelle werden dabei einer kritischen Analyse unterzogen, welche insbesondere aus dem Blickwinkel ihrer möglichen Eignung zur Klärung des Akzeptanzphänomens bei Wissensmedien erfolgt. Unter Berücksichtigung der erarbeiten Erkenntnisse wird ein Akzeptanzmodell für Wissensmedien vorgestellt (Abschnitt 4.4).

4.1 Einführung in die Akzeptanzforschung Die Akzeptanzforschung ist ein Forschungsansatz im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung, der auf der Anwenderseite von Innovationen ansetzt [vgl. Reic82, 36], um die Gründe für eine Annahme bzw. eine Ablehnung zu erforschen. Die Akzeptanzforschung hat �

! eine analytische Zielsetzung, die die Wechselbeziehungen zwischen der Einführung von Innovationen und ihren Auswirkungen erklären möchte, sowie

Akzeptanzmodelle und Wissensmedien

86

! eine gestaltende Zielsetzung, die auf eine Beeinflussung der Ausgestaltung von Innovationen im Hinblick auf ihre Nutzung durch die Anwender ausgerichtet ist. [vgl. Manz83, 53; Reic82, 37]

Im Gegensatz zur Adoptions- bzw. Diffusionsforschung wird mit der Akzeptanzforschung eine prognostische Zielsetzung nur auf Mikroebene verfolgt. Während die Akzeptanzforschung die Annahme von Innovationen durch das Individuum zu einem bestimmten Zeitpunkt in den Mittelpunkt stellt, befasst sich die Diffusionsforschung mit der Frage, mit welcher Geschwindigkeit eine Innovation von einer Zielgruppe aufgenommen wird. Bei der Diffusionsforschung wird der Prozess der Übernahme einer Innovation durch die Zielgruppe Gegenstand der Betrachtung [vgl. Pfei81, 32]. Die Akzeptanzforschung kann vor allem dann angewandt werden, wenn die quantitativen Methoden der Diffusionsforschung Ergebnisse liefern, die stark von den beobachteten Phänomenen abweichen. Im Sinne von Herbert A. Simon [siehe Simo84, 40] können die Modelle der Akzeptanzforschung jene Werkzeuge darstellen, die eine Erfolg versprechende Betrachtungsweise der Problemstellung ermöglichen.

In der Betriebswirtschaftslehre findet die Akzeptanzforschung in der Organisationslehre, der Marketinglehre sowie in der Wirtschaftsinformatik Eingang. In den einzelnen Disziplinen hat die Akzeptanzforschung auch jeweils eine unterschiedliche Bedeutung. In der Organisationslehre befasst sich die Akzeptanzforschung mit der Durchsetzung von Entscheidungen sowie im Speziellen bei der Organisationsentwicklung mit der Akzeptanz von neuen organisatorischen Strukturen durch die Organisationsmitglieder [siehe Mühl98]. In der Marketinglehre geht es vor allem um die Annahme von neuen Produkten und Dienstleistungen, selten auch um deren anschließende Nutzung [siehe Koll98]. Die Wirtschaftsinformatik befasst sich im Rahmen der Akzeptanzforschung mit der Annahme von Informationssystemen, von der ihre Nutzungshäufigkeit abhängt [siehe Luca75]. In der Wirtschaftsinformatik vereinen sich die beiden Perspektiven der Akzeptanzforschung der Organisationslehre und der Marketinglehre, da es sich bei Informationssystemen einerseits um neue Produkte handelt, und anderseits oft auch organisatorische Maßnahmen mit der Einführung von Informationssystemen verbunden sind.

Die zentralen Elemente der Akzeptanzforschung sind

! der Akzeptanzbegriff (Was bedeutet Akzeptanz einer Innovation?),

! die Anwender (Wer hat eine Innovation wie zu akzeptieren?) sowie

! die Innovation (Was soll akzeptiert werden?).

Anwender und Innovation werden unter Berücksichtigung der gewählten Akzeptanzdefinition im Akzeptanzmodell miteinander in Beziehung gesetzt.


87

Zu Beginn dieses Abschnitts soll der Akzeptanzbegriff näher definiert werden. Im Anschluss wird auf die zwei elementaren Komponenten von Akzeptanzmodellen, Anwender und Innovation, näher eingegangen. Darauf folgt eine kritische Betrachtung des derzeitigen Stands der Akzeptanzforschung.

4.1.1 Akzeptanzbegriff Der Akzeptanzbegriff ist zu einem Schlüsselbegriff innerhalb der gesellschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Diskussion geworden [siehe Koll98, 37]. Im gesellschaftlichen Kontext wird Akzeptanz oft in Zusammenhang mit der Umsetzung von politischen Entscheidungen verwendet. Im unternehmerischen Kontext kommt der Akzeptanzbegriff bei der Einführung von neuen Produkten sowie im Rahmen von Organisationsentwicklungen und der Einführung von Informationssystemen vor. Akzeptanz ist in dieser Arbeit wie folgt definiert:

Akzeptanz (engl.: acceptance) steht im Widerspruch zum Begriff Ablehnung und bezeichnet die positive Annahmeentscheidung einer Innovation durch die Anwender.

In der betriebswirtschaftlichen Akzeptanzforschung hat sich die auf Müller-Böling zurückgehende Unterscheidung [MüMü86, 23-27] zwischen Einstellungsakzeptanz und Handlungsakzeptanz etabliert [vgl. HaKo99, 200; Mühl98, 77; Koll98, 52].

Die Einstellungsakzeptanz [siehe MüMü86, 26; Koll98, 51f.] fasst die affektive (gefühlsmäßige) und kognitive (verstandesmäßige) Komponente zusammen. Die affektive Komponente berücksichtigt motivational-emotionale mit der Innovation verbundene Zustände (affektive Komponente). Die kognitive Komponente der Einstellungsakzeptanz bedingt die Gegenüberstellung von Kosten und Nutzen einer Innovation unter Berücksichtigung des persönlichen Kontexts. Die Einstellungsakzeptanz von Anwendern ist nicht direkt beobachtbar.

Die Verhaltensakzeptanz [siehe MüMü86, 27] erweitert den Akzeptanzbegriff um einen Aktivitätsaspekt. Von Verhaltensakzeptanz wird gesprochen, wenn Innovationen in Form eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) angenommen werden.

Die Akzeptanz einer Innovation kann in mehreren Stufen erfolgen. So identifiziert etwa Helmreich zwischen �Ablehnung� und �Zustimmung� 14 verschiedene Akzeptanzniveaus [siehe Helm80, 22], die besonders bei der Einführung von neuen organisatorischen Strukturen zutreffend sind. In der Marketinglehre hat der Akzeptanzbegriff meist eine dichotome Ausprägung (0/1); das Produkt wird gekauft oder nicht gekauft. In der Wirtschaftsinformatik empfiehlt es sich, vom dichotomen Akzeptanzbegriff abzugehen, da hier vor allem der Nutzungsaspekt der Innovation im Vordergrund steht [vgl. Koll98, 61].


88

Aus Nutzungsgesichtspunkten können wiederum unterschiedliche Akzeptanzniveaus (Nutzungsniveaus) ausgemacht werden. Wissensmedien können z.B. einerseits rein passiv genutzt werden, indem zwar Lehrmaterialien aus dem Wissensmedium verwendet, aber kein eigenes Lehrmaterial bereitgestellt wird. Eine Zwischenstufe würde hier etwa die Bereitschaft Aufgaben im Wissensmedium zu übernehmen, wie z.B. das Katalogisieren von Lehrressourcen, darstellen. Eine hohe Akzeptanz eines Wissensmediums liegt dann vor, wenn ein Anwender neben administrativen Tätigkeiten auch bereit ist eigene Inhalte im Wissensmedium anzubieten. Bei Wissensmedien kann daher dann von einem hohen Nutzungsniveau kann gesprochen werden, wenn ein Anwender mehrere Rollen im Wissensmedium annimmt und diese auch regelmäßig ausübt.

4.1.2 Nutzungsinnovation Das Wort Innovation hat seinen Ursprung im lateinischen Wort �innovatio�, welches Erneuerung bzw. Schaffung von etwas Neuem bedeutet. Im weitesten Sinn steht Innovation für alles Neue [vgl. Arge76, 101].

Eine Innovation kann - objektiv gesehen - etwas für die gesamte Umwelt noch nicht Bekanntes oder - subjektiv gesehen - etwas für ein bestimmtes Individuum noch nicht Bekanntes darstellen [vgl. Bibe82, 9]. Entscheidend dafür ob es sich um eine objektive oder subjektive Innovation handelt, ist die Zeitdimension. Im Laufe der Zeit kann daher eine ehemals objektive Innovation nur mehr für den unwissenden Anwender eine subjektive Innovation darstellen [vgl. RoSh71, 19].

Der Begriff der Innovation wird in den einzelnen Forschungsrichtungen unterschiedlich verwendet [siehe Pfei81, 30]. Einerseits wird mit Innovation - als objektbezogener Terminus - ein neuartiges Produkt oder eine neuartiger Dienst verstanden. In diesem Zusammenhang interessieren Fragestellungen der Subjektdimension (Anwender), der Intensitätsdimension (Neuigkeitsgrad, Nutzungsgrad) und der Zeitdimension (Zeitpunkt der Erstnutzung, Dauer des Diffusionsprozesses). Die prozessbezogene Interpretation des Begriffs Innovation betrachtet den Innovationsprozess an sich. In dieser Arbeit findet lediglich der objektbezogene Innovationsbegriff Verwendung:

Unter Nutzungsinnovationen werden neuartige Produkte oder Dienste verstanden, deren Akzeptanz nicht nur von einem Kauf- bzw. Übernahmeakt, sondern auch von einer anschließenden, mehrmaligen Nutzung abhängig ist [vgl. Koll98, 31].

Untersuchungsgegenstand des unten vorgestellten Akzeptanzmodell sowie der im folgenden Kapitel präsentierten Fallstudie ist die Nutzungsinnovation Wissensmedium. Der Neuigkeitsgrad dieser Art von Systemen reflektiert sich auch im Stand der Akzeptanzforschung, weshalb bei den unten angeführten Akzeptanzmodellen oft von


89

herkömmlichen Informationssystemen gesprochen wird, die im Rahmen von Herrschaftsstrukturen eingeführt wurden.

4.1.3 Anwender Bei der Akzeptanzforschung wird eine Vielzahl von heterogenen Fragestellungen untersucht, die entsprechend der unterschiedlichen Bezugsgruppen einer Organisation verschiedene Aspekte betreffen können. Im Mittelpunkt stehen die Anwender. In früheren Arbeiten wurde zwischen Bediener- und Benutzerakzeptanz unterschieden [vgl. Reic82, 39]. Diese Trennung wurde mit der �kulturell� bedingten Arbeitsteilung im Bürobereich begründet [vgl. Schö85, 30]. Diese Unterscheidung soll in dieser Arbeit aufgegeben werden.

Als Anwender (engl.: user) wird das Individuum bezeichnet, das vor der Entscheidung steht, eine Nutzungsinnovation zu akzeptieren. Der Anwender wird in dieser Arbeit dem Benutzer gleichgesetzt und ist mit dem menschlichen Agenten in Wissensmedium identisch (siehe Abschnitt 3.1).

Die Akzeptanzforschung arbeitet nicht nur auf der Ebene des Individuums, da sowohl auf der Organisationsebene als auch auf gesellschaftlicher Ebene Einflussfaktoren auf die Akzeptanz von Anwendern ausgemacht werden können [siehe MüMü86, 155f; Reic82, 36ff.]. Ebenso hat die Akzeptanz bzw. Ablehnung einer Innovation durch die Anwender Auswirkungen auf Organisation und Gesellschaft.

Die gesamtorganisatorische Untersuchungsebene stellt jene Effekte von Innovationen in den Vordergrund, die die Funktionstüchtigkeit der Organisation insgesamt berühren [siehe Schö85, 30-31]. Hier wird ein erweitertes Wirtschaftlichkeitskonzept zugrunde gelegt, das neben den unmittelbaren Kosten-Nutzen-Analysen auch qualitative Aspekte bei den Anwendern einbezieht.

4.1.4 Kritik an der Akzeptanzforschung Die Kritik an der Akzeptanzforschung lässt sich wie folgt zusammenfassen: Im Hinblick auf die gestalterische Zielsetzung der Akzeptanzforschung sind vor allem die Annahme der unfreiwilligen Nutzung und die Problematik des Untersuchungszeitpunkts als Kritikpunkte des derzeitigen Stands der Akzeptanzforschung anzuführen (siehe unten). Dem Erklärungsauftrag der Akzeptanzforschung wird vor allem durch die mangelnde Untersuchung der Diskrepanz von erhobener Einstellungsakzeptanz und tatsächlicher Nutzungsakzeptanz nicht nachgekommen (siehe unten).

Erste Akzeptanzuntersuchungen der Wirtschaftsinformatik [z.B. Luca75, MüMü86] gingen von der Einführung von Innovationen innerhalb von Herrschaftsstrukturen aus. Es wurde daher meist nicht von einer freiwilligen Nutzung der Innovation durch die


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Anwender ausgegangen. Soll jedoch die Akzeptanz von Innovationen untersucht werden, die nur in sehr schwach ausgeprägten Herrschaftsstrukturen z.B. an Universitäten bzw. in marktähnlichen Strukturen eingeführt werden, so scheint ein enger Akzeptanzbegriff nicht zielführend.

Die Akzeptanzforschung bezieht sich in der Regel auf eine bereits implementierte Innovation (Ex-post-Betrachtung). Die aus der Akzeptanzuntersuchung resultierenden Maßnahmen können daher oft erst bei der Neuentwicklung der Innovation einfließen. Aber auch in der Entwicklungsphase ist eine Erhebung der Akzeptanz wünschenswert, um noch vor der Einführung der Innovation gestalterische Maßnahmen setzen zu können [vgl. Koll98, 59].

Akzeptanzforschung wird in der Regel zu einem bestimmten Zeitpunkt (nach Einführung der Innovation) durchgeführt. Diese Zeitpunktbetrachtung scheint für Innovationen, deren Nutzen sich durch mehrmalige Nutzung verändert (z.B. bei Lern-effekten) bzw. deren Ausgestaltung sich durch die Nutzung durch die Anwender verändert (z.B. wie dies bei Wissensmedien der Fall ist, wenn sich Agenten und Artefakte im Laufe der Zeit verändern) problematisch. Eine differenzierte Unterscheidung zwischen Kauf- bzw. Erstnutzungsakt und Folgenutzung erfolgt in der Regel nicht [vgl. Koll98, 61]. Ferner bleiben auch Rückkopplungseffekte zwischen Erstnutzung und Folgenutzung unberücksichtigt.

Problematisch scheint die oftmals beobachtete Diskrepanz zwischen erhobener Einstellungsakzeptanz und beobachteter Verhaltensakzeptanz [siehe Herr99, 197; Davi89, 319]. Es scheint schon problematisch anhand der erhobenen Einstellungsakzeptanz auf das Anwenderverhalten zu schließen. So fällt es im Rahmen der Akzeptanzforschung noch schwerer, Prognosen für zukünftiges Verhalten zu erstellen. In den Akzeptanzmodellen finden sich in der Regel keine Ansätze die dieses Phänomen zu erklären versuchen. Erklärungsansätze liefert jedoch die in der Folge vorgestellte Einführung in die verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie.

4.2 Entscheidungstheoretische Grundlagen Akzeptanzmodelle können ihre theoretische Fundierung in der verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie finden, geht es doch um die Entscheidung eines Individuums eine Innovation abzulehnen oder zu nutzen. Die verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie wählt Entscheidungsprozesse als Ansatzpunkt für eine Organisationsanalyse [siehe BeBe95, 123ff.], kann aber auch in anderen Forschungsbereichen eingesetzt werden. Die Theorie ist in dem Sinne verhaltenswissenschaftlich (engl.: behavioral), als dass sie die Entscheidungsprozesse


91

nicht als Entscheidungslogik, sondern als menschliches Entscheidungsverhalten begreift, dessen empirische Merkmale und Bestimmungsgründe es zu untersuchen gilt.

Damit sich Individuen für eine Organisation (Wissensmedium) entscheiden, muss eine Balance der subjektiven Bedürfnisbefriedigung (engl.: statisfaction) - sprich Nutzen (engl.: utilities) - und Belastungen (engl.: disutilities) - sprich Kosten (engl.: costs) -, die ihnen aus ihren Beiträgen und den Anreizen der Organisation entstehen, vorherrschen. Die Überlebensfähigkeit der Organisation hängt daher davon ab, in wie weit sie die Fähigkeit besitzt, eine Balance von Befriedigung und Belastung bei den Teilnehmern zu erzeugen. Diese Balance wird einerseits von den Motiven und Bedürfnissen der Individuen und andererseits davon bestimmt, welche Alternativen die Individuen wahrnehmen. Von den Bedürfnissen des Individuums hängt es ab, wie groß der Nettonutzen (erfahrener Nutzen minus Kosten) der wahrgenommenen Alternativen ist.

In der Marketinglehre findet ebenfalls ein Kosten-Nutzen-Ansatz Verwendung [siehe Brad94, XIV; ClBr96, 3; KoAr94, 552], wenn versucht wird, die Kaufentscheidung von Konsumenten zu erklären. Es wird dabei davon ausgegangen, dass die Kaufentscheidung eines Konsumenten direkt vom Gesamtnutzen des Produkts oder der Dienstleistung abhängt. Der Gesamtnutzen ermittelt sich aus dem absoluten, wahrgenommen Nutzen abzüglich der wahrgenommenen Kosten des Produkts.

Die Erklärungskompetenz des Kosten-Nutzen-Ansatzes findet jedoch seine Limitationen im menschlichen Individuum. Nicht immer finden die Entscheidungsprozesse beim Anwender entsprechend rational statt (siehe beschränkte Rationalität). Es konnte auch gezeigt werden, dass Individuen einige wenige Heuristiken heranziehen, um Werteinschätzungen zu treffen [siehe TvKa74, 1124]. Diese Heuristiken sind nur eingeschränkt �treffsicher� und führen teilweise zu systematischen Fehleinschätzungen. Welche Heuristik in einer Entscheidungssituation herangezogen wird, hängt zu einem hohen Grad von den Charakteristika der Entscheidungssituation ab [siehe JoPa85, 411f.].

Die beim Entscheidungsprozess verhaltensrelevanten psychischen Prozesse lassen sich in sensorisch gesteuerte und kognitive Prozesse unterscheiden [siehe Sche93, 115-126]. Sensorisch gesteuerte Prozesse werden durch Reize ausgelöst. Motivationen und Emotionen spielen dabei eine Rolle. Sensorisch gesteuerte Prozesse laufen unbewusst ab. Im Gegensatz dazu kommt es bei kognitiven Prozessen zu einer Informationsverarbeitung mit Hilfe derer das Individuum sein Verhalten steuert.

D.h. sensorisch gesteuerte Prozesse laufen ohne rationale Informationsverarbeitung ab. Doch auch die kognitiven Entscheidungsprozesse eines Individuums finden unter den Bedingungen der eingeschränkten Rationalität statt. Darunter wird verstanden, dass ein Anwender zwar beabsichtigt, vollkommen rationale Entscheidungen zu treffen;


92

aufgrund verschiedener Einschränken aber nur von begrenzt rationalen Entscheidungen gesprochen werden kann [siehe Simo66, 196]. D.h. die Einschätzung über den erwarteten Nutzen einer Innovation kann vom Individuum falsch eingeschätzt werden, weil es

! zukünftige Entwicklungen nicht vorhersehen können,

! meist nicht über alle entscheidungsrelevanten Informationen verfügen,

! nur eingeschränkt fähig ist, alle Informationen optimal zu verarbeiten [siehe TvKa74], oder

! die Entscheidungsprozesse selbst einer zeitlichen Beschränkung unterliegen [vgl. Simo66, 196-199; BeBe95, 124].

4.3 Akzeptanzmodelle In der Akzeptanzforschung lassen sich die Modelle, die das Phänomen Akzeptanz zu erklären versuchen, in die zwei Kategorien

! Input-Output-Modelle und

! Rückkopplungsmodelle

einteilen [vgl. Fili96, 26].

Input-Output-Modelle versuchen Einflussgrößen, die auf das Verhalten der Anwender wirken, zu berücksichtigen. Eine Rückkopplung des Anwenderverhaltens auf zukünftige Akzeptanzentscheidungen ist in diesen Modellen nicht vorgesehen. Manche Input-Output-Modelle erfassen lediglich Einflussfaktoren ohne ein daraus resultierendes Verhalten zu implizieren. Diese werden auch als reine Inputmodelle bezeichnet [siehe Fili96, 26]. Rückkopplungsmodelle versuchen ebenfalls die Einflussgrößen auf das Anwenderverhalten zu berücksichtigen, wobei jedoch das daraus resultierende Anwenderverhalten auf zukünftige Akzeptanzen Einfluss hat.

Akzeptanzmodelle können als einstufige oder mehrstufige Modelle realisiert sein. Mehrstufige Modelle teilen den Akzeptanzprozess in mehrere Phasen auf, wobei jede Phase mit einer �Teilakzeptanz� abschließt. So wird z.B. bei Kollmann (siehe 4.3.5) zwischen, Einstellungsakzeptanz, Verhaltensakzeptanz und Nutzungsakzeptanz unterschieden.

Input-Output-Modelle weisen einen statischen Bezugsrahmen auf [vgl. Fili96, 36-37]. Einstellungsänderungen auf Anwenderseite sowie Konzeptionsänderungen der Innovation bleiben in den Erklärungsmodellen unberücksichtigt. Ein dynamischer Erklärungsansatz scheint besonders dann notwendig, wenn entweder


93

a) die Einstellungen der Anwender einer ständigen Veränderung unterworfen sind oder

b) wenn es sich bei der Innovation um ein dynamisches System handelt, das durch eine aktive Teilnahme der Anwender am System einem ständigen Veränderungsprozess unterworfen ist.

Generell stellt sich die Frage nach der Erklärungskompetenz der einzelnen Modellfamilien. Haben komplexere Modelltypen wie z.B. mehrstufige Input-Output-Modelle oder Rückkopplungsmodelle eine höhere Erklärungskompetenz als einfache Input-Output-Modelle? Diese Fragestellung wurde m.E. bis dato in der Literatur noch nicht gezielt aufgearbeitet.

Eine Metaanalyse von Akzeptanzuntersuchungen von Informationssystemen lässt erkennen [siehe Davi89, 323; NaDe98, 116], dass immer wieder dieselben generellen Einflussfaktoren auf die Akzeptanz eines Informationssystems entscheidend einwirken:

! wahrgenommene, einfache Benutzbarkeit (engl.: perceived ease of use) und

! wahrgenommener Nutzen (engl.: perceived usefulness).

Diese Ergebnisse scheinen auch unabhängig von der untersuchten Innovation zu sein. Die Verwendung eines Modells, in dem einfache Benutzbarkeit und Einschätzung des Nutzens berücksichtigt wird, konnte bei der Untersuchung der Medienwahl ebenso erfolgreich eingesetzt werden wie bei Untersuchungen über die Akzeptanz von Managementinformationssystemen sowie von zwischenbetrieblichen Informationssystemen [siehe Davi89] � wie es Wissensmedien darstellen. Die einfachere Benutzbarkeit kann mit den Kosten eines Produkts oder den Belastungen, die beim Beitritt zu einer Organisation entstehen, verglichen werden. Somit findet sich der Nutzenansatz auch in der Wirtschaftsinformatik wieder.

In der Folge werden für die oben angeführten Akzeptanzmodelltypen repräsentative Beispiele angeführt. Viele dieser Modelle berücksichtigen den oben angeführten Nutzenansatz. Folgende Akzeptanzmodelle werden vorgestellt:

! Technology Acceptance Model nach Davis,

! Task Technology Fit Model nach Goodhue,

! Akzeptanzmodell nach Degenhardt,

! Akzeptanzmodell nach Triandis,

! Akzeptanzmodell nach Kollmann,

! Akzeptanzmodell nach Filipp.


94

Den Modellbeschreibungen folgt eine kritische Analyse der Arbeiten. Über die angeführten Beispiele hinaus finden sich in der Literatur eine große Zahl an Studien mit weiteren Akzeptanzmodellen, doch lassen sich diese auf die vorgestellten Varianten und deren repräsentativen Vertreter meist im Kern zurückführen.

In der angloamerikanischen Literatur haben sich vor allem das Akzeptanzmodell nach Triandis, das Technology Acceptance Model sowie das Task Technology Fit Model durchgesetzt [siehe LiHi00, HuGe97, VeDa94, GeSt00, Good95]. Erste Arbeiten in diesem Bereich gehen auf Lucas [Luca75] und Swanson [Swan74] zurück.

Für einen ausführlicheren Überblick über Akzeptanzuntersuchungen in der deutschsprachigen Literatur siehe Kollmann [Koll98]. Im deutschsprachigen Raum haben Müller-Böling [MüMü86] und Reichwald [Reic82] erste Arbeiten auf diesem Gebiet veröffentlicht.

4.3.1 Technology Acceptance Model nach Davis Das Technology Acceptance Model (TAM) ist eines der im angloamerikanischen Raum meist verbreitesten Akzeptanzmodelle. Es geht auf die Arbeit von Davis zurück [siehe Davi89] und wurde in der Folge Gegenstand vieler Untersuchungen [siehe VeDa94, HuGe97, GeSt00]. Dabei kam es auch zu Ergänzungen und Abwandlungen des Modells.

Gemäß des TAM ist die Akzeptanz einer IT-Lösung von den zwei Faktoren, perceived usefulness (wahrgenommener Nutzen) und perceived ease-of-use (wahrgenommene, einfache Benutzbarkeit), abhängig. Unter perceived usefulness verstehen Davis, et al. �the prospective user�s subjective probability that using a specific application system will increase his or her job performance within an organizational context�; unter per-ceived ease-of-use �the degree to which the prospective user expects the target system to be free of effort� [DaBa89, 985]. Auf beide Einflussfaktoren wirken externe Stimuli. Je höher der Nutzen eines Systems sowie dessen einfache Bedienbarkeit dadurch empfunden wird, desto eher ist der Anwender dazu bereit, die Innovation zu nutzen (siehe Abbildung 4-1).

Davis fand in seiner Studie eine wesentlich stärkere Korrelation der beiden Einfluss-variablen mit der geplanten Nutzung (r=0,85 bzw. r=0,59) als mit der tatsächlichen Nutzung heraus (r=0,63 bzw. r=0,45) [Davi89, 319]. Erklärungsansätze für dieses Phänomen liefern die oben angeführten Theorien über die beschränkte Rationalität. Doch lässt sich auch hier das generelle Problem der Diskrepanz zwischen Einstellungsakzeptanz und Verhaltensakzeptanz erkennen.


95

Abbildung 4-1: Technology Acceptance Model nach Davis [HuGe97, 22]

Studien haben gezeigt, dass die wahrgenommene, einfache Benutzbarkeit einen geringeren Einfluss auf die Akzeptanz hat. Manchmal konnte der Einfluss auch gar nicht nachgewiesen werden [siehe GeSt00]. Dabei wird argumentiert, dass es auf die Art der Aufgabe ankommt, ob dieser Einflussfaktor bei der Akzeptanz von Bedeutung ist oder nicht. Bei Tätigkeiten wo das Informationssystem selbst immanenter Bestandteil einer Aufgabe ist (z.B. Suche nach Lehrmaterialien), konnte nachgewiesen werden, dass die wahrgenommene einfache Benutzbarkeit einen weit höheren Einfluss auf die Akzeptanz hat, als wenn die Leistungsqualität nur peripher vom Informationssystem abhängt (z.B. Kauf einer Lehrmaterialien).

4.3.2 Task Technology Fit Model nach Goodhue Ähnlich wird auch im Task Technology Fit Model (TTFM) argumentiert [siehe Good95]. Ziel des TTFM ist es, die Bewertung von Informationssystemen durch Anwender zu erklären. Das TTFM beschäftigt sich daher nur indirekt mit dem Akzeptanzphänomen. Da die Einschätzung der Leistungsfähigkeit eines Systems jedoch entscheidenden Einfluss auf die Akzeptanz des Systems hat, kann das TTFM auch als Akzeptanzmodell betrachtet werden.

Die Bewertung eines Informationssystems durch den Anwender wird im TTFM als �Black Box� betrachtet. D.h. es wird davon abgesehen, kognitive Variable wie z.B. wahrgenommene, einfache Benutzbarkeit sowie wahrgenommener Nutzen zu definieren. Die Bewertung eines Informationssystems wird laut TTFM durch drei generelle Einflussfaktoren: Aufgabe (engl.: task), Technologie (engl.: technology) und Individuum (engl.: individual) beeinflusst [siehe Good95, 1831].

ExterneEinflussvariable

Wahrgenommene,einfache Benutzbarkeit

WahrgenommenerNutzen

EinstellunggegenüberNutzung

TatsächlicheNutzung

ExterneStimuli

KognitiveReaktion

Einstellungs-Akzeptanz

Verhaltens-Akzeptanz


96

Abbildung 4-2: Task Technology Fit Model nach Goodhue [Good95, 1830]

Unter dem Einflussfaktor Technologie werden Einflussfaktoren, die den Charakteristika des Informationssystems bzw. den Charakteristika der über das Informationssystem angebotenen Diensten zuzuschreiben sind, zusammengefasst. Die Eigenschaften der durch das Individuum zu erfüllenden Aufgaben fließen ebenfalls in das Modell ein. Hier sind es Variablen wie etwa Schwierigkeitsniveau der Aufgabe, Vielfältigkeit, Abhängigkeiten von anderen organisatorischen Einheiten, die auf die Eignung der Technologie Einfluss haben. Zuletzt sind es noch die Fähigkeiten und Fertigkeiten des Individuums selbst, das die Bewertung des Informationssystems beeinflussen. Alle drei Einflussfaktoren beeinflussen die Akzeptanz, das System zur Erfüllung der individuellen Aufgaben einzusetzen. Daraus resultiert die Bewertung des Informationssystems (siehe Abbildung 4-2) und damit letztendlich wieder auch dessen Akzeptanz.

Beim TTFM handelt es sich um ein weit verbreitetes Modell, das jedoch in erster Linie für die Erklärung des Bewertungsphänomens entwickelt wurde. Auch die vom Autor oben angeführten Ergänzungen scheinen für das Erklären des Akzeptanzphänomens insbesondere bei Nutzungsinnovationen, aufgrund der bei Input-Output-Modellen generell vorgebrachten Kritik, zu hinterfragen.

4.3.3 Akzeptanzmodell nach Degenhardt Zentrales Element des Akzeptanzmodells nach Degenhardt [siehe Dege86, 246-249] ist die vom Anwender wahrgenommene Nützlichkeit der Innovation. Diese beeinflusst direkt die Akzeptanz der Innovation. Die wahrgenommene Nützlichkeit wird fließen - ähnlich wie beim TTFM - durch drei Gruppen von Variablen beeinflusst: Aufgabencharakteristika, Systemkonfiguration, und Anwendermerkmale. Auf Anwenderseite kommt es bei der Bestimmung der Nützlichkeit - wie beim TAM - zu einer Abschätzung von Kosten und Nutzen, aus dem die wahrgenommene Nützlichkeit schließlich resultiert (siehe Abbildung 4-3).

Individuum

Aufgabe

Einschätzungder System-

leistungEinstellungs-

AkzeptanzTechnlogie


97

Eine Innovation wird vom Anwender als nützlich wahrgenommen, wenn er die angebotenen Funktionen für die in seinem Lebenszusammenhang auftretenden Aufgabenstellungen brauchbar einsetzen kann. Deshalb gehen die Charakteristika der vom Anwender zu erfüllenden Aufgaben als Faktorengruppe in das Akzeptanzmodel ein. Hier sind vor allem die Wichtigkeit und die Häufigkeit der von der Innovation unterstützten Aufgaben als Einflussfaktoren zu nennen. Dabei müssen aber auch Alternativsysteme (Erledigungsalternativen) berücksichtigt werden.

Abbildung 4-3: Akzeptanzmodell nach Degenhardt [Dege86, 247]

Die Systemkonfiguration hat ebenfalls einen entscheidenden Einfluss auf die wahrgenommene Nützlichkeit der Innovation. Benutzerfreundlichkeit und Erlernbarkeit

Systemkonfiguration:

Aufgabenkompatibilität

Benutzerfreundlichkeit

Erlernbarkeit

Wahrgenommene Nützlichkeit des Systems

Subjektive Abschätzung von Kosten vs. Nutzen

Aufgabencharakteristika:

Wichtigkeit

Häufigkeit

Erledigungsalternativen

Benutzermerkmale:

Fähigkeiten, Fertigkeiten

Motivationale Variablen

Soziales Umfeld

Individuelle Akzeptanz der

Innovation

Akzeptierbarkeit


98

reduzieren die Kosten der Nutzung der Innovation. Die Aufgabenkompatibilität entscheidet über den wahrgenommenen Nutzen. Aufgabenkompatibilität bedeutet, dass das System für alle Facetten einer Aufgabe von der Problemstellung bis zum Erreichen des Ziels befriedigende Lösungen anbieten kann. Benutzerfreundlichkeit und die damit verbundene leichte Erlernbarkeit sind ebenfalls in dieser Gruppe zusammengefasst.

Der dritte Einflussfaktor bezieht sich auf die Merkmale des Anwenders selbst. Entscheidenden Einfluss auf die wahrgenommene Nützlichkeit haben Fähigkeiten und Fertigkeiten des Anwenders, die den Umgang mit dem System erleichtern bzw. erschweren. Die Motivationsstruktur des Anwenders ist laut Degenhardt ebenso entscheidend wie das soziale Umfeld.

Im Kontext von Aufgabenstellungen, Systemkonfiguration und eigenen Merkmalen fällt der Anwender eine subjektive Entscheidung über die Nützlichkeit des Systems. Beeinflusst wird die endgültige Akzeptanz eines Systems aber auch noch von der generellen Akzeptierbarkeit der Innovation. Die Akzeptierbarkeit einer Innovation ist zum Beispiel dann nicht vorhanden, wenn die Innovation Grundwerte des Anwenders verletzt.

Degenhardt identifiziert drei Einflussfaktoren auf die wahrgenommene Akzeptanz. Nicht schlüssig scheint im Modell Degenhardts die besondere Stellung der Akzeptierbarkeit, da die darunter fallenden Einflussfaktoren auf das soziale Umfeld des Anwenders zurückzuführen sind und somit bereits in der Akzeptanzfaktorengruppe Benutzermerkmale einfließen.

Beim Akzeptanzmodell nach Degenhardt handelt es sich um ein Input-Output-Modell, obwohl es sich bei der von Degenhardt untersuchten Innovation um eine Nutzungsinnovation (Bildschirmtextsysteme) handelt, finden sich im Modell keine Rückkopplungsmechanismen, die den Nutzungsaspekt der Innovation berücksichtigen.

4.3.4 Akzeptanzmodell nach Triandis Bei angloamerikanischen Autoren gehen einige Akzeptanzuntersuchungen [z.B. LiHi00; ThHi91] von Informationssystemen häufig auf das allgemeine Akzeptanzmodell von TRIANDIS [siehe Tria79] zurück. Dabei sind vor allem die kognitiven Prozesse auf Seiten der Anwender Untersuchungsgegenstand.

Limayem und Hirt [siehe LiHi00] verwenden eine adaptierte Version des Akzeptanzmodells zur Bestimmung von Einflussfaktoren auf die Akzeptanz von internet-basierten Lehrinformationssystem durch Studierende. Sie vernachlässigen dabei die im ursprünglichen, allgemeinen Modell enthaltenen Einflussfaktoren Vergangenheit, Kulturkreis, soziale Stellung und andere Umweltbeziehungen des Individuums im weiteren Sinne (siehe Abbildung 4-4). Es kann davon ausgegangen werden, dass die


99

Autoren in diese Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Informationssystemen als nicht entscheidend betrachtet haben.

Abbildung 4-4: Akzeptanzmodell nach Triandis adaptiert von Limayen und Hirt [LiHi00]

Die tatsächliche Nutzung einer Innovation wird primär von den Faktoren Gewohnheiten, Einstellungsakzeptanz sowie förderliche Bedingungen beeinflusst. Gewohnheiten basieren auf vergangene Erfahrungen und der Fähigkeit eines Individuums eine spezifische Tätigkeit auszuführen. Sie stellen Situation-Verhaltenssequenzen dar, die ein Individuum bereits verinnerlicht hat. Gewohnheiten wirken auch auf die affektiven Einflussfaktoren.

Affektive Einflussfaktoren wirken neben den sozialen Einflussfaktoren und den förderlichen Bedingungen direkt auf die Einstellungsakzeptanz. Unter soziale Einflussfaktoren wird die Einschätzung des sozialen Drucks, eine Innovation zu nutzen, verstanden. Sozialer Druck kann durch die unmittelbare Umgebung (Teammitglieder, Familie) aber auch durch die Gesellschaft ausgeübt werden. Unter Einschätzung der Konsequenzen der Nutzung werden alle Einflussfaktoren zusammengefasst, die aus den erwarteten Konsequenzen der Nutzung resultieren. Diese Konsequenzen können positiver Natur (das Individuum empfindet es als nützlich) als auch negativer Natur (die Nutzung der Innovation ist mit Kosten verbunden) sein. Die Einstellung gegenüber einer

Tatsächliche NutzungGewohnheiten

AffektiveEinflussfaktoren

Einschätzung der Konsequenzen einer

Nutzung

Soziale Einflussfaktoren

FörderlicheBedingungen

Einstellungs-akzeptanz


100

möglichen Nutzung einer Innovation wird auch auf einer gefühlsmäßigen Ebene beeinflusst. Diese werden unter den affektiven Einflussfaktoren zusammengefasst.

Förderliche Bedingungen fassen all jene Faktoren zusammen, die die Kosten des Individuums bei der Nutzung einer Innovation reduzieren. Auf die Einstellung gegenüber einer Innovation wirken die Einflussfaktoren Gefühl, wahrgenommene Bedeutung der Nutzung und soziale Faktoren.

Das komplexe Modell nach Triandis konnte bei manchen Untersuchungen [z.B. LiHi00] nicht vollständig verifiziert werden. Auch andere Untersuchungen zeigen, dass bei komplexen Modellen nicht immer alle Einflussfaktoren stark mit dem beobachteten Verhalten korrelieren [vgl. Davi89, 319].

4.3.5 Akzeptanzmodell nach Kollmann Beim Akzeptanzmodell nach Kollmann [Koll98, 73-116] handelt es sich um ein mehrstufiges Input-Output-Modell (siehe Abbildung 4-5). Potenzielle Anwender durchlaufen in diesem Akzeptanzmodell drei Phasen. In der Einstellungsphase wird der Prozess durch die Teilstufen Bewusstsein, Interesse und Erwartung/Bewusstsein bestimmt. Unter Berücksichtigung der definitorischen Teilebenen resultiert die Einstellungsakzeptanz aus den Werten der Einstellungsebene und den erwarteten Werten der Handlungs- und Nutzungsebene.

In der Handlungsphase kommt es über die Teilstufen Versuch/Erfahrung, Kauf/Übernahme sowie Implementierung zur Bildung eines Wertes auf Handlungsebene. In der ersten Teilstufe werden bei einem Versuch erste Erfahrungen mit der Nutzungsinnovation gemacht. Danach kommt es - nach Beurteilung der Nutzungsinnovation - zu einer Kaufentscheidung. Muss der positiven Kaufentscheidung noch eine Installation bzw. Implementierung folgen, um in Zukunft eine Nutzung der Innovation zu ermöglichen, so fällt auch diese Handlung in diese Phase. Am Ende ergibt sich ein neuer (tatsächlicher) Akzeptanzwert auf Handlungsebene. Dieser fließt in die Handlungsakzeptanz ein.

Die Teilstufen Einsatzbestimmung und Nutzung treten in der Nutzungsphase in den Vordergrund. Bei der Einsatzbestimmung wird die konkrete problembezogene Anwendungssituation spezifiziert. Die anschließende Nutzung der einsatzbereiten Nutzungsinnovation erfolgt kontinuierlich in den spezifizierten Anwendungssituationen. Am Ende ergeben sich auch auf der Nutzungsebene tatsächliche Akzeptanzwerte, woraus eine Nutzungsakzeptanz abgeleitet werden kann. In dieser Phase kann ein erstes zuverlässiges Akzeptanzergebnis hinsichtlich Art und Ausmaß der Nutzung beobachtet werden. Erst nach Abschluss der Nutzungsphase kann von einer Gesamtakzeptanz gesprochen werden.


101

Abbildung 4-5: Akzeptanzmodell nach Kollmann [Koll98, 106]

Kritisch kann an diesem Modell die Einführung dreier Akzeptanzebenen gesehen werden. Die situative Betrachtungsweise der Akzeptanzforschung geht davon aus, dass die Akzeptanz des Anwenders im Laufe der Zeit auf Grund verschiedenster Einflussfaktoren variieren kann. Ein Aufaddieren der einzelnen Akzeptanzen scheint nicht zielführend zu sein, da die Akzeptanz zu einem früheren Zeitpunkt zukünftige Akzeptanzen sowohl positiv als auch negativ beeinflussen kann bzw. auch noch andere Einflussfaktoren hinzukommen. Auch bleibt in der Arbeit die Frage offen, ob die erhöhte Komplexität des Models in einer erhöhten Erklärungskompetenz des Akzeptanzphänomens resultiert.

4.3.6 Akzeptanzmodell nach Filipp Beim Akzeptanzmodell nach Filipp [Fili96, 37-39] handelt es sich um ein kybernetisches Rückkopplungsmodell, das in Anlehnung an das Rückkopplungsmodell von Reichwald [Fili96, 31; Koll98, 84] entwickelt wurde. Primäre Einflussgrößen auf die innere Akzeptanz haben das organisatorische Umfeld, der Anwender sowie das Techniksystem. Unter der Einflussgröße Techniksystem werden die beiden Innovationskomponenten Inhalt und Benutzerführung zusammengefasst. Einstellung und benutzerspezifisches Verhalten stehen in einer gegenseitigen Wechselbeziehung und bilden die innere Akzeptanz. Die beiden Einflussfaktoren wirken auch direkt auf das de facto verifizierbare Verhalten. Innere Akzeptanz und de facto verifizierbares Verhalten werden in der äußeren Akzeptanz zusammengefasst. Durch die kontinuierliche Nutzung eines Systems sind organisationale, technische und personale Folgewirkungen zu erwarten, die wiederum Einfluss auf die Akzeptanz ausüben. Das

Zeitt1 vor dem Kauf/vor der Nutzung

Einstellungsphase Handlungsphase Nutzungsphase

t2 Kauf bzw.Übernahme

t3 nach dem Kauf/ bei Nutzung

Handlungsebene

Akzeptanzebene

Tatsächliche Werte

Tatsächliche Werte

Tatsächliche WerteErwartete Werte

Erwartete Werte

Nutzungs-aktzeptanz

Einsatz-bestimmung

Nutzung

Prozessstufen

Einstellungsebene

Nutzungsebene


102

Techniksystem unterliegt stetigen Neuerungen, die einerseits von außen und andererseits durch die Entwickler (Betreiber) selbst verursacht werden.

Abbildung 4-6: Akzeptanzmodell nach Filipp [Fili96, 38]

Beim Akzeptanzmodell nach Filipp kann kritisch angemerkt werden, dass die Einführung einer inneren und äußeren Akzeptanz als nicht schlüssig nachvollziehbar erscheint. Insbesondere die Einführung zweier Verhaltensakzeptanzen, einer benutzerspezifischen und einer de facto verifizierbaren Verhaltensakzeptanz, werden in der Arbeit nicht näher kommentiert. Dies steht auch in Widerspruch zu anderen Arbeiten [HaKo99, 200; Mühl98, 77; MüMü86, 23-25].

Organisation AnwenderTechnik

Inhalt Benutzerführung

Einstellung benutzerspezifischesVerhalten

Innere Akzeptanz

Einflussgrößen

Äußere Akzeptanz

de facto verifizierbaresVerhalten

Entwickler

Folgewirkung


103

4.4 Ein Akzeptanzmodell für Wissensmedien Basierend auf der im vorangegangnen Abschnitt durchgeführten Metaanalyse von Akzeptanzmodellen soll in diesem Abschnitt ein Akzeptanzmodell für Wissensmedien vorgestellt werden. Ziel dieses Modells ist es, die Akzeptanz von Wissensmedien zu erklären. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Akzeptanz kein zufälliges Phänomen ist, sondern ein Phänomen, dass durch noch zu definierende Faktoren beeinflusst wird.

Warum eine neues Akzeptanzmodell? Es wird argumentiert, dass die besondere Architektur von Wissensmedien ein neues Akzeptanzmodell erfordert, um die Akzeptanz des Mediums durch ihre Agenten besser zu erklären. Die Qualität eines Wissensmediums ist stark von den auf der Plattform agierenden Agenten und den präsenten Artefakten abhängig. Die �Produktqualität� des Wissensmediums ist daher viel stärkeren Schwankungen ausgesetzt, als dies bei herkömmlichen Informations-systemen oder Produkten des Handels der Fall ist. Wächst das Wissensmedium in Hinblick auf die zu klassifizierenden Artefakte und die zu betreuenden Agenten, so muss z.B. auch die servisierende Organisation entsprechend mitwachsen, ansonsten kann es zu Qualitätseinbussen kommen. Auf der anderen Seite beeinflussen neue, zusätzliche Artefakte, die von attraktiven Agenten breit gestellt werden, essentiell den Wert des Wissensmediums. Das Akzeptanzmodell für Wissensmedien berücksichtigt diesen Aspekt, indem es sich an Rückkopplungsmodellen, wie dem nach Filipp (siehe Abschnitt 4.3.6), orientiert. Davon kann eine erhöhte Erklärungskompetenz des Modells erwartet werden.

Die Einführung eines Wissensmediums, stellt eine Symbiose aus Neuprodukt-Einführung und Organisationsentwicklungsmaßnahme dar, weshalb sich die Verwendung eines Kosten-Nutzen-Modells zur Untersuchung der Akzeptanz anbietet [vgl. Davi89; KaSi99]. Ähnlich dem TTFM versucht es nicht die kognitiven Prozesse, die in einem Individuum bei der Akzeptanzentscheidung vorgehen, zu erklären. Der Entscheidungsprozess wird daher als �Black Box� gesehen, auf die bestimmte Variable einwirken, woraus in Folge eine positive oder negative Akzeptanzentscheidung resultiert.

Im Wissensmedien-Akzeptanzmodell steht der Anwender und dessen erwarteter Nutzen aus der Verwendung des Wissensmediums im Mittelpunkt. Die Akzeptanz einer solchen Innovation wird als Entscheidungsprozess dargestellt. Der Anwender entscheidet sich für die Nutzung eines Wissensmediums, wenn das Wissensmedium unter Berücksichtigung vorhandener Einschränkungen vorhandene Bedürfnisse befriedigt und damit Nutzen schafft. Der erwartete Nutzen wird in der Einstellungsphase gebildet und ist mit der Einstellungsakzeptanz identisch. In der Nutzungsphase bildet sich anschließend eine Verhaltensakzeptanz. Eine der Einstellungsphase folgende


104

Nutzungsphase setzt eine positive Einstellungsakzeptanz voraus. Die Verhaltensakzeptanz leitet sich aus dem wahrgenommenen Nutzen ab.

Der Nutzen eines Anwenders ergibt sich aus dem Grad der Bedürfnisbefriedigung [vgl. KaGi96, 13; ClBr96, 3]. Je höher der erwartete bzw. wahrgenommene Grad an Bedürfnisbefriedigung, desto höher erscheint der erwartete bzw. wahrgenommene Nutzen. Dieser wird jedoch durch die Nutzungskosten reduziert. Unter Nutzungskosten werden all jene finanziellen Aufwendungen, Zeit und Anstrengungen verstanden, die dem Anwender bei der Bedürfnisbefriedigung entstehen bzw. die von ihm erwartet werden [vgl. KaSi99, 52ff.].

Beim Wissensmedium-Akzeptanzmodell handelt es sich um ein Rückkopplungsmodell, da die aus der Verhaltensakzeptanz resultierende tatsächliche Nutzung der Innovation wieder die Einstellungsakzeptanz in Hinblick auf eine weitere Nutzung beeinflusst. Entschließt sich ein Anwender aufgrund eines erwarteten Nutzens zur Verwendung des Wissensmediums, so erfährt er einen Nutzen, der vom erwarteten Nutzen unterschiedlich sein kann. Der wahrgenommene Nutzen kann die Erwartungen erfüllen, übertreffen oder nicht erfüllen. Dies beeinflusst den erwarteten Nutzen einer Wiederverwendung des Wissensmediums und damit die Folgenutzung.

Das Wissensmedium-Akzeptanzmodel geht davon aus, dass sich Anwender dann für das Wissensmedium entscheiden, wenn die vom Wissensmedium angebotenen Dienste und Funktionalitäten sie bei der Ausübung von organisationsspezifischen Aufgaben unter Berücksichtigung ihrer eigenen Fähig- und Fertigkeiten unterstützten und sie daraus einen Nutzen ziehen.

In Anlehnung an das TTFM [siehe Good95] sowie an das Akzeptanzmodell nach Degenhardt [siehe Dege86] lassen sich ihm Wissensmedien-Akzeptanzmodell folgende generelle Bereiche von Einflussfaktoren identifizieren (siehe Abbildung 4-7):

! Einflussfaktoren, die aus der Gestaltung des Wissensmediums resultieren,

! Einflussfaktoren, die im Bereich des Anwenders angesiedelt sind.

Die Nutzungsentscheidung hat selbst Prozesscharakter, d.h. die Einstellungsakzeptanz entwickelt sich oft erst im Laufe der Zeit, wenn das Individuum mehr Information zur Entscheidungsfindung gesammelt hat [vgl. HeMi00, 4]. Die Information kann vom Betreiber des Wissensmediums, vom organisatorischen Umfeld, an den Anwender herangetragen werden. Im Wissensmedien-Akzeptanzmodell wird davon ausgegangen, dass sich - unter Berücksichtigung der Bedingungen der beschränkten Rationalität (siehe Abschnitt 4.2) � die Anwender dann für die Nutzung einer Innovation entscheiden, wenn sie sich einen Nutzen von der Verwendung des Wissensmediums erwarten.


105

Eine Nutzung bei keinem erwarteten Nutzen ist grundsätzlich denkbar. Dabei handelt es sich um eine erzwungene Nutzung, da der Anwender eine negative Einstellungs-akzeptanz aufweist [vgl. MüMü86, 28]. Erzwungene Nutzung scheint bei der Einführung von Nutzungsinnovationen in Herrschaftsstrukturen möglich. Der bei der Nutzung erfahrene wahrgenommene Nutzen kann, je nachdem, ob es sich um eine positive oder negative Erfahrung handelt, eine zukünftige, freiwillige Nutzung zur Folge haben oder aber die zwangsweise Verordnung der Nutzung erschweren.

Abbildung 4-7: Generisches Akzeptanzmodell von Wissensmedien

Einflussfaktoren

Einflussfaktoren

ANWENDERbeabsichtigt

zielgerichteteNutzung

subjektives Bild des Anwenders vom

Wissensmedium

ANWENDERtrifft Einschätzungüber erwarteten

Nutzen

ANWENDERtrifft Einschätzungüber tatsächlichen

Nutzen

Positive Nutzungs-

entscheidung


106

Umgekehrt kann es auch zu einer verhinderten Nutzung kommen. Eine verhinderte Nutzung liegt dann vor, wenn es trotz positiver Einstellungsakzeptanz nicht zu einer Nutzung des Wissensmediums gekommen ist (z.B. der Webserver ist nicht verfügbar) [vgl. MüMü86, 28]. Schreibt der Anwender die Nichtermöglichung der Nutzung der Innovation zu, so hat dies negative Auswirkungen auf den wahrgenommenen Nutzen.

107

„Selling content for profit, or trying in some ways to commercialize one of the core intellectual activities of the university, seemed less attractive to people at a deep level than finding ways to disseminate it as broadly as possible.”

Steven Lerman, Faculty Chairman, zur OpenCourseWare-Initiative am MIT

in Auditing Classes at MIT on the Web and Free, NY Times am 4.4.2001

5 Wissensmedium @ Wirtschaftshochschule

Im vorangegangenen Kapitel wurde das Akzeptanzphänomen theoriegeleitet analysiert und ein generisches Akzeptanzmodel für Wissensmedien entwickelt. In diesem Teil der Arbeit soll mit Hilfe einer Fallstudie dem theoretisch hergeleiteten Akzeptanzmodell wissensmedienspezifische Einflussfaktoren zugeordnet werden.

5.1 Zielsetzung und Vorgehensweise

5.1.1 Anforderungen an das Forschungsdesign Forschungsarbeiten müssen, um als solche von der jeweiligen Forschergemeinschaft akzeptiert zu werden, eine innere und äußere Stimmigkeit aufweisen [siehe Wils82]. Von innerer Stimmigkeit wird gesprochen, wenn die Daten der Untersuchung und die Methoden ihrer Gewinnung mit ihrer Deutung harmonisieren. Standardwerke der Methodenlehre [siehe Frie85, Chmi94], liefern hier wertvolle Hilfestellung für die Festlegung des Forschungsdesigns. Die äußere Stimmigkeit zielt darauf ab, dass die Untersuchungsergebnisse mit dem was aus anderen Quellen über die untersuchte Erscheinung bekannt ist, übereinstimmen. Die äußere Stimmigkeit wird oft nur undeutlich ins Auge gefasst und manchmal völlig außer acht gelassen.

Die innere Stimmigkeit einer Untersuchung wird durch ihre Validität und Reliabilität gemessen. Die Validität bezieht sich auf die Frage, ob das gemessen wird, was gemessen werden sollte [vgl. Frie90, 100]. Bei dieser Anforderung geht es vor allem darum, kontrollierte Beobachtungen zu machen, d.h. Zufallseinflüsse auszuschließen.

Wissensmedium @ Wirtschaftshochschule

108

Unter kontrollierter Beobachtung wird die Beobachtung eines Einflussfaktors bei konstant halten aller anderen verstanden [vgl. Lee89, 35]. In Laborexperimenten kann dies durch den Einsatz von Kontrollgruppen gewährleistet werden, in der Statistik hilft man sich z.B. mit multivariaten Regressionsanalysen [vgl. Lee89, 35]. Bei Fallstudien fällt es Forschern schwer, Einflussvariablen selbst zu kontrollieren. Doch auch in den naturwissenschaftlichen Disziplinen wie der Meteorologie beeinflusst eine �natürliche� Steuerung der Einflussvariablen nicht die Validität der Untersuchung, solange die beobachteten Phänomene eindeutig den einzelnen Variablen zugeordnet werden können [vgl. Lee89, 39-40]. Die in Fallstudien geforderte Triangulation fördert die Validität der Untersuchungsergebnisse. Eine Metaanalyse von Fallstudien ergab, dass Fallstudien, die eine breitere Basis betreffend Datenmaterial, Untersuchungsperspektiven und verwendeten Methoden aufwiesen, in puncto Gesamtqualität höher eingeschätzt wurden [Yin94, 92]. Um eine subjektive Färbung der Untersuchung zu minimieren, sollte eine erste Version des Fallstudienberichts von Schlüsselinformanten durchgesehen werden [Yin94, 35]

Die Reliabilität bezeichnet die Stabilität und Genauigkeit der Messungen sowie die Konstanz der Untersuchungsbedingungen [vgl. Frie90, 102]. Die Untersuchung sollte bei identischen Bedingungen und identischen Methoden identische Ergebnisse liefern [vgl. Yin94, 36]. Um dies überprüfen zu können, muss eine Untersuchung unter den selben Bedingungen wiederholbar sein. Eine Anforderung, die eine Fallstudie nicht erfüllen kann. Lee89 argumentiert jedoch, obwohl nicht die selben Voraussetzung bei einer Wiederholung der Fallstudie vorliegen und somit auch die zu erwartenden Untersuchungsergebnisse variieren, werden bei den Untersuchungen immer die selben theoretischen Ansätze getestet [siehe Lee89, 41]. Deshalb kann von einer Überprüfbarkeit im weiteren Sinne gesprochen werden und das Reliabilitätskriterium ist somit erfüllt. Auf die Reliabilität soll in dieser Arbeit besonderes Augenmerk gelegt werden, indem die Vorgehensweise bei den einzelnen Untersuchen detailliert beschrieben wird. Damit wird das Ziel verfolgt, bei der Datenerhebung Fehlerwahrscheinlichkeit und Bias zu minimieren [vgl. Yin94, 36].

Die in der Untersuchung aufgestellten Thesen müssen, um den oben angeführten Ansprüchen nach Validität und Reliabilität zu entsprechen,

a) deduktiv getestet werden,

b) untereinander widerspruchsfrei sein,

c) falsifiziert werden können sowie

d) in der Untersuchung nicht falsifiziert werden [Lee89, 41].


109

Die Qualität der Datenerhebung kann durch den Einsatz von Fallstudien-Protokollen verbessert werden [Yin94, 37]. Fallstudien-Protokolle haben Planungs- und Dokumentationsfunktion. Fallstudien-Protokolle enthalten im Wesentlichen:

• zentrale Fragen, die durch die Fallstudie beantwortet werden sollen,

• Auflistung der benötigten Datenquellen

• Information über den Kontext der Untersuchung,

• Zeitplan für Feldbesuche,

• Bestimmung der zu interviewenden Personen,

• Festlegung der eingesetzten Ressourcen [Yin94, 63-7].

Die hier vorgestellte Fallstudie basiert auf einem Fallstudien-Protokoll, das auch die Grundlage für die Präsentation der Ergebnisse lieferte.

5.1.2 Fallstudienkonzeption Die Fallstudie gliedert sich in drei Teilbereiche, in denen unterschiedliche Untersuchungsmethoden angewandt wurden (siehe Abschnitt 1.3, Methodentriangulation). Abschnitt 5.1.2 beschreibt die Virtual University an der Wirtschaftsuniversität Wien und die Akzeptanz dieses Wissensmediums bei den Hochschullehrern. Dabei wird die im Wissensmedien-Modell Terminologie angewendet (siehe Abschnitt 3.1). Die Nutzungsbereitschaft wurde mit Hilfe von elektronischen Zugriffsbeobachtungen erhoben. Abschnitt 5.3 beschreibt die Rahmenbedingungen der qualitativen Expertenbefragung, die an der Wirtschaftsuniversität Wien und an der Universität Linz statt fand. Mittels Inhaltsanalyse wurde dabei versucht, aus den Interviewtranskriptionen wissensmedienspezifische Akzeptanzfaktoren herauszuarbeiten. Diese Akzeptanzfaktoren wurden anschließend in der in Abschnitt 5.4 beschriebenen quantitativen Befragung näher untersucht. Ziel dieser Untersuchung war es, Näheres über die von den Anwendern wahrgenommene Bedeutung der einzelnen Faktoren zu erfahren sowie unterschiedliche Anwendertypen zu identifizieren. Abschnitt 5.5 fasst die Umfrageergebnisse zusammen. Dabei werden Anforderungen an die einzelnen Gestaltungsräume von Wissensmedien abgeleitet.

Fälle wie von Universitas 21 und der York University (siehe Abschnitt 1.1) zeigen, dass sich die in �Best-Case-Szenarien� beschriebenen Möglichkeiten von Wissensmedien [siehe HäWh96, Krae99, Tsic99] oft nicht mit der Praxis an den traditionellen Hochschulen decken. Dies ist vor allem auf den mangelnden Fokus auf die nachhaltige Entwicklung eines erfolgreichen Geschäftsmodells zurückzuführen. Durch die Identifizierung von Akzeptanzfaktoren, wie es referenzartig in der folgenden Studie


110

erfolgt, sollten Probleme im Geschäftsmodellgestaltungsraum verhindert werden können.

5.2 Anwenderbeobachtung an der Virtuellen Universität

Seit März 1997 läuft an der WU das Virtual University-Projekt31. Im Rahmen des Projekts wurde eine Plattform für den Austausch von Lehrmaterialien geschaffen. Kern der Plattform ist die Virtuelle Bibliothek Living Lectures [siehe Hahs01; HaSi00], in der Hyperlinks zu am WWW bereitgestellten Lehrmaterialien von WU-Lehrveranstaltungen gesammelt werden. Mit der Living Lectures-Bibliothek wird die Zielsetzung verfolgt [siehe HaSc98, Geye98, 30],

• die Wiederverwendung von Lehrmaterialien zu fördern,

• Qualitätssteigerungen in der Lehre durch Feed-back zu erzielen, sowie

• Zusammenarbeit und Teambildungen unter Hochschullehrern zu unterstützen.

Die �Idee� Virtuelle Universität wurden den Hochschullehrern regelmäßig über verschiedenste Kanäle wie Mitarbeiterzeitung und einführende Schulungen kommuniziert. Mittels E-Mail-Nachrichten wurde über die neuesten Entwicklungen laufend informiert.

5.2.1 Konzeption des Wissensmediums Virtuelle Universität

Die Plattform �Living Lectures � Virtual University� (siehe Abbildung 5-1) kann als Wissensmedium im Sinne der Definition dieser Arbeit (siehe Kapitel 3) verstanden werden (vgl. im Gegensatz dazu die Definition von Virtueller Universität, Abschnitt 2.3.3). Bei der Virtuellen Universität handelt es sich um einen elektronischen Marktplatz für Lehrmaterialien. Das web-basierte Informationssystem kann als Meta-Informationssystem bezeichnet werden, da es den Austausch von Information über Information unterstützt. Das System ermöglicht auch die Kommunikation zwischen Informationssystemen, so werden zum Beispiel die auf Webservern zur Verfügung gestellten Lehrmaterialien auf ihre Verfügbarkeit hin überprüft.

Neben der Living Lectures-Bibliothek werden noch sechs weitere Hyperlink-Bibliotheken in der Virtuellen Universität angeboten:

31 http://vu.wu-wien.ac.at, Abruf am 19.6.2000.


111

• Forschungsveranstaltungen (Einträge zu wissenschaftlichen Veranstaltungen),

• Freizeit & Erholung (Einträge zu den Themen Musik, Reisen, Sport),

• Materials Collection (Einträge zu verschiedensten Forschungsschwerpunkten),

• Tools & Manuals (Einträge zu IT-Themen),

• VU-Bibliothek (Einträge zu Zeitschriften, Suchmaschinen, Bibliotheken und Lehrmaterialien) sowie

• WU-Informationen (Einträge zu diversen Webseiten der WU).

Abbildung 5-1: Living Lectures-Bibliothek der Virtuellen Universität


112

Die Virtuelle Universität [siehe GeHa99b, GeHa99a] unterstützt mit ihrer Funktionalität Anwender in Ausübung der folgenden Rollen (vgl. Abschnitt 3.1.2, Organisationsgestaltungsraum):

! Lernende,

! Lehrveranstaltungsleiter,

! Vortragende,

! Entwickler von Lehrinhalten,

! Bereitsteller von Lehrinhalten, sowie

! Abrufer von Lehrinhalten.

Lernenden stellt die Virtuelle Universität Lehrmaterialien zu den von der WU angebotenen Lehrveranstaltungen bereit. Die Materialien sind über Verzeichnisse und Suchmaschinen abrufbar. Lernende haben dadurch die Möglichkeit, auch außerhalb der Lehrveranstaltung auf Lehrmaterialien zugreifen zu können bzw. sich vor der Wahl einer Lehrveranstaltung über die angebotenen Inhalte zu informieren.

Lehrveranstaltungsleiter werden bei der Erstellung von Lehrmaterialien durch die Living Lectures-Bibliohek unterstützt, indem sie die Lehrinhalte von Kollegen einsehen können. Interessante Inhalte können dabei auch gleich abgerufen und in die eigene Lehrveranstaltung integriert werden.

Vortragenden stellt die Virtuelle Universität einen Dienst zur Unterstützung von Vorträgen in EDV-Schulungsräumen zur Verfügung. Ein Broadcasting-Dienst ermöglicht die Fernsteuerung der Web-Browser der Studierenden durch den Lehrenden. Der Dienst integrierte bei Bedarf die automatische Vertonung der vorgeführten Lehr-veranstaltung. Damit können synchrone Lehrinhalte aufgenommen und asynchron bereitgestellt werden. Mit der VotingBox steht ein Werkzeug zur Erzeugung, Durchführung, und Auswertung von ad-hoc-Umfragen in EDV-Schulungsräumen zur Verfügung.

Entwicklern von Lehrmaterialien bietet die Plattform Einträge zu Artikeln, Aufsätzen, Büchern, Fallstudien, Programmen sowie zu mehr als 450 Online-Manuals sowie Online-Wörterbüchern an. Die Bibliotheken Tools & Manuals, VU-Bibliothek und Materials Collection sind ebenfalls in diese Anwendung konzipiert.

Der Bereitsteller von Lehrmaterialien wird mit Diensten bedient, die den Wartungsaufwand reduzieren sollen. Hier sind die automatische Überprüfung der Hyperlinks sowie die adaptierbaren Hyperlink-Listen zu nennen. Auch bei der


113

Bereitstellung von Lehrmaterialien hilft ein elektronsicher Assistent bei der Metadateneingabe.

Um Lehrmaterialien in der Virtuellen Universität zur Verfügung zu stellen, müssen sie in einem ersten Schritt auf einen beliebigen Webserver geladen werden. Das Aufnehmen des Lehrmaterials in den Katalog erfolgt über Add URL. Ein elektronischer Assistent unterstützt den Anwender bei diesem Prozess. Dem Lehrmaterial können dabei Metadaten wie Titel der Lehrveranstaltung, Lehrinhalte und Ziele, Katalogkategorie, Schlagworte sowie lehrveranstaltungsleiterspezifische Daten zugeordnet werden. Ein Metadatensatz inklusive der URL wird als Bibliothekseintrag, kurz Eintrag, bezeichnet.

Die Einträge in der Living Lectures-Bibliothek erfolgen auf der Granularitätsebene der Lehrveranstaltung, d.h. pro WU-Lehrveranstaltung kann ein Eintrag erstellt werden. Die dabei referenzierte Seite enthält im Idealfall Lehrmaterialien, die dem Syllabus der Lehrveranstaltung folgend geordnet und abrufbar gemacht werden. Abbildung 5-2 zeigt exemplarisch aus dem Webangebot der Lehrveranstaltung Computer Workshop32 die Seite der 3. Lehreinheit.

Abbildung 5-2: Lehrmaterialien der 3. Einheit der Lehrveranstaltung Computer Workshop

32 http://www.wu-wien.ac.at/usr/wi/bsimon/cw/, Abruf am 1.5.2001


114

Ein Eintrag wird zumindest einer der folgenden, vorgegebenen Hauptkategorien zugeordnet: Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre, Pädagogik, Rechtswissen-schaften, Wirtschaftssprachen, Statistik-Mathematik-Informatik, Rest, oder Archiv. Jede dieser acht Kategorien ist in weitere Unterkategorien unterteilt. Der Eintrag der Lehrveranstaltung Computer Workshop ist zum Beispiel in der Kategorie Betriebswirtschaftslehre, EDV abrufbar.

Ein Eintrag landet nach Bereitstellung der Metadaten durch den Anwender erst in einer Warteschlange, die von den Katalogadministratoren eingesehen werden kann. Diese entscheiden dann über die Aufnahme des Lehrmaterials in den Katalog. Dadurch kann die Aufnahme von nicht passenden Einträgen vermieden werden bzw. auch noch auf die Kategorisierung Einfluss genommen werden.

Die Einträge in den einzelnen Unterkategorien der Living Lectures-Bibliothek sind nach dem Nachnamen der Lehrveranstaltungsleiter sortiert (siehe Abbildung 5-3). Neue Katalogeinträge erhalten für einen Zeitraum von 30 Tagen das Kennzeichen �new�. Einträge, die auf Webseiten verweisen, die erst kürzlich verändert wurden, werden mit �revised� gekennzeichnet. Das Kennzeichen �meta� weist Hyperlinks auf Web-Seiten aus, die selbst eine Sammlung von Hyperlinks darstellen.

Abbildung 5-3: Einträge in der Living Lectures-Bibliothek

Die Hyperlinks der Einträge werden regelmäßig von Robotern der Virtuellen Universität analysiert, die nicht mehr funktionierende Hyperlinks erkennen und die Katalogadministratoren darüber informieren [siehe GeHa99a]. Diese können dann die


115

Einträge aus der Bibliothek ausscheiden oder versuchen einen aktuellen Hyperlink zu finden.

Die Liste der Einträge wird nicht anhand von statischen Webseiten, sondern auf Abfrage, dynamisch bereit gestellt. Dabei macht es keinen Unterschied, ob die Abfrage über das Verzeichnis oder über eine Suchabfrage erfolgt, Abfragen von automatisierten Zugriffsdiensten wie Robots werden erkannt und nicht behandelt. In beiden Fällen wird ein Skript aufgerufen, das eine Liste von Einträgen präsentiert. Dadurch kann auch die Nutzung der Virtuellen Universität genau mitverfolgt werden, wodurch wiederum eine nutzungsabhängige Reihung der Einträge innerhalb der Bibliotheken Tools & Manuals, VU-Bibliothek, Materials Collection sowie Freizeit & Erholung möglich wird. Das Protokollieren der Zugriffe ermöglicht auch die Beobachtung des Anwenderverhaltens und somit auch die Ermittlung der Nutzungsakzeptanz.

5.2.2 Nutzung der Living Lectures-Bibliothek Die Nutzungszahlen der Living Lectures-Bibliothek folgten im Zeitraum Wintersemester 1997/1998 bis Sommersemester 2000 einer moderaten Wachstumskurve (siehe Trendlinie in Abbildung 5-4). Die Anzahl der Einträge stieg innerhalb von zwei Jahren von 29 auf 113 an und erreichte im Wintersemester 1999/2000 ihren Höhepunkt mit 125 Einträge zu WU-Lehrveranstaltungen. Jedoch repräsentieren die gesammelten Einträge nur einen sehr geringen Prozentsatz aller WU-Lehrveranstaltungen (ca. 6 Prozent). Als Stichtag für die Erhebung wurde jeweils der Semesterbeginn herangezogen.

Abbildung 5-4: Anzahl der Einträge in der Living Lectures-Bibliothek der Virtuellen Universität

(Wintersemester 1997/98 bis Sommersemester 2000)

29

45

65

87

125

113

0

20

40

60

80

100

120

140

WS 97/98 SS 98 WS 98/99 SS 99 WS 99/00 SS 00


116

Abbildung 5-5: Monatliche Abfragen nach Einträgen in der Living Lectures-Bibliothek

(Zeitraum: September 1997 bis Februar 2000)

Die Virtuelle Universität wird von den Betreibern als Wissensbroker bezeichnet, weshalb bei den Abfragen von Vermittlungen (engl.: mediations) gesprochen wird. Die Anzahl dieser Abfragen folgte dem Verlauf des Studienjahrs. Zu Semesterbeginn waren jeweils Spitzen von bis zu 5.300 Abfragen pro Monat zu verzeichnen. In den Sommermonaten gingen die Zugriffe auf unter 1.000 Abfragen pro Monat zurück. Das Wachstum der Zugriffe ist als sehr moderat einzustufen.

Als Abfrage wird die Anfrage nach dem Hyperlinks eines Eintrags definiert. Wird die Anzahl der Abfragen in Relation zum primären Benutzerkreis von 21.362 Studierende und 329 Hochschullehrern (exklusive Lektoren) [siehe OA99h] gestellt, so kann lediglich von einer sehr moderaten Nutzung des Wissensmediums gesprochen werden. Abbildung 5-5 zeigt die monatlichen Abfragen in der Living Lectures-Bibliothek im Zeitraum von September 1997 bis Februar 2000.

Bei der am 8.5.2000 durchgeführten Untersuchung der Qualität der bereitgestellten Lehrmaterialien wies die Living Lectures-Bibliothek 110 Einträge auf. Tabelle 5-1 zeigt, wie sich die einzelnen Einträge auf die Hauptkategorien verteilen. Von den 110 Einträgen verwiesen 27 auf Lehrveranstaltungen, die nicht im laufenden Semester

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

1997

-09

1997

-10

1997

-11

1997

-12

1998

-01

1998

-02

1998

-03

1998

-04

1998

-05

1998

-06

1998

-07

1998

-08

1998

-09

1998

-10

1998

-11

1998

-12

1999

-01

1999

-02

1999

-03

1999

-04

1999

-05

1999

-06

1999

-07

1999

-08

1999

-09

1999

-10

1999

-11

1999

-12

2000

-01

2000

-02

Summe - Mediations

Monat


117

angeboten wurden. Die verbliebenen 83 Einträge wurden auf ihre Qualität hin untersucht.

Kategorie Einträge Kategorie Einträge

Betriebswirtschaftslehre 50 Volkswirtschaftslehre 6

Pädagogik 3 Rechtswissenschaften 10

Wirtschaftssprachen 1 Statistik, Mathematik, Informatik 20

Rest 3 Archiv 27

Tabelle 5-1: Einträge in den acht Hauptkategorien der

Living Lectures-Bibliothek (Stichtag: 8.5.2000)

Dabei stellte sich heraus, dass 35 der 83 Bibliothekseinträge auf Webseiten verwiesen, deren Inhalte über den Syllabus der Lehrveranstaltung nicht hinausgingen oder der Eintrag war bereits in einer anderen Kategorie abgelegt. Lediglich 48 Einträge stellten auch Lehrmaterialien in Form von Präsentationen, Übungsbeispielen, Skripten oder Musterklausuren bereit. Damit fanden sich lediglich zu 3 Prozent aller im Sommersemester angebotenen Lehrveranstaltungen (N=1.896) Einträge zu Lehrmaterialien in der Virtuellen Universität. Tabelle 5-2 zeigt eine revidierte Liste von Einträgen, aufgeteilt nach Hauptkategorien.

Kategorie Einträge Kategorie Einträge

Betriebswirtschaftslehre 26 Volkswirtschaftslehre 1

Pädagogik 0 Rechtswissenschaften 6

Wirtschaftssprachen 0 Statistik, Mathematik, Informatik 15

Rest 0 Archiv -

Tabelle 5-2: Revidierte Anzahl der Einträge

in den acht Hauptkategorien der Living Lectures-Bibliothek

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass obwohl die Idee der Virtuellen Universität auf vielfältige Weise den Hochschullehrern kommuniziert wurde, es nur zu einer geringen Nutzung kam. Nur wenige Hochschullehrer scheinen bereit, Lehrmaterialien über ein Wissensmedium mit anderen Hochschullehrern austauschen zu wollen. Auch


118

die passive Nutzung des Mediums, in Form von Abfragen von Lehrmaterialien, fiel an der WU eher moderat aus. Die folgende qualitative Untersuchung wird die mangelnde Akzeptanz des Mediums näher durchleuchten und Einflussfaktoren auf das Akzeptanzphänomen präsentieren.

5.3 Qualitative Expertenbefragung

5.3.1 Zielsetzung und generelle Vorgehensweise Ziel der Befragung war es, über das Nutzungsverhalten von Wissensmedien durch Hochschullehrer hinausgehende Daten zu sammeln und zu analysieren. Dadurch soll der Entscheidungsprozess der Hochschullehrer bei der Annahme oder Ablehnung von Wissensmedien besser verstanden werden. Im Rahmen der Befragung werden akzeptanzbeeinflussende Variablen und Methoden zu deren Steuerung identifiziert. Dem Akzeptanzmodell von Wissensmedien folgend trägt die Befragung einerseits zur Identifikationen von Hemmnissen (Identifikation von Kostenvariablen) und Bedürfnissen (Identifikation von Nutzenvariablen) bei.

Spezifikation derFragestellung

Datenanalyse

Datenerhebung


Datenanalyse

Datenerhebung


Datenanalyse

Datenerhebung


Datenanalyse

Datenerhebung

Abbildung 5-6: Spiralmodell der qualitativen Befragung


119

Die dabei gewonnenen Daten stellen grundlegende Information für die Gestaltung von Geschäftsmodellen für Wissensmedien dar, da damit Fragen wie

• �Wie profitieren die Anwender von Wissensmedien?�,

• �Was sind die Hürden für die Akzeptanz von Wissensmedien?�

angesprochen werden. Daraus lassen sich Anforderungen an Wissensmedien ableiten.

Qualitative Befragungen sind flexibel und iterativ zu gestalten [siehe RuRu95, 43-48], wobei die konkrete Ausgestaltung einem fortlaufenden Veränderungsprozess ausgesetzt ist. Der Forscher sollte hinsichtlich der Ausrichtung seiner Forschung, der zu befragenden Personen sowie den gestellten Fragen flexibel sein. Eine qualitative Befragung ist iterativ, d.h. die Datenerhebung hat erst dann zu enden, wenn durch zusätzliche Befragungen keine neuen Erkenntnisse zu erwarten sind. Die Untersuchung besteht aus einem Zyklus aus Datenerhebung, Analyse, Aussieben und Test des sich entwickelnden Modells zur Beschreibung des Phänomens. Zu Beginn der Befragung sind die Fragestellungen sehr offen gestaltet. Dadurch soll ein unbeabsichtigtes Einschränken der Befragung verhindert werden, während im späteren Verlauf konkretere Fragen gestellt werden. Die dabei stattfindende Einschränkung muss mit den Untersuchungsergebnissen übereinstimmen.

Das oben beschriebene Vorgehen kann in Form eines Spiralmodells veranschaulicht werden (siehe Abbildung 5-6). Bei der durchgeführten qualitativen Befragung kam es zu insgesamt sieben Iterationen, d.h. es wurden sieben Befragungen durchgeführt. Der Befragung lag ein Leitfaden zu Grunde (siehe Anhang B), der mehrere Funktionen erfüllte. Einerseits half er dem Interviewer bei der Ausrichtung des Gesprächs. Andererseits diente er als Ideenquelle für neue Fragen, z.B. wenn das Gespräch an einem toten Punkt angekommen war. Der Leitfaden war in Form von sechs Fragengruppen organisierte, die im Laufe der Befragung verfeinert und an den jeweiligen Interviewpartner angepasst wurden. Anhang B zeigt eine Momentaufnahme des Leitfadens, wie er sich gegen Ende der Akzeptanzuntersuchung darstellte.

5.3.2 Datenerhebung und Auswahl der Interview-Partner

Bei der Erhebung des Datenmaterials wurde wie folgt vorgegangen:

1. In einem Telefonat bzw. via E-Mail wurde die grundsätzliche Bereitschaft für ein Gespräch zum Thema �Virtuelle Universität� erkundet. War der Interview-Partner zu einem Gespräch bereit, so kam es zu einer Terminvereinbarung.

2. Idealerweise erhält der Befragte drei Tage vor der Befragung eine kurze E-Mail, in der an die Befragung erinnert wird und über das grundsätzliche Thema des


120

Gesprächs informiert wird. Wurden die Termine sehr kurzfristig vereinbart, wurde davon abgesehen.

3. Das Gespräch wurde digital aufgenommen (Aufnahmequalität: 8-bit, mono, 22.050 Herz). Die somit erzeugten WAV-Dateien wurden den Transkripienten übermittelt. Die Übermittlung der Aufnahme war auf elektronischem Wege möglich, wodurch auch eine parallele Bearbeitung gewährleistet werden konnte. Das Hantieren mit einem analogen Abspielgerät und mit Bändern entfiel. Ein Laptop, Kopfhörer für das Abspielen und ein digitales Mikrophon (Sony Stereo/Zoom ECM-SZ90), das besonders für die Aufnahme von Gruppendiskussionen geeignet ist, war als Equipment ausreichend. Eine Befragung dauerte zwischen 20 und 40 Minuten.

4. Zusätzlich wurden die Befragten über die genaue Verwendung des Materials informiert. Die anonyme Darstellung der Aussagen wurde den Befragten zugesichert.

5. Die Transkription wurde möglichst exakt unter Beibehaltung des Dialektes durchgeführt [siehe FrLu92, 88]. Pausen wurden durch Bindestriche angezeigt, nichtverbale Äußerungen wie Lachen, Husten in runder Klammer angegeben und auffällige Betonung unterstrichen. Unverständliches wurde durch in Klammern gesetzte Punkte codiert, wobei jeder Punkt eine Sekunde markiert. Die formale Transkription ermöglicht eine strukturierte und algorithmenhafte Vorgehensweise bei der Auswertung und erhöht damit die Nachvollziehbarkeit der Analyse. Die Identifizierung von Teilaussagen wird durch Transkriptionen ebenfalls erleichert.

Um ein möglichst komplettes Bild des Akzeptanzproblems zu erhalten, wurde bei der Auswahl der Interview-Partner versucht, eine hohe strukturelle Variation zu erhalten [siehe FrLu92, 39]. So reichte die Bandbreite der befragten Personen von Hochschulmanagern über Fakultätsmitglieder mit einem Bezug zu Informationstechnologie bzw. Didaktik bis hin zu potentiellen Nutzern. Auch ein Plattformbetreiber sowie ein Pionier im Bereich internet-gestütztes Lernen war unter den befragten Personen.

Mit der Befragten B1 stand eine Hochschullehrerin des akademischen Mittelbaus zur Verfügung, die ihres Zeichens sehr versiert auf dem Gebiet des Hochschulmanagements ist. Sie hat mehrere Auslandsaufenthalte an renommierten Universitäten aufzuweisen. B1 hat im Sommersemester 2000 die im Rahmen einer ihrer Lehrveranstaltung erstellten Lehrmaterialien in der Virtuellen Universität zur Verfügung gestellt.

Der Befragte B2 vertrat die Plattformbetreiber. Er war zum Zeitpunkt der Befragung selbst Hochschullehrer an der Wirtschaftsuniversität und stand am Beginn einer akademischen Laufbahn.


121

Mit B3 stellte sich ein Hochschullehrer der Befragung, der zum Zeitpunkt der Befragung noch keine Lehrmaterialien in der Virtuellen Bibliothek bereit gestellt hatte. B3 konnte zum Zeitpunkt des Interviews auf mehrere Jahre Berufserfahrung bei einem IT-Dienstleistungsunternehmen zurückblicken. Sowohl B1 als auch B3 waren in ihrer akademischen Karriere schon weit fortgeschritten.

Mit den Befragten B4 und B5 standen zwei Lehrstuhlinhaber für ein Interview zur Verfügung. Während die Lehrveranstaltungen des Lehrstuhls von B4 nahezu alle in der Virtuellen Universität zu finden waren, war der Lehrstuhl von B5 nicht in der Virtuellen Universität vertreten. Während B4 die Führung des Lehrstuhls als forschungsorientiert bei gleichzeitig hohem Engagement in der Lehre beschrieben werden kann, wird der Lehrstuhl von B5 eher lehrorientiert geleitet.

Mit B6 stand ein Pionier in Sachen internetbasierte Wissensmedien zur Verfügung. B6 hat unabhängig von der untersuchten Plattform eine eigene Lösung zur Vermittlung von betriebswirtschaftlichen Bildungsinhalten entwickelt und war zum Zeitpunkt der Befragung regelmäßig mit einem auf seine Lehrinhalte verweisenden Eintrag in der Virtuellen Universität vertreten. Bei B6 handelt es sich um einen Vertreter des akademischen Mittelbaus, dessen wissenschaftliche Karriere noch nicht weit fortgeschritten war. Er verfügte jedoch bereits über langjährige Lehrerfahrung.

Bei B7 handelte es sich um einen Vizerektor für Lehre einer österreichischen Universität. B7 war zwar als einziger der Befragten mit der Virtuellen Universität der WU nicht vertraut, auf Grund seiner langjährigen Erfahrung im Bereich des Hochschul-managements konnte er die Probleme jedoch sehr gut nachvollziehen. An der Hochschule von B7 war zum Zeitpunkt der Befragung auch eine ähnliche Plattform wie die Virtuelle Universität in Betrieb.

Bei der Befragung als auch bei der anschließenden Auswertung stellte es sich als besonderer Vorteil heraus, dass Interviewer und Interpret mit den Befragten in beruflichem Kontakt gestanden hat. Die mehrjährige Mitarbeit in der Organisation hatte besondere Vorteile beim Feldzugang und schuf die Grundlage für ein meist sehr offenes Gesprächsklima. Insbesondere bei den Interviews mit den Befragten B1 und B5 war für die Interpretation Insiderwissen notwendig.

Die qualitative Befragung wurde nach sieben Iterationen abgebrochen. Nach der siebten Befragungen konnte kein Erkenntnisgewinn mehr durch zusätzliche Befragungen erwartet werden, denn schon bei der letzten Befragung wurden keine neuen Akzeptanzvariablen mehr identifiziert. Es zeigte sich auch die Bedeutung der Wissensmedien-Erfahrung der Anwender. Nur der langjährige Betrieb der Virtuellen Universität sowie ihr Bekanntheitsgrad an der WU ermöglichte die Durchführung einer tiefergehenden Befragung. Bei Befragten, die mit dem Wissensmedium nicht (B7) oder


122

nur wenig vertraut (B5) waren, zeigte sich � trotz ihrer Expertise �, dass die Interviews nur in einem geringerem Ausmaß zur Klärung des Phänomens beitrugen, wie dies bei den anderen Befragten der Fall war.

5.3.3 Datenanalyse mittels Inhaltsanalyse Der Datenanalyse kommt in einer qualitativen Untersuchung eine steuernde Rolle zu, sie hat den Forscher von den ersten Ideen ausgehend über erste Modellansätze zur Entwicklung eines möglichst vollständigen Erklärungsmodells zu führen [vgl. RuRu95, 56].

Die Datenanalyse findet idealtypischer Weise laufend statt (im Gegensatz zur quantitativen Untersuchung). Bei der Auswertung der gesammelten Daten kann es auch notwendig sein, dass die Befragten zur Klärung von auftauchenden Unsicherheiten mehrmals kontaktiert werden müssen [vgl. RuRu95, 47]. Bei der Datenanalyse wurde die Methode der Inhaltsanalyse angewandt. Die Inhaltsanalyse gibt eine bestimmte Interpretationsweise als Rahmenbedingung vor. Damit ist die Nachvollziehbarkeit und die systematische Annäherung an die Problemstellung gewährleistet [vgl. Früh98, 65].

Bei der Inhaltsanalyse [siehe Lamn93, 172ff.] wird versucht, von sprachlichen Materialien auf nicht-sprachliche Phänomene zu schließen. Dieses sprachliche Material, in diesem Fall Transkriptionen von Befragungen, kann Einstellungen, Absichten, Situationsdeutungen, Wissen, sowie Alltagstheorien enthalten; ebenso verdeutlichen sich soziokulturelle Prägungen, Werte und Normen. Um den symbolisch verschlüsselten Sinngehalt von Aussagen oder Texten verstehen zu können, muss sich der Forscher in die andere Person hineinversetzen. Nur so kann die verbale und nonverbale Symbolsprache verstanden werden.

Die Methode der Inhaltsanalyse wird in vielen Variationen angewandt. Mayring nennt 14 verschiedene Methoden [Mayr93, 53]. Auf die hier angewandte Methode der Zusammenfassung soll in der Folge näher eingegangen werden. Das Vorgehensmodell basiert auf der Arbeit von Mayring [siehe Mayr93, 55-58].

Der Vorgang des Identifizierens relevanter Textstellen basierte auf den Annahmen des Akzeptanzmodells für Wissensmedien (siehe Abschnitt 3.1). Es wurden deshalb jene Textstellen gekennzeichnet, die auf einen positiver Einfluss auf die Bedürfnisbefriedigung der Hochschullehrer schließen ließen. Auf der anderen Seite wurden auch jene Textstellen verkodiert, die Aufschluss über finanzielle Aufwendungen, Zeit und Anstrengungen seitens der Hochschullehrer gaben. Damit wurde die Kostenkomponente des Akzeptanzmodells abgedeckt.

Ein heuristischer Ansatz zur Klassifikation von Aussagen unterscheidet den kommunikativen Focus einer Aussage und die kommunikative Funktion der Aussage


123

[vgl. Früh98, 62-64]. Wird eine Aussage in Hinblick auf ihren kommunikativen Focus hin analysiert, so wird zwischen der Hauptaussage einer Aussage und untergeordneten Nebenaussagen unterschieden. Wesentlich für die folgende Analyse ist die Untersuchung von Aussagen in Hinblick auf ihre kommunikative Funktion. Dabei werden ebenfalls zwei Typen von Mitteilungen unterschieden:

• Mitteilung als Information (diese informieren lediglich über einen Sachverhalt) und

• Mitteilung als Handlung (der Befragte informiert nicht nur über einen Sachverhalt, sondern agiert im Rahmen der Aussage, z.B. können konkrete Empfehlungen für die Gestaltung der Plattform gegeben werden).

Die identifizierten Textstellen wurden deshalb auch in die Gruppen �Akzeptanzvariable� (Code: V) und �Maßnahmen� (Code: M) eingeteilt. In der Gruppe Akzeptanzvariable wurden die kommunizierten Einflüsse auf das Kosten- und Nutzenbild der Virtuellen Universität gesammelt. Die Gruppe Maßnahmen enthalten die im Rahmen der Befragung genannten Anforderungen und Vorschläge (Handlungsanweisungen), um das Kosten- und Nutzenbild bei den Anwendern zu beeinflussen.

Das Ausgangsmaterial umfasste in Summe 86 A4-Seiten (Querformat) bzw. ca. 33.000 Wörter. Je nach Interviewdauer und Sprechgeschwindigkeit des Interviewpartners variierte das Datenmaterial pro Interview zwischen 9 und 17 A4-Seiten bzw. 3.000 und 7.300 Wörter. Insgesamt wurden 225 Textstellen identifiziert und paraphrasiert. Jede Textstelle bekam pro Interview eine eindeutige Nummer zugewiesen. Die 225 Textstellen konnten auf 25 Variable und 16 beeinflussende Maßnahmen verdichtet werden.

Abbildung 5-7: Von der Paraphrase zur Variable/Maßnahme

1. Interviewanalyse in der Textverarbeitung

…Zwei Probleme: Erster Punkt is: „Warum sui mas tuan? Wer zahlt mir das?“ Und zweiter Punkt, es ist ja heute noch nicht so, dass für Hochschullehrer im Netz irgend etwas bezahlt wird. San ma wida beim zoin. Das heißt, wahn i a Bichl schreib, kann i´s verkaufn. Wenn wir Foliensätze machen, kann man sie verkaufen, zumindestens fürs Institutsbudget, was dem auch gut tut, wenn ich sie ins Netz stelle - zahlt mir kein Mensch was dafür.

….

G1.V2 (Mit dem Gratis-Bereitstellen von Lehrmaterialien im Netz entsteht ein ökonomischer Verlust)


124

2. Paraphrasen-Variablen-Tabelle (Tabellenkalkulation)

Bef Gru V/M # ID Paraphrase VAR ID Variable

.. .. .. .. .. .. .. ..

B5 B1 V 2 B5.2.V Mit dem Gratis-Bereitstellen von Lehrmaterialien im Netz entsteht ein ökonomischer Verlust

A.K.3 Stellt die Plattform keine Abrechnungsmechanismen zur Verfügung, erfahren die Bereitsteller mit der Publikation von Lehrmaterialien im Wissensmedium einen ökonomischen Verlust des Hochschullehrers dieses im Wissensmedium bereitzustellen.

.. .. .. .. .. .. .. ..

Der Interpretationsvorgang wurde durch ein Textverarbeitungsprogramm (Microsoft Word) sowie durch eine Tabellenkalkulation (Microsoft Excel) unterstützt. Dabei wurden die Texte im Textverarbeitungsprogramm in eine zweispaltige Tabelle kopiert. Wurde in der rechten Spalte eine interessante Textstelle gefunden, so diente die linke Spalte zum Festhalten von Paraphrase, Variablennummer und Gruppenzuordnung (siehe Abbildung 5-7).

Alle Paraphrasen landeten automatisiert in einer Excel-Tabelle, wobei pro Zeile eine Paraphrase stand. Die aus der Verdichtung der Paraphrasen hergeleiteten Variablen und Maßnahmen konnten mit Hilfe einer Index/Vergleich-Funktion direkt neben die Paraphrase platziert werden. Dadurch war die Gegenüberstellung von Paraphrase und zugeordneter Variable ständig gewährleistet. Dies war notwendig, da eine Variable mehreren Paraphrasen zugeordnet werden konnte. Bei der Modifikation der Variable musste jedoch gewährleistet sein, dass die Variable auch zu allen vorangegangenen Paraphrasen passte.


125

5.4 Quantitative Untersuchung

5.4.1 Grundgesamtheit und Stichprobe Die quantitativen Interviews wurden an den folgenden vier europäischen Wirtschaftshochschulen durchgeführt:

• Hautes Etudes Commerciales (HEC) Paris,

• Hochschule St. Gallen,

• Wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Fakultät der Universität zu Köln,

• Wirtschaftsuniversität Wien.

Die ausgewählten Universitäten sind im Rahmen des CEMS33-Netzwerks miteinander verbunden und führen rege Austauschbeziehungen in Forschung und Lehre. Dies erleichterte den Zugang zu den Befragten und die Einsicht in Telefonverzeichnisse, sofern diese nicht öffentliche zugänglich waren.

Zum Zeitpunkt der Befragung waren an den vier Hochschulen 918 Hochschullehrer verzeichnet, externe Lektoren wurden nicht in die Untersuchung mit aufgenommen. Tabelle 5-3 illustriert wie sich die 918 Hochschullehrer auf die einzelnen Hochschulen verteilen.

Gesamt Interviewt (Gesamt)

Interviewt (Prozent)

Hochschule St. Gallen 159 15 9,4 %

HEC Paris 95 13 13,7 %

Universität zu Köln 207 32 15,5 %

WU 457 67 14,7 %

Gesamt 918 127 13,8 %

Tabelle 5-3: Grundgesamtheit und Stichprobe der quantitativen Befragung

33 http://www.cems.org/, Abruf am 6.3.2001


126

Ausgangspunkt für die Ermittlung der Stichprobe waren die jeweils aktuellen Versionen der jeweiligen Telefonverzeichnisse, die teilweise auch im Web abrufbar waren. Als Stichprobenverfahren wurde eine geschichtete Zufallsstichprobe angewandt [siehe BeEc99, 51ff; BoKu99, 209]. Dadurch sollte gewährleistet werden, dass es zu einer ausgeglichenen Erfassung von Hochschullehrern im Assistentenverhältnis und leitenden Hochschullehrern kam. Letztere werden in der Folge als Professoren bezeichnet.

Professoren und Assistenten wurden jeweils fortlaufend durchnummeriert. Mit Hilfe eines Zufallsgenerators wurden 53 Professoren sowie 148 Assistenten bestimmt. Die Beschränkung der Interviewanzahl auf circa 100 Interviews geschah aus Aufwandsüberlegungen heraus, da pro Interview 30 Minuten veranschlagt wurden und der Befragungsaufwand mit ca. 50 Stunden beschränkt werden musste. Letztlich konnten von den 201 auserwählten Personen 127 zu einem Interview gewonnen werden. Dies entspricht 13,8 Prozent der Gesamtpopulation (siehe Tabelle 5-3). Tabelle 5-4 zeigt wie sich Professoren und Assistenten auf die Grundgesamtheit verteilen.

Professoren Assistenten


Interviewt(Prozent)


Interviewt (Prozent)

Hochschule St. Gallen 44 3 6,8 % 115 12 10,4 %

HEC Paris 25 7 28,0 % 70 6 8,6 %

Universität zu Köln 34 3 8,8 % 173 29 16,8 %

WU 64 9 14,1 % 393 58 14,8 %

Gesamt 167 22 13,2 % 751 105 14,0 %

Tabelle 5-4: Interviewte Professoren und Assistenten verteilt auf die Grundgesamtheit

5.4.2 Zielsetzung und Vorgehensweise Im Rahmen der qualitativen Expertenbefragung konnten Einflussfaktoren auf die Ak-zeptanz von Wissensmedien identifiziert werden. Dadurch lassen sich Anforderungen an die einzelnen Gestaltungsräume von Wissensmedien ableiten, jedoch können keine Aussagen über die Wichtigkeit der einzelnen Einflussfaktoren getroffen werden. Ziel der quantitativen Befragung war es deshalb, eine für eine Gruppe von vier europäischen Wirtschaftshochschulen repräsentative Umfrage durchzuführen. Die Erhebung ermöglichte es die Einstellung von Hochschullehrern gegenüber Wissensmedien zu ermitteln, woraus die Bedeutung über den Stellenwert einzelner Nutzen- oder Kostenfaktoren in einer Gemeinschaft von Hochschullehrern hinterfragt werden konnte.


127

Die Untersuchung wurde im Rahmen des EU-Projekts UNIVERSAL durchgeführt und hatte daher konkret das Ziel, Informationen für strategische Entscheidungen der Wissensmediengestaltung zu liefern.

Der Schwerpunkt der Untersuchung war auf die Fragestellung, in welchem Ausmaß sich Hochschullehrer für die von Wissensmedien angebotenen Dienste interessieren, ausgelegt. Die Ergebnisse der qualitativen Untersuchung suggerierten, dass Wissens-medien unterschiedliche Anwendertypen ansprechen, die eine unterschiedliche Ausgestaltung des Wissensmediums fordern. Dieser Fragestellung sollte in der quan-titativen Untersuchung nachgegangen werden. Dazu wurden Fragen aufgenommen, die die Zuordnung eines Befragten zu einem Anwendertypus möglich machen sollte.

Einerseits wurde versucht zwischen aktiven Anwendern und passiven Anwendern zu unterscheiden. Aktive Anwender sind daran interessiert, Lehrmaterialien im Wissensmedium bereitzustellen. Passive Anwender des Wissensmediums sind dazu bereit, Lehrmaterialien von anderen Vortragenden wiederzuverwenden. Da die passive Verwendung mit weniger Aufwand für die Anwender verbunden ist, scheint ein erhöhter Prozentsatz auch dazu bereit. 80 Prozent der Befragten deklarierten sich als potentielle passive Anwender, während 62 Prozent auch an der Ausübung der Rolle des Bereitstellers von Lehrmaterialien im Wissensmedium interessiert waren. 37,8 Prozent interessieren sich eher für eine passive Verwendung des Wissensmediums als für eine aktive. Nicht ein potentieller Anwender interessiert sich scheinbar mehr für eine aktive Nutzung also für eine passive. 62,2 Prozent sind an passiver und aktiver Nutzung gleichinteressiert (siehe Abbildung 5-8).

Abbildung 5-8: Anwenderinteresse an Ausübung aktiver und passiver Rollen

37,8%

0,0%

62,2%

Passive Rolle eherinteressiert

Aktive Rolle eherinteressiert

Indifferent


128

Neben passiven und aktiven Anwendern wurde versucht, zwischen Anwendern zu unterscheiden, die eher an einer kommerziellen Nutzung des Wissensmediums interessiert waren, und jenen, die sich eher für den kollaborativen Einsatz des Wissensmediums interessieren. Diese Vorgehensweise folgt dem Ansatz Geschäftsmodelle in Gemeinschaftsmodelle und Transaktionsmodelle zu unterscheiden (siehe Abschnitt 3.1.1, Geschäftsmodellgestaltungsraum). 12,6 Prozent bevorzugen ein Wissensmedium, dessen Geschäftsmodell sich eher an Transaktionsmodellen orientiert. Sie waren dezidiert eher daran interessiert, das Wissensmedium kommerziell zu nutzen als es für Kollaborationszwecke einzusetzen. Eine Mehrheit von 60,6 Prozent bevorzugen jedoch ein Gemeinschaftsmodell, das einen kollaborativen Einsatz des Wissensmediums vorsieht. 26,8 Prozent sind an beiden Geschäftsmodellen gleichinteressiert und hatten keine unterschiedlichen Präferenzen angegeben (siehe

Abbildung 5-9).

Abbildung 5-9: Anwenderinteresse an Transaktionsmodell und Gemeinschaftsmodell

Neben den oben angeführten Fragen wurde mit der quantitativen Erhebung auch versucht, das Anwenderinteresse an der Konzeption einzelner Komponenten des Wissensmediums, wie etwa Qualitätssicherungsmaßnahmen, zu erheben. Für das UNIVERSAL-Projekt war es besonders interessant, mehr über die Startvoraussetzungen für Wissensmedien zu erfahren. Hier interessierte vor allem, welche Lehrmaterialien zur Verfügung gestellt werden könnten, sowie ob Hochschullehrer bereits in der einen oder anderen Form mit anderen Hochschullehrern lehrbezogen zusammenarbeiteten. Es wurde auch versucht, die Werteinschätzung der Hochschullehrer und ihre

12,6%

60,6%

26,8%

Transaktionsmodell eher interessiert

Gemeinschaftsmodell eher interessiert

Indifferent


129

Zahlungsbereitschaft für die vom Wissensmedium angebotenen Dienste zu ermitteln. Hier sollte die Einschätzung der Assistenten und jener von leitenden wissenschaftlichen Mitarbeitern unterschieden werden.

5.4.3 Datenanalyse Die Datenanalyse erfolgte größtenteils deskriptiv. Zu Hypothesentests kam es im Rahmen der Untersuchung, als der Frage nach signifikanten Interessenunterschieden zwischen den Anhängern des Transaktionsmodells und den Anhängern des Gemeinschaftsmodells nachgegangen wurde. Hier wurde etwa überprüft, ob zum Beispiel die Anhänger des Transaktionsmodells ein signifikant höheres Interesse an der Beschränkung des Zugangs zu den von Ihnen bereitgestellten Lehrmaterialien haben als die Anhänger des Gemeinschaftsmodells. Ebenso wurde untersucht, ob bei gewissen Einflussfaktoren, signifikante Unterschiede zwischen Professoren und Assistenten auftraten. Hier war vor allem eine unterschiedliche Sensibilität auf das organisatorische Umfeld zu erwarten.

Um Hypothesen dieser Art zu überprüfen, mussten die Verteilungen in den unterschiedlichen Untersuchungspopulationen (z.B. Gemeinschaftsmodell-Anhänger, Transaktionsmodell-Anhänger) miteinander verglichen werden. Mit Hilfe eines χ2-Homogenitätstests kann festgestellt werden, ob die Verteilungen identisch sind [siehe FaKü97, 448ff.]. Die Nullhypothese des χ2-Homogenitätstests postuliert die Homogenität der Verteilungen, d.h. die Verteilungen des Merkmals ist in jeder Population dieselbe. Als Maß der Abweichung zwischen tatsächlichen Werten und den aus der Gültigkeit der Nullhypothese abgeleiteten Erwartungswerten bestimmt man den χ2-Koeffizienten. Eine große Diskrepanz zwischen tatsächlichen und erwarteten Werten spricht gegen die Nullhypothese, wodurch diese verworfen werden kann.

Die Analysen wurden mit Microsoft Excel durchgeführt. Unter Verwendung eines Auswertungsmoduls konnten neben den χ2-Koeffizienten auch automatisiert die Prob-Werte ermittelt werden [siehe BeCa97, 225f.]. Der Prob-Wert gibt Auskunft über die Signifikanz der Korrelation. Bei Prob-Werten unter 0,05 kann die Nullhypothese, dass keine Beziehungen zwischen Population und Wert bestehen, mit einer maximalen Fehlerwahrscheinlichkeit von 5 Prozent verworfen werden.

Das Auswertungsmodul meldet auch, wenn einzelne Populationen mit einer zu geringen Wertanzahl bestückt waren. In diesem Fall mussten Daten aggregiert werden, in dem zum Beispiel die Treffer in den Kategorien �interessiert� und �sehr interessiert� sowie �wenig interessiert� und �nicht interessiert� zusammengefasst wurden.


130

5.5 Anforderungen an die Gestaltung von Wissensmedien

Die qualitative und quantitative Untersuchung lieferte eine umfangreich Datenbasis, aus der Anforderungen an die Gestaltung von Wissensmedien abgeleitet werden konnten. Die Anforderungen konnten dabei den einzelnen Gestaltungsräumen zugeordnet werden. Zu Beginn dieses Abschnitts werden generelle Akzeptanzhürden und Nutzenfaktoren präsentiert, die dem Geschäftsmodellgestaltungsraum zuzuordnen sind. Anforderungen an die Organisation des Wissensmediums, sowie an die Organisation der beteiligten Hochschule selbst, werden im folgenden Abschnitt vorgestellt. Im Rahmen der Befragung konnten auch Einflussfaktoren, die den Anwender selbst zuzuordnen sind, identifiziert werden (siehe Abschnitt 5.5.3). Dem bereitgestellten Lehrmaterial kommt im Wissensmedium eine besondere Bedeutung zu, welche im Abschnitt 5.5.4 angesprochen wird.

5.5.1 Anforderungen an den Geschäftsmodellgestaltungsraum

Die von der Plattform des Wissensmediums angebotene Grundfunktionalität sollte den Anwendern einen möglichst hohen Nutzen bei möglichst geringen Nutzungskosten bieten. Die Betreiber haben sich dabei ständig über Konkurrenzsysteme zu informieren, da Anwender von einem System eine zumindest ähnliche Bedürfnisbefriedigung wie von Konkurrenzsystemen erwarten [vgl. KaSi99, 55]. D.h. die Konkurrenz bestimmt zum Teil die Erwartungen der Anwender und damit den erwarteten und wahrgenommenen Nutzen.

Ein Wissensmedium ermöglicht einem Anwender, den Vertrieb von Lehrmaterialien zu vereinfachen. Werden hochwertige Lehrmaterialien erstellt, so verschafft sich der Hochschullehrer einen Nutzen aus einer möglichst weiten Verbreitung. Dies ist besonders dann von Interesse, wenn der Hochschullehrer die weite Verbreitung der Lehrmaterialien auch explizit anstrebt und dazu einen einfachen Vertriebsweg sucht. Zielt ein Bereitsteller von Lehrinhalten nicht explizit auf die weite Verbreitung von Lehrmaterialien ab, so können die hohen Produktionskosten von Lehrmaterialien [siehe Brak00, 152] die Anwender zur Nutzung eines Wissensmediums veranlassen. Durch eine entgeltliche Bereitstellung der Lehrmaterialien lassen sich jedoch Teile der Investitionskosten wieder zurückgewinnen.

Die oben beschriebenen Motive können dem kommerziellen Anwendertypus zugeordnet werden, der ein Transaktionsmodell als Geschäftsmodell gegenüber einem Gemeinschaftsmodell bevorzugt. 37,8 Prozent sind an einem kommerziell ausgerichteten Wissensmedium interessiert (26,8 Prozent) oder gar sehr interessiert


131

(11,0 Prozent). 12,6 Prozent bevorzugen ein kommerziell ausgerichtetes Wissensmedium gegenüber einem gemeinschaftlich ausgerichteten (siehe Abbildung 5-10).

Abbildung 5-10: Interesse an Transaktionsmodell

Stellt die Plattform Mechanismen bereit, die es den Bereitstellern von Lehrinhalten ermöglichen, sich mit Dritten über Lehrinhalte auszutauschen, so verschafft sich der Bereitsteller aus der Beteiligung am Wissensmedium einen Nutzen. Es wird dem Hochschullehrer damit möglich, die Qualität seiner eigenen Lehrmaterialien zu erhöhen. Beim Austausch mit anderen Bereitstellern können neue Formen der Arbeitsteilung und Kollaboration entstehen, die eine Effizienz- und Effektivitätssteigerung ermöglichen. Die Kollaborationsmöglichkeiten sind besonders in der arbeitsintensiven Entwicklungsphase einer Lehrveranstaltung von Nutzen. Inter- sowie intra-universitäre Kooperation ist aber nicht nur bei der Erstellung, sondern auch bei der Verbreitung von Lehrmaterialien hilfreich [vgl. Brak00, 153]. Diese Grundidee eines gemeinschaftlich ausgerichteten Wissensmediums formulierte treffend ein Befragter im Rahmen der qualitativen Untersuchung:

„Der Grundgedanke wäre, die Lehrmaterialien zu sammeln, damit bei Parallel-veranstaltungen andere Lehrer nur mehr einen Teil der Lehrveranstaltung entwickeln müssen. Am besten jene Teile, bei denen er sich am besten auskennt bzw. die er am liebsten macht. (…) Jeder der eine neue Lehrveranstaltung einmal angefangen hat, weiß, wie viel Arbeit das ist. Der beste Weg ist einfach, dass man wen fragt, der den

18,90% 18,11%11,02%

26,77% 25,20%

Sehrinteressiert

Interessiert Indifferent Weniginteressiert

Nichtinteressiert

T


132

Gegenstand schon einmal unterrichtet hat, oder eben wenn man den nicht kennt, über dieses System dann geht und auf ähnliche Lehrveranstaltungen schaut: Wie bauen die Kollegen die Lehrveranstaltung auf? Was für Unterlagen verwenden die? Was für ein Lehrbuch wird empfohlen?“ (B3, 2)

Entsprechend hoch ist auch das Interesse sich durch eine Beteiligung an einem Wissensmedium mit anderen Hochschullehrern auszutauschen, Lehrmaterialien gemeinsam zu entwickeln oder zu kommentieren (siehe Abbildung 5-11). 70,9 Prozent der Befragten waren interessiert (30 Prozent) oder sogar sehr interessiert (33,9 Prozent) daran. Eine Mehrheit von 60,6 Prozent bevorzugt auch ein gemeinschaftlich ausgerichtetes Wissensmedium gegenüber einem kommerziell ausgerichteten (siehe Abbildung 5-9).

Abbildung 5-11: Interesse an Gemeinschaftsmodell

Das überwältigende Interesse an einem Gemeinschaftsmodell überrascht teilweise, erklärt sich jedoch vielleicht durch die folgende Aussage eines Befragten im Rahmen der qualitativen Befragung:

„Und wenn alles dort gratis angeboten wird, ist es am Anfang, in einem Pionierstadion kein Problem. Jeder, der da hereinkommt bei mir, ist willkommen, weil ich eben evaluieren will, und so weiter, (…) Ja, aber irgendwann hat das Lehrmaterial ein Niveau erreicht, dass du dir sagst: So, ich glaub, ich hab ein Produkt, ich hab einen Namen bereits, ja, und jetzt soll auch was reinkommen!“ (B6, 5-6).

11,81%

2,36%

14,17%

37,01%33,86%

Sehrinteressiert

Interessiert Indifferent Weniginteressiert

Nichtinteressiert


133

Die oben angeführte Aussage unterstützt die Vermutung, dass Anwender an einem Gemeinschaftsmodell eher dann interessiert sind, wenn ihre bereitgestellten Lehrmaterialien noch nicht voll ausgereift sind. Sobald sie jedoch marktreife Materialien entwickelt haben, nimmt ihr Interesse am Gemeinschaftsmodell wieder ab. Diese Hypothese wird durch die Verteilung der Anhänger der jeweiligen Geschäftsmodelle in den Subpopulationen Assistenten und Professoren unterstützt. Professoren bevorzugen nämlich signifikant weniger das Gemeinschaftsmodell (31,8 Prozent) als Assistenten (66,7 Prozent). Geht man davon aus, dass Hochschullehrer in leitender Stellung aufgrund der besseren Ressourcenausstattung eher die Möglichkeit haben, marktreife Lehrmaterialien zu erzeugen bzw. es eigentlich mit den Anforderungen an eine solche Position mit sich bringt, so überrascht der geringere Anteil an Gemeinschaftsmodell-Anhänger unter den Professoren nicht mehr. Diese Hypothese gilt es jedoch in einer Folgeuntersuchung noch näher zu beleuchten.

Das Bild vom Geschäftsmodell-Anhänger wird durch die Umfrageerkenntnis ergänzt, dass Transaktionsmodell-Anhänger signifikant weniger bereit sind, als �Anwender der ersten Stunde� zu fungieren. Auf die Frage, ob die Hochschullehrer daran interessiert wären, als Pionier zu fungieren und schon in frühen Phasen ihre Lehrmaterialien bereitzustellen, antworteten 53,2 Prozent der Gemeinschaftsmodell-Anhänger mit ja (46,8 Prozent mit Nein). Auf der anderen Seiten lehnte eine Mehrheit von 75,0 Prozent der Transaktionsmodell-Anhänger dies ab.

Abbildung 5-12: Bedeutung der Austauschmöglichkeit von Forschungsinhalten

aufgeschlüsselt nach Anwendertypen

43,8%37,5%

18,8%

66,1%

15,0%18,9%13,0%11,7%

75,3%

Sehr Wichtigbzw. Wichtig

Indifferent Weniger Wichtigbzw. Nicht Wichtig

Gemeinschaftsmodell-AnhängerTransaktionsmodell-AnhängerGesamt

Sehr wichtig bzw. wichtig

Weniger wichtigbzw. nicht wichtig

Indifferent


134

Bei forschungsgeleiteten Lehrinhalten besteht für Hochschullehrer die Möglichkeit, sich über Lehrthemen hinausgehend auszutauschen. Im Rahmen der quantitativen Umfrage sprach sich ein Großteil (66,1 Prozent) für die Erweiterungen des Wissensmediums UNIVERSAL hin zu einer Austauschplattform von Forschungsinhalten aus. Lediglich 18,9 meinten, dass es für sie nicht oder weniger wichtig sei, dass Wissensmedien auch Forschungsinhalte berücksichtigen (siehe Abbildung 5-12). Damit finden es bei weitem weniger Anwender wichtiger, dass Wissensmedien einen kommerziellen Austausch von Lehrinhalten unterstützen als dass es möglich ist, das Wissensmedium auch für den Austausch von forschungsorientierten Inhalten zu nutzen.

Die Bedeutung der Austauschmöglichkeit von Forschungsinhalten variiert zwischen den Transaktionsmodell-Anhängern und den Gemeinschaftsmodell-Anhängern stark. Während 75,3 Prozent der Gemeinschaftsmodell-Anhänger diese Grundfunktionalität als entscheidend erachten (sehr wichtig bzw. wichtig), sind es lediglich 43,8 Prozent auf Seiten der Transaktionsmodell-Anhänger (siehe Abbildung 5-12).

Wissensmedien unterstützen das Marketing der eigenen Lehre und des Lehrstuhls. 63,0 Prozent der Befragten gaben an, dass es für ihren Ruf wichtig ist oder gar sehr wichtig ist, am akademischen Lehrmaterialienmarkt präsent zu sein. Bei leitenden Hochschullehrern ist dieses Interesse höher ausgeprägt (68,2 Prozent), als bei nicht-leitenden (61,9 Prozent). Von einem signifikanten Unterschied kann aber an dieser Stelle nicht gesprochen werden.

Insbesondere leitende Hochschullehrer erfreuen sich über die durch Wissensmedien geschaffene erhöhte Transparenz der Qualität von Lehrmaterialien. Sie erhoffen sich dadurch generell eine Qualitätssteigerung des Lehrangebots. Lernenden steht mehr Information bei der Auswahl ihrer Lehrveranstaltung zur Verfügung. Dies setzt jedoch voraus, dass die Kursinhalte auch für Studierende zugänglich sind.

Erfreut sich das Wissensmedium auch bei Abrufern von Lehrmaterialien einer häufigen Verwendung, so erhöht sich damit der Nutzen für die Bereitsteller von Lehrmaterialien, da diese eine größere Chance sehen Abnehmer bzw. Kooperationspartner zu finden. Die hohe Frequentierung des Wissensmediums wirkt als Katalysator für den erwarteten und empfundenen Nutzen bei Marketing und kollaborativer Erstellung von Lehrmaterialien. Eine große Anzahl aktiver Anwender erhöht den von den jeweiligen Anwendern empfundenen Nutzen.

Die Bereitstellung von Lehrmaterialien in einem Wissensmedium lässt Hochschullehrer eine unkontrollierte Verbreitung ihrer Lehrmaterialien befürchten. Manche Hochschul-lehrer fürchten, dass ihnen eine weite Verbreitung von exklusiven Lehrmaterialien, die Möglichkeit nimmt, sich mit diesem Material anderswo auszuweisen.


135

„Das ‚reine Hineinstellen’ ist sicher problematisch. Gerade, wenn es Lehrmaterialien aus Lehrveranstaltungen sind, die von höherem Niveau sind und wo auch viel von deiner Forschung enthalten ist. ‚Internet gesamt’, glaub ich, kann da nicht die Zukunft mehr sein, weil wenn ich meine Karriere ernst nehme und mich bewerbe und mich bewege, dann muss ich auch was aufzuweisen haben, das mich auszeichnet.“ (B1, 7)

Die Sensibilität für die unkontrollierte Verbreitung von Lehrmaterialien ist je nach Karrierestatus des Hochschullehrers unterschiedlich hoch. Im Laufe einer Karriere treten Phasen mit unterschiedlich hoher Sensibilität für die Qualität der eigenen Materialien und deren Verbreitung auf. Zu Beginn einer wissenschaftlichen Karriere scheint die Sensibilität ähnlich gering zu sein wie gegen Ende. In karrierekritischen Phasen wie etwa vor und während Habilitations- und Berufungsverfahren tritt wiederum eine erhöhte Sensibilität auf. Ein offen gestaltetes Wissensmedium, das die eigene Arbeit einem unbekannten, vielleicht nicht wohl gesonnenen Personenkreis zugänglich macht, ist zu dieser Zeit unerwünscht.

„Je weiter die Zugänglichkeit dieser Materialien ist, desto mehr die Furcht oder die Erwartung von Kritik. Wenn ich heute ein Skriptum ausgebe, das meine fünfzig Studenten in einem Kurs oder in einer Vorlesung verwenden, da sind wahrscheinlich die Bedenken, dass das eine oder andere nicht ganz ausgereift is,t geringer, nicht. Denn mit den Studenten versteht man sich sehr schnell. Die wissen, wozu das ist. Wenn das jetzt aber in ein Medium gespielt wird, in dem die Materialien weltweit gesehen und kritisiert werden können, dann ist automatisch eine gewisse Skrupelhaftigkeit gegeben. Nämlich die Frage, ist das Material tatsächlich so ausgereift, dass es der Kritik vieler international standhält? Und da muss man auch sagen, dass das meiste Lehrmaterial, das wir an den Universitäten im Unterricht verwenden, natürlich für diesen eingeschränkten Zweck des Unterrichtens eines Kurses gemacht worden ist und einer wirklichen Kritik auch nicht standhalten würde.“ (B7, 5-6)

Bei der Forderung nach einem eingeschränkten Zugang zu den Lehrmaterialien lassen sich signifikante Unterschiede zwischen den Transaktionsmodell-Anhängern und den Gemeinschaftsmodell-Anhängern ausmachen. Während ein eingeschränkter Zugang lediglich für 40,3 Prozent der Gemeinschaftsmodell-Anhänger wichtig oder sehr wichtig ist, gaben 68,8 Prozent der Transaktionsmodell-Anhänger an, dass sie eine solche Funktionalität als wichtig bzw. sehr wichtig einschätzen.

Gleichzeitig wird aber auch verlangt, dass den jeweiligen Studierenden Zugriff auf das relevante Material gewährt wird. Dass dies auch im Interesse der Studierenden an Hochschulen ist, beschrieb ein Befragter im Rahmen der qualitativen Untersuchung anschaulich:


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„Ich erinnere daran, dass es - insbesondere aus studentischer Sicht - immer wieder eine Forderung war, durch das Hochschulstudienrecht die Lehrenden zu verpflichten, Studierenden Materialien in die Hand zu geben. Und wir sind in Wahrheit in diesem Punkt kaum vorangekommen. Das Problem liegt also sehr viel tiefer.“ (B7, 6)

Um diesen �Kundenwunsch� gerecht zu werden, fordern 86,6 Prozent Zugriffsmöglichkeiten für ihre Studierenden. Lediglich 9,4 Prozent gaben an, dass es für sie nicht wichtig bzw. weniger wichtig ist, dass ein von ihnen im Wissensmedium bereitgestelltes Lehrmaterial nicht auch ihren Studierende zugänglich ist (siehe Abbildung 5-13). Daraus kann die Anforderung an eine nahtlosen Integration von Lehrinformationssystem und Wissensmedium abgeleitet werden. Hochschullehrern scheint es bei weitem wichtiger zu sein, ihren Studierenden Zugang zu Lehrmaterialien zu bieten als ihre Lehrinhalte kommerziell vertreiben zu können.

Das Wissensmedium sollte mit Mechanismen ausgestattet sein, die die Verwendung des Materials offen legen. Seitens der Hochschullehrer besteht oft der Bedarf, Lehrmaterialien nur für einen eingeschränkten Benutzerkreis zugänglich zu machen. Dies sollte das Wissensmedium unterstützen. Über die Verwendung der Lehrmaterialien sollte das Wissensmedium den Bereitstellern Auskunft geben können.

Abbildung 5-13: Bedeutung der Zugriffsmöglichkeit auf eigene Lehrmaterialien durch Lernende

5,5% 3,9%

55,1%

31,5%

3,9%

Sehr wichtig Wichtig Indifferent Weniger wichtig Nicht wichtig


137

Bei komplexen Lernmaterialien muss das Wissensmedium sicherstellen, dass Hochschullehrer, die mit dem Fach nicht sehr vertraut sind, die Lehrmaterialien erst nach der Absolvierung einer einführenden Schulung einsetzen können, wenn dies von den bereitstellenden Hochschullehrern gewünscht wird.

Stellt die Plattform keine Abrechnungsmechanismen zur Verfügung, erfahren die Bereitsteller mit der Publikation ihrer Lehrmaterialien eventuell einen ökonomischen Verlust. Persönlichkeit und Karrierestatus des Hochschullehrers beeinflussen die Bereitschaft, eventuell monetären Verlust in Kauf zu nehmen. Wenn durch das Wissensmedium z.B. die Möglichkeit des Prestigegewinns besteht, so wird der ökonomische Verlust leichter in Kauf genommen. Der ökonomische Verlust ist u.a. umso größer, je höher der Umsatz mit Komplementärgütern (Bücher, CDs, etc.) ist. Der Wert eines Lehrmaterials wird durch dessen Granularität beeinflusst. �Kleine� Lehrmaterialien, wie etwa Overhead-Folien zu einer Lehrveranstaltungseinheit, sind in der Regel nicht so wertvoll wie eine WBT-Anwendung zu einer ganzen Lehrveranstaltung. Je wertvoller das Lehrmaterial, desto geringer die Bereitschaft des Hochschullehrers, dieses im Wissensmedium unentgeltlich bereitzustellen. Stellt eine Plattform keine Abrechnungsmechanismen zur Verfügung, so werden damit die Anhänger des Transaktionsmodells ausgeschlossen.

„Es ist ja heute noch nicht so, dass für Hochschullehrer im Netz irgend etwas bezahlt wird. (...) Wenn ich ein Lehrbuch schreibe, kann ich es verkaufen. Wenn wir Foliensätze machen, kann man sie verkaufen, was dem Institutsbudget gut tut. Wenn ich sie ins Netz stelle - zahlt mir kein Mensch was dafür und das ist eigentlich mal das erste Problem.“ (B5, 1)

Stehen die Lehrmaterialien frei und unbegrenzt zum Abruf zur Verfügung, so kann von einzelnen Bereitstellern empfunden werden, dass ihre Materialien keinen besonderen Wert haben bzw. dass Sie zu einem System beitragen, das Freerider begünstigt. Das Medium sollte daher den Bereitstellern das Gefühl vermitteln, dass ihre Materialien einen wertvollen Beitrag zum Wissensmedium darstellen und dass sie damit nicht zu einem System beitragen, das durch Freerider ausgenützt werden kann. Um dies zu erfüllen, sollten seitens der Plattform Mechanismen implementiert sein, die diese auch verhindern, wie z.B. Buchungssysteme, die über die Verwendung der Lehrmaterialien genau Auskunft geben.

Ist die Erreichbarkeit der Plattform nicht gegeben (URL nicht bekannt, Ausfall des Systems, etc.), entstehen Suchkosten auf Seiten der Hochschullehrer. Die Bewerbung der Plattform erhöht den Bekanntheitsgrad einer Internet-Adresse und reduziert damit auch die Suchkosten. Ein hoher Bereitschaftsgrad des Systems reduziert den Aufwand bei den Anwendern.


138

Die Benutzerfreundlichkeit der zu Grunde liegenden Plattform wurde bei der qualitativen Befragung als wichtiger, akzeptanzbeeinflussender Faktor genannt. Die Benutzerfreundlichkeit hat direkten Einfluss auf die Nutzungskosten eines Wissensmediums. Unter Benutzerfreundlichkeit wird das Ausmaß verstanden, in dem die Mensch-Maschine-Schnittstelle eines Produktes oder eines Dienstes von einem Anwender verwendet werden kann, um bestimmte Ziele in einem bestimmten Kontext effektiv und effizient zu erreichen [vgl. Eich00]. Dabei sind die Fähigkeiten des Anwenders relevant. Erfahrene Anwender kommen in der Regel mit einem weniger benutzerfreundlichen System leichter zu recht, als weniger erfahrene. Die benutzerfreundliche Gestaltung des Systems kann durch Usability-Tests gemessen werden [siehe ReMo95].

Das Vertrauen der Anwender in eine nachhaltig hohe Qualität wird u.a. durch das Image des Betreibers vermittelt. Ebenfalls entscheidend im Plattformumfeld ist daher der Status des Betreibers des Wissenmediums [vgl. Saue93, 55]. Für 52,7 Prozent der Befragten war das Image eines Wissensmediums ein wichtiger bzw. sehr wichtiger akzeptanzbeeinflussender Faktor. Die Bedeutung dieses Faktors war jedoch in Vergleich zu anderen Faktoren relativ gering. Vermittelt der Betreiber den Anwender, dass das Wissensmedium-Projekt nicht langfristig ausgerichtet ist, entsteht Unsicherheit bei den Hochschullehrern, was sich wiederum negativ auf deren Engagement auswirken kann. Daher sollte versucht werden, dass die langfristige Ausrichtung des Wissensmediumprojekts sichergestellt und kommuniziert wird.

Abbildung 5-14: Zahlungsbereitschaft aufgeschlüsselt nach Anwendertypen

"Wie wichtig ist Ihnen, dass die Nutzung des Wissensmediums ohne Gebühr erfolgt?"

0,0% 1,0%

40,9%

22,7%

4,5% 4,5%

54,3%

28,3%

15,0%

0,8% 1,6%

57,1%

28,6%

13,3%

27,3%


AssistentenProfessorenGesamtpopulation


139

Gebühren und andere Kosten, die bei der Verwendung eines Wissensmediums entstehen, reduzieren generell den Gesamtnutzen des Mediums. Entsprechend niedrig ist auch die Bereitschaft, für die Dienste eines Wissensmediums zu bezahlen. Anderseits wären 17,3 Prozent der Hochschullehrer bereit, für die Dienste des Wissensmediums eine Gebühr zu entrichten (siehe Abbildung 5-14). Die Zahlungsbereitschaft liegt bei Transaktionsmodell-Anhänger leicht höher (25,0 Prozent) als bei Anhängern des Gemeinschaftsmodells (15,6 Prozent).

Größere Unterschiede in der Zahlungsbereitschaft tun sich zwischen leitenden und nicht-leitenden Hochschullehrern auf (siehe Abbildung 5-14). Die leitenden Hochschullehrer (Professoren) gehören zu jener Subpopulation mit der größten Zahlungsbereitschaft. 31,8 Prozent der leitendenden Hochschullehrer halten es nicht für wichtig bzw. sehr wichtig, dass die Dienste eines Wissensmediums gratis zur Verfügung gestellt werden. Dem stehen 14,3 Prozent der nicht-leitenden Hochschullehrer gegenüber, die die selbe Einschätzung teilen.

Eine benutzungszeitraumabhängige Gebühr wird von den Hochschullehrern einer Transaktionsgebühr vorgezogen. Die 72,3 Prozent der Befragten, die Gebühren nicht generell ablehnten, sprachen sich eher für eine benutzungszeitraumabhängige Gebühr aus. Es liegt die Vermutung nahe, dass Anhänger des Transaktionsmodells eher für eine Transaktionsgebühr als Gebührenmodell eintreten als Anhänger des Gemeinschafts-modells. Jedoch war die Untersuchungspopulation für eine signifikante Untersuchung zu gering, da nur wenige der Befragten generell Gebühren für zulässig erachteten. Die oben angeführte Analyse lässt dennoch den Schluss zu, dass Wissensmedien am ehesten über institutionelle Beitragsgebühren, die nutzungszeitraumabhängig verrechnet werden, einen nachhaltigen Erlösstrom erzielen können [vgl. Raym00, 7].

5.5.2 Anforderungen an den Organisationsgestaltungsraum

Im Organisationsgestaltungsraum wird die Integaration des Wissensmediums in die organisatorischen Abläufe der Hochschulorganisation geregelt [vgl. GuNe01]. Dabei sind die Kompetenzen zu definieren, die für einen erfolgreichen Betrieb eines Wissensmediums notwendig sind (siehe Abschnitt 3.1.2.1).

Hier sind die von der Hochschulorganisation zur Verfügung gestellte IT-Unterstützung sowie Schulungsmaßnahmen zu nennen [vgl. SiMa99, 236; NaDe98, 115; Schi00, 19]. Im Rahmen der quantitativen Befragung betonten 58,3 Prozent die Wichtigkeit der organisatorischen Unterstützung der Anwender bei ihrem Engagement im Wissensmedium (siehe Abbildung 5-15). Die organisatorische Unterstützung wurde bei der Befragung relativ weit aufgefasst. Explizit wurden jedoch Schulungsmaßnahmen


140

sowie finanzielle und sonstige Anreize erwähnt. Schulungen im Rahmen der internen Weiterbildung können Anwender auf die Verwendung der Plattform bereits vorbereiten.

„Die meisten Leute, vermute ich einmal, wollen sich nicht die Mühe machen, und sich hinsetzen und sich anschauen wie es funktioniert. Wenn es Kurse geben würde - im Rahmen der internen Weiterbildung vielleicht -, dann würde die Plattform vielleicht mehr genützt werden.“ (B3, 1)

Abbildung 5-15: Bedeutung der organisatorischen Unterstützung

(Anreizsystem, Schulungsmaßnahmen, etc.)

Sind im Wissensmedium Anreizsysteme implementiert, so erhöht dies den Nutzen des Wissensmediums. Preisgelder tun dies eher kurzfristig. Die Anreizsysteme können hochschulspezifisch als auch hochschulübergreifend gestaltet sein. Hochschul-spezifische Anreizsysteme verknüpfen die Bereitstellung von Lehrmaterialien mit hochschulspezifischen Anreizen (Reise-, Literatur-, Softwarebudget, etc.). Hochschul-übergreifende Anreizsysteme können hochschulübergreifende Profilierungsmöglichkeiten schaffen und diesen damit eine Chance zu hochschulübergreifenden Prestigegewinn einräumen. Ist die Teilnahme am Wissensmedium mit hohem Prestige verbunden, so erfahren die Anwender durch ihre Teilnahme einen Zusatznutzen, da diese am Prestige teilhaben.

„Bei der Bereitstellung von Lehrmaterialien via Wissensmedium müsste der Hochschullehrer etwas tun, was ihm eigentlich überhaupt nichts bringt. Er müsste viel mehr Zeit in die Lehre investieren, er müsste sich Dinge aneignen und es bringt ihm

13,4%

6,3%

22,8%

35,4%

18,9%



141

weder forschungsmäßig noch sonst irgend etwas, außer dass er viel, viel mehr Zeit verbraucht und noch weniger Freizeit hat, wie sonst schon.“ (B3, 2-3)

Berücksichtigt das organisatorische Umfeld der Hochschullehrer nicht deren Engagement im Wissensmedium (etwa bei der Leistungsbeurteilung), so stellt dies einen Kostenfaktor für die Hochschullehrer dar [vgl. Schi00, 19]. Wird kein bzw. geringes Engagement durch das organisatorische Umfeld nicht sanktioniert, so können sich für den Hochschullehrer dadurch die Opportunitätskosten aus der Beteiligung im Wissensmedium erhöhen. Denn er könnte an Stelle seines Engagements im Wissensmedium lohnenderen Aktivitäten nachgehen.

Das Engagement des Hochschullehrers im Wissensmedium kann z.B. bei der Zuweisung von Reise-, Literatur- und Softwarebudgets oder bei der Evaluierung der Lehrleistung berücksichtigt werden. Dabei wird eine Nicht-Beteiligung am Wissensmedium sanktioniert, was die Opportunitätskosten der Hochschullehrer, die am Wissensmedium partizipieren, reduziert. Das organisatorische Umfeld kann das Engagement von Hochschullehrern auch in einer Form berücksichtigen, die weniger als Sanktion für die Nicht-Partizipation, dagegen aber als Belohnung (Preis) für die Partizi-pation empfunden wird. Als Preise können im organisatorischen Umfeld neben den oben angeführten Erhöhungen der jeweiligen Budgets auch Gehaltsboni, zusätzliche Urlaubstage, die Finanzierung von Weiterbildungsveranstaltungen und Fremdsprachendienstleistungen oder Zuschüsse für Forschungsprojekte implementiert werden. Die Kombination bzw. die Wahlmöglichkeiten von Anreizsystemen ist denkbar.

Sind im Wissensmedium Anreizmechanismen implementiert, so müssen diese von den Hochschullehrern als fair empfunden werden. Wird bei der Leistungsbeurteilung durch die Hochschulorganisation das Engagement des Hochschullehrers im Wissensmedium berücksichtigt, so bedarf dies einer breiten Akzeptanz bei den betroffenen Hochschullehrern. Ansonsten besteht Gefahr, dass es zu einer (kollektiven) Ablehnung kommt.

Anreizsysteme sollten daher so konzipiert sein, dass sie von den Hochschullehrern als fair empfunden werden. Sie sollten auch auf die unterschiedlichen Karrierephasen von Hochschullehrern Rücksicht nehmen, z.B. in Form von unterschiedlichen Anreizsystemen für Assistenten und Professoren. Preise und Auszeichnungen sollten ausschließlich von einer anerkannten, renommierten Jury vergeben werden oder durch ein akzeptiertes, automatisiertes Bewertungssystem. Die Bewertung der Lehrmaterialien oder des generellen Engagements im Medium sollte auf Basis transparenter Kriterien basieren.


142

Abbildung 5-16: Bedeutung der Akzeptanz des Wissensmediums

durch das organisatorische Umfeld

Wenn sich das organisatorische Umfeld der Hochschullehrer � von der Implementierung organisatorischer Anreizmechanismen völlig abgesehen � generell noch nicht in Hinblick auf deren Engagement in Wissensmedien positioniert, wirkt sich dies negativ auf die Akzeptanz des Wissensmediums aus. Dadurch entstehen Unsicherheiten, die Hochschullehrer vor der aktiven Partizipation am Wissensmedium zurückschrecken lassen. Der persönliche Nutzen, den die Hochschullehrer aus dem Engagement im Wissensmedium ziehen können, wird für diese schwerer abschätzbar. Es besteht auch ein erhöhtes Risiko dahingehend, dass beim Eintreten von neuen Konkurrenzsituationen das Umfeld sogar mit Sanktionen auf ein Engagement im Wissensmedium reagiert. Deshalb sollten sich Vertreter des organisatorischen Umfelds (Abteilungsleitung, Institutsleitung, Hochschulleitung) in Hinblick auf das Engagement von Hochschullehrern in Wissensmedien klar positionieren und dies auch deutlich kommunizieren.

Diese Hypothese wird durch die Umfragedaten unterstützt. Lediglich 15,0 Prozent gaben an, dass es ihnen weniger wichtig oder gar überhaupt nicht wichtig war, ob das organisatorische Umfeld ihr Engagement im Wissensmedium unterstützt oder nicht. Für 59,8 Prozent ist dies wichtig oder sogar sehr wichtig (siehe Abbildung 5-16). Naturgemäß ergeben sich hier starke Unterschiede zwischen den Antworten der leitenden und nicht-leitenden Hochschullehrer. 64,8 Prozent der Assistenten ist es wichtig oder sehr wichtig, dass das organisatorische Umfeld keine Einwände gegenüber ihrem Engagement im Wissensmedium hat. Auf der anderen Seite sind es lediglich 36,4

5,5% 3,9%

55,1%

31,5%

3,9%



143

Prozent der leitenden Hochschullehrer, die in der Einstellung des organisatorischen Umfelds ein mögliches Akzeptanzproblem sehen.

Im organisatorischen Umfeld sind soziale Verhaltensregeln definiert, die vorgeben, in welcher Situation welches Verhalten angemessen erscheint [vgl. Tria79, 213]. Die Ausprägungen dieser Regeln können zwischen privatem, organisatorischem und öffentlichem Umfeld variieren. Das organisatorische Umfeld kann die Akzeptanz beeinflussen, indem es Anreize bzw. Hürden für die Nutzung einer Innovation schafft und die Nutzung positiv oder negativ sanktioniert. So kann zum Beispiel die Unternehmensleitung oder ein anderes, prominentes Team von Unterstützern das soziale Umfeld innerhalb einer Organisation zugunsten eines Wissensmediums verändern [vgl. Saue93, 56; Hans96, 298; Albr93, 155ff.].

Das Interesse des Hochschullehrers an Komplementäraktivitäten, wie z.B. nicht lehrrelevanter Forschung, beeinflussen die Bereitschaft, Zusatzaufwand in Kauf zu nehmen. Eher forschungsorientierte Hochschullehrer fällt diese Bereitschaft schwerer, als lehrorientierte Hochschullehrer. Auch hier hat das organisatorische Umfeld Möglichkeiten steuernd einzugreifen, indem Prioritäten vorgegeben bzw. Anreize gesetzt werden.

Je nach Freiheitsgrad des Anwenders bestimmt das organisatorische Umfeld direkt die Aufgaben. In diesem Bereich stellt sich die Frage, wie gut sich die Innovation in die relevanten Wertschöpfungsprozesse integrieren lässt [siehe GuNe01]. Das organisatorische Umfeld definiert nicht nur oft die Aufgabe selbst, sondern legt oft auch ihre Priorität fest. So kann ein hohes Engagement in der Lehre in den verschiedenen wissenschaftlichen Abteilungen eine unterschiedlich hohe Priorität haben. Neben der Wichtigkeit ist auch der Umfang der vom Wissensmedium zu unterstützenden Aufgaben als Einflussfaktoren zu nennen [siehe Dege86, 247]. Dabei müssen aber auch Erledigungsalternativen berücksichtigt werden. Der Mehrwert eines Wissensmediums steigt umso höher, wenn es die Erledigung sehr komplexer Aufgaben unterstützt oder den Anwender von monotonen Aufgaben entlastet.

Das Bereitstellen der Lehrmaterialien in einem Wissensmedium stellt für Hochschullehrer einen Zusatzaufwand dar. Dieser kann reduziert werden, indem Hochschullehrer beim Bereitstellen von Lehrmaterialien durch eine Dienstleistungs-einrichtung bzw. durch Plattformdienste (z.B. automatisiertes Auslesen von Metadaten aus Lehrmaterialien) weitestgehend unterstützt werden. Katalogadministratoren können Bereitstellern behilflich sein, Lehrmaterialien mit den entsprechenden Metadaten zu versehen und in die verwendete Taxonomie einführen. Gleichzeitig sind sie kompetent, den Katalog von Lehrmaterialien zu warten und Falschzuordnungen, Referenzen auf nicht mehr verfügbare Lehrmaterialien zu korrigieren.


144

„Wenn es da niemanden gibt, der das hauptamtlich auch macht und wartet und schaut und tut, (…) dann ist das zwar wunderbar, aber irgendwann muss sich dieses System auch verbessern in Richtung einer Arbeitsteilung, find ich.“ (B1, 12)

5.5.3 Anforderungen an die Anwender Auf der Anwenderseite wirkt die Persönlichkeit auf den erwarteten Nutzen ein. Die Persönlichkeit wird durch das Ziel-Werte-System des Anwenders repräsentiert und wird durch seine organisatorische und private Umwelt, seine Kultur sowie durch seine Vergangenheit beeinflusst [siehe Tria79, 198-210]. Hat der Anwender Verhaltensnormen in sein Ziel-Werte-System aufgenommen, die generell das kooperative Erstellen von Lehrmaterialien positiv bewerten, so beeinflusst dies auch positiv die Einstellung der Hochschullehrer gegenüber Wissensmedien. Ebenso ist es mit der Einstellung um ein erhöhtes Engagement in der Lehre bestellt. Der Hochschullehrer erfährt durch die Nutzung eines kooperationsunterstützenden Wissensmediums einen Nutzen durch sein Ziel-konformes Verhalten. Widerspricht die Nutzung einer Innovation den Werten eines Individuums, so ist die Nutzung mit erhöhten Kosten verbunden, wodurch auch eine Nutzung verhindert werden kann [vgl. Dege86, 249].

Bestehen in der Organisation bzw. in der Gesellschaft Werte und Normen, die sich für den verstärkten Einsatz von Informationstechnologie aussprechen, so erfahren die Hochschullehrer bei deren Engagement im Wissensmedium einen Zusatznutzen, wenn Sie diese Werte und Normen auch in ihr eigenes Ziel-Werte-System integrieren. Liegt es im Interesse des organisatorischen Umfelds, sich am (elektronischen) Lehrmaterialienmarkt zu etablieren und wird dies den Hochschullehrern auch kommuniziert, so erfahren die Hochschullehrer durch organisationskonformes Verhalten einen Zusatznutzen.

Die Persönlichkeit lebt ein Anwender in seinen Gewohnheiten aus. Gewohnheiten können direkte Auswirkungen auf die Kosten-Nutzen-Struktur haben. Unterstützt ein System nicht die bisherigen Gewohnheiten, so erhöhen sich dadurch die Kosten für dessen Nutzung [vgl. LiHi00, 4].

Die Kompetenz des Anwenders wirkt auf den wahrgenommenen Nutzen, da eine hohe Nutzungskompetenz die wahrgenommenen Nutzungskosten senkt (siehe oben Benutzerfreundlichkeit). Oft sind bei Innovationen hohe Kompetenzen zwingende Voraussetzung, um überhaupt einen Nutzen zu erzielen; neben technischen nehmen sprachliche Kompetenzen einen immer höheren Stellenwert ein [vgl. HeMo99, 222].


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Haben die potentiellen Anwender ein geringes IT-Know-how bzw. geringes Wissen über den IT-Einsatz in der Lehre, so erhöht sich dadurch der Aufwand einer Nutzung. Dazu ein Befragter im Rahmen der qualitativen Befragung:

„Also ich glaube nicht, dass viele Universitätslehrer das Internet auch wirklich nützen. Das Surfen ist eine Sache und das Nutzen, d.h. Runterladen, Raufladen, Anschauen, das Zurverfügungstellen (…) etc. ist eine andere. Ohne da jetzt irgend jemanden etwas unterstellen zu wollen, glaube ich, dass das doch für viele eine gewisse Hemmschwelle ist.“(B1, 1)

Weiterbildungsveranstaltungen können dazu beitragen, das IT-Wissen von Hochschullehrern zu erhöhen und zeigen Referenzlösungen auf, wie IT in der Lehre erfolgreich eingesetzt werden kann. Dies setzt jedoch eine positive Einstellung gegenüber neuen Technologien seitens der Hochschullehrer voraus.

Jene Hochschullehrer, die sich aber an der Verwendung neuer Technologien erfreuen, verschafft die Verwendung des Wissensmediums einen Zusatznutzen. Dies ist auch der Fall, wenn sich Hochschullehrer an einer kooperativen Arbeitsweise erfreuen. Die �Einzelkämpfer� unter den Hochschullehrern ziehen aus einem Wissensmedium, dessen Gestaltung eher an einem Gemeinschaftsmodell orientiert ist, einen geringeren Nutzen.

5.5.4 Anforderungen an den Artefakte-Gestaltungsraum

Die Qualität der im Medium präsenten Artefakte beeinflusst die Akzeptanz des Mediums [vgl. StYa97]. Insbesondere ist dabei die Qualität der bereitgestellten Lehrinhalte zu nennen. Sind im Wissensmedium qualitativ minderwertige Lehrmaterialien zu finden, so stellt es für Anbieter von qualitativ hochwertigen Lehrmaterialien zusätzliche Kosten dar, ihr Lehrmaterial in diesem Umfeld anzubieten.

Die Bedeutung der Qualität der Lehrmaterialien wird auch durch die quantitative Umfrage unterstrichen. Laut dieser schätzt kein Hochschullehrer die Wichtigkeit der Qualität der angebotenen Lehrmaterialien als weniger wichtig oder gar überhaupt nicht wichtig ein. Damit konnte die Qualität der angebotenen Lehrmaterialien im Rahmen der Befragung als wichtigster Einflussfaktor identifiziert werden. 79,5 Prozent schätzen die hohe Qualität der angebotenen Lehrmaterialien als sehr wichtig ein, weitere 18,9 Prozent als wichtig.

Qualitätssicherung könnte betrieben werden, indem nur jene Lehrmaterialien in das Wissensmedium aufgenommen werden, die einen Akkreditierungsprozess positiv durchlaufen haben. Für Lehrmaterialien, die Hochschullehrer aus den verschiedensten Gründen nicht einer Akkreditierung unterziehen möchten, könnte ein Sekundärkatalog zur Verfügung stehen. Das Interesse an einer Evaluierung der Lehrmaterialien durch


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Kollegen fällt im Vergleich zur Forderung nach qualitativ hohen Lehrmaterialien gering aus. Lediglich 50,4 Prozent scheint es wichtig oder sehr wichtig, dass Lehrmaterialien im Wissensmedium evaluiert werden. Damit wurde diesem Einflussfaktor die geringste Bedeutung aller in der quantitativen Befragung erhobenen Akzeptanzfaktoren zugemessen.

Abbildung 5-17: Bedeutung hoher Qualität der angebotenen Lehrmaterialien

Die Qualität des bereits vorhandenen Lehrmaterials beeinflusst die Bereitschaft, an einem Wissensmedium als Bereitsteller teilzunehmen. Da das Material im Wissensmedium einem erweiterten Anwenderkreis zugänglich ist, bedarf es einer erhöhten Qualitätskontrolle. Damit ist auch zusätzlicher Aufwand verbunden. Das Umfeld des Hochschullehrers fließt mit ein, da das Umfeld die Qualitätsstandards beeinflusst. Manche Lehrinhalte sind auch besonders wartungsintensiv und erhöhen damit die Kosten einer Bereitstellung. Auf der anderen Seite scheinen Hochschullehrer eher bereit zu sein, noch nicht ausgereifte Lehrmaterialien in einem offenen Medium anzubieten, da dabei das finanzielle Risiko einer missbräuchlichen Verwendung noch nicht so hoch zu sein scheint wie bei ausgereiften Materialien. Evaluationsdienste können hier unterstützend wirken, indem sie die Hochschullehrer über die Qualität der Lehrmaterialien informieren. Die Bereitstellung von Werkzeugen, die die Erstellung qualitativ hochwertiger Materialien unterstützen, kann hier ebenfalls als beeinflussende Maßnahme genannt werden.

0,0% 0,0%

79,5%

18,9%

1,6%

Sehr wichtig Wichtig Indifferent Wenigerwichtig

Nicht wichtig


147

„Man würde von dem Hochschullehrer dann natürlich erwarten, dass er sich hinsetzt und das Ganze auch qualitativ anhebt. Das wäre eine große Chance natürlich auch für das Lehrmaterial, aber die Brücke, warum er sich jetzt hinsetzen soll und das qualitativ anheben soll, nur damit irgendwelche anonymen Anwenderkreise das dann verwenden und dann vielleicht irgendwer trotzdem noch herkommt und sagt, dort sitzt einer, der macht einen besonderen Unfug, das glaub ich, ist nicht drinnen.“ (B7, 6)

Wissensmedien-konformes Lehrmaterial zu erstellen, stellt für den Hochschullehrer Zusatzaufwand dar [vgl. Schi00, 19]. Die Endkunden des Lehrmaterials (Lernender oder andere Lehrende) beeinflussen den Erstellungsaufwand.

Der Nutzen eines Wissensmedium wird auch dadurch beeinflusst, inwieweit die darin angebotenen Lehrmaterialien in den Unterricht des Hochschullehrers integriert werden können. Erfährt oder erwartet der potentielle Anwender einen hohen Adaptionsaufwand, um die in der Plattform angebotenen Lehrmaterialien für seine Verwendungszwecke passend zu gestalten, so hat dies negative Auswirkungen auf die zukünftige Plattformverwendung. Wenn bereits eigenes Material vorhanden ist, bedeutet es für Hochschullehrer eine weitere Hürde von diesem Material abzusehen und auf Lehrmaterialien aus dem Wissensmedium zurückzugreifen.

„Wenn Sie sich anschauen, wie etwa ein Lehrbuch aus Wien in Linz verwendet wird oder eines aus Graz in Innsbruck. Hier sieht man ganz deutlich die Schranken, die hier bestehen, und diese Schranken wird man wahrscheinlich nicht wirklich durchbrechen können.“ (B7, 7)

Lehrmaterialien lassen sich in einem Wissensmedium einfach anbieten, wenn sie bereits in elektronischer Form vorliegen oder leicht in elektronische Form gebracht werden können. In manchen Wissenschaftsdisziplinen liegen die Lehrmaterialien eher in einer Form vor, die sie leicht in Wissensmedien integrieren lassen, als in anderen. Im Rahmen der qualitativen Befragung wurde auch ein Fall geschildert, indem die Hochschullehrer nicht die Rechte besitzen, die Lehrmaterialien im Wissensmedium anzubieten. Wenn Werkzeuge es ermöglichen, Lehrmaterialien einfach in ein wissensmediumkonformes Format zu transferieren, werden die Kosten für die Bereitstellung solcher Materialien reduziert.

Das Wissensmedium kann so gestaltet sein, dass es unterschiedlichen Endkunden, z.B. Lernende und Lehrenden, unterschiedliche Lehrmaterialien präsentiert bekommen. Dies ermöglicht es, didaktisch unkomplette Lehrmaterialien ausschließlich mit Lehrenden auszutauschen, die diese dann komplettieren und in ein didaktisches Rahmenkonzept integrieren.


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5.6 Zusammenfassung Die Untersuchung der in der Living Lectures-Bibliothek der Virtuellen Universität angebotenen Lehrmaterialien legt ein Akzeptanzproblem des Wissensmediums offen. Lediglich zu drei Prozent aller WU-Lehrveranstaltungen waren zum Untersuchungs-zeitpunkt Lehrmaterialien zu finden.

Mit Hilfe einer qualitativen Untersuchung, bei der sieben Personen zum Akzeptanzproblem der Virtuellen Universität befragt wurden, konnten Erfolgsfaktoren für Wissensmedien bestimmt werden. Die Untersuchung basiert auf dem Wissensmedien-Akzeptanzmodell (siehe Abschnitt 4.4). Die identifizierten Akzeptanzvariablen wurde im Rahmen einer quantitativen Untersuchung, die an 127 Hochschullehrern von vier europäischen Wirtschaftshochschulen durchgeführt wurde, näher untersucht. Die Ergebnisse lassen sich den einzelnen Gestaltungsräumen des Wissensmedienmodells (siehe Abschnitt 3.1) zuordnen.

Im Geschäftsmodellgestaltungsraum wurden strategische Anreize und Hürden, die für und wider eine Nutzung sprechen, identifiziert. Der vermittelte Nutzen des Wissensmediums resultiert aus der von der Plattform angebotenen Funktionalität und den im Wissensmedium agierenden Agenten. Erfreut sich ein Wissensmedium einer starken Nutzung, so stellt dies einen zusätzlichen Anreiz für noch nicht gewonnene Anwender dar.

Vertriebsunterstützung und Kollaborationsunterstützung verschaffen Anwender den größten Nutzen an einem Wissensmedium. Anwender sind auch daran interessiert, dass Wissensmedium als Promotions- und Profilierungsmedium zu nutzen und betreiben dabei Marketing für die eigene Lehre und den Lehrstuhl. Bei der Organisation des Wissensmediums lassen sich Anreizmechanismen berücksichtigen, die zusätzlichen Nutzen schaffen. Bei den wissensmediumimmanenten Hürden ist vor allem die Angst, um eine unkontrollierte Verbreitung der Lehrmaterialien zu nennen. Dieser kann mit Funktionalität, die den Zugang zum Lehrmaterial auf bestimmte Benutzergruppen einschränkt, begegnet werden.

Das Plattformumfeld wird stark vom Geschäftsmodellgestaltungsraum beeinflusst. Marketing- und Geschäftsplan haben direkte Auswirkungen auf akzeptanzbeeinflussende Faktoren, wie etwa Betreiberimage und Prestige. Das Prestige eines Wissensmediums sowie das Image des Betreibers haben laut Befragung einen bedeutenden Einfluss auf die Plattformverwendung. Wird von den Betreibern regelmäßig der Projektcharakter der Anwendung kommuniziert, so hat dies nachteilige Auswirkungen auf die Verwendung der Plattform, da bei den Hochschullehrern eine Unsicherheit über den weiteren Verlauf des Wissensmediums besteht.


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Die Anwender fordern eine nahtlose Integration von Lehr- bzw. Lerninformationssystemen und Wissensmedien. Sie haben kein Interesse daran, die Bereitstellung von Lehrinhalten für Studierende sowie das Publizieren des Materials im elektronischen Marktplatz separat durchzuführen. Der Vision des �Semantischen Webs� folgenden [Bern98], sollten die Lehrmaterialien nur einmal in einem automatisiert verarbeitbaren Format bereitgestellt und annotiert werden und dann anderen Applikationen und Agenten entsprechend zugänglich sein.

Um nachhaltig ein Wissensmedium betreiben zu können, müssen Erlösströme definiert werden. Hier bieten sich in erster Linie institutionelle Beiträge an, die zeitraumabhängig verrechnet werden. Der einzelne Anwender ist kaum gewillt, für die Nutzung eines Wissensmediums zu bezahlen. Eine anwenderindividuelle Gebühr stellt eine weitere Hürde zur Nutzung eines Wissensmediums dar. In kommerziellen Austauschszenarien wäre auch eine auf Vermittlungsprovision basierte Finanzierung des Wissensmediums denkbar.

Der Nutzen eines Wissensmediums kann durch Anreize und Sanktionen im Organisationsgestaltungsraum beeinflusst werden. Die Integration der Plattform in die Organisation hat deshalb ebenfalls Einfluss auf die Akzeptanz. Steht die Führungsebene einer Organisation nachhaltig hinter dem Projekt Wissensmedium, so hat dies einen positiven Einfluss auf die Akzeptanz und ermöglicht die Einrichtung von Anreizmechanismen sowie anwenderunterstützenden Organisationseinheiten.

In der Organisation des Anwenders sowie in der Gesellschaft können Werte und Normen existieren, die die Verwendung eines Wissensmediums nachhaltig beeinflussen. Besteht in einer Organisation eine Kultur, die das kooperative Arbeiten in den Mittelpunkt stellt, so wird dies die Bereitschaft an kooperationsunterstützenden Wissensmedien teilzunehmen, positiv beeinflussen. Ähnlich steht es mit Werten und Normen hinsichtlich des Einsatzes von Innovationen in der Lehre generell.

Anwender empfinden es als nützlich, wenn die Möglichkeit besteht, Qualitäts-sicherungsmaßnahmen mit Hilfe der Plattform durchzuführen (z.B. durch Feedback- und Annotationsmöglichkeiten). Diese Prozesse gilt es durch eine entsprechende wissensmediuminterne Organisation zu unterstützen.

Der wahrgenommene bzw. erwartete Nutzen ist auch von der Persönlichkeit des Anwenders abhängig. Hat der Anwender Werte und Normen verinnerlicht, die ihn in Bezug auf den Einsatz von Informationstechnologie oder für Kollaboration positiv stimmen, so unterstützt dies den individuellen Adaptionsprozess.

Die qualitative Befragung ergab ein generelles Profil von idealtypischen Anwendern in Wissensmedien. Anwender mit einer positiven Einstellung gegenüber Innovationen sind eher für ein Engagement im Wissensmedium zu gewinnen. Diese sollten auch generell


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eine hohe Bereitschaft haben, ihre Arbeiten offen zu legen. Im Laufe der Karriere eines Hochschullehrers gibt es jedoch immer wieder Phasen, mit einer erhöhten Sensibilität gegenüber der Offenlegung der eigenen Arbeit (z.B. vor und während eines Habilitationsverfahren). IT-Know-how und Anwendungswissen bei den Hochschullehrern ist von Vorteil. Besteht ein Schwerpunkt der Tätigkeit der Anwender auf Komplementäraktivitäten, z.B. nicht-lehrrelevanter Forschung, so stellt dies eine Hürde für die Beteiligung am Wissensmedium dar.

In der Studie konnten zwei unterschiedliche Anwendertypen identifiziert werden. Auf der einen Seite gibt es Interesse an Wissensmedien von Anhängern des Gemeinschaftsmodells, die das Wissensmedium vor allem für Kollaboration nutzen möchten. Die Gemeinschaftsmodell-Anhänger haben auch besonders hohes Interesse, Forschungsinhalte untereinander auszutauschen. Sie sind eher dazu bereit, als �Pioniere der ersten Stunde� zu fungieren. Die Gemeinschaftsmodell-Anhänger sind eher nicht in einer leitenden Stellung zu finden. Ihr Interesse an einem eingeschränkten Zugriff auf bereitgestellte Lehrressourcen ist gering. Im Gegenzug sind sie auch nicht bereit, für die Plattformdienste Benutzungsgebühren zu entrichten.

Auf der anderen Seite konnte ein Anwendertyp identifiziert werden, der eher an einer kommerziellen Nutzung eines Wissensmediums interessiert ist. Die Anhänger des Transaktionsmodells haben ein geringeres Interesse, Forschungsergebnisse im Wissensmedium bereitzustellen. Gute Zugriffskontrollen sind für sie von besonderer Bedeutung. Transaktionsmodell-Anhänger haben ein geringeres Interesse, ein Wissensmedium in der Frühphase zu nutzen als Gemeinschaftsmodell-Anhänger. Sie sind aber eher bereit, für die Nutzung der Plattformdienste zu bezahlen.

Im Artefakte-Gestaltungsraum konnte die mangelnde Verfügbarkeit von qualitativ hochwertigen Lehrmaterialien als größte Akzeptanzhürde für Wissensmedien identifiziert werden. Die Qualität der im Wissensmedium verfügbaren Lehrmaterialien hat direkten Einfluss auf die Bereitschaft, am Wissensmedium teilzunehmen. Hochschullehrer scheinen eher gewillt zu sein, qualitativ hochwertige Lehrmaterialien bereitzustellen, wenn im Wissensmedium bereits Lehrmaterialien von einem ähnlichen Qualitätsniveau abrufbar sind. Das Zielpublikum der vorhandenen Lehrmaterialien entscheidet ebenfalls über die Bereitschaft, am Wissensmedium teilzunehmen. Hochschullehrer schrecken davor zurück, ihre persönlichen, unterrichtsunterstützenden Materialien einer breiten Masse an Hochschullehrern oder externen Studierenden zur Verfügung zu stellen. Auch die Integrierbarkeit der angebotenen Lehrmaterialien in die jeweiligen Lehrveranstaltungen der Hochschullehrer hat Einfluss auf die Akzeptanz des Wissensmediums bei den Anwendern.

151

„Das größte Hindernis, etwas zu lernen, besteht darin, dass man glaubt, es bereits zu wissen.“

Karl Albrecht in Total Quality Service - Das einzige, was zählt

6 Schlussbetrachtung und Ausblick Die Arbeit führt in die Gestaltung von Wissensmedien ein. Unter einem Wissensmedium wird ein elektronischer Marktplatz für Lehrmaterialien verstanden. Einem Wissensmedium liegt eine elektronische Plattform zugrunde, die von menschlichen oder elektronischen Agenten zum Austausch von Artefakten wie z.B. Lehrmaterialien genutzt wird. Wesentlicher Bestandteil von Wissensmedien sind Lehrmaterialien. Mit Hilfe dieser Artefakte erfolgt auch der Wissensaustausch. Ein Wissensmedium hat eine Aufbau- und eine Ablauforganisation. Die Aufbauorganisation bestimmt die im Wissensmedium unterstützen Rollentypen von Agenten. Die Ablauforganisation verbindet Agenten und Artefakte in den durch die Plattform unterstützten Prozessen.

Bei der Gestaltung von Wissensmedien sind dementsprechend vier Gestaltungsräume (engl.: design spaces) zu addressieren: Agentengestaltungsraum, Artefakte-Gestaltungs-raum, Organisationsgestaltungsraum sowie der Geschäftsmodellgestaltungsraum. Beim Geschäftsmodellgestaltungsraum sind Fragen wie �Wie können nachhaltig Erlöse erzielt werden?� oder �Wie profitieren die Agenten von der Beteiligung am Wissensmedium?� zu beantworten. Ausgehend von einem Marketingkonzept sind Finanz- und Anreiz-modelle zu erarbeiten.

Als theoretische Basis der vorliegenden Untersuchung diente ein generisches Akzeptanzmodell für Wissensmedien. Im Rahmen einer qualitatitven Befragung � durchgeführt an Hochschulexperten, Betreibern eines Wissensmediums, Hochschul-managern sowie Pionieren im Bereich internet-untersützter Lehre � konnten Faktoren ausfindig gemacht, die die Akzeptanz eines Wissensmediums beeinflussen. Die Akzeptanzvariablen wurden anschließend in einer Befragung an vier europäischen Wirtschaftshochschulen näher untersucht.

Schlussbetrachtung und Ausblick

152

Die Wirkungsforschung im Bereich Wissensmedien an Hochschulen steht erst an ihrem Anfang. So wäre etwa eine Ausweitung der hier durchgeführten Untersuchung auf andere Typen von Bildungseinrichtungen denkbar, die eine bildungseinrichtungsspezifische Gewichtung der einzelnen Einflussfaktoren zum Ziel hätte � etwa mit Hilfe einer Faktorenanalyse [siehe TaTe00]. Gleichzeitig ist auch der für die Organisation wahrgenommene Nutzen genauer zu hinterfragen � zum Beispiel durch Einsatz des hedonistischen Modells [siehe Pöni00].

Als wichtiger Einflussfaktor auf die Akzeptanz von Wissensmedien konnte die Forderung nach einer möglichst nahtlosen Integration von Wissensmedien und Lern- bzw. Lehrinformationssysteme identifiziert werden (siehe Abschnitt 5.5.1). Diese Anforderung deckt sich mit der Vision eines Semantischen Webs, bei der das Ziel verfolgt wird, Systeme zu entwickeln, die einen möglichst flexiblen Austausch von Information und Metainformation ermöglichen, wobei hier insbesondere ein Augenmerk auf die Maschinenlesbarkeit der beschreibenden Daten gelegt wird [siehe Bern98]. Einen wichtigen Beitrag zur Realisierung dieser Vision liefert der in Abschnitt 3.2.3 dieser Arbeit vorgestellte Modellierungsansatz von Lehrmaterialien mit Hilfe von RDF. Trotzdem sind die für Abfragen und Zugriffsregelungen notwendigen Werkzeuge und Infrastrukturen, wie sie etwa im Rahmen des EU-Projekts UNIVERSAL geplant sind, erst am Entstehen. Initiativen wie die Semantic Web Agreement Group34 liefern grundlegende Beiträge für Forschungsarbeiten auf diesen Gebiet.

Überrascht hat bei der Fallstudie vor allem das große Interesse der Hochschullehrer an einem Gemeinschaftsmodell. Für viele potentielle Anwender scheint daher vorerst nicht der kommerzielle Gedanke bei der Nutzung von Wissensmedien im Vordergrund zu stehen, sondern die Möglichkeit, sich mit anderen Hochschullehrern auszutauschen und Zugriff auf verkaufbare qualitativ hochwertige Lehrmaterialien zu erhalten. Es liegt jedoch nahe, dass die derzeitige Ablehnung eines Transaktionsmodells zumindest zum Teil auf den Mangel an solchen Lehrmaterialien zurückzuführen ist. So konnte etwa bei Hochschullehrern in leitenden Positionen ein geringeres Interesse an einem Gemeinschaftsmodell ausgemacht werden. Zwischen Gemeinschaftsmodell-Anhänger und Transaktionsmodell-Anhänger bestehen auch signifikante Unterschiede in ihren Anforderungen an die Plattformgestaltung (siehe Abschnitt 5.6).

Wie bei vielen wissenschaftlichen Arbeiten entstehen am Ende einer Untersuchung oft neue Fragen, die erst durch zukünftige Arbeiten beantwortet werden können. Obwohl in der Arbeit den Transaktionsmodell-Anhängern und Geschäftsmodell-Anhängern bestimmte Eigenschaften, wie unterschiedliches Interesse am Austausch von

34 http://purl.org/swag/, Abruf am 18.3.2001

Schlussbetrachtung und Ausblick

153

Forschungsinhalten sowie Pioniergeist zugeordnet werden konnte (siehe Abschnitt 5.6), ist hier wohl noch weitere Forschungsarbeit zu leisten.

Es stellt sich auch die Frage nach einem Lebenszyklusmodell für elektronische Marktplätze [vgl. HaAr97, 59ff.]. Hier scheinen Hypothesen wie �Wissensmedien entstehen aus einem Gemeinschaftsmodell heraus, dass sich abhängig vom Reifegrad der ausgetauschten Artefakte zunehmend an Transaktionsmodellen orientiert�, näher untersuchenswert. Welche Auswirkungen hat so ein Model auf die Gestaltung der Erlösströme und damit auf die Bewertung von Unternehmen, die elektronische Marktplätze betreiben.

Die Untersuchung hat ergeben, dass Wissensmedien am ehesten über institutionelle Beitragsgebühren, die nutzungszeitraumabhängig verrechnet werden, nachhaltige Erlösströme erzielen können. Diese können noch bei Bedarf durch Werbeeinnahmen ergänzt werden. Es zeichnet sich hierbei ab, dass bei Wissensmedien der Nutzwert im Vordergrund steht. So wie bei den meisten Projekten der IT-Branche ist ein Kaufwert der zugrundeliegenden Plattform nur schwer festzustellen. Es bieten sich daher serviceorientierte Verrechnungsmodelle an [vgl. Raym00, 7].

Teilweise offen blieb auch die Frage nach einer geeigneten Konzeption von Qualitätssicherungsprozessen in Wissensmedien. Während die hohe Qualität der im Wissensmedium bereitgestellten Lehrmaterialien als entscheidender Akzeptanzfaktor identifiziert werden konnte, herrscht Unsicherheit bei der Organisation der Qualitätssicherungsprozesse. Die Evaluierung durch Dritte erfreut sich nämlich einer weit geringeren Zustimmung seitens der Betroffenen. Hier gilt es einerseits Missbrauchsmöglichkeiten auszuschließen, auf der anderen Seite müssen auch die betroffenen Hochschullehrer möglichst sensibel in diesen Prozess eingebunden werden. Abschnitt 3.1.2.5 liefert dazu erste Anregungen.

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168

Abbildungsverzeichnis Abbildung 2-1: Das erste Lerninformationssystem von S. L. Pressey [aus Skin58, 970] ..................................16

Abbildung 2-2: Re-Organisation von Lehrprozessen im Grundlagenprogramm der Massenausbildung an

Hochschulen mit Hilfe von Wissensmedien .............................................................................29

Abbildung 2-3: Organisationsform virtuelle Hochschule...................................................................................35

Abbildung 3-1: Aufbau von Wissensmedien......................................................................................................39

Abbildung 3-2: Gestaltungsräume von Wissensmedien .....................................................................................41

Abbildung 3-3: Generische Wertschöpfungskette des Hochschulbildungssektors und Einordnung des

Wissensmediums UNIVERSAL (in Anlehnung an GuNe01)...................................................43

Abbildung 3-4: Lernende und Lehrveranstaltungsleiter als Anbieter und Nachfrager von Lehrmaterialien in

Wissensmedien .........................................................................................................................51

Abbildung 3-5: Lehrprozess in Teilprozesse unterteilt ......................................................................................53

Abbildung 3-6: Topologien von Wissensmedien für die Bereitstellung von Lehrressourcen in Anlehnung an

GuNe01.....................................................................................................................................55

Abbildung 3-7: Lernerzentriertes Wissensmedium ............................................................................................57

Abbildung 3-8: Typen von Lerninformationssystemen......................................................................................58

Abbildung 3-9: ELM-ART II als Beispiel für ein intelligentes Tutorial ............................................................62

Abbildung 3-10: Die �Wiener Augenfälle� als Beispiel für eine Simulation .......................................................63

Abbildung 3-11: Kostenrechnung Virtuell an der Wirtschaftsuniversität Wien...................................................65

Abbildung 3-12: Evaluierungsergebnisse einer Lehrveranstaltung im WWW abrufbar (Vergleichsdarstellung) 68

Abbildung 3-13: Kommunikation in Wissensmedien ..........................................................................................70

Abbildung 3-14: Kommunikationsebenen in Anlehnung an Nigg94, 21 .............................................................73

Abbildung 3-15: IMS-Empfehlung von 19 LOM-Attributen...............................................................................81

Abbildung 3-16: Komponenten des Artefakte-Gestaltungsraums in UNIVERSAL.............................................82

Abbildung 3-17: RDF-Graph für die Modellierung von Lehrressourcen in UNIVERSAL .................................83

Abbildung 4-1: Technology Acceptance Model nach Davis [HuGe97, 22].......................................................95

Abbildung 4-2: Task Technology Fit Model nach Goodhue [Good95, 1830] ...................................................96

Abbildung 4-3: Akzeptanzmodell nach Degenhardt [Dege86, 247] ..................................................................97

Abbildung 4-4: Akzeptanzmodell nach Triandis adaptiert von Limayen und Hirt [LiHi00] .............................99

Abbildungsverzeichnis Seite 169

169

Abbildung 4-5: Akzeptanzmodell nach Kollmann [Koll98, 106] ....................................................................101

Abbildung 4-6: Akzeptanzmodell nach Filipp [Fili96, 38] ..............................................................................102

Abbildung 4-7: Generisches Akzeptanzmodell von Wissensmedien ...............................................................105

Abbildung 5-1: Living Lectures-Bibliothek der Virtuellen Universität ...........................................................111

Abbildung 5-2: Lehrmaterialien der 3. Einheit der Lehrveranstaltung Computer Workshop ..........................113

Abbildung 5-3: Einträge in der Living Lectures-Bibliothek ............................................................................114

Abbildung 5-4: Anzahl der Einträge in der Living Lectures-Bibliothek der Virtuellen Universität

(Wintersemester 1997/98 bis Sommersemester 2000) ............................................................115

Abbildung 5-5: Monatliche Abfragen nach Einträgen in der Living Lectures-Bibliothek (Zeitraum: September

1997 bis Februar 2000)...........................................................................................................116

Abbildung 5-6: Spiralmodell der qualitativen Befragung ................................................................................118

Abbildung 5-7: Von der Paraphrase zur Variable/Maßnahme .........................................................................123

Abbildung 5-8: Anwenderinteresse an Ausübung aktiver und passiver Rollen ...............................................127

Abbildung 5-9: Anwenderinteresse an Transaktionsmodell und Gemeinschaftsmodell...................................128

Abbildung 5-10: Interesse an Transaktionsmodell .............................................................................................131

Abbildung 5-11: Interesse an Gemeinschaftsmodell ..........................................................................................132

Abbildung 5-12: Bedeutung der Austauschmöglichkeit von Forschungsinhalten aufgeschlüsselt nach

Anwendertypen.......................................................................................................................133

Abbildung 5-13: Bedeutung der Zugriffsmöglichkeit auf eigene Lehrmaterialien durch Lernende...................136

Abbildung 5-14: Zahlungsbereitschaft aufgeschlüsselt nach Anwendertypen ...................................................138

Abbildung 5-15: Bedeutung der organisatorischen Unterstützung (Anreizsystem, Schulungsmaßnahmen, etc.)140

Abbildung 5-16: Bedeutung der Akzeptanz des Wissensmediums durch das organisatorische Umfeld ............142

Abbildung 5-17: Bedeutung hoher Qualität der angebotenen Lehrmaterialien..................................................146

170

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1-1: Überblick über die in der jeweiligen Forschungsstufe angebrachten Methode [vgl. Dege86, 64] ......7

Tabelle 2-1: Statistische Kennzahlen der empirischen Untersuchung über die Zufriedenheit der Studierenden mit

den EDV-Proseminarleitern an der WU.............................................................................................23

Tabelle 2-2: Korrelationskoeffizient, Standardfehler, t-Statistik und Prob-Wert der untersuchten Variablen ......24

Tabelle 3-1: Kommunikationsdienste von Wissensmedien in der Zeit-Ort-Matrix ................................................70

Tabelle 3-2: Kommunikationsdienste in einem Wissensmedium ...........................................................................71

Tabelle 5-1: Einträge in den acht Hauptkategorien der Living Lectures-Bibliothek (Stichtag: 8.5.2000) ...........117

Tabelle 5-2: Revidierte Anzahl der Einträge in den acht Hauptkategorien der Living Lectures-Bibliothek ........117

Tabelle 5-3: Grundgesamtheit und Stichprobe der quantitativen Befragung........................................................125

Tabelle 5-4: Interviewte Professoren und Assistenten verteilt auf die Grundgesamtheit .....................................126

171

Anhang A: Rohdaten des EDV-Proseminars im Wintersemester 1999/2000

12 EDV-Proseminare der Abteilung A

Code Vortragende/r MA-Status Hochschullehrer

seit X Jahren wiss. Status Generelle Zufriedenheit

A1 L 18,0 NF 6,78

A2 M 3,3 F 7,41

A3 M 1,5 NF 7,52

A3 M 1,5 NF 7,19

A4 L 18,0 NF 6,87

A5 L 15,0 NF 6,77

A6 L 12,6 NF 7,52

A7 M 8,6 F 5,19

A7 M 8,6 F 6,61

A8 L 1,6 NF 7,21

A9 M 2,1 NF 7,15

A10 M 2,0 NF 5,35

9 EDV-Proseminare der Abteilung B



B1 M 1,4 NF 7,55

B2 L 13,1 NF 5,71

B2 L 13,1 NF 5,44

B3 M 10,0 F 6,28

B4 L 10,0 NF 6,48

B4 L 10,0 NF 6,75

B5 L 7,6 NF 7,48

B5 L 7,6 NF 7,07

B6 M 1,3 NF 6,84

Anhang A: Rohdaten des EDV-Proseminars im Wintersemester 1999/2000

172

7 EDV-Proseminare der Abteilung C



C1 M 0,0 NF 6,28

C2 L 0,0 NF 6,19

C3 M 0,6 F 4,53

C4 M 6,0 F 3,56

C4 M 6,0 F 4,16

C5 L 2,0 NF k.A.

C6 L 0,0 NF 7,13

Legende:

MA-Status...Mitarbeiter-Status (M oder L)

M...wissenschaftlicher Mitarbeiter

L�externer Lektor

F...fortgeschrittene wissenschaftliche Karriere

NF...noch nicht weiter fortgeschrittene wiss. Karriere

173

Anhang B: Leitfaden für Befragung

• In wie weit setzen Sie Informationstechnologie in der Lehre ein? Benützen Sie auch auf Internettechnologie im Rahmen der Lehre und wenn ja, wie? Wie stehen Sie dem Trend der �Virtualisierung� der Lehre gegenüber?

• Stellen Hochschullehrer vor allem deswegen nicht Lehrmaterialien in der Virtual University bereit, weil sie durch den vorübergehenden Projektcharakter der Plattform demotiviert werden. Oder sehen Hochschullehrer internet-basierte Wissensmedien generell als ein vorübergehendes Phänomen? Inwieweit beeinflusst das Plattformumfeld, dessen Akzeptanz?

• In wie weit beeinflusst die offene Gestaltung der Plattform (keine Zugangskontrolle) die Bereitschaft der Lehrenden ihre Lehrmaterialien bereitzustellen? Gibt es durch die Offenheit der Plattform potentielle Konsumenten der Lehrmaterialien, denen die Hochschullehrer das Lehrmaterial nicht zur Verfügung stellen möchten? Gibt es eine �Beliebtheitsskala� für die potentiellen Konsumenten?

• Fürchten Bereitsteller, um die missbräuchliche Verwendung? In wie weit beeinträchtigt die ungelöste Copyright-Problematik die Nutzung? Haben Bereitsteller das Gefühl, dass potentiellen Nutzern ihrer Inhalte die ordnungsgemäße Verwendung nicht kommuniziert wurde und beeinträchtigt diese die Bereitstellung von Lehrinhalten? Inwieweit fürchten Bereitsteller um die Urheberrechte ihrer Arbeit?

• In wie weit glauben Sie, dass bestimmte Eigenschaften von Lehrmaterialien, die Bereitschaft an solchen Medien teilzunehmen, beeinflussen? Glauben Sie, dass manche Materialien, sich besser eignen als andere? Ist dies womöglich disziplinenabhängig?

• Was sind die Abschrecker von einem Wissensmedium wie jenem der Virtual University? Welches Kostenbild liegt den Entscheidungen der Hochschullehrer über Akzeptanz und Ablehnung der Plattform zu Grunde? Gibt es Werte und Normen, die sich in der

• Organisation verinnerlicht haben und die gegen die Annahme von Wissensmedien sprechen? Inwieweit Bedarf die Nutzung der Virtuellen Universität eine Modifikation von Verhalten und Gewohnheiten von Benutzern?

174

Anhang C: Fragebogen

1) Wie sehr sind Sie daran interessiert, Lehrmaterialien, die von anderen Hochschullehrern in einer web-basierten Anwendung angeboten werden, in Ihren Lehrveranstaltungen einzusetzen?

sehr interessiert Interessiert indifferent wenig interessiert nicht interessiert

2) Wie sehr sind Sie daran interessiert, Lehrmaterialien über eine web-basierte Anwendung zur Verfügung zu stellen?

sehr interessiert interessiert indifferent wenig interessiert nicht interessiert

3) Wie sehr sind Sie daran interessiert, Lehrmaterialien über eine web-basierte Anwendung kommerziell zu vertreiben?


4) Wie sehr sind Sie daran interessiert, sich mit Hilfe einer web-basierten Anwendung über Ihre Lehrmaterialien inhaltlich auszutauschen (z.B. Lehrmaterialien gemeinsam zu entwickeln und zu kommentieren)?



175

5) Wie wichtig ist es für Sie, dass die angebotenen Lehrmaterialien nur einem beschränkten Benutzerkreis zugänglich sind?

sehr wichtig wichtig indifferent weniger wichtig nicht wichtig

6) Wie wichtig ist es für Sie, dass die angebotenen Lehrmaterialien in hoher Qualität vorliegen?


7) Wie wichtig ist es für Sie, dass die angebotenen Lehrmaterialien von Experten evaluiert worden sind?


8) Wie wichtig ist es für Sie, dass die Verwendung einer Anwendung durch Ihr organisatorisches Umfeld (Abteilungs- / Institutsleitung, Universitätsleitung) akzeptiert wird?


9) Wie wichtig ist es für Sie, dass die Verwendung der Anwendung durch Ihr organisatorisches Umfeld direkt unterstützt wird (z.B. durch Schulungsmaßnahmen, finanzielle oder sonstige Anreize)?



176

10) Wie wichtig erscheint Ihnen das Image der Anwendung?


11) Wie wichtig ist es für Ihren Ruf / für den Ruf Ihrer Abteilung, am akademischen Lehrmittelmarkt präsent zu sein?


12) Welche Art von Lehrmaterialien könnten Sie in der Anwendung bereitstellen?

(Übungsbeispiele, Simulationen, Fragebögen, Folien, Artikel, Skripten, Musterklausuren, Fallstudie, Self Assessment Tests, Indices, Web-Tutorials, Teaching-Hints, Videoclips, Multimedia - Anmerkung: nicht vorlesen, nennen lassen)

13) Wie hoch schätzen Sie die Kompatibilität der von Ihnen derzeit verwendeten Lehrmaterialien mit elektronischen Medien ein?

sehr hoch hoch mittelmäßig gering sehr gering

14) Tauschen Sie sich bereits heute mit ausgewählten Kollegen über Lehrinhalte aus?

oft gelegentlich nie


177

15) Wenn nicht �nie� bei 14): Gehen Sie dabei über die Grenzen der eigenen Hochschule hinaus?


16) Wenn nicht �nie� bei 14): Nutzen Sie Netzwerke wie etwa CEMS?


17) Wenn nicht �nie� bei 14): Welche andere?

18) Welche Medien nutzen Sie derzeit, um sich lehrrelevante Informationen zu beschaffen?

(Bücher, Fachzeitschriften, WWW, Diskussionsforen, Mailinglisten, Mail-Abonnements, E-Mail; - Anmerkung: nicht vorlesen, nennen lassen)

19) Wie wichtig ist es Ihnen, dass auch Studierende Zugriff auf einen Teil der von Ihnen bereitgestellten Lehrinhalte haben?


20) Wie wichtig ist es Ihnen, sich mit Hilfe der Anwendung auch über Forschungsinhalte austauschen zu können?



178

21) Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Nutzung der Anwendung gratis erfolgt?


22) Wenn nicht �sehr wichtig� bei 21): Können Sie sich eher eine zeitraumabhängige (z.B. jährlichen) Nutzungsgebühr vorstellen oder würden Sie eine Gebühr pro Abruf bevorzugen?

zeitraumabhängige Nutzungsgebühr Gebühr per Abruf

23) Wenn nicht �sehr wichtig� bei 21): Welchen Betrag wären Sie persönlich maximal bereit pro Jahr für die Nutzung zu zahlen?

300 ATS 600 ATS 900 ATS 1200 ATS 1500 ATS 1800 ATS

24) Haben Sie eine leitende Stelle in? (Nur bei Unsicherheit nachfragen)

ja nein

25) Wenn �ja� bei 24): Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Nutzung der Anwendung für Ihre Organisationseinheit gratis ist?



179

26) Wenn nicht �sehr wichtig� bei 25): Wie hoch dürfte diese maximal sein?

1000 ATS 3000 ATS 5000 ATS 10000 ATS 15000 ATS 20000 ATS

27) Wenn nicht �sehr wichtig� bei 25): Wie wichtig ist es Ihnen, dass bei der Berechnung der Nutzungsgebühr die Anzahl der von Ihnen bereitgestellten Materialien berücksichtigt wird?


28) Seit wie vielen Jahren sind Sie bereits als Hochschullehrer aktiv (Anmerkung: Lektorerfahrung zählt)?

29) In welcher Wissenschaftsdisziplin lehren Sie?

30) Wie schätzen Sie Ihr IT-Know-how ein?

sehr gut gut mittelmäßig weniger gut schlecht

31) Wären Sie daran interessiert als Pionier zu fungieren und schon in frühen Phasen Ihre Lehrmaterialien bereitzustellen (Anmerkung: Wenn prinzipielle Bereitschaft, aber von Aufwand u.ä. abhängig: Antwort: �Ja�)?

ja nein

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