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ChristophVogelsang&DavidWoitkowski

PhysikdidaktischeForschunginderHochschule.Eine Übersicht über Forschungsdesigns und-methoden

Zusammenfassung

DiePraxisundWirkungdesLehrbetriebsanHochschulenistgenuinerForschungsge-genstand der Hochschuldidaktik. Allerdings liegen sie auch im Fokusweiterer Lehr-Lern-Wissenschaften, die z. T. andere Perspektiven einbringen. Dazu gehören auchdieverschiedenenFachdidaktiken. ImArtikelwerdenbeispielhaft ausSichtderPhy-sikdidaktik Genese, Methoden und Theorien aktueller Fragestellungen und For-schungsprojektemitBezugzumLehrenundLernenanHochschulendargestellt.DiePhysikdidaktikstelltsichdabeialsDisziplindar,dieandersalsdieHochschuldidak-tik einen spezifischen fachbezogenen Blickwinkel einnimmt. Sie ist stark von einerDualitätvontheoretischenModellenundempirischenUntersuchungengeprägt.Ob-wohlsieihreFragestellungenandersalsdieHochschuldidaktikauseinerallgemeinenBildungsdiskussionbegründet,setztsiehäufigähnlichstrukturierteModellez. B.vomLernenodervonguterLehreein,sodasseineAnschlussfähigkeitzurHochschuldidak-tikzumindestmittelbarbesteht.NebeneinerallgemeinenVerhältnisbestimmungzwischenhochschuldidaktischerundhochschulbezogener physikdidaktischer Forschung stellt der Artikel vier verbreitetefachdidaktischeForschungsrichtungendar,diegegenwärtigimHochschulkontextar-beiten:Die(1)fachlichePassungzwischenVoraussetzungenaufSeitederStudieren-den zudenAnforderungeneinesPhysikstudiums;die (2)didaktischeStrukturierungundRekonstruktionfachlicherInhaltederHochschulphysikundderenEvaluation;die(3)Kompetenzdiskussion,welcheWirkungendes Studiums alsGanzesmitAnforde-rungen imZielberuf inBeziehungsetzt; letztlichden(4)ErwerbvonHandlungskom-petenzineinemehervontheoretischemWissengeprägtenBildungssystem.DerArtikelwilldamiteinenÜberblickübermöglicheAnregungenfürdiehochschuldi-daktischeForschungauseinerangrenzendenWissenschaftgeben.Schlüsselwörter: Hochschuldidaktik; Physikdidaktik; empirische Methoden; didakti-scheRekonstruktion;KompetenzforschungAnmerkung:DieserArtikel entstandursprünglich alsReaktion auf einenCall forPa-persmitdemTitel„DesignsundMethodenhochschuldidaktischerForschung“.

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Physicseducationresearchonuniversitylevel–Research designs and methods regarding Ger-manhighereducationtracks

Abstract

Practiceandeffectsofteachingatuniversitiesisagenuinetopicofhighereducationresearch.Howevertheyarealsoatfocusforotherdisciplinesofeducationresearchlikeeducationalsci-encesorsubjectmatterdidactics(Fachdidaktik)whichbringtheirownperspectives.Thisarti-cleexemplarilydescribesformation,methodsandtheoriesofcurrentquestionsandresearchprojectswithteachingandlearningatuniversitiesfromtheperspectiveofphysicseducationresearch(Physikdidaktik).Researchinphysicseducationisadisciplinewhichtakesaspecificviewconcentratingonthesubject.Itshighlyinfluencedbyadualityoftheoreticalmodelsandempiricalinquiry.Althoughitsquestionsare legitimated fromaconceptofBildung–unlikehighereducation research–bothoftenemploysimilarlystructuredmodelse. g.ofteachingandlearningorofgoodprac-tice.Thussomeamountofcompatibilitycouldbeestablished.Besidedeterminingthisrelationshipbetweenhighereducationresearchandresearchinphys-icseducationthearticleputsfourprevalentlinesofresearchondisplay,whicharecurrentlyinuse inthecontextofhighereducation:(1)domain-specificmatchingofpreconditionsonthesideofstudentsandtherequirementsofstudyingphysics;(2)theconceptofeducationalre-constructionofhigherphysicscontentsandtheirevaluation;(3)modelingandmeasurementofcompetencedescribingtheoutcomeofacourseofstudyasawhole inregardstothere-quirementsoftargetedprofessions(liketeaching);and(4)theacquisitionofoperationalskillsinaneducationalsystemshapedmainlybytheoreticalknowledge.Overallthisarticleaimstogiveareviewonpossiblesuggestionsforhighereducationresearchfromanadjacentdiscipline.

Keywords:highereducationresearch;physicseducationresearch;researchmethods;

educationalreconstruction;teachercompetence

3 PhysikdidaktischeForschunginderHochschule

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1. Einleitung

Kerngegenstände der Hochschuldidaktik sind das Lehren und Lernen von Personen imKontext „Hochschule“. Zunehmend wird eine Intensivierung der empirischen Betrach-tung derartiger Lehr-Lern-Prozesse gefordert, um Lehrformate oder ganze Studienpro-grammeinderHochschuleevidenzbasiertweiterzuentwickeln(dghd,2016).

Dabei ist LehrenundLernenauch inderHochschulekein inhaltsfreierProzess, son-dernbezieht sich immerauf einen spezifischenGegenstand. Lernen ist indiesemSinneein„Lernenvonetwas“.DieserLerngegenstand ist indenmeistenStudienprogrammender Inhaltbzw.derWissenskorpuseinerbestimmtenFachdisziplinz. B.derMedizin,derElektrotechnikoderderPsychologie.HochschuldidaktischeForschungbeziehtsichdahersogutwieimmeraufeinfachspezifischesLernenineinerwissenschaftlichenDomäne.SiemussdeshalbdenEinfluss vonBegriffen,ArbeitsweisenundGrundannahmeneinerDo-mäneaufLehrformenoderdasLernenderStudierendenberücksichtigen,wennadäquateErkenntnisse zu einerWeiterentwicklung oder Qualitätssicherung von Hochschulen ge-wonnenwerdensollen.

Fachspezifische Lehr-Lern-Prozesse sind allerdings zugleich Kerngegenstand derFachdidaktiken,diemittlerweileinvielenHochschuleninstitutionelleingebettetsind.Fol-gerichtig wird auch für hochschuldidaktische Forschungen eine stärkere KooperationzwischenHochschul-undFachdidaktikerinnenbzw. -didaktikernangestrebt.Wildt(2011)konstatiertvordiesemHintergrundjedoch:

„InihrerspezifischenFormderAusdifferenzierungweisendieFachdidaktikenal-lerdings Charakteristiken auf, die eine umstandslose Anschlussfähigkeit an einefachbezogeneoderauchfachübergreifendeHochschuldidaktiknichtohneweite-reserlaubt.“(Wildt,2011,S.28)

DieserSchlussistallerdingsbezogenaufdasSelbstverständnisunddieForschungsak-tivitäten insbesondere der Naturwissenschaftsdidaktiken nicht (mehr) gerechtfertigt.Argumentationen zur fehlenden Anschlussfähigkeit ähneln dabei Argumentationen, diedasVerhältniszwischenAllgemeinerDidaktikundFachdidaktikbezogenaufdasLehrenund Lernen im Schulbereich diskutieren (z. B. Arnold & Roßa, 2011). Insofern treten andieser Stelle ähnliche Fragen und Schwierigkeiten auf, die – historisch betrachtet – fürschulischesLernenschonverhandeltwurden.

ZieldiesesArtikels istesdaherzumersten,amBeispielderPhysikdidaktikaufzuzei-gen,dassundwieErkenntnisseundMethodenderFachdidaktikenfürhochschuldidakti-sche Forschungen fruchtbar gemacht werden können. Zum zweiten soll ein Überblicküber physikdidaktische Forschungsfelder gegebenwerden, die sich auf das Lehren undLernenanHochschulenbeziehen,alsohochschuldidaktischeProblemstellungenaufgrei-fen. Dabei wird insbesondere auf die Darstellung typischer Forschungsdesigns und -methoden fokussiert, da sich an ihnendieAnschlussfähigkeit undÜbertragbarkeit phy-sikdidaktischer Forschung auf andere Forschungskontexte in der Hochschule am direk-testenverdeutlichenlässt.AufBasisdieserÜberlegungenwirdabschließendzumdrittendiskutiert, wie Fachdidaktik und Hochschuldidaktik bei hochschulbezogener Lehr-Lern-Forschungvoneinanderprofitierenkönnen.

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2. PhysikdidaktikinderHochschule

2.1PhysikdidaktikalsWissenschaftsdisziplin

AuchwennsichimLaufeihrerEntwicklungderUmfangderForschungs-undLehrgegen-stände der Fachdidaktiken veränderte, kann ihr Selbstverständnis folgendermaßen zu-sammengefasstwerden:„FachdidaktikistdieWissenschaftvomfachspezifischenLehrenundLerneninnerhalbundaußerhalbderSchule“(KVFF,1998,S.13).DemfolgendistPhy-sikdidaktik diejenige Wissenschaftsdisziplin, die sich auf physikspezifisches Lehren undLernenininstitutionellenundinformellenKontextenbezieht,wobeihierbeinichtnurdieWissenschaftsdomänePhysik,sondernz. B.auchAlltagsbezüge,„[…]die ineinernatur-wissenschaftsdidaktischen Perspektive erschlossen werden sollen“ (Schecker, Parch-mann&Krüger,2014,3),miteinbezogenwerden.SieistinnerhalbderHochschuleprimärimKontextderLehrerbildungverankertundwirdaufgrunddieserFunktionauchalsBe-rufswissenschaft von Physiklehrerinnen und -lehrern bezeichnet (Arnold&Roßa, 2012).IhreGegenständesinddiebegründeteAuswahlvonphysikalischenLehrinhaltenundihreAnordnung und Vermittlung unter Berücksichtigung fachspezifischer VoraussetzungenderLernenden(Reinhold,2004).

ÜbergreifendesZielphysikdidaktischerForschung istdasVerstehenundOptimierenphysikspezifischerLehr-Lern-ProzesseimSinneeinerangewandtenForschung(Schecker,Parchmann&Krüger,2014).WissenschaftstheoretischwirddabeidieBildungvonlokalenTheorien angestrebt (Prediger&Link, 2012),dieesermöglichen, auf konkretephysikali-sche InhaltebezogenesLernen inWechselwirkungmitVoraussetzungenderLernendenundLehrenden,EigenschaftenvonLernumgebungenundübergreifendenRahmenbedin-gungenzuanalysierenundzugestalten.IndiesemSinnewirdinnerhalbderPhysikdidak-tikeineeigeneGrundlagenforschungbetrieben.MitParchmann(2013)könnendabeizwei

Abb.1:FachdidaktischeLehr-undLern-sowieEntwicklungsforschung(Parchmann,2013)

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grundsätzliche Pole physikdidaktischen Erkenntnisinteresses unterschiedenwerden, diesichgegenseitigbedingenbzw.aufeinanderbeziehen(sieheAbb.1).

AuchwenneineGeneralisierungvonErgebnissenüberdieDomänederPhysikhinausnicht angestrebt wird, so weist physikdidaktische Forschung viele Bezüge zu anderenFachdisziplinen auf. Beispielsweise hat sie Relationen zur Erziehungswissenschaft, Psy-chologie,WissenschaftsgeschichteundnatürlichzurPhysik.Dabei„[…]gehtesnichtda-rum, lediglich Erkenntnisse aus anderen Disziplinen additiv zusammenzuführen“ (Sche-cker, Parchmann&Krüger, 2014).Notwendig ist vielmehr eine Synthese dieser BezügevordemHintergrundderDomänePhysik.Buchberger&Buchberger (1999)bezeichnendieFachdidaktikeninähnlicherWeiseals integrativetransformativescience.Übergreifen-derAusgangspunkt istdieOrientierungamgesellschaftlichenZielderBildung (Arnold&Roßa, 2011),welches sichnicht ausderBezugsdomänePhysikheraus legitimieren lässt,„[…] denn fachdidaktische Konstruktionen sind von Bildungsabsichten her entworfen,die sich geradenichtmit den Erkenntnisinteressender jeweiligen Fachwissenschaft de-cken“(Reinhold,2004,S.419).DieReflexionihrerBegriffe,ihrerErkenntnismethodikundanderer Aspekte der Physik ist aus diesem Grund ein wichtiger Teil physikdidaktischerForschung.ZugleichhabenaberauchihrewissenschaftstheoretischenGrundlageneinenEinfluss,was sichz. B. imhohenModellbewusstseinundderSelbstverständlichkeit aus-drückt, Lehrformen empirisch z. B. auf Wirksamkeit zu überprüfen. Das Verhältnis derPhysikdidaktikzuanderenDisziplinenkannmitSchecker,ParchmannundKrüger(2014)inAnalogie zum Verhältnis von Natur- und Ingenieurswissenschaften verstandenwerden.LetzterenutzenebenfallsdieMethodenundErkenntnisseersterer,verfolgenaberaucheigene,anwendungsorientierteGrundlagenforschungen,umkonkreteAnforderungenzulösen.SowirdanaloginderPhysikdidaktikversucht,UmgebungenzumLernenkonkreterInhaltederPhysikzugestaltenundzuoptimieren,diemit fachunabhängigenLerntheo-riennurunvollständigbeschriebenwerdenkönnen.DabeiwerdenebenfallsModelleau-ßerhalbderdeutschsprachigenLehr-Lern-Traditionmiteinbezogen.DaesfürdenBegriffBildungallerdingkeineenglischsprachigeEntsprechunggibt,sindÜbersetzungsprozesseerforderlich,umphysikdidaktischeForschungenauchz. B. inderanglo-amerikanischge-prägtenLehr-Lern-Forschungverständlichzukommunizieren(z. B.Westbury,Hopmann,&Riquarts,2000).

Die Entwicklung der Physikdidaktik als Anwendungswissenschaft hat auch zu einerAusdifferenzierung von Publikationstätigkeiten geführt. Forschungsergebnisse werdenzwarauchinFachorganenihrerBezugswissenschaften(z. B.ZeitschriftfürErziehungswis-senschaft) veröffentlicht, zunehmend allerdings auch in spezifischen Zeitschriften oderBuchreihen(z. B.ZeitschriftfürdieDidaktikderNaturwissenschaften,StudienzumPhysik-undChemielernen).

Einige Beispiele für physikdidaktische Grundlagenforschungsergebnisse werden imFolgenden(sieheauchAbschn.3)kurzgenannt.BeispielsweisebildetdasModellderDi-daktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek, 1997) ein eigen-ständigesRahmenmodell fürForschungundEntwicklung,dassowohlErkenntnissezumLernen in den Naturwissenschaften als auch die fachdidaktische Analyse der Naturwis-senschaftenintegriert.DarineingeflossensindKonkretisierungenvonphysikspezifischenLernprozessenalsconceptualchange(Duit&Treagust,2003).EinStrukturmodellsolcher

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Lernprozesse ist der learning cycle (Lawson, Abraham&Renner, 1989), ein Beispiel füreine daran orientierte konkrete Lehr-Lern-Umgebung ist der Münchener Mechanikkurs(Tobias, 2010).Neben inhaltlichenErkenntnissenhaben sich „eigenständige“Nutzungs-formen von Forschungsmethoden der Bezugsdisziplinen etabliert (z. B. Videografie zurAnalysevonLehrsituationen),dieauchineigenenmethodischenLehrwerkendargestelltwerden(Krüger,Parchmann&Schecker,2014).

2.2PhysikdidaktikundHochschuldidaktik

Auchwenn Forderungen und Bemühungen bestehen, die Hochschuldidaktik als eigeneWissenschaftsdisziplinzuentwickeln(dghd,2016),isteinzusammenfassendesSelbstver-ständnis derHochschuldidaktik aufgrund der Variabilität der in ihr verfolgten Ziele undihrer institutionellen Verankerungenweniger stark ausgeprägt. Hochschuldidaktik kanngrobaufgefasstwerdenalsWissenschaft vonLehrenundLernen innerhalb von„Hoch-schulen“.DiesschließtfürdendeutschsprachigenBildungsrauminsbesondereUniversitä-tenundFachhochschulenein.ImKernwerdensämtlicheLehr-Lern-ProzesseinHochschu-lenunabhängigvomkonkretenLerngegenstandbetrachtet.Huber(1999)beschreibtdenGegenstand der Hochschuldidaktik als den „[…] einer wissenschaftlichen BearbeitungderProbleme,diemitderTätigkeitundWirkungderHochschuleals(auch)einerAusbil-dungseinrichtung zusammenhängen“ (Huber, 1999, S.35). ImPositionspapier derDeut-schen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd, 2016) werden vier übergreifende For-schungsebenenunterschieden,die sich inhaltlichüberschneiden.Wenigerabstraktwer-den hochschuldidaktische Forschungsgegenstände integriert in einem Angebot-Aneignungsmodell(Abb.2)vonWild&Esdar(2014)dargestellt.

ErgebnissehochschuldidaktischerForschungwerdennebendenPublikationsorganenderBezugsdisziplinenebenfalls in spezifischenZeitschriftenoderBuchreihen veröffent-licht(z. B.ZeitschriftfürHochschulentwicklung,BlickpunktHochschuldidaktik).SiebeziehtzudemModelleausdervornehmlichanglo-amerikanischenHochschultraditionenein,dieininternationalenZeitschriftenerscheinen(z. B.StudiesinHigherEducation).

Dabei strebt die hochschuldidaktische Forschung stärker generalisierbare AussagenüberLehrenundLernenanHochschulenan,beziehtaberinderkonkretenAusgestaltunginanalogerWeiseErkenntnisseundMethodenverschiedenerBezugsdisziplinenein.Pri-märeBezugspunktebildendiePsychologie,ZweigederErziehungswissenschaftunddie

Abb.2:VereinfachtesAngebot-Aneignungsmodell(Wild&Esdar,2014)

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Soziologie.Mit ihremGegenstandder fachunspezifischen Lehr-Lern-Prozessen ähnelt die „Stel-

lung“derHochschuldidaktikzuihrenBezugsdisziplinenderAllgemeinenDidaktik,diesichselbst als Wissenschaft von schulischen Lehr-Lern-Prozessen versteht. Als Kern schuli-scherLehrformenbetrachtetdiesedenschulischenUnterricht,dessenZieleundGestal-tungsformenausgehendvonübergreifendenBildungstheorienanalysiertwerden.Alsbe-deutsamesBeispielkönnendieArgumentationenzurAllgemeinbildungvonKlafki(1963)genanntwerden,vonderausweitereLernzielefürsichwandelndegesellschaftlicheRea-litätenabgeleitetwerdenmüssen.AufdieserBasiswurdeeineVielzahlvonTheoriekon-zeptionen des allgemeinen Unterrichts entwickelt. Ein Beispiel ist das Berliner Modell(Heimann,Otto&Schulz,1965).

LehrenundLerneninnerhalbderHochschulewirdinderHochschuldidaktikallerdingsanders legitimiert. Theoretische Basis bildet (tendenziell) ein Verständnis von Lehre alsKommunikation von Wissenschaft (Huber, 1999). Hochschuldidaktik orientiert sich zu-mindest in ihrerHistoriedaherwenigeranZielkategorien,diesichaufKommunikations-empfänger„alsLerner“beziehen, sonderneheranderNotwendigkeitder„Veröffentli-chungvonErkenntnissen“alsTeilvonWissenschaftselbst.Trotzunterschiedlichertheo-retischerAusgangslagekommtsiezusehrähnlichenModellenz. B.zurPlanungvonLer-numgebungen. Soähneltderhochschuldidaktische Zirkel (Wildt, 2014) starkdemUnter-richtsmodell der Berliner Didaktik (Heimann, Otto & Schulz, 1965). Auch unterscheidensich z. B. praxisorientierte Ratgeber für Lehrende an Schulen und an Hochschulen nurwenig.DiesistvordemHintergrund,dassbestimmteLehrformeninHochschulenschuli-schemUnterrichtstrukturellähnlichsind(z. B.Seminare,Übungen),nichtverwunderlich.Esistzudemanzunehmen,dassStudierendebeimLernenähnlicheProzessedurchlaufenwiez. B.SchülerinnenundSchülerder„Oberstufen“z. B.anGymnasien.ZudemwerdeninnerhalbHochschuldidaktikhäufigModelleausderanglo-amerikanischenHochschultra-ditionadaptiert.DortigeHigherEducationschließtaberauchCollegesodervergleichbareSchulformenein,dieimdeutschenBildungssystemteilweiseehermitderOberstufever-gleichbar sind. Ein größerer Unterschied zurAllgemeinen Didaktik besteht hingegen imWissenschaftsselbstverständnis.DiesebetrachtetsichselbstalseineBerufswissenschaftfürLehrendeanSchulen. InwieweitsichdieHochschuldidaktikauchalsanwendungsori-entierteGrundlagenforschungbetrachtet,istbisherzumindestnichtkonsistentbeschrie-ben(vgl.dghd,2016).

AnalogzuderÄhnlichkeitbezogenaufModellevonLehrenundLernenähneltsichdieKritik, die an beiden Disziplinen geübt wird. In beiden Feldern bestehen für LehrendeSchwierigkeitendarin,„Handlungsprinzipien“zurGestaltungfachlich-konkreterLehrsitu-ationen„anzuwenden“.AndersformuliertfehltesanlokalenTheorienfürdasLehrenundLernen, die solche fachspezifischen Aneignungsprozesse beschreiben. Das Modell desconstructivealignments(Biggs&Tang,2011)istzwareinBeispielfüreinehochschuldidak-tischeGrundlagentheorie, ähnelt aufgrunddes fehlenden fachspezifischenBezugs aberebenfallsstarkPlanungsmodellenderAllgemeinenDidaktik.UmdasLerneninHochschu-lenadäquatzuuntersuchen,mussallerdingsberücksichtigtwerden,wiedieinnereStruk-tur von Verstehenselementen des Lerninhalts in Wechselwirkung mit Merkmalen vonLernenden,LehrendenundLernumgebungstehen.DieUnterschiedlichkeitvonLehr-Lern-

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Prozessen in verschiedenen Fachdomänen ist zwar ebenfalls Gegenstand hochschuldi-daktischerForschung(z. B.Lübeck,2010),wirdaberkaumbzgl.derUnterschiede im in-haltlichenLerngegenstandanalysiert.

Auf genau dieser Ebene, der Berücksichtigung der Eigenschaften einer fachwissen-schaftlichenDomänefürdieLösungkonkreterLehr-Lernfragestellungen,istphysikdidak-tischeForschunganschlussfähig.BeideDisziplinenbearbeitenandieserStelleeinenge-teilten Problembereich. Zudemhaben sich physikdidaktische Forschungsprojekte schonmitFragenderHochschullehrebeschäftigen.SowohldiegenutztentheoretischenModel-lealsauchdiemethodischenDesignskönnenfürdiehochschuldidaktischeForschungAn-regungenbieten.

2 FormatephysikdidaktischerForschungmitHochschulbezug

Das Studium – insbesondere dasLehramtsstudium – stellt derzeiteinen wichtigen Forschungsge-genstand der Physikdidaktik dar.Begründet wurde dies zumindestin neuerer Zeit häufigmit der all-gemeinen Kritik an der Wirksam-keit schulischen Unterrichts (vgl.Weinert, 2001) und der darausfolgenden Kritik der Fähigkeitender Physiklehrkräfte, welche wie-derum zu einer breiten AnalysederuniversitärenAusbildungführ-te. In jüngster Zeit wiederumergaben sich häufiger auch me-thodische wie inhaltliche Über-schneidungen zur Analyse vonFachstudiengängen, die hier aberinsgesamtwenigerimFokusstehen.ÜberdenUmfanghochschulbezogenerForschungs-arbeiteninderPhysikdidaktikkanneineeinfacheAuszählungvonBeiträgeninzweizent-ralenPublikationsorganen imdeutschsprachigenBereichAuskunftgeben(Abb.3):ÜberdieJahrezeigtsicheinkonstanterundseitca.2010auchansteigenderAnteilvonArbei-tenmitBezugzurHochschule.

Historisch wurden dabei zunächst vor allem Forschungsformate, -fragen und-methodenausderschulbezogenenphysikdidaktischenForschungaufdieUntersuchungverschiedenerPhasenderHochschulausbildungübernommen.DiebeidenPolephysikdi-daktischer Forschung (Parchmann, 2013) charakterisieren auch diese Forschungen.WieTabelle1 zeigt, werden diese Fragestellungen auf verschiedene fachdidaktische For-schungsgegenstände an der Hochschule von der Studieneingangsphase über einzelneLehrveranstaltungenbishinzurberuflichenPerspektiveangewandt,diesichnichtseltenmitdenGegenständenoderFragestellungenderHochschuldidaktiküberschneiden.

Abb. 3: Gesamtzahl der Bände in den Studien zum Physik- und Chemielernen (Logos-Verlag) und Beiträge in der Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften (ZfDN). Beiträge mit Bezug zum Lehren und Lernen in der Hochschule schwarz umrandet.

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ImFolgendensolleineAuswahlvonForschungsansätzenvorgestelltwerden,die je-weils an unterschiedlichen Stellen im Studienverlauf Lernumgebungen gestalten oderanalysieren. Gemeinsam ist diesen jeweils die Bezugnahme auf theoretische Konzepte,Forschungs- und Analysemethoden aus der Allgemeinen Didaktik, der Lehr-Lern-PsychologieoderschulbezogenerFachdidaktik sowieeinestarkeBetonungderDualitätvonTheorieundEmpirie.

3.1PassungvonVoraussetzungenundStudium

Ein als zentral empfundenes Problem besteht in den hohen Studienabbruch- und-wechselquoten (Heublein,Richter,Schmelzer&Sommer, 2014),die imFachPhysikvorallem in der Studieneingangsphase auftreten. Besonders drängend erscheint dies vordemHintergrund,dassbereits inderSchulePhysikklaralsunbeliebtestesFachrangiertundnurvergleichsweisewenigePersonen füreinPhysikstudiumrekrutiertwerdenkön-nen

DietheoretischeGrundlagefürdieAnalysedieserProblemlagebildetvielfacheinAn-gebot-Nutzungs-Modell,dassz. B.vonHelmke(2009)fürschulischenUnterrichtformuliertwurde.EinsolchesModellsiehtuniversitäreLehrveranstaltungenwieSchulunterrichtalseinAngebotvonSeitendesDozierenden,welchesvonSeitendesLernenden(Studieren-denbzw.Schüler)genutztwerdenkann. ImHintergrund stehthier einekonstruktivisti-sche Lerntheorie (Duit & Treagust, 2003), die davon ausgeht, dass Lernen eine eigeneAuseinandersetzungdesLernendenmitdemInhalt,alsoein„Erarbeiten“erfordert.DasModellnimmtverschiedeneäußereEinflussfaktorenan,welcheeinesolcheAuseinander-setzungbefördernoderbehindern.

Tab. 1: Überblick über aktuelle fachdidaktische Arbeitsfelder und -richtungen mit hochschuldidakti-schem Bezug Studien-

eingangsphase Einzel-

Lehrveranstaltung Praxisanteil Studium insgesamt

Berufs-Perspektive

Lehr-L

ern-Forschung

Status Quo Vorwissen Motivation Studienwahl

Interventions-forschung

Experimentier-Praktika Schulpraktika

Struktur von Studiengängen

Kompetenz von Physikerinnen und Physikern sowie Lehrenden

Veränderungs- Effekte / Wirkungen

Determinanten von univ. Wissensaufbau Übergang / Studienabbruch

Formatforschung Klassische Evaluation (z.B. von did. Strukturierungen)

Praxissemester Experimentier-praktika

Kompetenz-forschung Mathematik Studienerfolg

Kompetenz & Performanz Mikroteaching Diagnose Erklären

Fachbezogene Entw

icklung

Didaktische Strukturierung

Vor-/Brückenkurse Fachinhalte (z.B. KPK, Quantenphysik)

Praxissemester Experimentier-praktika

Curriculum

Entwicklung (Angebots-/ Systemebene)

Lernzentren Passung: Schule – Hochschule

Tutoren-schulungen

Kooperation mit (externen) Praktikums-Institutionen

Konkreter Studiengang Abstimmung von Fächern

Schulpraktika Referendariat

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AndieserStellesetztdieForschungzurStudieneingangsphasean.Zunächstwirdeva-luiert, welche Dispositionen, die theoretisch zum erfolgreichen Studieren nötig sind,überhaupt inwelcherFormbeiStudienanfängernvorliegen.Dazugehörenu. a.Studien-wahlmotive (Meinhard, Krey & Rabe, 2013), motivationale Voraussetzungen (Albrecht,2011),UmgangmitHerausforderungenundKrisen (Neumann,Sorge, Jeschke,Heinze&Neumann,2016),weiterenicht-kognitiveFaktoren(Freyer,2013;Schild,Rehfeld&Nord-meier, 2016), mathematische Fähigkeiten (Buschhüter, Spoden & Borowski, 2016), dasjeweilige Vorwissen (Sorge, Petersen & Neumann, 2016) und andere Kontextfaktoren(Albrecht,2011).Sorge,PetersenundNeumann(2016)definiereneineallgemeineStudier-fähigkeit als vierdimensionalesKonstrukt, bestehendauseinerkognitiven, sozialen,per-sönlichenundfachlichenDimension.DiesewerdendurchIndikatoreninFormvonTestauf-gabenoderAussagen,derenZustimmungbeidenStudierendenabgefragtwird,operati-onalisiert und einer empirischen Analyse zugänglich gemacht. Ziel ist es zunächst, ein(auch mathematisch-statistisch formuliertes) Modell des Zusammenhangs dieser Prä-diktorenmitdemStudienerfolg zuerstellen. Letztererwirddabei überdenVerbleib imStudium(alsoNicht-Abbruch)undBestehenbzw.NoteinderKlausuramEndedeserstenSemestersoperationalisiert.Mit einemähnlichenVorgehenwerdenauch imProjektver-bundALSTERverschiedenePrädiktorenaufdieWirkungaufdenStudienerfolguntersucht(Binder,Schmiemann,Theyßen,Sandmann&Sures,2016).

InhaltlichzeigtsichhiereinestärkereFokussierungauffachspezifischeVoraussetzun-genundAnforderungenals inderdeutlich fachübergreifenderdenkendenHochschuldi-daktik,diedemgegenüberv. a. inneuerenArbeitenehereinewechselseitigeBeziehungzwischenInstitutionundIndividuumindenBlicknehmen(z. B.Bosse&Trautwein,2014;VanderBerketal.2016).

Die bisherige Forschung zeigt ein eher ernüchterndes Bild: Studierende sind häufigwederfachlich-mathematischnochaufdenimStudiumgeforderteneigenständigenUm-gang mit Herausforderungen vorbereitet. Um diese Probleme zumindest abzumildern,werden auf unterschiedlichen EbenenMaßnahmen ergriffen, die jeweils einige der ge-nannten Prädiktoren in den Blick nehmen: Vor- und Brückenkurse sollen vor allem dasmathematischeundphysikalischeVorwissenverbessern(Bausch,Biehler&Bruder,2014),Studierende sollen spezifischer über ihren Lernstand und -fortschritt und über Förder-möglichkeiteninformiertwerden(Pusch,2014)undihnensollenimVerlaufedesStudiumsAnsprechpartnerzur(meta-)fachlichenBeratungzurVerfügungstehen(Haak,2017).

3.2DidaktischeRekonstruktionvonLehrveranstaltungen

Wie auch die schulbezogene interessiert sich die hochschulbezogene physikdidaktischeForschung für die optimal lernwirksame Gestaltung von konkreten Lernumgebungen –vorallemVorlesungen,Übungen,SeminarenundExperimentierpraktika.DabeistelltdaszuBeginnvorliegendeVerständnisdesLernendenvomLerngegenstand(Präkonzept)ei-newesentlicheRessourcedar,aufdiebeimLernenaufgebautwerdenmuss(Duit&Trea-gust,2003).

EinimmerwiedergenutztesForschungsframeworkbildethierdieDidaktischeRekon-struktion(Kattmannetal.,1997).IndiesemRahmenwerdenLerninhalteausdenPerspek-tivenderFachwissenschafteinerseitsundderVorstellungenderLernendenandererseits

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analysiert.ZurAnalysederFachperspektivegehörtdabeidieIdentifikationvonElementa-ria,alsofürdasfachlicheVerständniszentraleMerkmaledesGegenstandes,diemither-meneutischen und auchwissenschaftshistorischenMethoden gewonnenwerden (Duit,1991).ZurErfassungderLernerperspektivewerdenempirischeVorstellungsuntersuchun-gendurchgeführtundausgewertet,wiez. B.dasForceConceptInventory,einTestinstru-ment, das auch in Hochschulsettings zur Diagnose von Vorstellungen zum Kraftbegriffgenutztwird(Härtig,2014).

Diesebeiden„gleichwertig“eingehendenPerspektivenführendannzurdidaktischenStrukturierungeinesLernweges.DiesermusseinerseitssinnvollmitdengefundenenVor-stellungenumgehen,andererseitsaberzumAufbaufachlichrichtigenkonzeptuellenVer-ständnisses führen.FürdieHochschule sindmittlerweileeinigedidaktische (Neu-)Struk-turierungenklassischerThemenderuniversitärenPhysik (z. B.dieQuantenphysik,Bron-ner,2010;Müller&Wiesner,2002;desMessfehlers,Heinicke,2012)odervonInhaltenderLehrerbildung(z. B.Kontextorientierung,Nawrath,2010)hervorgegangen,auchalsFort-führungen von Schulkonzepten in die Universität (z. B. der Karlsruher Physikkurs, Herr-mann,2015).HäufigerGegenstandeinerdidaktischenRekonstruktionstellenauchphysi-kalische Experimentierpraktika dar (z. B.Neumann, 2004; Theyßen, 1999). Diese für diePhysikcharakteristischeLehrveranstaltunghatzwareinelangeTradition(z. B.Westphal,1938),stehtaberseitLängereminderKritik:DasvielfachgeforderteeinfacheAbarbeitenvorgegebener Experimentieranleitungen ist vor dem Hintergrund lerntheoretischer Er-wägungennichtmehrangemessen(Haller,1999).

EinweitererAspekt,derbeiderGestaltungvonLehrveranstaltungenhäufigverändertwird,sinddieeingesetztenMedien.FürdiegenanntenPraktikastelltdasRealexperimentdas klassische Medium dar; aktuelle Forschungsansätze prüfen den teilweisen Ersatzdurch Simulationen oder multimediale Lernumgebungen (Nagel, 2009; Zastrow, 2001),umdendurchdierealeExperimentierumgebunghervorgerufenenanfänglichenCognitiveLoadzureduzieren(Girwidz,2004).

Einesolcheneu-oderumstrukturierteLehrveranstaltungmuss jeweilsauf ihreLern-wirksamkeithinüberprüftwerden.DabeiwerdenhäufigPrä-Post-Designseingesetzt.DieStudierendenwerdenalsosowohlvoralsauchnachTeilnahmeanderLehrveranstaltungauf ihrkonzeptuellesVerständnisgetestet;dieDifferenz imTestwertwirddannaufdieLehrveranstaltung zurückgeführt. Besser interpretierbar (aber im „laufenden Betrieb“schwieriger umzusetzen) sindKontrollgruppendesigns, bei demdiese an einer Lehrver-anstaltungtraditionellerArtteilnimmt,sodassbeidenVeranstaltungsformenvergleichenwerdenkönnen.

Der Test selbst geschieht in einfachen Fällen (also bei deklarativen Kenntnissen) inschriftlicherForm.InsbesonderebeidendiskutiertenExperimentierpraktikalässtsichdasErgebniseinesschriftlichenTestsallerdingsnichtvalidealsMaßfürdieFähigkeitzumEx-perimentieren selbst (sondern nur z. B. für die Kenntnis zugrundeliegender Prinzipien,Rechenverfahreno. ä.)interpretieren.DaherwerdenhierimmerhäufigerentwederTest-verfahren in simulierten Experimentierumgebungen oder Videoanalysen der durchge-führtenHandlungeingesetzt(ausführlicheDiskussionbeiSchreiber,2012).

NacherfolgterAnalysesiehtdasModellderdidaktischenRekonstruktioneineÜberar-beitungundweitereVerbesserungderLehrveranstaltungaufderGrundlagederEvaluati-

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onvor,sodasssichmehrereZyklenergeben(ähnlicheinemdesignbasedresearch,Rein-mann,2005),allerdingswirdinderPraxisseltenmehralseinZyklusdurchgeführt.GründedafürsindeinerseitskurzeProjektlaufzeitenundandererseits,dassuniversitäreLehrver-anstaltungennichtproblemlosalleeinbiszweiSemesterverändertwerdenkönnen.

3.3StandardsetzungundKompetenzforschung

Wie der schulische Physikunterricht verfolgt auch die universitäre Physikausbildung ein(häufignur implizit formuliertes) fachlichesBildungs-undLernziel.WährendsolcheZiel-setzungen für die Schule imRahmen von LehrplänenundBildungsstandards festgelegtsind, werden sie für die Hochschulausbildung lokal auf Ebene von Studienordnungenfestgelegt. Diesewiederum orientieren sichmehr oderweniger stark an Vorgaben derKultusministerkonferenz(fürdasLehramt z. B.KMK,2008)oderEmpfehlungenderKon-ferenz der Fachbereiche Physik (für das Fachstudium z. B. KFP, 2005). Diese SituationstellteinegewisseUnbestimmtheitdar,wennesumeineEvaluationvonStudiengängeninsgesamtgeht.

DasinderhochschulbezogenenPhysikdidaktikmittlerweileüblichgewordeneVerfah-rensiehtdahereinenDreischrittvor:(1)AnalysedesjeweiligenZielberufesundFormulie-rung eines Kompetenzmodells, (2) Entwicklung eines Testinstrumentes, (3) empirischeErhebungundAnalysedesKompetenzstandesbzw.derKompetenzentwicklung.

Bei der Analyse des Zielberufes liegen bisher vor allem Arbeiten zur Lehrerbildungvor.KonzeptionellwirdhieraufdemKompetenzbegriffvonWeinert(2001)aufgebaut:

„[Kompetenzmeintdie]bei Individuenverfügbarenodervon ihnenerlernbarenkognitivenFähigkeitenundFertigkeiten,bestimmteProblemezulösen,sowiediedamitverbundenen,motivationalen,volitionalenundsozialenBereitschaftenundFähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und ver-antwortungsvollnutzenzukönnen.“(Weinert,2001,S.27)

FürLehrkräftewurdedieserKompetenzbegriffparadigmenbildendinderMathematikdi-daktik ausdifferenziert (Baumert&Kunter, 2006): ErumfasstmotivationaleOrientierun-gen,Überzeugungen / Werthaltungen / Ziele,dieFähigkeitzurSelbstregulationunddasPro-fessionswissen.Letzteres,alsojenesWissen,welchesfürdieProfessionderLehrkraftcha-rakteristischistundkanonischanderHochschulevermitteltwird(Bromme,1992,S.38),wird weiterhin gegliedert in das Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisch-psychologischesWissen – eineUntergliederung, die sich so auch in typischen Lehramts-studiengängen findetundsich theoretischaufdieAnalysevonShulman (1986)bezieht.Dieses Kompetenzmodell wurde vielfach für die Physik auf Hochschulebene adaptiert(z. B. Riese, 2009; Kröger, Euler, Neumann, Härtig, Petersen, 2012; und in Ausschnittenvon Gramzow, 2015; Woitkowski, 2015; Kirschner, 2013). Die jeweiligen Modelle unter-scheidensichhäufignurdurchdiekonkreteAuswahlfachlicherundfachdidaktischer In-halte(z. B.BeschränkungaufdenInhaltsbereichMechanik)undderenweitereStrukturie-rung.

FürdenZielberuf„Fachphysiker/in“liegtbishernureinKompetenzmodellvor(Woit-kowski, 2015),welches konzeptionell undbegrifflichAnschluss andieModelle für Lehr-kräftesucht.DabeizeigensichkonkreteGemeinsamkeitenvorallemdort,woLehramts-undFach-StudierendeanHochschulengemeinsameLehrveranstaltungenbesuchen(d. h.

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v. a. im Fachwissen) und klare Unterschiede mit Blick auf den Zielberuf (der für Fach-StudierendewesentlichunspezifischererscheintalsfürLehrämter).

WirdnundasZielverfolgt,denErwerbderimModellformuliertenKompetenzempi-rischzuerheben,muss imnächstenSchrittdasKompetenzmodell inFormeinesTestin-strumentesoperationalisiertwerden. Für vieleFacettenwie z. B.MotivationaleOrientie-rungenoderWerthaltungenwerdendabeiSelbsteinschätzungsskalenverwendet.Diege-nannten Projekte nutzen dabeimeist bereits erprobte Skalen aus der psychologischenForschung(z. B.Lang&Fries,2006;Fraser1981).DeutlichschwierigeristdagegendieEr-fassungvonWissens-oderKönnensfacetten:HierwerdenSelbsteinschätzungsskalenalswenigvalideangesehen,daPersonen ihreeigeneLeistunghäufignurverzerrteinschät-zenkönnen(z. B.Kunter&Klusmann,2010).Esistalsonotwendig,WissenmittelsAufga-benzuerfassen,zuderenrichtigerLösungdiesesWissenerfolgreichangewandtwerdenmuss –waswiederumdie Problematik aufwirft,wie festgestelltwerden kann,welchesWissenzurLösungwelcherAufgabeherangezogenwerdenkann / muss.

UmdieValiditäteinesTestinstrumentes–daszuerfassen,wasesnominellerfassensoll–abzusichern,werdeninderFachdidaktikverschiedeneTechnikenangewandt:Häu-figwerdenExpertenbefragungendurchgeführt,dienebenderVerortungderAufgabeimKompetenzmodellauchihreVerständlichkeit,KorrektheitundPassungzumStudiengangabsichern sollen (z. B. Riese, 2009). Dies erscheint besonders dort sinnvoll, wo wie imphysikalischen Fachwissen ein stabilerWissenskanon besteht. Bei der Erhebung fachdi-daktischenWissens,wowesentlichwenigerKonsensübereinensolchenKanonbesteht,werden häufig nochweitere Techniken genutzt. So führt Gramzow (2015) neben einerExpertenbefragungaucheineStudiemitderMethodedesLautenDenkensdurch,beiderdie Probanden ihre Gedanken bei der Aufgabenbearbeitung laut artikulieren sollen, sodass anschließend analysiert werden kann, welche Wissensfacetten genutzt wurden.JüttnerundNeuhaus(2012)gehenandersherumschonbeiderAufgabenkonstruktionvonrealenAnforderungenimLehrberufaus.

DieErhebungdesKompetenzstandesmitdenentwickeltenTestinstrumentenerfolgtdann häufig als Querschnitt (also Probanden verschiedener Fachsemester zum selbenZeitpunkt), so dass lediglichAussagenüber den aktuellen StatusQuogemachtwerdenkönnen.SozeigenRieseundReinhold(2012),dassdieBeherrschungfachlichenWissensals notwendige, nicht jedoch hinreichende Voraussetzung für den Erwerb fachdidakti-schen Wissens erscheint, was zu Implikationen für die Gestaltung von Lehramts-Studiengängen führt.Häufigwerden solcheQuerschnitte auchquasi-längsschnittlich in-terpretiert (alsoalsAufnahmeeinesEntwicklungsverlaufesüberdieabgebildetenStudi-enphasen).SofindetWoitkowski(2015)eineunterschiedlicheEntwicklungverschiedenerFachwissenstypen zwischen Lehramts- und Fach-Studierenden. Echte Längsschnitte fin-densich(auchaufgrunddesgroßenZeitaufwandes)nurselten.

3.4ErwerbvonHandlungskompetenz

DieForschungsrichtung zurKompetenzmodellierung lässt eine zentrale Frageoffen: Istjemand,der indengenannten (schriftlichen)Testsgut abschneidet, aucheinebzw.einfähiger Physiker/in bzw. eine fähige Physiklehrkraft? Anders formuliert: Können solche

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TestseineerfolgreicheForschungs-oderLehrtätigkeit inder späterenberuflichenLauf-bahnkorrektvorhersagen?

Vogelsang und Reinhold (2013) argumentieren, dass insgesamt keine allgemein ak-zeptierteTheoriebesteht,dieWissen,wieesschriftlicheTestserfassenkönnen,alsdirekthandlungsrelevantausweist. ImeinfachstenFalleerscheinteineTransformationdesWis-sens in eineHandlungsressource anderer Art (z. B. einHandlungsskript) notwendig. ImanderenExtremsindWissenundHandelnalsstrukturellvölligunterschiedlicheKonstruk-tegarnichtdirektverbunden.BezüglichderLehrerbildungsforschungkonntenVogelsang(2014) und Cauet (2016) unabhängig voneinander für (angehende) Physiklehrkräfte zei-gen,dasshoheTestwertewederguteUnterrichtsqualitätnochhoheLernzuwächsenaufLernendenseite implizieren. Diese Befunde können sowohl die Art der aktuellen Hoch-schulausbildungalsauchdieForschungsliniederKompetenzmodellierungund-messunginsgesamtinFragestellen.

Zur weiteren Aufklärung werden daher in der fachdidaktischen Forschung Teilaus-schnittedesLehrerhandelnsbetrachtet,umfestzustellen,welchedavoninderHochschu-le erlerntwerden undwelche nicht. Gemeinsames Vorgehen ist dabei jeweils, dass zu-nächstQualitätskriterienfürdiejeweiligeHandlung(z. B.aufBasisderForschungzurUn-terrichtsqualität)erarbeitetwerden.AnschließendwirddieHandlungineinervorbereite-tenundggf.gezieltstrukturiertenHandlungssituationvomProbandendurchgeführtundvideografiert.DieseAufnahmenwerdendannvordemHintergrundderzuvorfestgeleg-tenQualitätskriterienanalysiert.

Je nach Forschungsinteressewerden in diesenArbeiten Settings gewählt, diemehroderwenigerstarkvon„echtem“Unterrichtabstrahieren.SoverwendenKorneck,Oet-tinghaus, Kunter und Redinger (2016) sogenannten komplexitätsreduziertenUnterricht(kürzereDauer,wenigerSchüler,KonzentrationaufeinenkonkretenfachlichenInhalt),indenen sich Wissen, Vorstellungen und Orientierungen Lehramtsstudierender hypothe-tischstärkerauswirkenalsinUnterrichtunterRealbedingungen.

WeitervonrealemUnterrichtabstrahiertRath(2017),woStudierendeanhanddesVi-deoseinerSchülergruppebeiAufgabenlösungeneinefachlicheDiagnoseausführenmüs-sen, die anschließend in einem Interviewsetting erfasst wird. Die Studierenden solltenhierinderLagesein,diePräkonzeptederLernendenkorrekt,differenziertundbegründetzu diagnostizieren sowie theoriegeleitete Vorschläge zum weiteren Unterricht zu ma-chen.

ÄhnlichreduziertstelltsichdasErklärszenariobeiKulgemeyerundTomczyszyn(2015)dar,beidemjeweilsein/eProband/ineiner/einem„Schüler/in“ineinerRollenspielsituati-oneinenfachlichenSachverhalterklärenmuss,diese/r„Schüler/in“allerdingsimmerwie-derWechselderErklär-undDarstellungsebeneverlangt,umsoeineanspruchsvolleSitua-tionzuschaffen.DieErklärqualitätwirddabeianKriteriengemessen,dieauseinerkon-struktivistischenKommunikationstheorieabgeleitetsind.

Eine zentrale Herausforderung dieser eher qualitativ ausgerichteten Erhebungsme-thodenbesteht imUnterschiedzwischenOberflächen-undTiefenstrukturdesvideogra-fiertenGeschehens: DieOberflächenstruktur bezeichnetAspekte, die zwar einfach undobjektiv zu erfassen sind (z. B. Wie viele Vorstellungen hat die/der Proband/in identifi-ziert?),fürsichgenommenallerdingswenigbelastbareHinweisefürdieHandlungsquali-

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tät liefern.Diese findensicheher inderTiefenstruktur (KonntendieSchülerdemrotenFadendesUnterrichtsfolgen?),diewiederumnurhoch-inferentidentifiziertwerdenkön-nen(Brückmann&Duit,2014).

3 Diskussion&Fazit

BasierendaufihremSelbstverständnishatdiePhysikdidaktiksowohlaufderEbenetheo-retischer Modelle als auch der empirischen Analysen physikspezifische Lehr-Lern-ProzesseauchinHochschulenbetrachtet.Sieweist inbeidenBereichenÜberschneidun-genbzw.gemeinsamgeteilteProblemstellungenzurHochschuldidaktikauf.EinweitererAnknüpfungspunktliegtinderprägendenKombinationvonForschung(AnalysevonLehr-Lern-Prozessen)undEntwicklung(GestaltungvonPraxis)(Parchmann,2013).Geradedie-seDoppelperspektiveaufLehrenundLerneninderHochschulekanneinAusgangspunktvonKooperationensein.BeideDisziplinensindnichtzuletztbezogenaufdiegenutztenForschungsmethodenanschlussfähig.

AusSichtderPhysikdidaktikkönnenallerdingsvierprimäreBereichebenanntwerden,indenentheoretischeModelleundDesignsphysikdidaktischerForschungenImpulsefürdiehochschuldidaktischeForschunggebenkönnen.

(1)EinbezugvonErkenntnissenderschulischenLehr-Lern-Forschung

SchonauftheoretischerEbenebestehenvieleÄhnlichkeitenvonModellierungenvonLehr-Lern-Prozessen der Hochschuldidaktik und der Allgemeinen Didaktik. Gleiches giltfürdieausderForschungerwachsenenPrinzipienzurGestaltungvonLehreoderfürAna-lysenzuVoraussetzungenundKompetenzenvonLehrenden.Es istdaherausSichtderPhysikdidaktik verwunderlich, weshalb auf Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung imSchulbereichinhochschuldidaktischenArbeitensoseltenBezuggenommenwird.EinGe-genbeispiel wäre das Projekt vonWegner & Nückles (2011), in der die soziologisch ge-prägtenProfessionsanalysenLehrender inSchulen infruchtbarerWeisealstheoretischeBasis zurWirkungsanalyse einer hochschuldidaktischenWeiterbildung einbezogenwer-den.AuchdasKonzeptderLehrqualität(Metz-Göckel,Kamphans&Scholkmann,2012)istgrundsätzlich in vielen Bereichen sehr ähnlich zum Konzept der Unterrichtsqualität(Helmke,2009).

(2)ReflexionvonZielenderHochschullehre

Natürlich werden Ziele der Hochschullehre in hochschuldidaktischen Forschungenmodelliertund ihrErreichenüberprüft.Siewerdenallerdingsseltener inBezugzuüber-geordneten Kategorien gesetzt. So ist die gesamte deutschsprachige DidaktiktraditionstarkdurchdenBildungsbegriffgeprägt,derdieAbleitungvonfachspezifischenLernzie-len„rahmt“.EinesolcheübergeordneteOrdnungskategorieprägtdiehochschuldidakti-scheForschungallerdingsweniger,obwohlmitderWissenschaftskommunikationalsBa-sisbegriff (Huber, 1999) vergleichbare Reflexionsansätze existieren. Interessanterweisewerden Vorteile des Bildungsbegriffs zur Legitimierung undGestaltung vonHochschul-lehre eher im anglo-amerikanischen Forschungsraum diskutiert (Beck, Solbrekke, Sut-phen&Fremstand,2015).

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(3)ReflexionderinhaltlichenStrukturvonFachdisziplinenAuchinhochschuldidaktischenForschungsprojektenwerdenUnterschiedevonLehre

inverschiedenenFachdisziplinenbetrachtet.Allerdingswirdbisherseltenvertieftanaly-siert,wiederfachlicheWissenskorpuseinerDisziplinstrukturiertistundwiedieseStruk-turierung auf die Struktur von Lehrveranstaltungen „zurückwirkt“. SolcheAnalysen fürdiePhysiksindeinKernbereichphysikdidaktischerForschungundzugleichanschlussfähigan Argumentationen zur Legitimation der Hochschuldidaktik alsWissenschaftsdidaktik,dainjeglicherFormulierungvonwissenschaftlichemWissenfüreinenexternenAdressa-ten ein didaktischesMoment enthalten ist. So formuliertWolze (1989)mit Rekurs aufBlankertz(1973):

„DidaktiktrittnichterstimNachhineinzufertigemnaturwissenschaftlichemWis-sen hinzu, sondern ist Implikament des Prozesses der Erzeugung, Organisationund Vermittlung von gesellschaftlichem Wissen allgemein sowie naturwissen-schaftlichemWissenspeziellundhatEinflussaufdessenStruktur.“(Wolze,1989,11f.)

(4)AdaptionmethodischerFormatefachdidaktischerLehr-Lern-ForschungIn physikdidaktischen Forschungsprojektenwurde angelehnt an ihre Bezugsdiszipli-

nenwiez.B.derPsychologieeinkonkretisiertesmethodischesKnowhowzurErforschungvon physikspezifischen Lehr-Lern-Prozessen formuliert. Hochschuldidaktische For-schungsprojektenutzeneinevergleichbaremethodischeSpezialisierungfürForschungs-gegenständederHochschullehrederzeitweniger.BeispielsweisewerdendieMöglichkei-tenderVideografiekaumausgeschöpft(z. B.Seidel&Hoppert,2011).EineAnlehnunganDesigns physikdidaktischer Forschung könnte daher einenmöglichen Beitrag zur Erhö-hungder„[…]empirisch-methodischenQualitätdervorliegendenUntersuchungen[derHochschuldidaktik],“(dghd,2016,S.15)leisten.

InwelcherWeise kanndieHochschuldidaktik zurWeiterentwicklungphysikdidaktischerForschungen inderHochschulebeitragen?Hierbestehenz. B.noch„blindeFlecken“ inder Analyse des Unterschieds zwischen hochschulischen und schulischen Lehr-Lern-ProzessenoderderBetrachtungdesStudiumsalsübergreifenderSozialisationsprozess.EineStärkederhochschuldidaktischenForschungliegtzudeminderdisziplinübergreifen-denUntersuchung von organisationalenRahmenbedingungen und ihrerWirkungen aufStudierende und Lehrende. Auch die Ergebnisse von Forschungen zu WeiterbildungenvonLehrendenkönnenzurGestaltungderFortbildungvoninSchulentätigenLehrkräfteneine Basis bilden. Zudem wären Modelle, die das Lernen in der Domäne Physik in einübergeordnetes Zielverständnis der Ausbildungsinstitution Hochschule einbetten, einsinnvoller und bisher fehlender Bezugsrahmen.Die in diesemArtikel dargestelltenHer-angehensweisender Physikdidaktik zurAnalyse vonHochschullehre bietendabei genü-gend Anknüpfungspunkte, „[…] um in den hochschuldidaktischen Diskursein[zu]münden“(Wildt,2011,31).

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Autoren

Dr.ChristophVogelsang.UniversitätPaderborn.DidaktikderPhysik,Paderborn,Deutschland;Email:christoph.vogelsang@upb.de

Dr. DavidWoitkowski. Universität Paderborn, Didaktik der Physik, Paderborn, Deutschland; Email:david.woitkowski@upb.de

Zitiervorschlag: Vogelsang, C. & Woitkowski, D. (2017). Physikdidaktische Forschung in der Hochschule. Eine Übersicht über Forschungsdesigns und -methoden. die hochschullehre, Jahrgang 3/2017, online unter www.hochschullehre.org