DER SCHULKREIS 1/03

1/03Mitte der Kindheit

DIE VERTREIBUNGAUS DEM PARADIES

OsternPâques

EDITORIAL:Krisen vor der Pubertät/Les crises prépupertaires 3SCHWERPUNKT/POINT DE MIRE:– Die Vertreibung aus dem

Paradies/L’expulsiondu paradis 4

– Der Rubikon oder die Krisedes neunten Lebensjahres/Le Rubicon ou la crise deneufs ans 6

– Die Stimme des Arztes:Auf der Erde ankommenwollen 13

AKTUELL– Deutscher Hirnforscher be-

stätigt Steiner-Pädagogik– Jugendpsychologe Allan

Guggenbühl zurPISA-Studie 8

– Jahresbericht der HFPA 10– Steiner-Schule Mün-

chenstein mit Zertifikat 11BILDUNGSPOLITIKÜberlegungen zum staat-lichen Bildungsmonopol 12«EUROPEAN COUNCIL FORSTEINER WALDORF EDUCATION»Tagung in Klagenfurt 13SERVICE:Adressen der Rudolf-Steiner-Schulen/Adresses des écolesRudolf Steiner 2AGENDA & IMPRESSUM 3

Magdalena R einhar d:

DAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHRDAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHRDAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHRDAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHRDAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHRWährend des dritten Schuljahres erwacht das Kind mehr undmehr an der Welt, es beobachtet sie genauer und fühlt: Ichstehe der Welt gegenüber. Daraus können Angst- und Einsam-keitsgefühle entstehen. Wie diese Entwicklungskrise sichäussert und wohin sie führt, zeigt der Beitrag auf der Seite

Herausgegebenvon der Arbeits-

gemeinschaft derRudolf-Steiner-

Schulen in der Schweiz4

Claudia Ackermann:

LA CRISE DESLA CRISE DESLA CRISE DESLA CRISE DESLA CRISE DESNEUF ANSNEUF ANSNEUF ANSNEUF ANSNEUF ANSLe passage d’un «Rubicon»dans la biographie del’enfant.

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Publié parla communautéde travail desécoles RudolfSteiner en suisse

ZEITSCHRIFT DER RUDOLF-STEINER-SCHULEN IN DER SCHWEIZ

DER SCHULKREIS 1/032

ADLISWIL (SIHLAU) K-12Rudolf-Steiner-Schule SihlauSihlstr. 23, 8134 AdliswilTel./Fax 01 710 12 42www.steiner-schule.ch

AESCH/DUGGINGEN K-10Rudolf-Steiner-Schule BirseckApfelseestr. 1, 4147 Aesch / DuggingenTel. 061 756 90 70, Fax 061 756 90 71www.mens.ch/birseckschule

AVRONA K-10Rudolf-Steiner-SchuleBergschule Avrona, 7553 Tarasp/ScuolTel. 081 861 20 10, , Fax 081 861 20 11

BASEL K-12Rudolf-Steiner-Schule BaselJakobsbergerholzweg 54, 4059 BaselTel. 061 331 62 50 , Fax 061 331 62 55rss-basel@bluewin.ch

BASEL / SCHULE UND BERUF 10-12Schule und BerufGüterstr. 140, 4053 BaselTel. 061 361 41 20, Fax 061 361 41 22schule.beruf@swissonline.ch

BERN / ITTIGEN K-12Rudolf-Steiner-Schule IttigenIttigenstr. 31, 3063 IttigenTel. 031 921 18 22, Fax 031 921 18 23www.steinerschule-bern.ch

BERN KLEINKLASSENSCHULE 1-10Rudolf Steiner KleinklassenschuleEigerstr. 24, 3007 Bern, Tel./Fax 031 372 11 21

BERN / MELCHENBÜHL K-10Rudolf-Steiner-Schule Bern/MelchenbühlPostfach 665, 3000 Bern 31Tel. 031 352 40 30, Fax 031 352 98 30www.steinerschule-bern.ch

BERNER OBERLAND K-10Rudolf-Steiner-Schule Berner OberlandAstrastr. 15, 3612 SteffisburgTel. 033/438 07 17, Fax 033/438 07 18www.steinerschulesteffisburg.ch

BIEL K-12Rudolf-Steiner-Schule BielSchützengasse 54, 2502 BielTel. 032/342 59 19, Fax 032/341 83 03www.steinerschule-biel.ch(Oberstufe Jurasüdfuss)

GENÈVE / CONFIGNON K-10Ecole Rudolf Steiner GenèveCh. de Narly 2, 1232 Confignon-GenèveTel. 022 727 04 44, Fax 022 727 04 45http://www.ersge.com

KOORDINATIONSSTELLE DER RUDOLF-STEINER-SCHULENCOORDINATION DES ÉCOLES RUDOLF STEINER

Carmenstr. 49, 8032 Zürich, Tel. 01 262 25 01, Fax 01 262 25 02

RUDOLF-STEINER-SCHULEN SCHWEIZK-12 (=Kindergarten bis 12. Klasse)K-12 (=Jardin d’enfants jusqu’à laK-12 12ème classe) WWW.STEINERSCHULEN.CH

SCHAAN (LIECHTENSTEIN) K-9Liechtensteinische Waldorfschule SchaanIm Bretscha 14, 9494 Schaan / FLTel./Fax 0042 31 232 80 03mailto@waldorfschule.liwww.waldorfschule.li

INS K-10Rudolf-Steiner-Schule Schlössli Ins3232 Ins, Tel. 032 313 40 75/032 313 10 50Fax 032 313 40 25, info@schloessli-ins.ch,www.schloessli-ins.ch

SCHAFFHAUSEN K-10Rudolf-Steiner-Schule SchaffhausenVordersteig 24, 8200 SchaffhausenTel. 052/625 95 80, Fax 052/624 70 72

SCHAFISHEIM (AARGAU) K-10Rudolf-Steiner-Schule AargauAlte Bernstr. 2, 5503 SchafisheimTel. 062 892 05 20, Fax 062 892 05 24Email: info@steinerschule-aargau.chwww.steinerschule-aargau.ch

SCUOLScuola Libra Rudolf SteinerScotchâ 231, 7550 Scuol, Tel. 081 864 89 43

SOLOTHURN K-12Rudolf-Steiner-Schule SolothurnAllmendstr. 75, 4500 SolothurnTel. 032 622 41 12, Fax 032 622 52 16(Oberstufe Jurasüdfuss)http://www.steinerschulesolothurn.ch

ST. GALLEN K-12Rudolf-Steiner-Schule St. GallenRorschacherstr. 312, 9016 St. GallenTel. 071 282 30 10, Fax 071 282 30 16www.steinerschule-stgallen.ch

WETZIKON (ZÜRCHER OBERLAND) K-12Rudolf-Steiner-Schule Zürich OberlandUsterstr. 141, 8620 WetzikonTel. 01 932 44 55, Fax 01 932 44 54www.wetzikon.ch/bildung/privatschulen/steiner.htm, info.rsszo@freesurf.ch

WIL K-9Rudolf-Steiner-Schule WilSäntisstr. 31, 9500 WilTel. 071 912 10 70, Fax 071 911 13 70Email: presse.rsswil@freesurf.ch

WINTERTHUR K-12Rudolf-Steiner-Schule WinterthurMaienstr. 15, 8406 WinterthurTel. 052/202 19 97, Fax 052/202 20 15www.steinerschule-winterthur.ch

YVERDON-LES-BAINS K-4Ecole Rudolf SteinerRue des Moulins 84, 1400 Yverdon les BainsTel./Fax 024/426 20 22Email: ersy@swissonline.ch

ZÜRICH PLATTENSTRASSE K-12Rudolf-Steiner-Schule ZürichPlattenstr. 37, 8032 ZürichTel. 01 251 45 02, Fax 01 262 74 04www.steinerschule-zuerich.ch

JURASÜDFUSSJURASÜDFUSSJURASÜDFUSSJURASÜDFUSSJURASÜDFUSS Regionale OberstufeAllmendstr. 75, 4500 SolothurnTel. 032/341 31 24, Fax 032/345 16 85www.roj.ch

KREUZLINGEN K-10Rudolf-Steiner-Schule KreuzlingenBahnhofstr. 15, 8280 KreuzlingenTel. 071 672 17 10, Fax 071 672 17 70Geschäftsführung: Tel./Fax 071 672 17 21www.steinerschulekreuzlingen.ch

LANGENTHAL (OBERAARGAU) K-12Rudolf-Steiner-Schule OberaargauRingstr. 30, 4900 LangenthalTel. 062 922 69 05, Fax 062 923 68 53www.steinerschule-oberaargau.ch(Oberstufe Jurasüdfuss)

LANGNAU K-9Rudolf-Steiner-Schule OberemmentalSchlossstr. 6, 3550 Langnau i. E.Tel./Fax 034 402 12 80

LAUSANNE K-12Ecole Rudolf Steiner de LausanneRoute Bois-Genoud 36, 1023 CrissierTel. 021 648 01 11, Fax 021 648 01 12

LENZBURGRudolf-Steiner-SonderschuleBahnhofstrasse 19, 5600 LenzburgTel./Fax 062 891 28 28

LOCARNO K-7Scuola Rudolf Steiner Locarnovia Varenna 71, 6600 LocarnoTel./Fax 091 752 31 02

LUGANO K-12Scuola Rudolf Steiner Luganovia ai Magi, 6945 Carnago-OriglioTel. 091 966 29 62, Fax 091 966 29 72info@scuolasteiner.chwww.scuolasteiner.ch

LUZERN K-9Rudolf-Steiner-Schule LuzernLuzernerstr. 145a, 6014 LittauTel. 041 250 71 31, Fax 041 250 76 98www.steinerschule-luzern.ch

MÜNCHENSTEIN K-12Rudolf-Steiner-Schule MünchensteinGutenbergstr. 1, 4142 MünchensteinTel. 061 413 93 73, Fax 061 413 93 72www.muenchensteinerschule.ch(Oberstufe FOS)

MUTTENZ / FOS 10-12Freie Oberstufenschule Basel-LandGründenstrasse 95, 4132 Muttenz, Tel. 061 46397 60, Fax 061 463 97 61

PRATTELN (MAYENFELS) K-12Rudolf-Steiner-Schule MayenfelsSchloss Mayenfels, 4133 PrattelnTel. 061 821 22 66, Fax 061 821 21 25(Oberstufe FOS)

ZUG (BAAR) K-9Rudolf-Steiner-Schule Region ZugAsylstr. 15, 6340 BaarTel. 041 761 30 77, Fax 041 761 30 07

DER SCHULKREIS 1/03

Liebe Leserinnen, liebe Leser

Alles redet von der Pubertät. Dabei gibt es im Leben

eines Schulkindes vorher bereits zwei krisenhafte

Entwicklungsschritte, die zu begleiten vielleicht ein-

facher erscheint, aber ebenso viel Einfühlungsver-

mögen und Fingerspitzengefühl erfordert: mit neun

Jahren den ersten, mit zwölf den zweiten «Rubikon».

Mit ihnen beschäftigen wir uns in dieser und der

nächsten Ausgabe des «Schulkreis».

Ausserdem: ein bunter Frühlingsstrauss aus Nach-

richten und Kurzberichten zur Bildungspolitik und

aus der Steinerschulbewegung.

Viel Spass beim Pflücken!

Jörg Undeutsch

TERMINE DER SCHWEIZERISCHENSCHULBEWEGUNG

LES CRISES PRÉPUBERTAIRES

Chère lectrice, cher lecteur,

Tout le monde parle de la puberté. Pourtant dans

la vie de l’écolier deux crises la précèdent; ce sont

deux étapes critiques du développement qui

exigent beaucoup de sensibilité et de doigté,

même si elles paraissent plus faciles à

accompagner: le premier «Rubicon» à neuf ans,

le second à douze ans. Ce numéro et le prochain

de notre revue leur sont consacrés.

A cueillir avec cela un bouquet printanier de

nouvelles de la politique en matière d’éducation et

du mouvement des écoles Steiner.

Bonne cueillette !

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KRISENVOR DER

PUBERTÄT

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ARBEITSGEMEINSCHAFT DER RUDOLF-STEINER-SCHULEN5. April 2003 in Aesch/Birseck6. September 2003 in Schafisheim8. November 2003 in Baar17. Januar 2004 in St. Gallen03. April 2004 in Basel/Jakobsberg04. September 2004 in Biel20. November 2004 in Schaan

LEHRERFORTBILDUNG14./15. November 2003 am Goetheanum (Dornach)

INTERKANTONALE BILDUNGSPOLITISCHE KOMMISSSION (IBK)19. November 2003 in Olten

PÄDAGOGISCHE SEKTION21./25. April 2003 Eurythmie-Lehrer-Tagung

(gemeinsam mit der Sektion fürRed. und Mus. Künste und derSektion für Sozialwissenschaften)

PÄDAGOGISCHE SEKTION, HOCHSCHULTAGUNG13./14. September 2003 in Dornach

BERATERKREISSITZUNG21. Mai 2003 in Dornach

SEMINARLEITERKONFERENZ (SLK)27. Oktober 2003 in Olten

EINFÜHRUNGEN «WEGE ZUR QUALITÄT»21. Mai 2003 in Basel. Kap. 1-722. Mai 2003 Vertiefung und Umsetzung in Basel27. August 2003 Wiederholung, Kap. 1-7 in Zürich28. August 2003 Vertiefung und Umsetzung26. September 2003 Einführung, Kap. 5-12 in Zürich27. September 2003 Vertiefung u. Umsetzung in Zürich

RELIGIONSLEHRERINNEN TREFFEN30. August 2003

FACHTAGUNG FÜR KLEINKIND-UND VORSCHULERZIEHUNG22. März 2003 in Bern: Thema: Basisstufe30. März 2003 in Bern: Thema: Qualitätsprozess

KOMMISSION FÜR KLEINKIND - UND VORSCHULERZIEHUNG23. Mai 2003 in Olten30. August 2003 in Olten31. Oktober 2003 in Olten

SCHWEIZERISCHE OBERSTUFENKONFERENZ6. Juni 2003 in «Schule und Beruf» in Basel

«INTERNATIONALER HAAGER-KREIS»30./31 .Mai, 1. Juni 2003 in Zagreb

SCHULUNG ZUR ERARBEITUNG EINES PERSÖNLICHENPORTFOLIOS MIT KOMPETENZNACHWEIS9.5., 23.5., 29.8.03 jeweils von 14.30 bis 21.30 Uhr12.9., 24.10., 28.11. 03 ROJ Allmendstr. 75, Solothurn

WELTLEHRERTAGUNG: PÄDAGOGISCHE SEKTION12./17 April 2004 in Dornach

IMPRESSUMIMPRESSUMIMPRESSUMIMPRESSUMIMPRESSUMDER SCHULKREIS Zeitschrift der Rudolf-Steiner-Schulen von/Nouvelles des écoles Rudolf Steiner de: Adliswil, Avrona, Baar, Basel,Bern/Ittigen, Biel, Birseck, Genève, Ins, Kreuzlingen, Langenthal, Lang-nau, Lausanne, Luzern, Münchenstein, Muttenz, Pratteln, St. Gallen,Schaan, Schaffhausen, Schafisheim, Schuls, Solothurn, Steffisburg,Wetzikon, Wil, Winterthur, Yverdon und Zürichwww.steinerschule.chREDAKTION: Robert Thomas, Carmenstr. 49, 8032 Zürich,Tel. 01 262 25 01, Fax 01 262 25 02, rthomas@access.chJörg Undeutsch, Rathausgasse 62, 3011 Bern, Tel. 031 312 04 52,undeutsch@freesurf.chREDACTION EN FRANÇAIS: Béatrice Vianin, Chemin de Beaulieu 15,2404 Bienne, Tel. 032 342 03 03, Fax 034 341 83 03INSERATE/ABOS: Christine Rindlisbacher, Schmiedestrasse 6,4512 Bellach, Tel. und Fax 032 621 58 76, christine.ri@bluewin.chPRODUKTION: PUBLIFORM, Hanspeter Buholzer, Postfach 630,3550 Langnau, Tel. 034 402 61 60, publiform@spectraweb.ch

DER SCHULKREIS 1/03

In einer kindgerechten Umgebung fühlt sich dasKind bis zu diesem Zeitpunkt eins mit der Welt, auf-gehoben in einem geschützten Raum. Es erlebt das«Paradies» der Kindheit. Während des drittenSchuljahres erwacht das Kind mehr und mehr ander Welt durch differenzierte Sinneswahrnehmun-gen. Es lebt nicht nur in der Welt, es beobachtetsie genauer. Daraus ergibt sich das Gefühl: Ich unddie Welt, ich stehe der Welt gegenüber. Aus die-sem Entwicklungsschnitt können Angst und Ein-

MAGDALENA REINHARD samkeitsgefühle erstehen. In der Tragweite für denEinzelnen kommt dieses Ereignis der Vertreibungaus dem Paradies gleich; aus dem geschütztenRaum der Kindheit hinausgestossen in den Stromder Zeit, woraus es kein Zurück gibt.

«Du hast viel grössere Hände als ich.»

Ende 2. Schuljahr tauchte in meiner Klasse in dengemalten Bildern plötzlich die dritte Raumesdimen-sion vorne/hinten auf. Während des Unterrichtsbetrachteten zwei Schülerinnen gegenseitig ihreHände. Die eine meinte: «Du hast viel grössereHände als ich.» Ein Schüler platzte mit seiner Ent-deckung mitten im Unterricht heraus: «In unsererKlasse gibt es nur sechs Kinder mit dunklen Haa-ren.» An diesen drei Beispielen können wir spüren,dass sich bei diesen Schülern etwas Neues an-bahnt. Nach den Herbstferien verbreitete sich in derdritten Klasse eine grosse Unruhe. Die Kinder über-traten jegliche Grenzen und Regeln. Sie kamennach der Pause zu spät ins Schulzimmer, sie konn-ten beim Spazieren nicht mehr ordentlich zusam-men bleiben, sie vergassen die Hausaufgaben, dieOrdnung in der Garderobe liess zu wünschen üb-rig. Während des Unterrichtes sprachen sie ohnesich zu melden durcheinander, sie malten ohne zufragen an die Wandtafel, die Dinge auf meinem Pultwaren vor ihrer Neugierde nicht mehr sicher, oftbekam ich aufmüpfige, zum Teil sogar freche Ant-worten. Bei der Begrüssung am Morgen versuchteman dem Blickkontakt auszuweichen.Was drückt sich in diesen Äusserungen aus? Es sindlauter Sympathiegebärden aus den Lebenskräftenheraus. Das Kind verschwimmt in der Ganzheitohne zu gliedern, ohne zu überschauen. Es fürch-tet sich, der Welt gegenüberzustehen und setzt al-les daran, in ihr aufzugehen.

Sich im Zeitenstrom zurechtzufinden

Wie kann ich als Begleiter helfen? Mein grösstesAnliegen ist es, den sich bildenden Seelenraum desKindes zu stärken, damit es zu sich kommen kann.Einerseits hilft mir da der Lehrplan Rudolf Steiners,

Magdalena Reinhard istKlassenlehrerin in derRudolf-Steiner-SchuleSteffisburg im Berner

Oberland.

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DIEVERTREIBUNG

AUS DEMPARADIES

Die Ich-Entwicklung des Kindes erfährt um das neunte/zehnte Lebensjahr einen besonderen Einschnitt. Während

des dritten Schuljahres erwacht das Kind mehr und mehr ander Welt, es beobachtet sie genauer und fühlt: Ich stehe der

Welt gegenüber. Daraus können Angst- und Einsamkeits-gefühle entstehen. Anhand von Erlebnissen mit ihrer Klasse

zeigt Magdalena Reinhard wie die Krise sich äussert undwohin sie führt.

DAS NEUNTE/ZEHNTE LEBENSJAHR

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MEIN GRÖSSTES

ANLIEGEN IST ES,DEN SICH BILDENDEN

SEELENRAUM DES

KINDES ZU STÄRKEN,DAMIT ES ZU SICH

KOMMEN KANN.

DER SCHULKREIS 1/03

Le développement du Je de

l’enfant connaît un pas décisif

ver les neuf, dix ans. Jusqu’à ce

moment, l’enfant, s’il a grandi

dans un environnement adé-

quat, se ressent un avec le

monde. C’est le paradis de

l’enfance. Durant la 3e année

scolaire, l’enfant s’éveille de

plus en plus au monde que

maintenant il observe. Je et le

monde deviennent deux. Cette

expérience, qui correspond à

l’expulsion du paradis, éveille des

sentiments d’angoisse et de solitude.

Vers la fin de la 2e année scolaire, di-

vers signes avant-coureurs d’un chan-

gement qui se préparait apparurent.

Après les vacances, une sorte

d’agitation s’installa dans la classe:

désordre, retards, devoirs oubliés,

réponses impolies. Les enfants ne re-

spectaient plus ni limites ni règles.

L’EXPULSION DUPARADIS

Toutes ces manifestations sont des

gestes de sympathie liés aux forces de

vie. L’enfant nage dans la totalité sans

pouvoir la structurer. Craignant de se

situer face au monde, il fait tout pour

rester lié à lui. Ma plus grande préoc-

cupation à ce moment-là était de forti-

fier l’âme de mes élèves, afin qu’ils

puissent s’éveiller à eux-mêmes. Les

périodes prévues par le plan scolaire

répondent au vécu intérieur des

enfants: histoires de l’Ancien Testa-

ment, première période de grammai-

re avec les débuts de la syntaxe, cal-

cul, où l’on pèse et mesure, etc.

En plus, je peux les aider dans leur

développement par une force

d’antipathie (de conscience) par la-

quelle je deviens leur soutien. J’essaie

de donner chaque matin un aperçu

clair du déroulement de la journée. De

même, je fais, avec eux, une rétro-

spective de la veille, de la semaine

précédente. Souvent je laisse des

questions ouvertes. Le plan des

tâches est réparti individuellement.

Les enfants sont reconnaissants pour

cette aide qui leur permet de retrou-

ver un calme intérieur.

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Résumé de texteBEATRICE VIANIN

andrerseits eine gewisse Antipathiekraft (Bewusst-seinskraft), womit ich den Kindern Halt geben kann.Ich versuche jeden Tag eine klar gegliederte Über-sicht über den Unterrichtsmorgen zu vermitteln.Ebenso blicke ich mit den Schülern auf den vergan-genen Tag, auf die vergangene Woche zurück. Diekindliche Seele lernt sich so im Zeitenstrom zu-rechtzufinden. Oft lasse ich die Kinder mit offenenFragen leben, füge vielleicht eine weiterreichendeFrage dazu. Den Unterrichtsstoff trage ich in klei-nen überschaubaren Schritten an die Kinder her-an, dies vor allem im Rechnen. Wir gestalten denÄmtliplan neu, viele Aufgaben werden nun in dieVerantwortung jedes einzelnen gestellt und nichtmehr alle von der Gemeinschaft übernommen. DieKinder sind dankbar für diese Hilfen und werdeninnerlich ruhig dabei.

Ich und die Welt

Es ist wunderbar, wie der Erzählstoff des Alten Te-staments in den Seelen der Drittklässler einen Wi-derhall findet. Viele dichte, ehrfurchtsvolle Momen-te durften wir erleben bis hin zur Erschütterung beider Vertreibung aus dem Paradies. Immer tauchtdazwischen verständnisvolles Schmunzeln auf,wenn die Widersacherkräfte das Gottvertrauen derErzväter ins Wanken bringen. Die Kinder fühlen sichdurch diese Erzählungen in ihrem innersten Wesenangesprochen.

WIR GESTALTEN DEN ÄMTLIPLAN NEU, VIELE AUFGABEN WERDENNUN IN DIE VERANTWORTUNG JEDES EINZELNEN GESTELLT UND

NICHT MEHR ALLE VON DER GEMEINSCHAFT ÜBERNOMMEN.

Ganz hilfreich ist die erste Grammatik-Epoche. Wasist eine Satzgestalt? Wie unterscheiden sich die dreiSatzarten Erzähl-, Frage- und Empfindungs- oderBefehlssatz voneinander? Ein breites Übungsfelddes Erkennens und des Gliederns tut sich da auf,das sich fortsetzt im Erfahren der drei WortartenNamen-, Eigenschafts- und Tätigkeitswort.Im Formenzeichnen betätigten wir uns in der Zen-tralsymmetrie. Hier entsteht immer ein belebterInnenraum. Im Singen und Flötenspiel kommen wirbeim Grundton an. Wir üben uns auch in der Zwei-stimmigkeit, Ich und die Welt. Im Rechnen werdenuns die Längenmasse noch beschäftigen. Anhandmeiner Gestalt, Spanne, Handbreite, EIle, Fuss,Schritt kann ich die sichtbare Welt ermessen, michin eine Beziehung setzen zu ihr.Pflügen, eggen, sähen im Gartenbau und dann war-ten und vertrauen, dass die helfenden Naturkräftedas Ihre beitragen zum Gedeihen des Korns. Wiekönnen wir dieses Warten innerlich beleben? ImAquarell-Malen hat jedes Kind eine Entwicklungs-reihe «Samenkorn – Keimlinge – grüne Ährenhal-me – reifes Kornfeld» gestaltet.Unsere Aufgabe in der Begleitung der Kinder liegtdoch darin, möglichst viele Samenkörner in ihreSeelen zu sähen, damit sie später aufgehen kön-nen. Dadurch wandelt sich auch das Verhältnis zurWelt vom «ich in der Welt» zu «die Welt in mir».

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Le plan scolaire comme réponseau besoin de l’enfant

LE RUBICONOU LA CRISE

DES NEUF ANSL’enfant de neuf ans prend distance avecses sentiments, qu’ il essaie d’objectiver,

non sans peine. Tout cela peut, pourcertains enfants, entraîner un granddésarroi. Il ne se comprend plus lui-

même, il croit que le monde a changésans savoir que c’est son regard sur le

monde qui a changé.

L’ENFANT A BESOIN

DE COMPRÉHENSION

POUR SES SAUTES

D’HUMEUR ET POUR

SON MAL-ÊTRE. IL A

BESOIN DE NOTRE

ÉCOUTE, AFIN

D’EXPRIMER TOUTES

LES QUESTIONS ET

TOUS LES DOUTES

QUI POURRAIENT LUI

PESER.

Claudia Ackermann estprofesseur de classe à

l’école Rudolf Steiner deLausanne

Connaissez-vous ce beau conte des frères Grimm,le petit âne? L’histoire de ce prince qui avaitl’apparence d’un âne sans le savoir? «Mais un jour,il découvrit son image, ses oreilles d’âne, en bu-vant dans le miroir d’ un étang, et alors il décida de

toute convention et représentait, en quelque sor-te, un coup d’état.En lisant attentivement diverses biographies, vousremarquerez que c’est souvent vers l’âge de neufà dix ans que l’auteur se rappelle avoir été boule-versé, que «ses yeux se sont ouverts», parfoismême à la suite d’un événement qui paraît insigni-fiant. Il s’est reconnu, comme l’avait fait le petitâne dans l’étang, il a franchi le «Rubicon», il a pé-nétré un terrain nouveau sur son chemin du deve-nir d’homme, c’est une étape irréversible.«C’est alors (vers 10 ans) que se produisit un évé-nement important: un jour, sur ma longue routed’écolier, il y eut un instant au cours duquelj’éprouvai le sentiment bouleversant d’être brus-quement sorti d’un épais brouillard et de prendreconscience que maintenant j’étais Moi.» (C. G.Jung: «Ma Vie»). Que lui est-il arrivé? Jetons un re-gard dans le passé:L’enfant, lorsqu’il était au jardin d’enfants, était enparfaite union avec le monde qui l’entourait. Adon-né au monde, il «buvait» toutes les impressionssensorielles. Maman, papa, la jardinière d’enfants,les autres enfants, tout faisait partie de son mon-de et en même temps de lui.Vint le moment de la dentition, annonçant un chan-gement important dans sa vie corporelle ainsi quedans celle de son âme: Cette énorme envied’apprendre, de connaître le monde s’installa,émerveillant toujours à nouveau chaque maître declasse. Ce qui avait vécu au jardin d‘enfants en pre-mier lieu à travers les sens, fit place à un mondeintérieur d’images vivantes, transmis par les paro-les des récits du maître de classe. Malgré ce chan-gement important, l’union étroite avec le monde

persista. Les animaux, les plantes, même lespierres, les étoiles, tout ressentait comme lui. EtSi le renard dont le maître racontait l’histoire par-lait et réfléchissait comme nous, cela ne posaitaucun problème pour l’enfant de deuxième clas-

partir...». Le conte nenous dit pas quel âgeavait le prince à ce mo-ment-là, mais il doitsans doute avoir euneuf ans!Le passage des neufans n’est pas connudans la pédagogie tra-ditionnelle. S’il y a unemultitude de littératuresur l’adolescence, cen’est pourtant que dansnotre pédagogie quel’on parle de la crise desneuf ans, souvent aus-si appelée le passagedu «Rubicon». Le Rubi-con, du temps des Ro-mains, était une petiterivière au nord du pays.Le gouverneur romainde la Gaule, César, osala franchir avec son ar-mée, en marchant surRome. Ceci était contre

se. Il aimait le monde et il en faisait partie inté-grante. Cependant, cela devait changer vers l’âgedes neuf ans.

Le ressenti objectivé et la polarité entre moi et lemonde

Les parents de Jean, qui approche la fin de sa troi-sième année scolaire, s’ inquiètent : Jean qui a tel-lement aimé son maître n’arrête pas de le critiquer.Il se plaint de ne pas avoir d’ amis, il a souvent peur,dernièrement sa mère l’a même vu regarder sousson lit avant d’aller se coucher. Il est convaincu queses parents préfèrent sa soeur. «Finalement, est-ce que vous ne m’auriez pas par hasard adopté?Suis-je vraiment votre fils?». Qu’est-ce qui est arri-vé à cet enfant qui avait été si gai et confiant aupa-ravant? Si à l’âge de sept ans son penser avait chan-gé, c’est maintenant au niveau des sentiments qu’ilpasse par des métamorphoses. «L’unité» avec lemonde a dû se rompre, l’enfant a été chassé du«paradis» de sa première enfance. Il prend distanceavec ses sentiments, qu’ il essaie d’objectiver, nonsans peine. Tout cela peut, pour certains enfants,entraîner un grand désarroi. Il ne se comprend pluslui-même, il croit que le monde a changé sans sa-voir que c’est son regard sur le monde qui a chan-gé. Il vacille, parfois il voit encore le monde avecles yeux «d’avant», mais de plus en plus souvent,l’oeil critique d’ «après» réclame son droit. Jean acompris que tout le monde ne ressentira pas forcé-ment comme lui, il prend distance et cela peut fa-cilement entraîner un sentiment de profonde soli-tude, parfois même d’abandon. Il devient très ob-servateur, aucune faiblesse des adultes ne lui éc-happe.

DER SCHULKREIS 1/03

Wer kennt nicht «Das Eselein»,dieses schöne Märchen vonGrimm. Ein junger Prinz wächstauf, ohne zu wissen, dass erwie ein Esel aussieht. EinesTages aber entdeckt er seinSpiegelbild im Teich und be-schliesst zu gehen. Das Mär-chen verrät das Alter des Prin-zen nicht, aber es könnte si-cher um sein neuntes Lebens-jahr passiert sein. Es gibt hun-derte von Büchern über diePubertät, aber nur in der Wal-dorfpädagogik spricht manvon der Krise des neunten Jahres,auch Rubikon genannt. Der Rubikonwar ein kleiner Fluss, den Cäsar beiseinem Marsch auf Rom überschritt.Als das Kind noch im Kindergartenwar, erlebte es sich und die Welt alseine Einheit. In voller Hingabe nahmes alle Eindrücke in sich auf. Als derZahnwechsel eintrat, verwandelte

DER RUBIKON ODERDIE KRISE DES NEUNTENLEBENSJAHRES

sich nicht nur sein Leib sondern auchseine Seele. Jetzt stellt sich der Lern-hunger ein. Doch die enge Beziehungzur Welt bleibt bestehen. Tiere, Pflan-ze, alles fühlt wie das Kind. Um dasneunte Lebensjahr jedoch ändertsich das. Das Sich-Eins-Fühlen mitder Welt verschwindet, das Kind wirdaus dem Paradies der frühen Kind-heit vertrieben und kann nur lang-sam erfassen, dass es sich veränderthat. Bei vielen Kindern kann dieserSchritt Unsicherheit und Angst aus-lösen. Das Kind beobachtet wach,wird kritisch, keine Schwäche der Er-wachsenen entgeht ihm. Der Todwirft Fragen auf und das Entdecken,dass es das Böse gibt kann Angstauslösen. Jetzt muss dem Kind gros-ses Verständnis entgegen gebrachtwerden und Bereitschaft, auf seineFragen einzugehen.Die Ehrfurcht, die das Kind bis zu die-sem Zeitpunkt dem Lehrer und denEltern gegenüber empfand, ist jetzterschüttert, weil es die Unzulänglich-keit der Erwachsenen bemerkt. Dochdie Erfahrung, dass die ErwachsenenEhrfurcht für die göttliche Welt unddie Schönheit der Schöpfung empfin-den ist für jedes Kind in der Phasedes Rubikons unentbehrlich.Man kann jetzt verstehen, warum derLehrplan im 3. Schuljahr Geschichtenaus dem Alten Testament vorsieht.Der strenge, gerechte Gott Jahve be-friedigt sein Gefühl: Es hat geradedas Böse entdeckt. Erst viel späterwird es die Bedeutung des Verzei-hens verstehen.

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deutscheZusammenfassungBEATRICE VIANIN

Il a aussi compris que même le mal, la méchancetéexistent et cela est à l’origine d’angoisses incon-nues jusqu’ à présent. Inconsciemment, il sent dis-paraître une partie de ses liens avec les forces cos-miques, pour se retrouver seul dans un mondematériel, sombre et bien peu accueillant si on pen-se à toutes les menaces qui oppressent l’hommemoderne. En même temps, les sources abondan-tes de son imagination tarissent pour rejaillir plustard sous une autre forme.Lorsque Jean était petit, la mort semblait chose toutà fait naturelle pour l’enfant, le fait que le grand-papa soit rentré «au ciel» faisait partie de son uni-

La vénération que Jean avait éprouvée pour le maît-re, pour ses parents, a été ébranlée du fait qu’ils’est rendu compte des faiblesses humaines. Sonmaître avait déjà à l’avance préparé le terrain pource changement: depuis toujours il avait fait ressen-tir à ses élèves sa propre vénération pour le mon-de divin et pour la beauté de toute la création. Cet-te expérience est essentielle pour chaque enfantau moment du Rubicon: les adultes admettent deserreurs et des faiblesses tout en faisant confianceà une autre autorité divine qui, elle, est juste etparfaite et qui se reflète dans la beauté de sa créa-tion.

LA VIE ET LA MORT DEVIENNE MAINTENANTUNE NOUVELLE RÉALITÉ.

vers, aussi évidente que sa poupée qui l’attendaitdans son lit. Maintenant, par contre, vie et mortsont devenues une tout autre réalité pour lui et ilse pose beaucoup de questions à ce sujet.

Comment rencontrer l’enfant «en mal du Rubicon»?

En premier lieu, bien entendu, Jean a besoin decompréhension pour ses sautes d’humeur et pourson mal-être. Il a besoin de notre écoute, afin qu’ilpuisse exprimer toutes les questions et tous lesdoutes qui pourraient lui peser.

On comprend alors pourquoi notre plan scolaireprévoit pour la troisième année le récit d’après laGenèse de la création du monde, de la chute duparadis, et le périple du peuple hébreu. Les enfantséprouvent profondément le drame d’Adam et Eve.Jahve, Dieu de l’Ancien Testament, convient tout àfait, dans sa sévérité, à la mentalité de l’enfant deneuf ans. Il vient de découvrir l’existence du mal, ilest satisfait d’une justice divine sévère. Ce seraplus tard dans sa vie qu’il comprendra l’importancedu pardon.

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KT BÜCHER ZUM «RUBIKON»Das neunte Lebensjahr und seine Bedeutung fürDas neunte Lebensjahr und seine Bedeutung fürDas neunte Lebensjahr und seine Bedeutung fürDas neunte Lebensjahr und seine Bedeutung fürDas neunte Lebensjahr und seine Bedeutung fürdie Biographiedie Biographiedie Biographiedie Biographiedie Biographie

Obwohl der Schwellenübergang im neunten, zehn-ten Lebensjahr, der so genannte «Rubikon» einwichtiges Thema anthroposophischer Pädagogikist, sind meines Wissens nach nur zwei Bücher er-schienen, die sich explizit diesem Thema widmen:Hermann Koepkes «Das neunte Lebensjahr» undHans Müller-Wiedemanns «Mitte der Kindheit».

Wie schon «Das siebte Lebensjahr» (Schulkreis4/02, «Schulreife»), kommt auch «Das neunte Le-bensjahr» (Verlag am Goetheanum, herausgege-ben von der Pädagogischen Sektion der FreienHochschule für Geisteswissenschaft, 29 Franken)leicht verständlich daher. In einer Art «Plauderton»gehalten enthält es zwei fiktive Elterngespräche,einen ebensolchen Elternabend, zeigt wie dasneunte Lebensjahr die Biographie von Menschenwie Heinrich Schliemann, Bruno Walter oder Dan-te Alighieri geprägt hat, stellt das siebenjährigedem zwölfjährigen Kind gegenüber, beschreibt dasneunte Lebensjahr als Wendepunkt der Entwick-lung vom einen zum anderen - und erklärt wie derLehrplan der Steinerschulen darauf Bezug nimmt.«Anderthalb Jahrzehnte Schulpraxis in der RudolfSteiner-Schule sowie die Erfahrung zahlreicher Se-minarstunden sind in dieses Werk mit eingeflos-sen», schreibt Jörgen Smit von der PädagogischenSektion im Vorwort, «an Hand von konkreten Er-ziehungsbeispielen wird aufgezeigt, wie man demKinde helfen kann, sein Ich in dieser krisenhaftenLebenswende so in sich aufzunehmen, dass aufdieser Grundlage die Entwicklung zur Freiheit mög-lich ist.» Auf 136 Seiten.

Mit 340 Seiten (davon über 50 Seiten Anmerkun-gen) viel umfangreicher und anspruchsvoller ist«Mitte der Kindheit. Das neunte bis zwölfte Lebens-jahr. Beiträge zu einer anthroposophischen Ent-wicklungspsychologie» (Freies Geistesleben, 35.90Franken). Hans Müller-Wiedemann geht darin der«Frage nach der Bedeutung der mittleren Kindheitfür die Biographie des Menschen» nach und ver-sucht, «die Methode einer biographischen Phäno-menologie im Ansatz zu entwickeln». Es geht vonkonkreten biographischen Erfahrungen aus, «umdie Motive zu entdecken, die in der mittleren Kind-heit im Lebensgang des Kindes bedeutsam wer-den», wie Wiedemann im Vorwort schreibt. EinigeKapitelüberschriften: «Genius der Freundschaft» –«Die Atemreife» – «Wandlung von Wahrnehmenund Denken – Das Erinnern» – «Haltung und Ich-Sinn» – «Soziale Phantasie – Ein Weg zur Gewis-sensbildung». Wer zu diesem Buch greift, muss sichauf eine gründliche Auseinandersetzung einlassenwollen. Die bekommt er dann aber auch.

Jörg Undeutsch

Bei der Buchauswahl berät uns die Buchhandlung Anthro-vita, Bern. Herzlichen Dank.

Manfred Spitzer, 45, forscht im Grenzbereich vonGehirnforschung und Psychiatrie. Er ist ärztlicher

Leiter der Psychiatrischen Uniklinik Ulm. In einemInterview mit dem Nachrichtenmagazin «Facts»

kommt er zu erstaunlichen Aussagen. Sie stützendie Rudolf-Steiner-Pädagogik. Ohne dass Spitzer

sie auch nur ein Mal erwähnt. Auszüge:

Wir hätten eine ungute Lernumgebung geschaffen,sagt er auf die Frage, weshalb schweizer Schüle-rinnen und Schüler bei der PISA-Studie so schlechtabgeschnitten haben. «Kinder lernen zum Beispielnicht mehr, still zu sitzen. Das lernt man nur beiSachen, wo Stillsitzen Spass macht – zusammen

JÖRG UNDEUTSCH

DEUTSCHER HIRNFORSCHER BESTÄTIGT STEINER-PÄDAGOGIK

«EINE REALITÄT, DIERIECHT, SCHMECKT

UND KRACH MACHT»

Allan Guggenbühl hat sich vor allem als Jugend-psychologe zum Thema «Gewalt und Konflikte anSchulen» mit zahlreichen Publikationen einen Na-men gemacht. Sein neues Buch geht nun an die«Wurzel des Übels»: Lehrkräfte müssten sich in-tensiver mit den einzelnen Schülern und deren Er-fahrungswelten auseinandersetzen statt falscheKonsequenzen aus einer einseitig angelegten PISA-Studie zu ziehen. Doch ihm geht es nicht primärum eine Kritik an der Methode dieser Studie, son-dern vielmehr darum, dass der schulische Lei-stungserwerb so einseitig und unkritisch ins Zen-trum gerückt wird. Viel wesentlicher scheint ihmdie Frage, worum es eigentlich in der Bildung gehtund worin das Ziel der «ganzen Veranstaltung»besteht.

THOMAS STÖCKLI

JUGENDPSYCHOLOGE ALLAN GÜGGENBÜHL ZUR PISA-STUDIE

«DIE IDEALSCHULE –EINE INSTITUTION,IN DER ES BRODELT

UND KRACHT»

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Dans une interview, un cher-cheur confirme, sans jamais lementionner, des éléments bienconnus de la pédagogie Waldorf.A la question pourquoi les élèvessuisses se sont si mal positi-onnés au test Pisa, Manfred Spit-zer, chef de la clinique universi-taire de psychiatrie d’Ulm, ré-pond que l’environnement sco-laire est mauvais. Les émotionsjouent un rôle dans l’apprentis-sage. Spitzer et son équipe ontpu démontrer «qu’on apprend moinsbien sous l’influence d’émotions néga-tives que sous celle de positives». Ilplaide pour un apprentissage parl’expérience, à partir d’exemples, duconcret. La règle vient d’elle-même. Onpeut citer les trois pas de la pédagogieSteiner: «Ce qui a été fait, expérimentéen 1ère classe, ressenti en 6e, sera com-pris en 12e, et tout au long de la vie.»Spitzer: «Ce qui est appris est ancrédans l’hippocampe et se combine avecdes expériences antérieures durant lanuit.» Ce fait aussi est bien connu dansnos écoles: L’essentiel de passe pen-dant la nuit.

im Kindergarten Lieder singen oder ein Instrumentspielen.» Überhaupt spielten die Emotionen beimLernen eine wichtige Rolle. «Wenn etwas furchtbarist und heftige negative Emotionen hervorruft,merken wir uns das.» Sollen wir deshalb Schulzim-mer in Horror-Labors verwandeln? Im Gegenteil.Spitzer habe mit seinem Team zeigen können,«dass man unter negativen Gefühlen schlechterlernt als unter positiven.»Er plädiert für erfahrendes Lernen – und dafür, vonBeispielen, von Konkretem auszugehen. «Auf dieRegeln kommt das Hirn von selbst, indem ich im-mer wieder Beispiele durchspreche, durchrechneoder durchdenke.» Oder durch den Dreischritt derSteinerschulen, den der Berner Lehrer Toni Wag-ner einmal so formuliert hat: «Was in der 1. Klassebewegt, getan, erfahren wurde, was in der 6. Klas-se gefühlt wurde, wird in der 12, Klasse, ja im Lau-fe des ganzen Lebens verstanden, begriffen.» Spit-zer: «War einmal eine Erfahrung besser als erwar-tet, interessant oder neu, dann bekommt sei einZettelchen mit ‚wichtig‘ und wird besser verarbei-tet. Das Gelernte wird im Hippocampus verankert– dem Zwischenspeicher für Interessantes, Neuesund Positives – und nachts im Traum mit bestehen-den Erfahrungen verknüpft.» Auch das bestätigtalso der Hirnforscher: Das Wesentliche geschiehtin der Nacht.

UNE RÉALITÉ QUI SESENT, SE GOÛTE ETFAIT DU BRUIT

Proben gäbe es bei Pfister. Aber sie würden demeben Gesagten Rechnung tragen: «Ich würde Klas-senarbeiten so einrichten, dass sie alles abfragen– ausser den letzten sechs Wochen. Dann müsstendie Schüler langfristige Lernstrategien entwickeln».Und die Computer? Wann sollten die auftauchen?Dass Pfister auch hier eine etwas andere Meinungvertritt als der Mainstream, dürfte nicht mehr über-raschen. «Der Computer gehört weder ins Kinder-zimmer noch in die Primarschule.» Kinderhirnebräuchten «eine Realität, die riecht, schmeckt undKrach macht. Am Bildschirm bekommen sie nurBildgeflimmer und Soundsauce – wie soll das Kindda lernen, mit der Realität umzugehen?»Die Realität schliesslich ist eine soziale. Deshalblehnt Pfister auch Schulen für Hochbegabte ab.«Wenn das die Führungskräfte unseres Landes seinsollen, müssen sie sich in andere hineinversetzenkönnen, die nicht so schnell begreifen. Doch gera-de beim Sozialverhalten sind Hochbegabte oft nichtso gut.» Sähen doch nur alle so genannten Exper-ten nicht immer nur das scheinbar Naheliegend-ste, sondern auch Zusammenhänge von im Leben– zeitlich zumindest – weiter entfernten Phänome-nen. Dem Bildungswesen täte es gut. Was heisstdem Bildungswesen? Den Kindern, den Menschen.

Er beginnt seine Ausführungen mit der Darstellungder Phänomene, wie sie sich heute an der Schuledarstellen – und zwar aus der Sicht der Schüler. Ermöchte dabei erforschen, wie die Institution Schulevon den Kindern und Jugendlichen selber erlebtwird- nicht wie sie in den Köpfen und Erwartungender Erwachsenen zu existieren scheint. Nur durchgenaue Beobachtung der aktuellen Schulwirklich-keit und einer kritischen Analyse der Mechanismen,welche in der Schule ablaufen, lassen sich die ge-genwärtigen Schulprobleme verstehen und besei-tigen- so die Meinung des Psychologen.Viele problematischen Seiten – die «Schule als Ge-fängnis», als «permanente Party» ist sicher an Wal-dorfschulen nicht so ausgeprägt wie an staatlichenSchulen – die «Schule als Familienersatz» schoneher. Guggenbühl meint, dies müsse sie in gewis-sem Sinne heute auch werden, denn Schule habeauch einen Erziehungsauftrag, welche heutzutagedie Eltern oft überfordere. Ihm geht es darum, ganznüchtern und ehrlich erkennen zu lernen, wo dieInnenwelt der heutigen Schüler durch den Unter-richt gar nicht mehr erreicht wird – ausser als Ver-abreichungsinstrument von schnellebigem Abfra-gewissen. Doch geht es seiner Ansicht nach heutenicht darum, dass Schule und Lehrpersonen sicheinfach den Wünschen der Jugendlichen anpassensollten – ganz im Gegenteil. Schule und Lehrper-sonen müssten bewusst einen Gegenpol einneh-men zur Welt der Jugendlichen. Statt selber jungund «in» sein zu wollen, sollten Lehrkräfte wiederden Mut haben, Gegenfiguren für Jugendliche zusein, an denen diese sich stossen und ihre Gren-

zen ausprobieren können. «Jugendliche inszenie-ren sich, provozieren und reizen, um zu erfahren,ob der Aussenraum überhaupt von jemandem be-setzt ist». Denn die Eltern sind in dieser Rolle allzuoft überfordert.Das Buch ist kritisch und mutmachend zugleich.Gerade weil es keine Idealwelt darstellen will, we-der eine ideale «Lernfabrik», die zu guten PISA-Resultaten käme, noch eine ideale Schule mit idea-len Lehrern (wie dies vielleicht immer noch da unddort an Waldorfschulen erträumt wird), wirken dieAussagen des Psychologen erfrischend und befrei-end. Er sieht das Individuum, die Persönlichkeit desLehrers, der Lehrerin als wichtigsten Faktor: «Diebesten Lehrpersonen sind jene, die sich ärgern las-sen, misslungene Schulstunden erleben und ein-mal pro Monat wegen Schulproblemen eine schlaf-lose Nacht verbringen. Solche Lehrpersonen ste-hen wirklich in Beziehung zu ihren Jungen undMädchen und haben sich nicht hinter einer profes-sionellen Maske versteckt. (…) Die Idealschule istdarum nicht der einwandfrei funktionierende Be-trieb, wie PISA und der ganze Rummel darum her-um glauben machen, sondern eine Institution, inder es brodelt und kracht, weil sich die Generatio-nen wirklich miteinander auseinander setzen».

Allan Guggenbühl: Die PISA-Falle – Schulen sind keine Lern-fabriken, 187 Seiten, Herder-Verlag

Aus «Facts» Nummer 41 vom 10. Oktober 2002, ab Seite 91

Allan Guggenbühl, psychologue quis’est fait connaître par de nombreusespublications, sort un nouveau livre quis’attaque «aux racines du mal». Lesenseignants doivent se préoccuper del’individualité des élèves, au lieu de ti-rer des conséquences fausses del’enquête Pisa. Il s’agit de comprendreles phénomènes du quotidien scolaire,tels qu’ils sont perçus par les élèves etnon comme ils semblent exister dansla tête et l’attente des adultes; de re-connaître aussi, objectivement et

«L’ÉCOLE IDÉALE EST UNEINSTITUTION OÙ CELABOUGE».honnêtement, dans quelle mesure lemonde intérieur de l’élève n’est plusatteignable par l’enseignement.Mais l’école et les enseignants nedoivent pas s’adapter simplement auxdésirs des élèves. Bien au contraire,ceux-ci doivent avoir le courage deconsciemment devenir des pôlesd’opposition pour les jeunes, afin qu’ilspuissent s’y confronter et trouver leurslimites. Encourageant et critique à lafois, le livre ne veut pas montrer unmonde idéal. Les meilleurs profs sontceux qui peuvent s’énerver, vivent desleçons ratées et qui, une fois par mois,ne peuvent fermer l’œil de la nuit à cau-se de leurs problèmes en classe.«L’école idéale n’est donc pas une ent-reprise qui tourne rond, mais une insti-tution où cela bouge et où il y a desconflits, parce que les générations seconfrontent réellement.»

Résumé de texteBEATRICE VIANIN

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SCHUL-«OLYMPIADE»Im Mai findet auf dem Berner HausbergGurten zum dritten Mal die «Olympiade»der fünften Klassen statt. Im vergangenenJahr beteiligten sich SchülerInnen der Ru-dolf Steiner Schulen Adliswil, Bern, Biel,Genf, Ins, Ittigen, Lausanne, Schafisheim,Solothurn, Steffisburg und Zürich an denWettkämpfen. In gemischten «Götter-teams» messen sie sich im Ringen, Weit-sprung, Schnelllauf, Wagenrennen, Speer-werfen, Steinstossen, Seilziehen, Zielwer-fen und Langstreckenlauf. Die SchülerIn-nen tauchen so auch ganz praktisch in dieZeit ein, mit der sie sich im Unterricht derfünften Klassen beschäftigen: das antikeGriechenland. (jö/forum)

STAATLICHE BEITRÄGEAuf Antrag einer Elterngruppe hat die Ge-meindeversammlung von Arlesheim mit127 gegen 97 Stimmen beschlossen, 2003für jedes Arlesheimer Kind 2000 Frankenzu bezahlen, das von der 1. bis 9. Klasseeine öffentliche Schule in privater Träger-schaft besucht. In Arlesheim gehen zur-zeit 159 Schülerinnen und Schüler im 1.bis 9. Schuljahr in eine Privatschule. Auchder Kanton Baselland unterstützt nichtstaatliche Schulen mit 2000 Franken proKind und Jahr. Die Gemeinde Reinach hat1000 Franken pro Kind und Semester be-willigt. Regelmässige Beiträge zahlen zu-dem die Kantone Luzern (bis 1‘600 Fran-ken jährlich) und Zug (bis 3‘500 Franken).Im Tessin erhalten die Steiner-Schulen vonLugano und Locarno das Schulmaterialerstattet. Unterstützung im Einzelfall ken-nen der Kanton Jura und eine Reihe klei-nerer Gemeinden. (Ursa Krattiger/jö)Weitere Infos: www.elternlobby.ch

FILM ÜBER ANTHROPOSOPHIEAm Mittwoch, 2. April, strahlt der deutsch-französische Kultursender ARTE um 19.00Uhr einen 40-minütigen Dokumentarfilmvon Klaus Schwagrzinna und Milou vanSprang über Anthroposophie aus. «An-throposophie – von runden Ecken undrhythmischer Energie» wurde im Septem-ber 2002 im Goetheanum und in Berlin,in Schwäbisch Gmünd und im Elsass, inHamm/Nordrhein-Westfalen und im Stei-ner-Archiv Dornach gedreht. (Ursa Krattiger)

BEWEGTE KLASSENZIMMERNach den Steiner-Schulen in Bochum,Innsbruck, Wien, Salzburg, Bern-Melchen-bühl, Scuol und Luzern verwirklicht jetztauch die Schule in Schaffhausen «beweg-te Klassenzimmer»: Als Sitzgelegenheitendienen in der ersten und zweiten Klassemit Hirsespreu gefüllte Kissen. Bänke ausMassivholz sind die dazugehörigen Uni-versalmöbel. Beim Schreiben, Malen undRechnen dienen sie als Unterlage, umge-kehrt verwandeln sie sich in Schwebebal-ken. Diese einfache Möblierung ermög-

Aktueller Stand der Studierenden

Im Jahr 2002 war eine stetige Zunahmeder Zahl der Studierenden zu verzeich-nen. Während der Vollzeitkurs mit 12Studenten klein blieb, war der Wachs-tumsschub vor allem im Bereich des neukonzipierten Berufsbegleitenden Kurses(Bbk) zu verzeichnen. Ebenso waren diePbA-Kurse (Praxisbegleitenden Ausbil-dungskurse) die grössten Teilnehmer-zahlen. Die PbV-Kurse (Praxisbegleiten-den Vorschulkurse) blieben stabil, aberder Kurs für SpielgruppenleiterInnenhatte sehr grossen Zustrom und sogarWartelisten.Die Zahlen (Stand Nov. 2002):Total 104 Studierende an der HFAP

Module an der HFAP

Im Dezember 2002 konnte ein Vertragmit der neuen Kunstschule Basel abge-schlossen werden, so dass neu auch einPädagogikstudium an der HFAP alsGrundmodul für «Studierende der neu-en Kunstschule Basel» angeboten wer-den kann. Studierende der Schule für«Sprachgestaltung und Schauspiel»nehmen regelmässig an Grundlagenkur-sen der HFAP teil, ebenso werden regel-mässig «Akademiekurse» an der HFAPgemeinsam mit den verschiedenen Aus-bildungskursen in Dornach angeboten.So erweitert sich die Zahl der Studieren-den (mit den Gaststudenten) auf insge-samt gegen 200 Studierende, welche inder HFAP ein- und ausgehen!

Forschung und Entwicklung

Zertifizierung, Diplomreglemente, Qua-litätssicherungsgrundlagen für die Di-plomarbeiten im Bereich Praxisfor-schung und Gesamtkoordination in derLehrerbildung waren eindeutig dieSchwerpunkte der Entwicklungsarbeit.Die Abteilung Praxisforschung der HFAPkonnte mit Hilfe von ipf (Initiative fürPraxisforschung) die nötigen For-schungspapiere und allgemeinen Qua-litätskriterien für pädagogische Projek-te in der HFAP einbringen, ebenso ist einGesamtarchiv aller bisher bestehendenAbschlussarbeiten entstanden.

Anerkennungsfragen und Kooperationmit Seminar Liestal

Die Diplome der HFAP sind primär füreine Tätigkeit an einer Steiner Schuleoder anthroposophischen Bildungsstät-te ausgerichtet und entsprechend aner-kannt; für staatliche Institutionen wer-den sie jeweils im Einzelfall geprüft füreine Anerkennung. Entsprechende Erfol-ge im Einzelfall waren zu verzeichnen imBereich Primarschule, Bereich Sonder-

schule und Bereich Oberstufe. In meh-reren Treffen mit der SeminarleitungLiestal (ab 2003: HPSABB/Seminar bei-der Basel) konnte einerseits ein gegen-seitiges Vertrauensverhältnis und einZusammenarbeitswille von beiden Insti-tutionen erlangt werden, andererseitsauch erste Schritte in Richtung Koope-ration und gegenseitiger Anerkennungvon Modulen erreicht werden.Als Frucht der Zusammenarbeit werdenim Januar Vorträge an beiden Institutio-nen für deren Studierende angebotenund im November 03 eine grosse ge-meinsame Weiterbildung für schät-zungsweise 600 Lehrkräfte und Studie-rende am Goetheanum geplant.

Kooperation aller Lehrerbildungsstättender Schweiz

In direkter Zusammenarbeit mit dem Ko-ordinator der ARGE konnten wiederumregelmässig gemeinsame Weiterbil-dungs- und Austauschkonferenzenstattfinden, z.B. zur aktuellen Frage derModularisierung der Ausbildung oder zuneuen Formen der Lehrerbildung sowiezur gemeinsamen Grundlage praxisori-entierter pädagogischer Forschung undAusbildung. Die SLK (Seminarleiterkon-ferenzen), initiiert von der Leitung derHFAP gemeinsam mit dem Koordinatorder ARGE sind inzwischen gut institutio-nalisiert und ein Forum guter und offe-ner Zusammenarbeit. Als Frucht dieserZusammenarbeit konnte im November2002 wiederum an der HFAP eine ge-samtschweizerische Weiterbildungsver-anstaltung mit gutem Erfolg durchge-führt werden (ca. 200 Lehrkräfte undStudierende aus der ganzen Schweizhaben teilgenommen)

Die HFAP befindet sich nach wie vor ineiner intensiven Aufbau- und Entwick-lungsarbeit, welche in vielfältigen Rich-tungen positive Ergebnisse zeitigenkonnte: Wichtigstes Resultat: die zahl-reichen neuen Studierenden und eineansehnliche Zahl voll in der Praxis ste-hende ehemalige Absolventinnen undAbsolventen von HFAP-Ausbildungen,welche erfolgreich praktizierende undan Schulen nicht mehr wegzudenkendeLehrkräfte geworden sind. Dies moti-viert alle an der HFAP Tätigen – im Ver-bund mit den andern Lehrerbildungs-stätten – auch weiterhin an den vielenanstehenden Aufgaben einer zeitgemäs-sen Lehrerbildung zu arbeiten.

Marcus SchneiderThomas Stöckli

JAHRESBERICHT DER HFAP

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Als die Confidentia im Sommer 2002 dasPilotprojekt zur Entwicklung einer Auditie-rungsform für Schulen anbot, griffen Kol-legium und Schulvorstand der Rudolf Stei-ner Schule Münchenstein schnell zu. EineAuditierung hatte sich die Schule schonim Jahre 2000 als erstes Etappenziel derQualitätsarbeit vorgenommen.. So kames, dass wir im November 2002 als ersteSchule nach «Wege zur Qualität» auditiertund erfolgreich zertifiziert wurden. Voreinem knappen Jahrzehnt hätte kaum je-mand an so etwas gedacht. Die jungeSchule war damals gebeutelt von einer ArtKleinkrieg zwischen Vorstand und Kolle-gium. Es dauerte lange, bis unter der Füh-rung von Herrn Thäler neue Strukturenentstehen konnten. Autonome Arbeits-gruppen wurden geschaffen, deren Leitersich im Zentralorgan der Schule, dem neu-en Schulvorstand treffen. Eltern und Leh-rer waren und sind darin so paritätisch alsmöglich vertreten.

Intensive Gespräche

Ende 1999 begann die Arbeit mit «Wegezur Qualität» in der Schule, langsam dieAufgabe ertastend. Wir machten uns mitdem Handbuch vertraut, gaben vor allemdem Kollegium Anregungen, sammeltenPflichtenhefte, Regelungen usw., arbeite-ten das Diagnoseinstrument durch undleiteten Gespräche zwischen den Arbeits-gruppen und dem Kollegium. Dank dieserVorarbeit konnten die Auditoren gut do-kumentiert werden. Das Audit zielte vorallem auf die Tauglichkeit der Formen un-

licht jede Form von Unterricht: rhythmi-sche Elemente, Geschicklichkeitsspiele,Theaterarbeit, Projektunterricht, Ver-sammlungen oder Frontalunterricht vorder Wandtafel. Dazu kommt, dass derKlassenlehrer die Klasse den ganzen Mor-gen begleitet und auch im Fachunterrichtdabei bleibt. Er gestaltet den Beginn undden Abschluss des Schulmorgens. Damitwird ein in jeder Hinsicht beweglichererund bewegenderer Unterricht möglich,meinen die Initiatoren Daniela und Kas-par Scherrer. (Schulblatt Schaffhaus./jö)

BERATER-AUSBILDUNGIn enger Zusammenarbeit mit RainerPatzlaff und dessen «Institut für Pädago-gik, Sinnes- und Medienökologie» startetder «Freie Pädagogische Arbeitskreis» fpaim August einen neuen Ausbildungsgangzum/zur «ErziehungsberaterIn FrüheKindheit». (jö)Infos: fpa, Tel. 041 710 09 49, info@arbeitskreis.ch

BASISSTUFEVor zwei Jahren hat die Erziehungsdirek-torenkonferenz alle Kantone dazu aufge-rufen, mit Versuchsprojekten für die Erzie-hung der vier- bis achtjährigen Kinder imSinne einer Basisstufe zu beginnen. Auchin einige Steiner-Schulen ist Bewegunggeraten. Am 18. Dezember 02 trafen sichVertreterInnen verschiedener Schulen, diemit einem solchen Projekt begonnen ha-ben zu arbeiten, zum Austausch. Man kamzu dem gemeinsamen Entschluss, die In-itiativen bewusst – durchaus mit der Mög-lichkeit verschiedenster Ausgestaltung –als Basisstufenprojekte zu bezeichnenund mit diesen an die Öffentlichkeit zu tre-ten. Welche Steiner-Schulen haben be-gonnen, sich an eine innovative Ausge-staltung der Vorschul- und ersten Schul-zeit zu wagen? In Bern läuft das Projekt«Basalstufe». In St. Gallen die Basisstufe«Rägeboge» und im Raum Basel erarbei-tet eine Spurgruppe ein geeignetes Mo-dell. Im Raum Zürich wurde auch ein Mo-dell erarbeitet, aber es fehlt noch dieSchule, welche sich zur Umsetzung bereiterklärt. Bettina Mehrtens MoermanDie VertreterInnen der verschiedenen Arbeits-gruppen treffen sich zum erneuten Austausch amMittwoch, 20.9.03 im Restaurant Bioland, Olten.

HUMANITÄRER EINSATZIm Juni 2002 war die 10. Klasse zwei Wo-chen lang für einen humanitären Einsatz imKosovo, in Mirovica. Der Einsatz war inZusammenarbeit mit einer italienischenHilfsorganisation vorbereitet und durchge-führt worden. Am Anfang haben die Ju-gendlichen mit Mitarbeitern der Organisa-tionLebensmittel und andere Hilfsgüter anbedürftige Familien verteilt. Weiter habendie Jugendlichen in einer Schule die sani-tären Anlagen renoviert, eine Schaukel fürdie kleineren Kinder auf dem Schulgelän-de erstellt, Abfallkörbe auf dem Schulhof

serer Zusammenarbeit und wurde vonUdo Herrmannstorfer, Roland Muff undJohannes Sieweke durchgeführt. Währendzwei Tagen führten sie mit allen 12 Grup-pen intensive Gespräche und nahmenauch an der Mitgliederversammlung teil,die gerade dann stattfand. Subtil gingensie auf die jeweilige Art der gemeinsamenArbeit ein und legten die Finger nach-drücklich auf das, was eben noch entwick-lungsbedürftig ist. Ein vorläufiges Resul-tat wurde schon eine Woche später prä-sentiert und in gemeinsamer Sitzung be-sprochen. Es verstrich kaum mehr als einMonat, bis die Schule im Besitz eines Zer-tifikats und eines hervorragend ausgear-beiteten Auditberichts war.

Ein neues Bewusstsein

Die Arbeit der Auditoren versammelte dieganze Schule und liess die Mitarbeiten-den nahe zusammen rücken. Es entstandein neues Bewusstsein des «Wir». Vordem Audit konnte wohl behauptet wer-den, eine «Durchleuchtung» könne auchselber durchgeführt werden. Nach demAudit war klar, dass ein Aussenblick an-ders wirkt, einen objektiven Spiegel dar-stellt, den man nicht leicht nur als «Mei-nung» abtun kann. Die «Empfehlungen»enthalten sehr klare, konkrete Hinweiseauf Dinge, an denen intensive Arbeit loh-nend ist. Für Eltern und Mitarbeiter, vorallem aber für jene, die in Arbeitsgruppentätig sind, ist der Auditbericht spannendzu lesen und wird in geeigneter Weise zu-gänglich gemacht. Walter Christen

STEINER-SCHULE MÜNCHENSTEIN MIT ZERTIFIKAT

installiert, einen Teil des Schulgebäudesneu gestrichen und einen Zaun zum Flusserhöht. Die Jugendlichen hatten Kontakt zuden Schülern und Lehrern dieser Schuleund haben die Realität der Menschen ineiner geteilten Stadt (Kosovo-Albanien)nach einem Krieg kennengelernt.Piera Rizzi

NEUE INITIATIVEipf – die Abkürzung für Initiative für Pra-xisforschung – versteht sich als eineDienstleistungsstelle für die Schulbewe-gung. Das Kernteam, bestehend aus Mar-lise Fuhrer-Schenk, Urs Hauenstein undThomas Stöckli, versucht ihre Erfahrungenund vielfältigen Kontakte und Tätigkeitenso zu bündeln, dass sie Mut machen fürneue Initiativen von tätigen KollegInnenoder Studierenden. Im vergangenen Jahrhat ipf 16 Arbeitshilfen zu Themen wiePortfolio und neue Prüfungsformen, jahr-gangsübergreifender Unterricht und so-ziales Lernen, Schülerschule erstellt, wel-che eine gute Verbreitung finden. Zu den

weiteren Tätigkeiten gehören: Grundla-genarbeit zu Praxisforschung und erstel-len eines gesamtschweizerischen Archivsfür Forschungsarbeiten von Pädagogik-Studenten, Oberstufenentwicklung, Be-rufswahlvorbereitung, Beratung vonMehrklassenlehrkräften. Die Mitarbeitervon ipf beraten sich in monatlichen Ab-ständen mit dem Koordinator der Arbeits-gemeinschaft der Rudolf-Steiner-Schulender Schweiz, Robert Thomas, um ihre Tä-tigkeiten abzustimmen mit den Bedürfnis-sen aus der Schulbewegung. Im Januarhaben sich die Vertreter von ipf an derArbeitsgemeinschaft vorgestellt, wo sieauf ein positives Echo gestossen sind. ipfarbeitet auch im internationalen Bereich,vor allem mit Christoph Wiechert von derpädagogischen Sektion und Martyn Raw-son, Initiative for Practical Research (ipr),aus England für den englischen Sprach-raum.Mehr Infos: www.ipf-ipr.net oder ipf, Allmend-strasse 75, 4500 Solothurn

DER SCHULKREIS 1/03

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Das kollektive Interesse an Bildung ist im19. Jahrhundert entstanden. Nationalstaa-ten erhofften sich über das Bildungs-system die Förderung des nationalen Zu-sammenhaltes. Andere, eher demokra-tisch-liberal orientierte Staaten, versuch-ten, damit das zumeist kirchliche Bil-dungsmonopol zu brechen. Zu diesenstaatlichen Interessen gesellte sich einwirtschaftliches: Eine minimale schuli-sche Bildung war auch ein Motor der ein-setzenden Industrialisierung. Länder tra-ten in einen ökonomischen Wettkampf,und Humankapital spielte dabei eine ent-scheidende Rolle.

Viele Gründe für einen Bildungspluralis-mus

Das Recht auf Bildung, ein enormer gesell-schaftlicher Fortschritt, blieb seit diesenEntwicklungen immer gepaart mit derZwang zur Bildung. Dieser Zwang fand ih-ren Niederschlag nicht nur in der allgemei-nen Schulpflicht, sondern umfasste auchdie Frage, welche Bildung man zu wählenhat: Nämlich die Angebote der staatlichenSchulen. Dieses staatliche Monopol, ob-wohl vor völlig anderen historischen Kon-stellation entstanden, gehört bis heute zuden Tabuzonen der schweizerischen Bil-dungspolitik. Dabei sprechen viele Grün-de für einen Bildungspluralismus.

1. Europaweit ist das staatliche Bildungs-monopol nirgends so ausgeprägt wie inGriechenland und in der Schweiz. Die-ses Monopol wird unter anderem mitdem Postulat der Chancengleichheit füralle begründet. Nur eine akzeptablesoziale Durchmischung der Schulengarantiere allen vergleichbare Bildungs-chancen, wird argumentiert. Die Reali-tät sieht aber anders aus: Die PISA-Stu-die hat gezeigt, dass ausgerechnet dieSchweiz in der Spitzengruppe jenerOECD-Länder anzutreffen ist, die diegrösste Abhängigkeit schulischer Lei-stungen von der sozioökonomischenHerkunft der Eltern aufweist. Demge-genüber weisen Länder mit freier Schul-

wahl (wie etwa Australien) weit gerin-gere Leistungsunterschiede zwischenSchulen auf als die Schweiz. Ähnlich er-nüchternde Feststellungen sind auch zuden Postulaten der «sozialen Kohäsion»und des Lernerfolgs zu ziehen: PISA gibtviele Hinweise, dass in Ländern mit mo-nopolistischen Bildungsstrukturen die-se berechtigten Anliegen weniger guterfüllt werden als in Ländern mit einempluralistischen Bildungsangebot. Be-sondere Erwähnung verdient hier Finn-land, das im Vergleich der Bildungssy-steme am besten abgeschnitten hat.Dieses Land hat eine neunjährige, prü-fungs- und notenfreie Gesamtschule;der Staat bezahlt alle Schulen (auch dienicht-staatlichen) praktisch ganz mit derBegründung, dass Wettbewerb die Qua-lität steigere und das Zweiklassen-Sy-stem damit aufgehoben werde. Ganzklar: Im Bereich der Bildung kann undsoll nicht mit einfachen Rezepten ope-riert werden. Aber solche internationa-len Vergleiche sollten nachdenklichstimmen.

2. Zu erinnern ist in diesem Kontext an dieTatsache, dass das Bildungsmonopoldes Staates auch in der Schweiz nichtumfassend ist, sondern sich nur auf dieobligatorischen neun Schuljahre er-streckt. Bereits im Bereich des 10.Schuljahrs existiert ein gewisser Bil-dungsmarkt, ebenso auf Gymnasialstu-fe, wo in der Innerschweiz private (ka-tholische) Anbieter anzutreffen sind.Auf Ebene der beruflichen Grund undWeiterbildung schliesslich finden wireinen bemerkenswerten Pluralismusvon staatlichen und privaten Angebo-ten, finanziert durch öffentliche und pri-vate Gelder. Der staatliche Zugriff be-schränkt sich auf dieser Ebene auf «Rah-mengesetzgebungen» (so etwa aus-drücklich das neue Berufsbildungsge-setz). Das ist nicht zum Nachteil derBerufsbildung, die sich in den letztenJahren als ebenso robust wie anpas-sungsfähig erwiesen hat. Es käme nie-

mand auf die Idee, für diesen Bereichein Bildungsmonopol des Staates zuverlangen! Eigenartig, dass auf Grund-schulstufe umso zäher daran festgehal-ten wird.

3. In einer Umfrage des PädagogischenInstituts der Universität Zürich aus denJahren 2000 und 2001 haben sich 70Prozent der Befragten für eine staatli-che Unterstützung nicht gewinnorien-tierter Privatschulen ausgesprochen.Und 72 Prozent gaben an, sie würdenselber vom Recht auf freie SchulwahlGebrauch machen, wenn sie selbstnichts dafür zahlen müssten. Bis heutehaben aber weder der Gesetzgebernoch die Behörden Anstrengungen un-ternommen, das im Rechtsempfindender Bevölkerung verankerte Postulatder Bildungsfreiheit umzusetzen (aus-genommen Kantone in der Innerschweizoder Basel-Landschaft). Die Rudolf Stei-ner Schulen, die bekanntesten Privat-schulen der Schweiz, können sich nurdank grösster Anstrengungen halten -und das, obwohl ihre pädagogischenLeistungen anerkannt sind und nichtselten zu Reformschritten in der Staats-schule angeregt haben.

Fazit: Der Schweizerischen Bildungspoli-tik mangelt es derzeit nicht an Herausfor-derungen, und es macht die Situationnicht leichter, dass 26 Kantone gleichzei-tig daran arbeiten. Es ist verständlich,dass man auf dieser Grossbaustelle nichtnoch weiter Beton aufreissen und Umbau-ten in Angriff nehmen will. Man sollte esdennoch tun. Stefan C. Wolter, Direktorder Schweizerischen Koordinationsstellefür Bildungsforschung in Aarau, hielt vorKurzem in einem Referat fest: «Wahlmög-lichkeiten seitens der Nachfrager verstär-ken bei den Anbietern nicht nur den Druck,einfach besser, sondern auch anders zusein. Es hat sich gezeigt, dass mit derWahlmöglichkeit keine soziale Polarisie-rung einhergeht (...), ja dass jene Model-le, die rigide alle Entscheidmacht auf derstaatlichen Seite konzentrieren, ihre eige-nen Ziele (Chancengleichheit, soziale Ko-häsion und besserer Lernerfolg) nicht zuerreichen vermögen.» In Schaffhausengarantiert seit über 20 Jahren die RudolfSteiner Schule dank grossem, persönli-chem Engagement von Lehrer- und Eltern-schaft ein kleines Stück Bildungsfreiheit.Es ist Zeit, dass sich die Behörden undParlamente fragen, ob ihnen diese Wahl-freiheit nicht mehr wert ist als einige wie-derkehrende Spenden.

DANIEL FLEISCHMANN

ÜBERLEGUNGEN ZUM STAATLICHEN BILDUNGSMONOPOL

WAS IST UNS DIESTEINER-SCHULE WERT?

Die Schweiz und Griechenland sind die einzigen Länder Europas,welche nur ein einziges Schulsystem finanzieren.

Die Ergebnisse der PISA-Studie sollten ein Anlass sein,auch über das Bildungsmonopol des Staates nachzudenken.

Der Autor ist als Journalist im Bereich der berufli-chen Bildung und Beratung tätig. Seine Kinderbesuchen die Rudolf-Steiner-Schule Schaffhau-sen.

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DER SCHULKREIS 1/03 13

Die Zeit von der 2. bis 5. Klasse wurde bisher in der Psycholo-

gie nicht speziell beachtet. Es ist äusserlich eher eine Ruhe-

Zeit. Die körperlichen Veränderungen sind sehr zart: Das Herz

hat einen neuen, etwas beschwerten Rhythmus, der Zucker-

stoffwechsel ist vorübergehend labil, auch der Umgang mit

dem Eisen braucht manchmal Unterstützung mit Heilmitteln.

Mitte der Kindheit:

AUF DERERDE

ANKOMMENWOLLEN

Innerlich jedoch

passiert Wesentli-

ches: Die Kinder

sind plötzlich in der

3. Klasse stiller als

sonst, oder traurig.

Manchmal weinen

sie vor dem Ein-

schlafen, weil sie

Heimweh haben,

aber nicht wissen

wonach. Nahe Bezugspersonen können erschrecken, wenn

das Kind plötzlich findet, sie hätten eine zu grosse Nase, oder

einen unschönen braunen Fleck auf der Haut, oder wenn das

Kind eine Mutter fragt: bist Du wirklich meine Mutter? Könn-

te es nicht sein, dass sie mich verwechselt haben nach der

Geburt?

Als Hausarzt ist es schön, die Geheimnisse der 9-Jährigkeit

aus der anthroposophischen Menschkunde zu kennen und

die Eltern beruhigen zu können. In dieser Zeit verwandelt sich

die ganze Welt für das Kind. Vorher war es Teil von ihr, jetzt

steht es draussen. Schon nur, wenn wir wissen, dass unser

Kind das Kindheits-Paradies verlassen muss und den Rubi-

kon (den Grenzfluss des römischen Reiches, wo es vom an-

dern Ufer kein Zurück mehr gibt) überqueren muss, können

wir ihm helfend beistehen. Die Kinder brauchen oft viel Zeit,

um sich am andern Ufer zurechtzufinden, und eine schützen-

de Zuneigung. Manchmal schreibe ich als Hausärztin Zeug-

nisse, dass die Kinder aus gesundheitlichen Gründen nicht

mehr als 1 Stunde täglich Aufgaben machen dürfen.

Die Sehnsucht können wir ihnen nicht abnehmen, aber viel-

leicht können wir sie darin unterstützen, mit ihr umzugehen.

Elektronischen Medien sind in dieser Zeit gefährlich, weil sie

Begegnungen mit andern Menschen verhindern können. Eine

gute Grundlage sind Freundschaften, Erlebnisse in der Na-

tur, Musizieren. Es ist für das weitere Leben so wichtig, dass

es ihnen an diesem neuen Ufer gefällt, dass sie sich wohlfüh-

len. Viele spätere Krisen wie Magersucht oder andere Sucht-

krankheiten haben ihren Ursprung hier, wenn die Kinder es

nicht schaffen, auf der Erde, in unserer Welt, anzukommen.

DANIELLE LEMANN

Schulärztin

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Auf der gesamteuropäischen Ebene ist es offensichtlich, dass inden skandinavischen Ländern die Toleranz gegenüber nicht-staatlichen Schulen – wie schon in früheren Berichten erwähntwesentlich grösser ist als bei uns im «Süden». In Norwegen z.B.ist ein neues Gesetz in Arbeit, dass nicht-staatliche Schulen nichtmehr als «private» bezeichnet, sondern «in freier Trägerschaft»;dabei soll der staatliche Beitrag an die Betriebskosten von 85%auf 90% erhöht werden und neu auch ein Beitrag von 90% andie Investitionen geleistet werden. Die norwegische Schulbewe-gung ist in ständigem Kontakt mit dem Erziehungsministerium,damit der Freiraum der Schulen durch die staatliche Finanzie-rung nicht ausgehöhlt wird. Die Arbeit in Brüssel mit Bezug aufdie Europäische Verfassung und die darin vorgesehenen Formu-lierungen über Erziehung und Bildung geht weiter. Es handeltdarum, in der Verfassung den Passus zu erhalten, nach dem denEltern das Recht zusteht, die Schule für ihre Kinder nach ihrenreligiösen, weltanschaulichen und pädagogischen Überzeugun-gen zu wählen. Es fanden viele Gespräche mit Mitgliedern desEuropäischen Parlamentes statt. Diese Lobby-Arbeit ist sehraufwändig; ich bin überzeugt, dass sie aber langfristig betrach-tet lohnend ist. Diese Arbeit wird im Verbund mit dem «Euro-pean Forum for Freedom in Education» und weiteren europäi-schen Verbänden freier Schulen geleistet.

27 SCHULEN IN ITALIEN

Vom 13.-15. September traf sich das Council in Klagenfurt in Kärn-ten, ganz nahe der Grenze zu Slowenien und Italien. Klagenfurthat eine einzügige Waldorfschule vom Kindergarten bis zur 13.Klasse. Sie ist die südlichste Schule Österreichs. Vom 17.-19. Ja-nuar war das Council in der südlichsten Steiner-Schule ganzEuropas zu Gast, in der Scuola Libera Waldorf di Palermo (Sizili-en). Sie führt vom Kindergarten bis zur achten Klasse. Der Pau-senplatz ist überschattet von Palmen und Orangenbäumen. Inabsehbarer Zeit soll auch die Oberstufe in Angriff genommenwerden. Von den 27 Schulen in Italien hat nur eine in Mailandeine Oberstufe. Es ist ein spezieller Lehrerbildungskurs für dieOberstufe berufsbegleitend eingerichtet worden, der sehr gutbesucht wird. Auch die übrigen Lehrerbildungskurse – ein voll-zeitliches Seminar in Oriago, verschiedene berufsbegleitendeKurse in Bologna, Sagrado und Mailand – sind gut bis sehr gutbesucht. Das Interesse für die Rudolf Steiner Pädagogik wächstvon Jahr zu Jahr. So gibt es 54 Schulvereine im ganzen Land, diez.T. bereits Kindergärten führen. Es gibt sehr wenig finanzielleUnterstützung durch den Staat. Die Mittel sind an Konditionengebunden, die nicht unproblematisch sind. Um gewisse Freiräu-me zu erreichen, müssen in diesem zentralistischen Staat dieVerhandlungen in Rom geführt werden. Der «Federazione dellescuole Rudolf Steiner in Italia» stellt sich dadurch eine grosseAufgabe, die sehr verschiedenen und individualistischen Schu-len dem Ministerium gegenüber zu vertreten. Die nördlichsteSchule ist in Como, die südlichste wie gesagt ist Palermo, beideerhalten keinerlei Mittel der öffentlichen Hand.Im Zusammenhang mit den Arbeiten in Brüssel im europäischenZusammenhang hat es sich gezeigt, dass sich der EuropeanCouncil ein Rechtskleid geben muss, um als «Partner» für Ver-handlungen besser auftreten zu können. So hat sich der Euro-pean Council in Palermo als Verein nach Belgischem Recht kon-stituiert.

Thomas Homberger

«European Council for Steiner Waldorf Education»

AUFWÄNDIGE LOBBYARBEIT

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FE HABEN SIE SCHON UNTERSCHRIEBEN?(Der Schulkreis 4/02)

Ich habe auch unterschrieben, die Petition,welche für nichtstaatliche Schulen Staats-beiträge verlangt. Ich habe aber nicht ein sogutes Gefühl, wenn ich an die Rudolf Stei-ner-Schulbewegung im engeren Sinne den-ke. Die Pädagogik Rudolf Steiners beruht imwesentlichen auf einer anderen geistigenGrundlage (anderes Menschenbild u.a.), alsdie wohl meisten anderen nichtstaatlichenSchulen, welche sich an der «Elternlobby»beteiligen.Bei den Rudolf-Steiner-Schulen sind zwarGeldsorgen auch ein Dauerthema. Dazu wer-den allerdings in dem etwa vor einem Jahrerschienen Bericht über die Ursachen derSchliessung des Waldorf-Internats Glarisegg(und einiger anderen Schulschliessungen)nicht in erster Linie Geldsorgen angeführt.Die Verfasserin des Berichtes sagt einigesin Klartext aus. Ein Satz daraus: Antroposo-phische Einrichtungen, bei denen das Sozia-le stimmt, hätten in der Regel keine Geld-sorgen.Weiter muss man bei der Schulbewegungsich immer wieder ins Bewusstsein holen,was Rudolf Steiner vor bald 100 Jahren mitder Schulgründung bezweckte: Er wollte ei-nen neuen kulturellen Impuls setzen, nach-dem er die von ihm nach dem 1. Weltkrieglancierte «Dreigliederung des Sozialen Or-ganismus» – trotz beträchtlicher Bemühun-gen – als gescheitert erklären musste. Die«Dreigliederung» beinhaltet u.a. als Ziel dieLoslösung des Bildungswesens (des kultu-rellen Lebens allgemein) aus dem Staatsle-ben heraus und damit aus der wechselvol-len Politik . Ohne diese Loslösung ist es eineIllusion zu meinen, eine «angemessene fi-nanzielle Beteiligung am Betrieb nichtstaa-licher Schulen» würde ohne Bedingungenerfolgen. Ein wirklich freies Bildungswesenwird damit nicht erreicht werden.Die Petition beschränkt sich auf «Fordern».Welches ist die «Gegenleistung»? Es müs-ste doch hervorgehoben werden, was die

Empfänger-Schulen denn zusätzlich überdas hinaus leisten, was nicht schon vomStaat ohnehin abgedeckt wird. In dieserBeziehung sind auch die Rudolf-Steiner-Schulen gefordert. Im Schulkreis (ich mei-ne es war in Nr. 4/2000) stand im Hauptar-tikel unter anderem, dass die Schulbewe-gung im neuen Jahrhundert nur dann eineBerechtigung habe, wenn sie sich mit der«Dreigliederung» ernsthaft befassen werde.Gleichwohl ist der Initiative der ElternlobbyErfolg zu wünschen. Es fragt sich, ob dieKräfte in die richtige Richtung stossen. ImKanton Zürich ist die Erarbeitung einer neu-en Kantonsverfassung im Gange. Es wirdAlthergebrachtes überprüft und - hoffentlich- manches der heutigen Zeitlage angepasst.Hier ist also ein vorläufig noch offenes Feldvorhanden, wo im Sinne der Anliegen derElternlobby gewirkt werden könnte, und wosich in absehbarer Zeit zeigen würde, obdafür ein fruchtbarer Boden vorhanden ist.

Emil Sigrist