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Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten ErfolgschancenEINE VERGLEICHENDE ANALYSE VON LEISTUNG UND ENGAGEMENT IN PISA 2003

Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten ErfolgschancenEINE VERGLEICHENDE ANALYSE VON LEISTUNG UND ENGAGEMENT IN PISA 2003

www.oecd.org

KURZZUSAMMENFASSUNG KURZZUSAMMENFASSUNG«I n t e r n a t i o n a l e S c h u l l e i s t u n g s s t u d i e P I S A

Die erfolgreiche Integration zugewanderter Bevölkerungsgruppen ist von entscheidender Bedeutung für die Sicherung des sozialen Zusammenhalts in den Migrantenaufnahmeländern. Zuwanderer bringen einen Bestand an Humankapital mit, der bei umsichtiger Förderung einen positiven Beitrag zum wirtschaftlichen Wohlergehen und zur kulturellen Diversität des Aufnahmelands leisten kann. Die Nutzung dieses Potenzials stellt für die politischen Entscheidungsträger jedoch nach wie vor eine große Herausforderung dar. Vor welchen Hindernissen stehen junge Migrantinnen und Migranten heutzutage? Kann die Schule einen Beitrag zum Abbau dieser Hindernisse leisten und den jungen Migrantinnen und Migranten so bei der Erhöhung ihrer Erfolgschancen im Aufnahmeland helfen?

Gestützt auf Daten aus der Internationalen Schulleistungsstudie PISA der OECD werden in diesem Bericht die Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund untersucht und mit denen ihrer einheimischen Altersgenossen verglichen. Der Bericht gibt nicht nur Aufschluss über die von den Ländern gewählten Konzepte zur Integration von Migranten, sondern befasst sich auch mit anderen Faktoren, die Einfluss auf die Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund haben könnten – z.B. ihre Einstellung zur Schule, ihre Motivation und ihre Lernstrategien sowie ihr sozialer Hintergrund und die in ihrem Elternhaus gesprochene Sprache – woraus sich wertvolle Schlüsse für die Bildungspolitik ziehen lassen.

LITERATURHINWEISEDie ersten Ergebnisse von PISA 2003 wurden veröffentlicht in Lernen für die Welt von morgen – Erste Ergebnisse von PISA 2003 (OECD, 2004) und dem nur in englischer Sprache vorliegenden Bericht Problem Solving for Tomorrow’s World – First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003 (OECD, 2004). Eine weitere Analyse der Daten aus PISA 2003 liefert Haben Schüler das Rüstzeug für eine technologieintensive Welt? – Erkenntnisse aus den PISA-Studien (OECD, erscheint demnächst).

Die internationale Schulleistungsstudie der OECD (PISA) ist ein Kooperationsprojekt der 30 OECD-Mitgliedsländer sowie etwa 30 Nichtmitgliedstaaten, in das wissenschaftliche Fachkenntnisse aus allen Teilnehmerländern einfließen und bei dem übergreifende Entscheidungen auf der Basis gemeinsamer politischer Interessen von den Regierungen der Teilnehmerstaaten gemeinschaftlich getroffen werden. PISA ist ein bisher nicht dagewesener Versuch der Messung von Schülerleistungen, wie sich an einigen seiner besonderen Merkmale zeigt:

– Grundbildungskonzept: PISA zielt darauf ab, jeden Erhebungsbereich (Mathematik, Naturwissenschaften, Lesen und Problemlösung) nicht in erster Linie nach der Beherrschung der schulischen Curricula zu definieren, sondern vielmehr nach den Kenntnissen und Fähigkeiten, die für eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft benötigt werden.

– Langzeitverpflichtung: PISA wird es den Ländern ermöglichen, in regelmäßigen Abständen und auf der Basis eines vorhersehbaren Zeitplans ihre Fortschritte auf dem Weg zur Erreichung der grundlegenden Lernziele zu messen.

– Untersuchte Altersgruppe: Mit der Beurteilung der Leistungen 15-Jähriger, d.h. junger Menschen gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit, liefert PISA wichtige Indikatoren für die globale Leistungsfähigkeit von Schulsystemen.

– Bedeutung des lebenslangen Lernens: PISA beschränkt sich nicht auf die Beurteilung von Kenntnissen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, sondern befragt diese auch nach ihrer Lernmotivation, ihrer Selbstein-schätzung und ihren Lernstrategien.

www.pisa.oecd.org

Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen:

Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

Kurzzusammenfassung

Davon ausgehend, dass die erfolgreiche Integration von Migrantenkindern in das Schulsystem in vielen Ländern der Welt ein zentrales Anliegen darstellt, analysiert der vorliegende Bericht Daten aus PISA 2003 zu den Bildungserträgen, u.a. im Hinblick auf die Frage, wie gut Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Alter von 15 Jahren in wichtigen Schulfächern abschneiden, wie sie sich selbst als Lernende einschätzen und wie sie generell zur Schule eingestellt sind. Dabei werden zwei Gruppen von Migrantenkindern untersucht: Schülerinnen und Schüler der ersten Generation, die nicht im Erhebungsland geboren sind und deren Eltern ebenfalls aus dem Ausland stammen, sowie Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation, die im Erhebungsland geboren sind, deren Eltern aber aus dem Ausland stammen und die also ihre gesamte Schulbildung im Er-hebungsland erhalten haben. In dem Bericht werden die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshin-tergrund mit einheimischen Schülerinnen und Schülern verglichen, d.h. im Erhebungsland gebore-nen Schülerinnen und Schülern mit mindestens einem im Land geborenen Elternteil. Untersucht werden siebzehn Länder mit großem Migrantenanteil in der Schülerpopulation: die OECD-Länder Australien, Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, Nieder-lande, Norwegen, Österreich, Schweden, Schweiz und Vereinigte Staaten sowie die Partnerländer Hongkong (China), Macau (China) und Russische Föderation. Für die Mehrzahl dieser Länder sowie für England, Finnland und Spanien werden zusätzlich Informationen zu Maßnahmen und Programmen geliefert, die den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund dabei helfen sollen, die Unterrichtssprache zu erlernen.

Der Bericht untersucht, wie Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund vor allem in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz, aber auch in Naturwissenschaften und in Bezug auf Problemlösefähigkeiten bei PISA 2003 abgeschnitten haben, und zwar sowohl im Vergleich zu den einheimischen Schülerinnen und Schülern ihres Aufnahmelandes als auch zu anderen Schülerinnen und Schülern aus sämtlichen im Bericht betrachteten Ländern (den „Beispielländern“). Der Bericht geht ferner auf die Frage ein, inwieweit die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ihren eigenen Angaben zufolge sonstige Lernvoraussetzungen mitbringen, z.B. eine Lernmotivation in Mathematik, eine positive Einstellung zur Schule und eine feste Überzeugung von den eigenen Mathematikkompetenzen (Selbstkonzept). Im gesamten Bericht wird versucht, Faktoren zu identifi-zieren, die für die im Ländervergleich festgestellten Unterschiede bei den Leistungen der Schülerin-nen und Schüler mit Migrationshintergrund ausschlaggebend sein könnten und die den politisch Verantwortlichen somit als Ansatzpunkte dienen könnten, um die Situation dieser Schülergruppen zu verbessern. Zu diesem Zweck werden die Ergebnisse in den Kontext gestellt, der sich unter Berücksichtigung der Migrationsgeschichte und der Migrantenpopulation der einzelnen Länder, ihrer Zuwanderungspolitik im Allgemeinen wie auch der spezifischen Maßnahmen ergibt, die den Schüle-rinnen und Schülern mit Migrationshintergrund helfen sollen, die Unterrichtssprache zu lernen. Wenn es ausgehend von den PISA-Daten auch nicht möglich ist, den Effekt dieser Faktoren auf den schulischen Erfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zu schätzen, liefern die Analysen dieses Berichts doch Beschreibungen von Ländern mit unterschiedlich stark ausge-prägten Differenzen bei den Leistungen (wie auch anderen Merkmalen) einheimischer Schülerinnen und Schüler und solcher mit Migrationshintergrund.

©OECD 2006 – Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003 1

Die PISA-Ergebnisse lassen darauf schließen, dass ein hohes Zuwanderungsniveau die Inte-gration nicht unbedingt behindert.

Es besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Umfang der zugewanderten Schüler-population in den Beispielländern und dem Umfang der zwischen Migrantenkindern und einheimi-schen Schülerinnen und Schülern beobachteten Leistungsunterschiede. Diese Feststellung widerlegt die Annahme, wonach sich ein hohes Zuwanderungsniveau im Allgemeinen negativ auf die Integra-tion auswirkt.

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind lernmotiviert und haben eine positive Einstellung zur Schule. Eine solche starke Lernbereitschaft kann von den Schulen genutzt werden, um den Erfolg dieser Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem zu fördern.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund den eigenen Angaben zufolge ein Niveau an positiven Lerneinstellungen aufweisen, das dem ihrer einheimischen Altersgenossen vergleichbar oder sogar überlegen ist. Schülerinnen und Schüler der ersten oder zweiten Generation bekunden häufig ein höheres Maß an Interesse und Motivation für Mathematik und eine positivere Einstellung zur Schule. In keinem der Länder waren diese Lern-voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund den eigenen Angaben zufolge geringer. Die Konsistenz dieser Ergebnisse überrascht angesichts der erheblichen Unter-schiede, die zwischen den Ländern in Bezug auf Migrationsgeschichte, Migrantenpopulation, Zuwan-derungs- und Integrationspolitik wie auch den Leistungen der Schüler mit Migrationshintergrund in PISA 2003 bestehen. Dies lässt darauf schließen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshin-tergrund generell eine große Lernbereitschaft mitbringen, auf der die Schulen aufbauen können, um ihren Erfolg im Bildungssystem zu unterstützen.

Trotz dieser starken Lernbereitschaft erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrations-hintergrund häufig deutlich niedrigere Ergebnisse als ihre einheimischen Altersgenossen. Jedoch ist das Leistungsniveau in den einzelnen Ländern unterschiedlich.

Während die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund generell eine hohe Lernbereit-schaft aufweisen, schwankt der Umfang der Leistungsunterschiede zwischen ihnen und einheimi-schen Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich erheblich. Am stärksten ausgeprägt sind die Unterschiede in Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz. In drei der klassischen Einwanderungsländer – Australien, Kanada und Neusee-land – sowie in Macau (China) hingegen sind die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund mit denen der einheimischen Schüler vergleichbar.

In Kanada, Luxemburg, Schweden, der Schweiz und Hongkong (China) schneiden die Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation deutlich besser ab als diejenigen der ersten Generation. In diesen Ländern scheint der Abstand zwischen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und einheimischen Schülerinnen und Schülern von einer Zuwanderergeneration zur nächsten abzu-nehmen. Dies könnte z.T. der Effekt der Integrationspolitik und -praxis sein, die zur Verringerung der Leistungsunterschiede im Zeitablauf und zwischen den Generationen beitragen, wobei Unter-schiede in der Zusammensetzung der Schülerpopulation der ersten und zweiten Generation aller-dings ebenfalls eine Rolle spielen könnten. Da sich die PISA-Daten nur auf einen spezifischen Zeit-punkt beziehen, lassen sich aus ihnen keine definitiven Schlüsse ziehen. Zur Untersuchung der Veränderung der Bildungserträge im Generationenvergleich wären Längsschnittstudien erfor-derlich.

©OECD 2006 – Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

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In den meisten Ländern könnten sich mindestens 25% der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in ihrem späteren Berufs- und Privatleben erheblichen Schwierigkeiten gegenübersehen, da sie bei PISA 2003 nicht einmal grundlegende Kompetenzen in Mathematik unter Beweis stellten.

Bei PISA 2003 wurden die Schülerinnen und Schüler gemäß dem Umfang der Mathematikkompe-tenzen, die sie nachweisen konnten, in sechs Kompetenzstufen eingeteilt. Stufe 2 repräsentiert das Basisniveau an Mathematikkompetenz auf der PISA-Skala, ab dem die Schülerinnen und Schüler die Art von Grundbildung zu zeigen beginnen, die sie befähigt, Mathematik aktiv einzusetzen: Sie können z.B. grundlegende Algorithmen, Formeln und Verfahren anwenden, wörtliche Inter-pretationen vornehmen und direkte logische Denkschritte vollziehen. Schülerinnen und Schüler, die unter Stufe 2 liegen, werden im Hinblick auf ihre Arbeitsmarkt- und Verdienstaussichten wie auch ihre Fähigkeit zur vollen Teilhabe an der Gesellschaft voraussichtlich vor erheblichen Schwierigkei-ten stehen.

Die Ergebnisse zeigen, dass nur ein geringer Prozentsatz der einheimischen Schülerinnen und Schüler Stufe 2 nicht erreicht, während sich die Situation bei den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ganz anders darstellt. Über 40% der Schülerinnen und Schüler der ersten Generation in Belgien, Frankreich, Norwegen sowie Schweden und über 25% der Schülerinnen und Schüler der ersten Generation in Dänemark, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, Öster-reich, der Schweiz, den Vereinigten Staaten und der Russischen Föderation liegen unter Stufe 2.

Die Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation weisen in den meisten Ländern ein höheres Kompetenzniveau auf als die der ersten Generation, und der Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation, die Stufe 2 nicht erreichen, ist ebenfalls geringer. Dennoch ver-fügen in mehr als der Hälfte der OECD-Beispielländer über 25% der Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation nicht über die als erforderlich angesehenen Fähigkeiten, um Mathematik gemäß der PISA-Definition aktiv zu nutzen. In Deutschland genügen die Leistungen von über 40% der Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation nicht den Anforderungen von Stufe 2. In Belgien, Dänemark, Norwegen, Österreich, den Vereinigten Staaten und der Russischen Föderation liegen die Leistungen von mindestens 30% der Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation unterhalb von Stufe 2.

Die Unterschiede bei den Mathematikleistungen lassen sich nur z.T. durch die Hintergrund-merkmale der Schülerpopulation aus Migrantenfamilien und die Schulmerkmale erklären.

In den meisten europäischen Ländern weisen die Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien einen weniger günstigen sozioökonomischen Hintergrund auf, und der Bildungsstand ihrer Eltern ist im Vergleich zur einheimischen Schülerpopulation häufig niedriger. In den Vereinigten Staaten und Hongkong (China) ist dies ebenfalls der Fall. In Australien, Kanada, Neuseeland, der Russischen Föderation sowie in Macau (China) sind die Hintergrundmerkmale der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund hingegen mit denen der einheimischen Schüler vergleichbar.

Auf Länderebene besteht ein Zusammenhang zwischen den relativen Mathematikleistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und ihrem relativen bildungsbezogenen und sozioökonomischen Hintergrund. Allerdings bleiben auch nach Berücksichtigung dieser Hinter-grundmerkmale in vielen Ländern Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und einheimischen Schülerinnen und Schülern bestehen. Signifikante Leis-tungsabstände zwischen einheimischen Schülern und Schülern der zweiten Generation sind z.B. immer noch in Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Neuseeland, den Nieder-landen, Norwegen, Österreich und der Schweiz festzustellen. Dies lässt darauf schließen, dass sich die relativen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht allein


aus der Zusammensetzung der Migrantenpopulation in Bezug auf ihren bildungsbezogenen und sozioökonomischen Hintergrund erklären.

In mehreren Ländern ist festzustellen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufig Schulen mit einem relativ hohen Migrantenanteil besuchen. Allerdings besteht kein signifi-kanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Clusterbildung innerhalb einzelner Länder und dem Umfang des Leistungsabstands zwischen Schülerinnen und Schülern aus Migrantenfamilien und einheimischen Schülerinnen und Schülern. Die Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit Migra-tionshintergrund auf die verschiedenen Schulen scheint somit nicht für die im internationalen Ver-gleich festzustellende Varianz des Leistungsabstands zwischen solchen und einheimischen Schüle-rinnen und Schülern verantwortlich zu sein. Innerhalb der einzelnen Länder könnte ein hoher Migrantenanteil in den Schulen aber Einfluss auf das Leistungsniveau haben, wenngleich die Daten aus der Fachliteratur hierzu kein einheitliches Bild liefern.

In den meisten Beispielländern sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufig in Schulen anzutreffen, deren Schülerschaft in Bezug auf ihren wirtschaftlichen, sozialen und kulturel-len Hintergrund vergleichsweise benachteiligt ist. Hinsichtlich der schulischen Ressourcen und des Schulklimas ist das Bild etwas gemischter. In drei der klassischen Einwanderungsländer – Australien, Kanada und Neuseeland – sind Ressourcenausstattung und Schulklima der von den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und den einheimischen Schülerinnen und Schülern besuch-ten Schulen vergleichbar. In Belgien sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund mit größerer Wahrscheinlichkeit in Schulen anzutreffen, deren Hintergrundmerkmale weniger günstig sind. In anderen Ländern sind die größten und konsistentesten Unterschiede bei schülerbezogenen Faktoren festzustellen, die mit dem Schulklima und der Schuldisziplin zusammenhängen. In Belgien, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, Österreich, Schweden und Macau (China) sind die Bedingungen in den Schulen, die von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund besucht werden, im Hinblick auf mindestens einen dieser Faktoren ungünstiger.

Die Leistungsunterschiede in Mathematik lassen sich auch nicht vollständig dadurch erklären, dass manche Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu Hause nicht die Unter-richtssprache sprechen. In mehreren Ländern besteht hier allerdings ein recht starker Zusam-menhang, der für eine intensivere Sprachförderung in den Schulen sprechen könnte.

Die Länder unterscheiden sich auch in Bezug auf den Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, deren Muttersprache nicht die Unterrichtssprache ist. Bei Berücksichtigung der im Elternhaus gesprochenen Sprache verringern sich in der Regel die zwischen einheimischen Schülerinnen und Schülern und solchen mit Migrationshintergrund festgestellten Leistungsunter-schiede. In mehreren Ländern sind die Leistungsunterschiede aber auch dann noch signifikant. Dies gilt für die Schülerinnen und Schüler der ersten und der zweiten Generation in Belgien, Dänemark, Frankreich, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz, die Schülerinnen und Schüler der ersten Generation in Luxemburg, Norwegen, Schweden, Hongkong (China) und der Russischen Föderation sowie die Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation in Deutschland und Neuseeland. Das deutet darauf hin, dass sich die Unterschiede bei den relativen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht in vollem Umfang durch die zu Hause gesprochene Sprache erklären.

Dennoch erzielen die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, in mehreren Ländern tendenziell niedrigere Ergebnisse in Mathema-tik. Selbst nach Berücksichtigung des Bildungs- und Berufsstatus der Eltern bleibt der mit der im Elternhaus gesprochenen Sprache zusammenhängende Leistungsabstand in Belgien, Deutschland, Kanada, den Vereinigten Staaten, Hongkong (China), Macau (China) und der Russischen Föderation signifikant. Länder, in denen ein starker Zusammenhang zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den Mathematikleistungen zu beobachten ist, sollten u.U. über eine Verstärkung der Sprachförderung in den Schulen nachdenken.


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Die Maßnahmen, mit denen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund beim Erlernen der Unterrichtssprache geholfen werden soll, weisen gemeinsame Merkmale auf, unterscheiden sich jedoch in Bezug auf den Explizitheitsgrad der Lehrpläne und die Ausrichtung.

Eine Untersuchung der Sprachförderungsmaßnahmen in Australien, Belgien, Dänemark, Deutsch-land, Kanada, Luxemburg, den Niederlanden, Norwegen, Österreich, Schweden, der Schweiz, Hongkong (China) und Macau (China) sowie in England, Finnland und Spanien ergab, dass diesen Ländern einige wichtige Merkmale gemeinsam sind. Sehr wenige Länder bieten eine systematische, auf einen expliziten Lehrplan gestützte Sprachförderung im Elementarbereich an (ISCED 0). Aus-nahmen sind die kanadische Provinz British Columbia und die Niederlande.

Im Primarbereich (ISCED 1) und im Sekundarbereich I (ISCED 2) ist der am weitesten verbreitete Ansatz die Immersion mit systematischer Sprachförderung, d.h. die Schülerinnen und Schüler be-suchen den regulären Unterricht, um in allen Schulfächern die erforderlichen Kenntnisse zu erwer-ben, erhalten aber auch gezielten Sprachunterricht, um ihre Kompetenzen in der Unterrichts-sprache weiterzuentwickeln. Mehrere Länder bieten zusätzlich Immersionsprogramme mit einer Einführungsphase in die Unterrichtssprache für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler an, was heißt, dass diese besondere Kurse besuchen, um ihre Sprachkenntnisse zu verbessern, bevor sie in die regulären Klassen überwechseln. Dieser Ansatz ist im Sekundarbereich I (ISCED 2) weiter verbreitet als in der Grundschulbildung (ISCED 1).

Zweisprachige Förderprogramme in der Muttersprache der Schülerinnen und Schüler und in der Unterrichtssprache sind relativ unüblich. In England, Finnland und Norwegen kann die Immersion mit systematischer Sprachförderung bilinguale Module umfassen. Zweisprachige Transitions-programme, bei denen die Schülerinnen und Schüler zunächst in der Muttersprache und dann zu-nehmend in der Landessprache unterrichtet werden, spielen jedoch in keinem der in diesem Bericht betrachteten Länder eine nennenswerte Rolle.

Es bieten auch nur sehr wenige Länder generell zusätzliche Kurse in den Schulen an, die den Schülerinnen und Schülern bei der Verbesserung ihrer Muttersprachenkenntnisse helfen sollen. In Schweden haben die Schülerinnen und Schüler einen Rechtsanspruch auf Unterricht in der Mutter-sprache, und die Schulen bieten in der Regel entsprechende Kurse an, wenn mindestens fünf Schülerinnen und Schüler mit derselben Muttersprache in der Gemeinde leben. Die Schulen im Schweizer Kanton Genf bieten für die am häufigsten vertretenen Minderheitensprachen ebenfalls muttersprachlichen Unterricht an. In elf anderen Ländern oder subnationalen Gebietskörperschaften steht es im Ermessen der Kommunen oder der einzelnen Schulen, Muttersprachenunterricht anzu-bieten, während es in neun anderen Ländern den Familien oder den Migrantengemeinden überlassen ist, entsprechende Initiativen zu ergreifen.

Trotz dieser Ähnlichkeiten bei den allgemeinen Ansätzen zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund beim Erlernen der Unterrichtssprache bestehen zwischen den spezifischen Maßnahmen, die die einzelnen Länder bzw. subnationalen Gebietskörperschaften dazu einsetzen, doch erhebliche Unterschiede in Bezug auf eine Reihe von Merkmalen, z.B. das Vorhanden-sein expliziter Lehrpläne und Standards, die Ausrichtung der Sprachförderung (beispielsweise auf den allgemeinen Lehrplan oder nur auf die Entwicklung der Sprachkenntnisse) und die Organisation der Fördermaßnahmen (z.B. in den allgemeinen Unterricht eingebundene Sprachförderung im Gegensatz zu in separaten Kursen oder als besonderes Schulfach angebotener Sprachförderung).

In einigen Ländern bzw. subnationalen Gebietskörperschaften gibt es explizite Lehrpläne oder Lehrplanrahmen für die Zweitsprachenförderung. Dazu gehören Australien – New South Wales und Victoria – wie auch Dänemark für die Immersion mit systematischer Sprachförderung und für die Immersion mit Einführungsphase, die kanadische Provinz Ontario, einige deutsche Bundesländer, Norwegen, Schweden und Macau (China) für die Immersion mit systematischer Sprachförderung und die kanadische Provinz British Columbia wie auch Luxemburg für die Immersion mit Einfüh-


rungsphase. Die Lehrpläne unterscheiden sich jedoch stark in Bezug auf Inhalt, Spezifität und Reichweite.

Länder, in denen die Leistungsunterschiede zwischen der einheimischen und der Schülerpopu-lation mit Migrationshintergrund relativ gering sind oder der Leistungsabstand für die zweite Generation deutlich kleiner ist als für die erste, weisen in der Regel fest etablierte Sprach-förderungsprogramme mit relativ klar definierten Zielen und Standards auf.

Es wäre natürlich sehr interessant zu ermitteln, welchen Beitrag die verschiedenen Programme der Sprachförderung zu den relativen Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-hintergrund leisten. Anhand der vorliegenden Informationen ist dies jedoch nicht möglich. Aller-dings gibt es in einigen der Länder, in denen der Leistungsabstand zwischen den einheimischen Schülern und den Schülern mit Migrationshintergrund relativ gering bzw. in der zweiten Generation kleiner als in der ersten Generation ist, offenbar seit langem Sprachförderprogramme mit ver-gleichsweise klar definierten Zielen und Standards. Zu diesen Ländern gehören Australien, Kanada und Schweden. In einigen Ländern, in denen die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter-grund deutlich niedrigere Ergebnisse erzielen als die einheimischen Schülerinnen und Schüler, ist die Sprachförderung in der Regel weniger systematisch. Mehrere dieser Länder haben in jüngster Zeit jedoch Programme zur Förderung des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern mit Migrations-hintergrund eingeführt. Diese Entwicklungen könnten dazu beitragen, dass sich der Leistungs-abstand zwischen den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und ihren einheimi-schen Altersgenossen verringert.


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Abbildung 2.4a

Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den jew

eiligen Kom

petenzstufen der Gesam

tskala Mathem

atik nach Migrationsstatu s

100

7550P

rozentualer Schüler-

anteil auf den PIS

A-

Kom

petenzstufen250

Stufe 5 und 6

Stufe 4

Stufe 3

25S

tufe 2S

tufe 1U

nter Stufe 1

50

Ohne MigrationshintergrundZweite GenerationErste Generation

















Quelle: O

EC

D P

ISA

-Datenbank 2003, Tabelle 2.4a, 2.4b und 2.4c.

Prozentualer Schüleranteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Mathematik

Australien

Kanada

Belgien

Österreich

Luxemburg

Deutschland

Frankreich

Dänemark

für Mathem

atik

Niederlande

Vereinigte Staaten

Schweiz

Schweden

Norwegen

Russ. Föderation

Hongkong (China)

Macau (China)

Neuseeland


Abbildung 2.4b

Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den jew

eiligen Kom

petenzstufen der Gesam

tskala Lesekompetenz nach M

igrationsstatus

100

75

Prozentualer S

chüler-50

anteil auf den PIS

A-

Kom

petenzstufen

25

Stufe 5

0S

tufe 4S

tufe 3S

tufe 225

Stufe 1

Unter S

tufe 1

50


















Quelle: O

EC

D P

ISA

-Datenbank 2003, Tabelle 2.4d, 2.4e und 2.4f.

für Lesekompetenz

Neuseeland

Niederlande

Vereinigte Staaten

Schweiz

Schweden

Norwegen

Russ. Föderation

Macau (China)

Hongkong (China)

Luxemburg

Deutschland

Frankreich

Dänemark

Prozentualer Schüleranteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Lesekompetenz

Australien

Kanada

Belgien

Österreich

©O

ECD 2006 – Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

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Abbildung 3.5

Schüler der ersten Generation

Schüler der zweiten Generation

Australien

Österreich

Belgien

Kanada

Dänemark

Frankreich

Deutschland

Luxemburg

Niederlande

Neuseeland

Norwegen

Schweden

Schweiz

Vereinigte Staaten

OECD-Durchschnitt

Hongkong (China)

Macau (China)

Russ. Föderation

Leistungsunterschiede in Mathematik Leistungsunterschiede in Mathematik

Quelle: OECD PISA-Datenbank 2003, Tabelle 3.5.

Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund (MH)

Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund (MH) nach Berücksichtigung des Bildungsabschlusses (in Bildungsjahren) und des beruflichen

Status der Eltern (HISEI)

Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtönen gekennzeichnet

Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund, vor und nach Berücksichtigung des Bildungs- und Berufsstatus der Eltern (HISEI)

Modell 2Modell 1

-30 -10 10 30 50 70 90 110

-30 -10 10 30 50 70 90 110

Bess. Ergeb. mit MH

Bess. Ergeb. mit MH

Bess. Ergeb. ohne MH

Bess. Ergeb. ohne MH

3.33.12.5

0.00.50.8

2.40.20.2

6.14.73.4

5.02.70.5

3.21.92.1

0.20.30.0

0.80.50.6

1.00.11.8

3.10.11.3

10.512.112.1

7.38.80.5

0.10.61.7

2.23.42.2

1.91.10.7

6.26.63.4

0.81.20.5

2.12.20.6

798180

546363

566368

788284

837781

616577

717577

495769

588169

818685

737873

737677

647274

828885

697376

606173

616569

727173

727879

344447

556066

717683

757275

646774

465760

475165

627670

758484

758177

667680

505663

727779

626771

697075

657176

686870

868889

505855

647172

868990

888892

737778

797882

566674

708071

889291

828282

868991

738083

828485

768081

808188

848686

707070

828585

646470

657173

788387

918490

737378

737275

485567

698173

848789

828484

697881

758179

818483

747679

727284

767981

777677















Ohne MigrationshintergrunZweite GenerationErste Generation




Abbildung 4.3a

Australien

Österreich

Belgien

Kanada

Dänemark

Frankreich

Deutschland

Luxemburg

Niederlande

Neuseeland

Norwegen

Schweden

Schweiz

Vereinigte Staaten

OECD-Durchschnitt

Hongkong (China)

Macau (China)

Russ. Föderation

Instrumentelle Motivation der Schülerinnen und Schüler in Mathematik nach Migrationsstatus

Index der instrumentellen Motivation in Mathematik Punktzahlveränderung auf der Gesamtskala Mathematik je Indexeinheit

Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler,

die folgenden Aussagen ganz oder eher

zustimmen:

Prozentsatz der erklärten V

arianz der S

chülerleistungen

Ich gebe mir in M

athematik M

ühe, weil es m

ir in m

einem späteren Job w

eiterhelfen wird.

Mathem

atik zu lernen lohnt sich, weil es m

eine Berufs-

und Karriereaussichten verbessert.

Mathem

atik ist für mich ein w

ichtiges Fach, weil ich es

für mein späteres S

tudium brauche.

Ich werde viele D

inge in Mathem

atik lernen, die mir

dabei helfen werden, einen Job zu bekom

men. Punktzahlveränderung

Schüler ohne Migrationshintergrund



Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtönen gekennzeichnet.

Indexpunkte

Schüler ohne Migrationshintergrund



Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtönen gekennzeichnet.

-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 -60 -40 -20 0 20 40 60

Quelle : OECD PISA-Datenbank 2003, Tabelle 4.2.


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ECD 2006 – Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

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