Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1
Beziehung zwischen dem Lehrbuch und Rahmenlehrplan
Kandidatenarbeit
Universität Oulu
Germanische Philologie
Lotta Hietalahti
2017
3
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ............................................................................................................................. 4
2 Fremdsprachenunterricht in Finnland ............................................................................. 5
2.1 Sprachenfolge in Finnland .................................................................................................. 5
2.2 Neuer Rahmenlehrplan 2014 für die B2-Sprachen ............................................................. 7
2.3 Lehrbuch im FSU in Finnland ............................................................................................ 8
3 Akkusativ als Gegenstand im DaF-Unterricht ............................................................... 10
3.1 Grammatik im FSU ........................................................................................................... 10
3.2 Zum Begriff Akkusativ ...................................................................................................... 11
3.3 Beziehung zum Rahmenlehrplan ...................................................................................... 13
4 Material und Methoden .................................................................................................... 14
4.1 Lehrbuch Magazin.de 1 .................................................................................................... 14
4.2 Lehrbuchanalyse ............................................................................................................... 15
5 Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 ............................. 17
5.1 Verwendung der Akkusativformen im Lehrbuch Magazin.de 1 im Allgemeinen ............ 18
5.2 Vermittlung der Kasusform Akkusativ .............................................................................. 19
5.3 Beschreibung der Akkusativübungen ............................................................................... 21
5.4 Einfluss des Rahmenlehrplans auf das Lehrbuch Magazin.de 1 ....................................... 24
5.4.1 Verwendete Sprachen ................................................................................................ 25
5.4.2 Arbeitsweisen ............................................................................................................. 26
5.4.3 Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten ...................................... 27
5.4.4 Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität ..................................... 29
5.4.5 Evaluierung und Feedback ......................................................................................... 30
6 Zusammenfassung ............................................................................................................. 31
7 Literaturverzeichnis.......................................................................................................... 33
8 Anhang ............................................................................................................................... 35
4
1 Einleitung
Jede Gesellschaft steht unter ständigen Veränderungen. Der Bedarf der Gesellschaft
wandelt sich im Laufe der Zeit. Wie, was und wann etwas gelehrt wird, hat immer einen
Bezug zu der Gesellschaft und ihrer Zukunft, und deswegen sollen Lehren und Lernen
diesem Bedarf entgegenkommen. Deshalb sind Lehren und Lernen keine stabilen
Begriffe.
In Finnland gibt es nationale Rahmenlehrpläne für das Schulsystem. Das Zentralamt für
Unterrichtswesen1 setzt die Richtlinien, die den Grundstein zur einheitlichen, nationalen
Bildung legen. Der Rahmenlehrplan seinerseits spiegelt die zurzeit herrschenden
Vorstellungen und Entwicklungstendenzen wider. Der gegenwärtige Rahmenlehrplan
wurde im Jahr 2014 veröffentlicht und trat zum Schuljahresbeginn im Herbst 2016 in
Kraft.
Ziel dieser Untersuchung ist es, über herrschende Tendenzen und deren Auswirkungen
im Unterricht und innerhalb des finnischen Bildungswesens zu reflektieren. Die
Hypothese dieser Untersuchung ist, dass der Rahmenlehrplan die Lehrbücher steuert,
sodass sie miteinander übereinstimmen. Ob diese Hypothese stichhaltig ist, wird durch
eine Lehrbuchanalyse des Lehrbuchs Magazin.de 1 geprüft.
Die Analyse basiert auf zwei Forschungsfragen:
1. Wie wird die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 eingeführt und
vermittelt?
2. Inwiefern kongruiert die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch
Magazin.de 1 mit dem neuen Rahmenlehrplan?
Die Analyse ist vierphasig. Zunächst wird die Erscheinung der Kasusform Akkusativ im
ganzen Lehrbuch im Allgemeinen betrachtet. Danach steht die eigentliche, bewusste
Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Zentrum. Drittens werden die
Akkusativübungen in sieben Übungstypen eingeteilt und die Übungstypen werden
danach kurz beschrieben. Diese drei Phasen zusammen beantworten die erste
Forschungsfrage. Die vierte Phase dient dazu, den Einfluss des Rahmenlehrplans auf die
Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 in fünf Kategorien zu
analysieren, um die zweite Forschungsfrage zu beantworten. Die gewählten fünf
1 Auf Finnisch Opetushallitus. Nachfolgend wird die Abkürzung OPH für das Zentralamt für
Unterrichtswesen verwendet.
5
Kategorien sind aus dem Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen entstanden. Im Zentrum
der Analyse sind die Akkusativübungen und ihre möglichen Übereinstimmungen und
Abweichungen mit dem neuen Rahmenlehrplan.
Um das finnische Bildungssystem zu verstehen und vor allem auch in der Zukunft zu
verbessern, ist es notwendig, die gegenwärtige Lage vielseitig zu betrachten. Durch
ausführliche Forschung des Fremdsprachenunterrichtes wird es ermöglicht, das finnische
Bildungssystem nachhaltig zu entwickeln. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen
Teil eines bedeutenden Prozesses sein, den finnischen Fremdsprachenunterricht und
dessen Hintergrundfaktoren zu beleuchten.
2 Fremdsprachenunterricht in Finnland
In diesem Kapitel wird der Fremdsprachenunterricht2 in Finnland vorgestellt. Zunächst
wird die Sprachenfolge innerhalb des finnischen Schulsystems erklärt und dargestellt, wie
viele und wann Sprachen in Finnland gelernt werden. Der Fokus liegt auf Deutsch als B2-
Sprache. Anschließend wird der gegenwärtige Rahmenlehrplan in Hinsicht auf B2-FSU
betrachtet. Zuletzt soll die Stellung des Lehrbuchs im FSU beleuchtet werden.
2.1 Sprachenfolge in Finnland
Die Sprachen sind ein wesentlicher Teil des finnischen Schulsystems. Während der
neunjährigen Gemeinschaftsschule3 müssen Schüler im Alter von 7 bis 16 mindestens
drei Sprachen lernen (OPH 2014a, 42): die Bildungssprache der Schule, die andere
einheimische Sprache (Finnisch oder Schwedisch) und eine Fremdsprache (Opetus- ja
kulttuuriministeriö4 2012, 18).
In der folgenden Tabelle 1 wird die Sprachenfolge vorgestellt. Der angegebene Zeitpunkt
bedeutet die Klasse, in der der Sprachenunterricht spätestens beginnen muss. Der
Unterricht der Bildungssprache wird nicht betrachtet.
2 Nachfolgend wird die Abkürzung FSU verwendet. 3 Die Gemeinschaftsschule (auf Finnisch peruskoulu) umfasst die Klassen 1-9 und ist die Schule, in die in
Finnland fast alle Schüler gehen. 4 Auf Deutsch Unterrichts- und Kultusministerium, Übersetzung Lotta Hietalahti; bei Übersetzungen, die
ich selbst erstellt habe, wird künftig das Akronym LH für Lotta Hietalahti vermerkt.
6
Tabelle 1. Sprachenfolge in Finnland (OPH 2014a)
Zeitpunkt obligatorisch/
fakultativ
weitere Kommentare
A1-Sprache 3. Klasse obligatorisch Meistens Englisch5
A2-Sprache 5. Klasse fakultativ Jeder vierte von Fünftklässlern
lernte eine A2-Sprache im Jahr
20126
B1-Sprache 6. Klasse obligatorisch Schwedisch/Finnisch7
B2-Sprache 8. Klasse fakultativ 17% von Acht- und
Neuntklässler lernten eine B2-
Sprache im Jahr 20128
B3-Sprache gymnasiale Oberstufe9 fakultativ 16,5% von Graduierenden in der
gymnasialen Oberstufe im Jahr
2015 hatten eine B3-Sprache
gelernt10
Die folgende Abbildung 1 stellt die Statistik der B2-Sprachen im Jahr 2015 vor.
Insgesamt circa 20 000 Schüler lernten eine B2-Sprache; gleichzeitig besuchten circa
174 000 Schüler die Klassen 7-9 (Tilastokeskus 2015c, 4), von denen jedoch meistens
nur die Acht- und Neuntklässler die Möglichkeit hatten, eine B2-Sprache zu lernen. Die
größte B2-Sprache war Deutsch; 42% von den Schülern, die eine B2-Sprache lernten,
hatten Deutsch gewählt. Danach kam Französisch (24%) und dann Russisch (16%). Die
Anzahl aller anderen B2-Sprachen betrug nur 17,5%. (Tilastokeskus 2015a, 1)
Abbildung 1. B2-Sprachen im Jahr 2015 (Tilastokeskus 2015a, 1)
5 Zwischen den Jahren 2008-2012 lernten über 90% von allen Drittklässler Englisch als A1-Sprache.
Während desselben Zeitraums lernten nur etwa 1,2% Deutsch. (OPH 2014a, 44) 6 OPH 2014a, 44 7 Die B1-Sprache ist die andere offizielle Landessprache, die nicht die Bildungssprache in der Schule ist.
Schwedisch/Finnisch als Fremdsprache kann jedoch schon als A1- oder A2-Sprache gelernt werden; in
diesem Fall ist die B1-Sprache nicht obligatorisch. (OPH 2014b, 99) 8 OPH 2014b, 46 9 Die gymnasiale Oberstufe in Finnland ist eine fakultative Schule nach der Gemeinschaftsschule und sie
dauert meistens drei Jahre. 10 Tilastokeskus 2015b, 1
8 503
4 903
3 317
3 544
B2-Sprachen in den Klassen 7-9 im Jahr 2015
Deutsch Französisch Russisch Andere Sprachen
7
Die Beliebtheit der fakultativen Sprachen verändert sich ständig, aber im Großen und
Ganzen lernen die Schüler heutzutage immer weniger Fremdsprachen (OPH 2014b). Im
Jahr 2012 lernte jeder fünfte von den Acht- und Neuntklässler zumindest drei
Fremdsprachen (OPH 2014b, 43). Laut OPH (2014b, 46) ist jedoch die Beliebtheit der
B2-Sprachen zwischen den Jahren 2008-2012 allgemein betrachtet gestiegen; das gilt
vor allem für Deutsch und Russisch. Deutsch als A2-Sprache hat stattdessen Lerner
verloren; im Jahr 2012 lernten circa 10 000 Schüler Deutsch als A2-Sprache, was ein
Drittel weniger als im Jahr 2003 war (OPH 2014b, 47).
2.2 Neuer Rahmenlehrplan 2014 für die B2-Sprachen
OPH veröffentlicht neue Rahmenlehrpläne für Lehren und Lernen ungefähr alle zehn
Jahre. Der neueste Rahmenlehrplan wurde im Jahre 2014 veröffentlicht und zwei Jahre
später in Gebrauch genommen. Weil diese Arbeit sich auf den Deutschunterricht als B2-
Sprache konzentriert, wird nachfolgend nur der Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen
betrachtet.
Der Rahmenlehrplan bietet die gemeinsame Grundlage für die B2-Sprachen an, die
jedoch nicht differenziert werden; nur die Art und Weisen des B2-FSU wird im
Allgemeinen definiert, während der Inhalt des FSU in verschiedenen Sprachen
offengelassen wird.
Der neue Rahmenlehrplan für die B2-Sprachen wird als Ausgangspunkt der Analyse
zusammen mit dem Lehrbuch Magazin.de 1 verwendet. Das Lehrbuch wird in fünf aus
dem Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien betrachtet, und die Kategorien sind:
• verwendete Sprachen
• Arbeitsweisen
• rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten
• Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität
• Evaluierung und Feedback
Folgend werden diese Kategorien samt anderer zentraler, grundlegender Aspekte des B2-
FSU betrachtet. Die verwendeten Kategorien werden noch bei der Analyse im Kapitel 5
näher definiert.
Die Zielsprache soll so viel wie möglich im Klassenraum verwendet werden. Außerdem
sollen die Schüler die Möglichkeit haben, die Interaktion auf der Fremdsprache in echten
Situationen zu üben, z. B. durch internationalen Briefwechsel. Das Lernen soll
kommunikativ sein, sodass das Wichtigste ist, sich auszudrücken zu können. Die im
8
Unterricht verwendeten Übungen basieren hauptsächlich auf der Alltagssprache und
deren informellen Situationen; Ziel dahinter ist es, die Schüler auf echte
Kommunikationssituationen auch außerhalb der Schule vorzubereiten. Der Schwerpunkt
soll nicht auf der Sprachrichtigkeit liegen. (OPH 2014, 360-362)
Die Lernumgebungen und -methoden sind abwechslungsreich. Die Sprache soll vielseitig
sowohl schriftlich als auch mündlich geübt werden; die Schüler hören, sprechen, lesen
und schreiben. Von diesen Teilbereichen sind Hören und Lesen rezeptiv und Sprechen
und Schreiben produktiv. Die Themen sollen für die Schüler interessant und motivierend
sein und die Schüler können die Themenwahl auch selbst beeinflussen. Paar- und
Gruppenarbeit soll im Unterricht betont werden. (OPH 2014, 360-362)
Die kulturelle und sprachliche Vielfalt ist ein wichtiges Thema auch im B2-
Sprachenunterricht. Die Schüler sollen die Beziehung zwischen der neuen Sprache und
den schon vorher gelernten Sprachen erfassen, die Unterschiede und Gemeinsamkeiten
der Sprachen erkennen und Sprachverwandtschaft identifizieren und sich der Struktur der
Sprachen bewusst werden, sodass sie die sprachlichen Eigenheiten erkennen können. Das
Sprachenlernen soll die mehrsprachige Identität des Schülers festigen. (OPH 2014, 360-
361)
Die Schüler sollen sich Ziele setzen, Feedback geben und bekommen. Sie können ihre
eigene sprachliche Entwicklung evaluieren. Der Sprachenunterricht soll auch
fortgeschritteneren Lernern Herausforderungen bieten. (OPH 2014, 360-362)
Die Schüler sollen ermutigt werden, alle Sprachen unabhängig von den Fähigkeiten in
der Interaktion und bei der Informationssuche zu verwenden. Das Lernen der B2-Sprache
soll nicht nur die Fähigkeiten in dieser Sprache fördern, sondern auch in allen anderen
Sprachen. Deswegen ist das Ziel der B2-Sprache – ebenso wie bei allen anderen Sprachen
– die sprachlichen Schlussfolgerungs- und Lernfähigkeiten zu entwickeln. (OPH 2014a,
360)
2.3 Lehrbuch im FSU in Finnland
Lehrbücher spielen eine bedeutende Rolle im finnischen Schulsystem. Obwohl die
Technologie in den letzten Jahren schnell fortgeschritten ist, hat sie nach Maijala (2007,
543) lediglich das Material im traditionellen Lehrbuch ergänzt, aber wider Erwarten nicht
verdrängt.
9
Luukka et al. (2008) haben die Verwendung verschiedener Lernmaterialien beim Lernen
der Sprachen untersucht. Nach den in der Untersuchung befragten Fremdsprachenlehrern
verwendeten 98% von ihnen Lehrbücher häufig im Unterricht. Im Vergleich zu den
Muttersprachenlehrern ist der Unterschied groß; bei ihnen betrug die Anzahl nur 76%.
Das heißt, dass die Stellung des Lehrbuches besonders stark im FSU in Finnland ist. Im
Jahr 2008 sagten nur 7% von den Fremdsprachenlehrern, dass sie oft das ergänzende
Webmaterial des Verlags im Unterricht benutzen. Die Erfahrungen der Schüler
entsprachen den Erfahrungen der Lehrer; 94% von den befragten Schülern sagten, dass
sie das Lehrbuch häufig im Unterricht verwenden.
Obwohl das Lehrbuch ein wichtiger Bestandteil des FSU in Finnland ist, wird es auch
kritisiert. Bärlund (2012) hat das Lernen ohne Lehrbücher geforscht, sodass sie zwei
Gruppen Schüler betrachtet hat, die Deutsch als A2-Sprache ganz ohne Lehrbücher
gelernt haben. Ziel war es zu erforschen, ob die Schüler aktivere Teilnehmer werden,
wenn keine Lehrbücher den Unterricht steuern. Während des Versuchs wurden die
Schüler mehr motiviert, aber als die Schüler die behandelten Themen selbst wählten,
wurde das Lernen weniger effektiv als das vom Lehrer strukturierte Lernen, obwohl es
von den Schülern als interessant empfunden wurde. Im Großen und Ganzen waren die
Schüler sehr zufrieden mit dem Versuch: niemand wollte das Lehrbuch in Gebrauch
nehmen. (Bärlund 2012)
Nach Maijala (2007, 544) ist das Lehrbuch der Vermittler zwischen dem Rahmenlehrplan
und den Lernenden. Das verwendete Lernmaterial, das immer noch vor allem aus dem
Lehrbuch besteht, hat die Macht, das Lernen im Klassenraum zu steuern (Luukka et al
2008, 90 u. 98). Deswegen ist es wichtig, dass das Lehrbuch dem Rahmenlehrplan
entspricht. Nach Luukka et al. (2008, 90-98) stimmten mehr als die Hälfte von den
befragten Fremdsprachenlehrern und ein Viertel von den befragten
Muttersprachenlehrern zu, dass die Lehrbücher mit dem Rahmenlehrplan wohl im
Einklang stehen. Ziel dieser Analyse ist es, diese Analogie zu forschen.
10
3 Akkusativ als Gegenstand im DaF-Unterricht
Dieses Kapitel wird sich mit der Kasusform Akkusativ im Kontext des FSU beschäftigen.
Erstens wird Grammatik als Teil des FSU bearbeitet und zweitens soll der Akkusativ als
Begriff und grammatikalisches Phänomen beleuchtet werden. Zum Schluss ist der Fokus
auf die Beziehung zwischen der Grammatik und dem neuen Rahmenlehrplan
ausgerichtet.
3.1 Grammatik im FSU
Nach Duden (2017, s. v. Grammatik) bedeutet der Begriff Grammatik
[…] Teil der Sprachwissenschaft, der sich mit den sprachlichen Formen und deren
Funktion im Satz, mit den Gesetzmäßigkeiten, dem Bau einer Sprache beschäftigt.
Grammatik ist somit als ein fester Bestandteil aller Sprachen zu verstehen. Laut Penttinen
(2005, 59) ist eine Sprache die Zusammenstellung von Grammatik und Lexikon; diese
Definition beschreibt gut, wie umfangreich der Begriff Grammatik eigentlich sein kann.
Sundman (2014, 115) trennt noch von der Grammatik und Lexikon die Bereiche Phonetik
und Pragmatik als eigene Kategorien ab und präzisiert den Begriff Grammatik als „die
systematische Beschreibung der Struktur einer Sprache“ (2014, 115; Übersetzung LH).
Deswegen ist es unbestreitbar, dass die Beteiligung der Grammatik beim Sprachenlernen
und Sprachenverwendung wichtig ist. Was die Rolle der Grammatik im FSU in Finnland
ist, soll nachfolgend betrachtet werden.
Die pädagogische Grammatik basiert auf der deskriptiven Grammatik und bedeutet die
pädagogische Anwendung des wissenschaftlichen Sprachwissens (Sundman 2014, 116).
Nach Penttinen (2005, 65) gibt es keine einheitliche Form der pädagogischen Grammatik,
sondern sie wird je nach Zielgruppe angepasst. Der Inhalt ist dadurch nicht der
definierende Faktor; was die verschiedenen Formen der pädagogischen Grammatik
aneinanderfügt ist der Verwendungszweck.
Im Klassenraum gibt es zwei Formen der pädagogischen Grammatik; die den Schülern
vorgestellte und die von den Schülern eigentlich gelernte und verinnerlichte Grammatik.
Problematisch wird die Situation, weil diese zwei nie identisch sind. Deswegen können
z. B. die vom Lehrer verwendeten Methoden und der Inhalt eines ganzen Lehrbuchs – in
diesem Fall Magazin.de 1 – untersucht werden, ohne dass es etwas über den von den
Schülern gelernten Stoff berichtet. (Penttinen 2005, 66) Wenn ausschließlich der Inhalt
eines Lehrbuchs analysiert wird, kann nichts von den Lernergebnissen gesagt werden.
11
Somit konzentriert sich diese Arbeit nur auf die Vermittlungsweisen der Kasusform
Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 und nicht auf die möglichen Wirkungen auf die
Schüler.
Penttinen (2005, 61f.) legt dar, dass die im FSU genutzten Formen der Grammatik eine
Verwertung der traditionellen und deskriptiven Grammatik sind, und betont, dass die
Vermittlung der traditionellen Grammatikbegriffe infolgedessen essentiell ist. Der in
dieser Arbeit zentrale Begriff Akkusativ ist ein Beispiel davon.
Nach Sundman (2014, 114) hat Grammatik immer eine wichtige Rolle im FSU gespielt.
Die Beherrschung der grammatikalischen Strukturen ist die Voraussetzung der
kommunikativen Sprachverwendung. Gleichwohl gibt es abweichende Meinungen, was
die Rolle der formalen Grammatik im FSU ist oder sein sollte. Die Forscher stimmen nur
in einer Sache überein: die Vermittlung der Grammatik fördert das Fremdsprachenlernen.
(Sundman 2014, 114)
3.2 Zum Begriff Akkusativ
Der Akkusativ gehört zum Phänomen Kasus; er ist eine von den Kernkasusformen im
Deutschen wie in vielen anderen Sprachen (Hentschel 2014, 78 u. 84). Der Oberbegriff
Kasus gehört zur Sprachwissenschaft und bedeutet Fall der Deklination, d. h. die
Flexionsform des Nomens (DWDS 2017, s. v. Kasus). Die Kasusformen sind ein
universelles Phänomen, das von einer Sprache zu einer anderen widerkehrt (Hentschel
2014, 79). Die Funktion der Kasusformen ist es, die Rolle des Nomens im Satz zu
kennzeichnen.
Der Begriff Akkusativ leitet sich etymologisch aus der lateinischen Sprache ab; das
lateinische Wort accusare (‚anklagen) ist wiederum das Ergebnis einer falschen
Übersetzung vom Griechischen. Das griechische Wort aitiatikḗ, die tatsächliche
etymologische Herkunft des Begriffs Akkusativ, bedeutete ursprünglich ‚Ursache und
Wirkung betreffender Fall‘. Bei der Übersetzung ist es jedoch mit einem anderen Wort,
aitiā́sthai (‚anklagen‘) gemischt worden, was zu dem jetzigen Begriff Akkusativ geführt
hat. (Hierzu vgl. Duden 2017, s. v. Akkusativ; DWDS 2017, s. v. Akkusativ; Hentschel
2014, 81)
Die Kasusform Akkusativ ist eng mit der Transitivität des Verbs verbunden. Die
transitiven Verben verlangen zumindest zwei Argumente, die normalerweise ein Subjekt
12
im Nominativ und ein direktes Objekt im Akkusativ sind, wie beispielsweise „Er isst
einen Apfel“. Syntaktisch bildet der Akkusativ eine Nominalphrase, die aus einem oder
mehreren Nomina und zusätzlichen Teilen, z. B. Artikelwörter und Adverbien, aufgebaut
ist, wie beispielsweise „Er hat den schwarzen Hund des Nachbars gefunden“.
Der Kasus ist das grammatische Mittel, die Rolle des Nomens im Satz zu kennzeichnen
(Hentschel 2014, 77). Wenn das Nomen ein morphologisches Merkmal trägt, das den
Kasus zeigt, kann die Wortstellung im Satz freier modifiziert werden. Der heutige
Akkusativ hat kennzeichnende morphologische Form ausschließlich im Maskulinum
Singular und auch dann wird der Kasus meistens nur durch den Artikel ausgedrückt. Das
schwache Maskulinum ist die einzige Form, die immer noch das Suffix des Akkusativs
trägt (einen Hund vs. einen Jungen). Die Personalpronomina machen eine Ausnahme; sie
haben ihre deutlichen Akkusativformen bewahrt.
Ein prototypischer Akkusativ trägt die semantische Rolle des Patiens, des Leidenden, auf
den sich die Handlung richtet (Hentschel 2014, 77). Nach Hentschel (2014, 82-83) kann
der Akkusativ im Deutschen auch andere Rollen ausdrücken: So kann er das Thema der
Handlung sein, das jedoch nicht während des Prozesses geändert wird, wie im Satz „Ich
habe einen Apfel bekommen“, oder die Ausdehnung in beides, Raum und Zeit, aufweisen,
wie im Satz „Sie geht in die Kirche“. Die Akkusativpräpositionen bis, durch, für, gegen,
ohne und um verlangen immer einen Akkusativ (beispielsweise: Es geht um das Buch.),
während die Wechselpräpositionen an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor und
zwischen je nach Bedeutung entweder einen Akkusativ (die Richtung, z. B. „Ich reise in
die Schweiz“) oder einen Dativ (der Ort, z. B. „Ich bin in der Schweiz“) verlangen. Auch
manche festen Redewendungen sind in Akkusativform, wie z. B. konventionelle
Wünsche (Guten Tag!, Guten Morgen! etc.).
Deutsch und Finnisch unterscheiden sich grundlegend in Hinsicht auf ihre Kasusformen;
im Deutschen gibt es nur vier Kasusformen, während sogar 15 Kasusformen zur
finnischen Sprache gehören. Im Gegensatz zum Deutschen gibt es im Finnischen keine
einheitliche Kasusform, die mit dem Satzglied direktes Objekt verbunden ist. Was im
Deutschen mit dem Akkusativ ausgedrückt wird, wird im Finnischen z. B. mit den
Kasusformen Nominativ, Partitiv oder Genitiv realisiert (Akkusativ im Deutschen: „Ich
esse einen Apfel“, vgl. Partitiv/Genitiv im Finnischen „Minä syön omenaa/omenan“).
Die Kasusform Akkusativ gehört zum finnischen Kasussystem, aber sie kommt
ausschließlich bei Personalpronomina vor, wie z. B. Minä näen sinut. / Ich sehe dich
13
(VISK 2004, § 81). Schüler, die Deutsch als eine B2-Sprache zu lernen beginnen, haben
vermutlich schon zumindest zwei andere Sprachen gelernt, meistens Englisch als A1 und
Schwedisch als A2 oder B1 (vgl. OPH 2014b). Von diesen zwei Sprachen hat Schwedisch
gleichfalls einen Akkusativ, und wie im Finnischen, erscheint auch im Schwedischen die
Kasusform Akkusativ heutzutage nur bei Personalpronomina, wie z. B. Hon ser mig. / Sie
sieht mich (Hultman 2003, 93). Weil die Verwendung der Kasusform Akkusativ im
Finnischen und Schwedischen sehr begrenzt ist, soll man darauf vorbereitet sein, dass die
Schüler den Begriff Akkusativ vor dem Lernen des Deutschen wahrscheinlich nicht
kennen.
3.3 Beziehung zum Rahmenlehrplan
Der Rahmenlehrplan legt die Ziele des Lernens fest. Die Bewertung der
Sprachfähigkeiten soll auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für
Sprachen11 basieren (OPH 2014a, 362). GER teilt Sprachfähigkeiten in sechs
verschiedene Niveaus von A1 bis C2, wobei C2 das höchste Niveau repräsentiert (siehe
GER o.J.). Es gibt keine Korrelation zwischen den Kennzeichen der Sprachniveaus des
GER und den Fremdsprachen in der finnischen Sprachenfolge. Nach dem
Rahmenlehrplan sollen die Lerner einer B2-Sprache ihre produktiven Sprachfähigkeiten,
d. h. die Fähigkeiten zu schreiben und zu sprechen, auf das Niveau A1.2 bis Ende des B2-
Unterrichts in der Gemeinschaftsschule entwickeln (OPH 2014a, 363). Das Niveau A1.2
setzt nach dem Rahmenlehrplan (OPH 2014a, 363) voraus, dass die Schüler
• einige bekannte Themen mithilfe eines eingeschränkten Grundwortschatzes besprechen
können
• etliche situationsgebundenen Äußerungen ausnutzen können
• die Anfänge der Grundgrammatik kennen.
Im Rahmenplan wird nicht näher präzisiert, was die Grundgrammatik in verschiedenen
Sprachen enthält.
Der Rahmenlehrplan weicht dem Wort Grammatik aus. Im gesamten Rahmenlehrplan für
die Gemeinschaftsschule wird das Wort insgesamt 17 Mal verwendet und in den
Ausführungen zu den B2-Sprachen nur einmal (vgl. OPH 2014a, 363). Dagegen wird der
Bereich Aussprache stärker betont, was daran erkennbar ist, dass dieses Thema viermal
im Kontext B2-Sprache und insgesamt 57 Mal im ganzen Rahmenlehrplan angesprochen
wird (vgl. OPH 2014a, 361-362).
11 Nachfolgend wird das Akronym GER verwendet.
14
4 Material und Methoden
In diesem Kapitel wird erst das Korpus dieser Forschung, das Lehrbuch Magazin.de 1,
beschrieben. Danach wird die Forschungsmethode qualitative Lehrbuchanalyse in
Bezug auf qualitative Inhaltsanalyse betrachtet.
4.1 Lehrbuch Magazin.de 1
Magazin.de 1 (Otava 2016) ist das erste Lehrbuch für Schüler, die Deutsch als B2- oder
B3-Sprache zu lernen beginnen. In dieser Untersuchung wird jedoch nur der B2-FSU
berücksichtigt.
Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist nach dem neuen Rahmenlehrplan erschienen. Es wird seit
dem Herbst 2016 benutzt. Wenn Schulen den Rahmenlehrplan in die Praxis umsetzen, ist
es notwendig, auch die alten Lehrbücher durch neue Lehrbücher zu ersetzen. Im Großen
und Ganzen umfasst die Lehrbuchserie Magazin.de insgesamt fünf Bücher, von denen
sich die ersten zwei Bände in der Gemeinschaftsschule verwenden lassen. Jedes Buch
enthält sowohl Texte als auch Übungen, was bedeutet, dass es keine separaten Text- und
Übungsbücher gibt, wie in manchen anderen Lehrbuchserien.
Das Lehrbuch Magazin.de 1 besteht aus fünf Einheiten, die alle weitergehend in sechs
Teilbereiche eingeteilt sind. Jede Einheit enthält einen grammatikalischen Teil, Ratgeber,
der aus einem oder mehreren grammatikalischen Aspekten besteht. Die dritte Einheit mit
dem Titel Ich und meine Freude ist besonders wesentlich in dieser Untersuchung, weil
erst dort der Akkusativ eingeführt wird. Das Buch ist jedoch eine Ganzheit, in dem die
Vermittlung des Akkusativs sich nicht allein auf einen abgegrenzten Teil beschränken
lässt.
Otava hat seine Aufmerksamkeit erkennbar auf den Rahmenlehrplan gerichtet, denn auf
der Web-Seite des Verlagshauses ist eine Broschüre mit dem Titel Magazin.de und die
Grundlagen des Rahmenlehrplans12. Die Autoren sind bestrebt, das Lehrbuch mit dem
Rahmenlehrplan in Einklang zu bekommen, was in der Broschüre erkennbar ist, die die
Angelpunkte des Rahmenlehrplans hervorhebt und mit der Lehrbuchserie Magazin.de
verbindet.
12 Magazin.de ja opetussuunnitelman perusteet (Otava o.J; Übersetzung LH)
15
Laut Otava (o.J., 1) ist das Ziel der Serie Magazin.de, die Schüler zu aktivieren und ihnen
Möglichkeiten zu geben, „am Planen ihres eigenen Lernens teilzunehmen und genau die
für sie passenden Lernstrategien zu finden“ (Übersetzung LH). Die Lehrbücher ermutigen
die Schüler Probleme selbst zu erörtern und dadurch neue Erkenntnisse zu gewinnen. Ziel
ist es, dass die Schüler fähig werden, sich zwanglos auszudrücken. Die gewählten
Themen sind für die Schüler relevant und interessant; das deutschsprachige Kulturgebiet
ist ein zentrales Thema. Otava will die Verwendung der technologischen Hilfsmittel im
Unterricht stärken und deshalb bietet er auch ergänzendes, elektronisches Material auf
seiner Webseite an; das elektronische Material wird jedoch in dieser Arbeit nicht
berücksichtigt. Auch die Wichtigkeit der Selbstevaluierung und des Feedbacks wird
betont. (Otava o.J., 1-3)
Die Ziele speziell im Lehrbuch Magazin.de 1 (Otava o.J., 3) sind:
• Stellung der deutschen Sprache kennenzulernen
• alltägliche Interaktion zu üben
• wichtigste Höflichkeitsäußerungen zu lernen
Obwohl sowohl mündliche als auch schriftliche Fähigkeiten zentral im FSU sind, stellt
Otava (o.J., 1) fest, dass der Schwerpunkt auf den mündlichen Übungen in den ersten
zwei Büchern in der Serie Magazin.de liegt.
Nach Otava (o.J., 1) sind die in den Büchern betrachteten Strukturen solche, dass sie
möglichst relevant in echten Kommunikationssituationen wären. Die Kasusform
Akkusativ wird im Lehrbuch Magazin.de 1 gelehrt, während der Dativ erst im Lehrbuch
Magazin.de 2 eingeführt wird.
4.2 Lehrbuchanalyse
Diese Untersuchung des Lehrbuchs Magazin.de 1 und vor allem der Teile, die die
Vermittlung der Kasusform Akkusativ enthalten, wird als qualitative Lehrbuchanalyse
ausgeführt. Der Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist das Material des Lehrbuchs, das
mithilfe aus dem neuen Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien untersucht wird.
Die Lehrbuchanalyse lehnt sich an die qualitative Inhaltsanalyse an. Deswegen werden
zuerst die qualitativen Forschungsmethoden und die qualitative Inhaltsanalyse kurz
beschrieben. Anschließend werden der Begriff Lehrbuchanalyse und die frühere
finnische Forschung innerhalb dieses Bereichs betrachtet.
16
Qualitative Forschung basiert auf sprachliche Beschreibung, während numerische,
objektive Messergebnisse den Grundstein zur quantitativen Forschung legt. Früher waren
die quantitativen Forschungsergebnisse höher geehrt als die qualitativen, die als nicht
exakt und unwissenschaftlich gesehen wurden. (Aguado 2013, 119f.) Qualitative
Methoden betonen die Rolle des Forschers; im Hintergrund steht der Gedanke, dass die
qualitativen Beobachtungen nie ganz objektiv oder unabhängig vom Forscher sein
können. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96) Aber obwohl die qualitativen
Forschungsmethoden gewisse Probleme bringen (vgl. Aguado 2013, 126-129), enthalten
sie wichtige Vorteile im Vergleich zu den quantitativen Methoden – die qualitative
Forschung kann das beschreiben, was die quantitative Forschung nicht messen kann. Im
Gegensatz zu quantitativen Methoden, die systematisch von einer Forschungsphase zu
einer anderen vorankommt, lassen qualitative Methoden sich im Laufe der Untersuchung
präzisieren, ohne dass es als Zeichnen von ungenügender Vorbereitung der Untersuchung
zu interpretieren ist (Aguado 2013, 122). Solche Forschung ahmt einen hermeneutischen
Zirkel nach, in dem das Verständnis des vorhandenen Stoffs Schritt für Schritt vertieft
wird.
Qualitative Inhaltsanalyse bedeutet die Interpretation des vorhandenen Materials, des
Inhalts, mittels qualitativer Kategorien (Aguado 2013, 124 u. 129). Die qualitativen
Kategorien können entweder induktiv aus dem analysierten Material oder deduktiv
aufgrund vorhandener Theorien oder Referenzrahmen entwickelt worden sein (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 96f.); die Forschungskategorien in dieser Untersuchung werden deduktiv
aus dem Rahmenlehrplan abgeleitet. Der Kern der qualitativen Inhaltsanalyse ist das
Korpus, das z. B. Text, Bild oder Video sein kann und das durch die entwickelten
Kategorien geforscht wird.
Neuner (1994, 15-161, zit. n. Kantonen 2014, 27) definiert Lehrbuchanalyse näher als die
Forschung der verschiedenen Aspekte innerhalb eines Lehrbuchs; diese Aspekte können
z. B. methodische oder gesellschaftliche sein. Maijala (2004, 44; zit. n. Kantonen 2014,
27) ergänzt, dass Lehrbuchanalyse von der Voraussetzung ausgeht, dass die Lehrbücher
von Fremdeinwirkung, wie z. B. von der Gesellschaft oder dem Rahmenlehrplan,
beeinflusst sind.
Das primäre Korpus einer Lehrbuchanalyse ist ein oder mehrere Lehrbücher. Obwohl
Lehrbuchanalyse auch quantitative Bestimmungen benutzen kann, wie auch in dieser
Analyse, liegt der Schwerpunkt auf den qualitativen Beschreibungen.
17
Lehrbuchanalysen werden oft mithilfe Kriterienkataloge durchgeführt; die benutzten
Kriterienkataloge können entweder schon in früheren Forschung vorgegeben sein oder
besonders für die betreffende Lehrbuchanalyse entwickelt worden (Maijala 2007, 544f.).
Die in dieser Arbeit benutzten Kategorien stammen aus dem neuen Rahmenlehrplan für
die B2-Sprachen und die sind besonders für diese Lehrbuchanalyse entwickelt worden.
Die Kategorien sind näher im Kapitel 5.4 vorgestellt.
Lehrbuchsanalyse ist in Finnland in den letzten Jahren mehrfach benutzt worden. So
haben z. B. Karppinen (2016) kulturelle Aspekte in DaF-Lehrbüchern und Kantonen
(2014) mündliche Übungen betrachtet. Jaakola (2013) hat ihrerseits die Kasuskenntnisse
der Schüler geforscht. Der Ausgangspunkt in ihrer Untersuchung war der Einfluss der
verwendeten Lehrbücher; die Schüler hatten Deutsch mithilfe zwei verschiedenen
Lehrbuchserien gelernt und das Ziel war, die Unterschiede der Kasuskenntnisse der
Schüler zu forschen. Diese Lehrbuchanalyse der Vermittlung der Kasusform Akkusativ
im Lehrbuch Magazin.de 1 verwendet ebenso die Prinzipien der qualitativen
Lehrbuchanalyse.
5 Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch
Magazin.de 1
Diese Untersuchung konzentriert sich auf das Lehrbuch Magazin.de 1 (2015) und vor
allem auf die Vermittlung der Kasusform Akkusativ. Wie die Kasusform Akkusativ im
betreffenden Lehrbuch vorgestellt und vermittelt wird, wird in Hinsicht auf den neuen
Rahmenlehrplan 2014 betrachtet werden. Hierzu wird erstens das Lehrbuch hinsichtlich
der allgemeinen Verwendung des Akkusativs betrachtet. Danach steht die Vermittlung
der Kasusform Akkusativ im Zentrum. Nachfolgend werden die Übungen, bei denen die
Kasusform Akkusativ zentral ist, in sieben Übungstypen kategorisiert und kurz
beschrieben. Zuletzt wird die Beziehung zwischen dem neuen Rahmenlehrplan und der
Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 analysiert. Die in der
Analyse benutzten fünf Kategorien stammen aus dem Rahmenlehrplan für die B2-
Sprache. Insbesondere werden die Übungstypen in diesen Kategorien betrachtet.
Die Analyse wird zwei Forschungsfragen beantworten:
1. Wie wird die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 eingeführt und vermittelt?
2. Inwiefern kongruiert die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im Lehrbuch Magazin.de 1 mit
dem neuen Rahmenlehrplan?
18
Die Hypothese dieser Untersuchung ist, dass die Vermittlung der Kasusform Akkusativ
im Lehrbuch Magazin.de 1 mit dem neuen Rahmenlehrplan übereinstimmt.
In dieser Lehrbuchanalyse wird ausschließlich das konkrete Lehrbuch betrachtet;
Ergänzungsmaterial, wie z. B. elektronische Material, wird nicht in die Analyse
einbezogen.
5.1 Verwendung der Akkusativformen im Lehrbuch Magazin.de 1 im
Allgemeinen
Das Kasussystem ist ein wesentlicher Teil der deutschen Sprache. Deswegen ist auch die
Kasusform Akkusativ immer präsent in der deutschsprachigen Kommunikation. Aus
diesem Grund kann der Akkusativ im Lehrbuch nicht vermieden werden, auch wenn er
den Schülern noch nicht vermittelt wurde. Somit wird die allererste Akkusativform im
Lehrbuch Magazin.de 1 schon auf der Seite 3 bei der Begrüßung der Autorinnen
verwendet. Obwohl der Wunsch Gute Reise! kein Akkusativsuffix enthält, handelt es sich
um den noch nicht vorgestellten Kasus.
Die Kasusform Akkusativ kommt auch oft in der ersten Einheit vor. Die Einheit fängt mit
einem Akkusativobjekt an: „Dreh dein Ding!“ (Magazin.de 1, 17). Auch die Kasusform
Dativ ist im Text genutzt: „Ich gehe noch zur Schule“ (ebd., 20). Die einzigen
Genitivformen wiederum sind Personalpronomina, wie z. B. „Mein Name ist Vanessa“
(ebd., 20).
Was besonders beachtenswert ist, ist die Wortliste, die nach jedem Text steht. Manche
Phrasen und sogar Sätze sind als solche ins Finnische übersetzt und die Schüler brauchen
sich nicht bemühen, die Kasussuffixe zu interpretieren: „Ich habe selbst einen Hund.
Minulla itselläni on koira“ (ebd., 21). Die Phrasen sind erst aufgelistet und nach jeder
Phrase werden auch die einzelnen Wörter der Phrasen gegeben. Die übersetzen Phrasen
sind nicht nur Teil der Wortlisten am Anfang des Lehrbuchs, sondern sie treten nach
jedem Text auf. Das bedeutet, dass obwohl die Kasusform Akkusativ im Lehrbuch
Magazin.de 1 vermittelt wird, müssen die Schüler trotzdem die Akkusativformen in den
Texten nicht selbstständig verstehen.
Im Schlussteil des Lehrbuchs findet man ein alphabetisch geordnetes Wörterverzeichnis,
zunächst Deutsch-Finnisch und dann umgekehrt. Im Gegensatz zu den Wortlisten nach
den Texten sind die Stichwörter im Wörterverzeichnis zum größten Teil einzelne Wörter;
19
nur einige Phrasen, beispielerweise „Danke gleichfalls!“ (ebd., 146), sind beigefügt.
Keine Akkusativformen außer den Personalpronomina (z. B. dich, mich) sind im
Wörterverzeichnis aufgelistet.
5.2 Vermittlung der Kasusform Akkusativ
Die Vermittlung der Kasusform Akkusativ beginnt in der dritten Einheit des Lehrbuches
mit einer finnischsprachigen Rubrik: „Der Akkusativ bzw. die Objektform der
Substantive“ (ebd., 75; Übersetzung LH). Die Kasusform Akkusativ wird deskriptiv kurz
auf Finnisch beschrieben; er ist „die Objektform und eine von den vier Kasusformen des
Deutschen“ (ebd., 75; Übersetzung LH). Nur einige grammatikalische Begriffe der
traditionellen Grammatik, Akkusativ, Nominativ und Substantiv, werden dabei auf
Finnisch verwendet. Diese Begriffe werden auch alltagssprachlich erklärt; z. B. die
Kasusform Nominativ wird als die Basisform beschrieben.
Die Kasusform Akkusativ wird mithilfe vier deutschsprachiger Beispiele konkretisiert:
„Kennst du den Film?“ (ebd., 75). Das Nomen der Film ist in allen Beispielen
fettgedruckt und ein zusammenhängender finnischsprachiger Text hebt hervor, dass in
den ersten zwei Sätzen der Film das Subjekt des Satzes ist, während es in den anderen
zwei Sätzen das Objekt der Handlung ist. Der Akkusativ wird also als Objektform
vorgestellt.
Die Schüler sollen die für den Akkusativ nötigen Regeln zum Teil induktiv aus den schon
erwähnten Beispielsätzen erarbeiten. Das Lehrbuch enthält eine Formel, in der die
Schüler die maskulinen Artikel hinzufügen, denn die drücken den Unterschied zwischen
den Kasusformen Nominativ und Akkusativ aus: „ein -> einen“. Das Maskulinum wird in
der Vermittlung betont; die Anweisung rät den Schülern, dass nur die Artikel der „der-
Wörter“ wechseln. Somit ist die Vermittlung teilweise deduktiv, obwohl die Schüler
selbst die eigentlichen Suffixe ableiten. Der Schwerpunkt liegt nicht auf der Kasusform
Akkusativ als ein Phänomen der Nomina, sondern in erster Linie als ein Phänomen des
Maskulinums.
Nach den ersten zwei Übungen füllen die Schüler eine Tabelle aus. Obwohl die Tabelle
sich als eine Übung kategorisieren lässt (Übungstyp Ergänze bitte!, vgl. Kapitel 5.3), ist
sie gleichzeitig ein zentraler Bestandteil der Vermittlung, weil sie die Suffixe des
Akkusativs visuell konkretisiert. Die Tabelle besteht aus allen drei Genera samt den
Pluralformen, sowohl im Nominativ als auch im Akkusativ. Diese Tabelle zeigt den
20
Schülern, dass die realisierten Akkusativformen den schon bekannten Nominativformen
in manchen Fällen ähnlich sind.
Wenn die Schüler den Akkusativ noch einmal in der vierten Einheit wiederholen, wird
der Charakter der Kasusform Akkusativ als Phänomen des Maskulinums nochmal auf
Finnisch betont: „Nur der Artikel der der-Wörter wechselt“ (ebd., 99; Übersetzung LH).
Das Negationswort kein wird in der vierten Einheit direkt nach der Wiederholung der
Akkusativformen eingeführt. Obwohl die Kasusformen nicht der zentrale Schwerpunkt
der Vermittlung sind, ist das Verständnis der Kasusformen wesentlich bei der
Verwendung des Negationswortes kein in verschiedenen Kontexten. Deswegen ist es
begründet, auch diesen Teil des Lehrbuches in Hinblick auf die Vermittlung der
Kasusform Akkusativ zu betrachten. Von den drei im Lehrbuch vorgestellten
Negationswörtern nein, nicht und kein wird ausschließlich das Letzte beachtet.
Das Negationswort kein negiert ein Substantiv und deswegen passt dieselbe Form nicht
in allen Kontexten; kein weist auf Maskulinum und Neutrum und keine auf Femininum
und Plural hin. Die Akkusativformen der unbestimmten Artikel ein und des
Negationsworts kein werden kontrastiv in einer fertig ausgefüllten Tabelle visualisiert
(ebd., 102). Das Akkusativsuffix -en ist in der Tabelle fettgedruckt. Die Tabelle zeigt
deutlich den Unterschied zwischen ein und kein; nur das Negationswort erscheint in
seiner Pluralform. Die Schüler werden zudem daran erinnert, dass das Verb haben immer
eine Akkusativform verlangt.
Nach der fünften und letzten Einheit gibt es eine Zusammenfassung der grammatischen
Strukturen, die im Lehrbuch vermittelt wurden. Dazu sind auch einige andere Themen,
wie z. B. Zahlwörter und Uhrzeiten, beigefügt. Dieser Teil des Lehrbuches besteht aus
einer kurzen Wiederholung der Regeln und fertig ausgefüllten Tabellen. Neue
Informationen oder Übungen werden nicht eingesetzt. Unter dem Thema Substantiv
werden die Kasusformen Nominativ und Akkusativ mithilfe einer Tabelle wiederholt. Die
beiden Kasusformen sind mit allen Genera und Pluralformen in bestimmten und
unbestimmten Formen visualisiert. Die Akkusativsuffixe werden nochmal im
Zusammenhang der Negationswörter wiederholt; das Negationswort kein wird in einer
ähnlichen Tabelle visualisiert wie die vorher zusammengefassten Kasusformen Akkusativ
und Nominativ.
21
5.3 Beschreibung der Akkusativübungen
Die Schüler üben die Verwendung des Akkusativs erstmal bewusst in der dritten Einheit
nach der Vermittlung der Kasusform Akkusativ. Sie haben direkte Akkusativobjekte
schon vorher verwendet, aber nur die Formen ohne bestimmte Akkusativsuffixe, sodass
die Verwendung bisher unbewusst gewesen ist.
Die Akkusativübungen im Lehrbuch Magazin.de 1 wurden in sieben Kategorien
eingeteilt. Obwohl die Kasusform Akkusativ bei den meisten Übungen anwesend ist,
bewusst oder unbewusst, werden hier nur solche Übungen berücksichtigt, deren
Beziehung zur Kasusform Akkusativ deutlich und bewusst ist; entweder stehen die
Übungen im gleichen Kontext mit der Vermittlung des Akkusativs oder dann wird der
Begriff Akkusativ bei der Anweisung der Übung verwendet. Solche Übungen, bei denen
die Kasusform Akkusativ benutzt wird, aber jedoch kein zentrales Thema bei der Übung
ist, werden ausgelassen. Die beschriebenen Übungstypen werden dann im Kapitel 5.4 in
fünf aus dem Rahmenlehrplan abgeleiteten Kategorien betrachtet.
Es gibt insgesamt 13 Akkusativübungen in sieben Kategorien. Die in dieser Analyse
verwendeten Kategorisierung basiert auf die im Lehrbuch Magazin.de 1 benutzten
Benennung der Übungen. Ein Beispiel von jedem Übungstyp ist am Ende dieser Arbeit
als Anhang beigefügt. Es gibt mehr als diese sieben Übungstypen im Lehrbuch, aber die,
die in Hinsicht auf die Kasusform Akkusativ nicht relevant sind, werden in dieser
Untersuchung nicht berücksichtigt. In der folgenden Tabelle 2 werden die Anzahlen der
sieben Übungstypen visualisiert. Nachfolgend werden die Übungstypen kurz
beschrieben.
Tabelle 2. Übungstypen
Übungstyp Anzahl Übungen Übungs- und Seitennummern
Wähle bitte! 1 15b (S. 75)
Ergänze bitte! 4 15c, 16b (S. 75-76)
17a, 17b (S. 125)
Übersetze bitte! 1 15a (S. 75)
Lies bitte! 1 14 (S. 99)
Schreib bitte! 2 16a (S. 76)
15a (S. 100)
Sprich bitte! 2 15b, 17 (S. 100-102)
Übe bitte! 2 17 (S. 77)
3 (S. 81)
22
Übungstyp Wähle bitte!
Bei dem Übungstyp Wähle bitte! sollen die Schüler die richtigen Wörter oder Phrasen in
einem Text finden, d. h. das vorhandene Phänomen identifizieren. Die Übung verlangt
keine Anwendung des Wissens. Ziel ist es, sprachliche Phänomene zu erkennen, ohne sie
schon ausführlich zu verstehen oder selbst zu produzieren.
Bei der Übung 15b (siehe Anhang 1) sollen die Schüler alle Objektformen aus den
vorgegebenen Sätzen finden. Ziel ist es, den Schülern die semantische Rolle des
Akkusativs durch das Übersetzen vom Deutschen ins Finnische zu zeigen.
Übungstyp Ergänze bitte!
Die Übungen beim Übungstyp Ergänze bitte! sind entweder Tabellen oder Lückentexte
und die Schüler sollen die Lücken mit den Antworten ausfüllen. Die Übungen verlangen
keine Kreativität, weil es meistens nur eine richtige Antwort für jede Frage gibt. Im
Kontext der Kasusform Akkusativ sind diese richtigen Antworten in den meisten Fällen
kasusgebeugte Nomen samt ihren Artikeln. Der gemeinsame Faktor bei diesem
Übungstyp ist das fertige Muster, das die Schüler mit gewissen Wortformen oder Phrasen
ergänzen.
Die Übung 17 (siehe Anhang 2) teilt sich in 17a und 17b und ist also zweiphasig. In der
ersten Phase 17a sollen die Schüler die Lückensätze mit richtigen Artikelendungen
ergänzen. Die Kasusformen können entweder Nominativ oder Akkusativ sein. Die
Adjektivattribute sind vorgegeben.
„Ich habe ein……… neuen Rucksack.“
Die zweite Phase 17b ist eine mündliche Übung in Partnerarbeit. Die Schüler bekommen
zwei fertige Sätze, die sie als Muster für ihre eigenen Sätze benutzen. Aufgabe ist es, die
Akkusativformen aktiv zu verwenden. Die Schüler können die schon in der ersten Phase
ergänzten Akkusativformen bei der Bildung neuer Sätze benutzen. Weil sie ein fertiges
Muster bekommen, gehört die Übung zum Übungstyp Ergänze bitte!, obwohl die Schüler
anstatt einer richtigen Antwort die Sätze nach ihrer eigenen Meinung ergänzen können.
Übungstyp Übersetze bitte!
Der Übungstyp Übersetze bitte! enthält nur eine einzige Übung, die mündliche
Partnerübung 15a (siehe Anhang 1). Die Schüler übersetzen die deutschsprachigen Sätze
23
ins Finnische. Ziel ist es, die Akkusativformen durch die finnischen Sprache zu verstehen.
Obwohl es keine Akkusativformen in finnischsprachigen Übersetzungen gibt, können die
Schüler die Kasusform Akkusativ mit der semantischen Rolle des Objekts verbinden. Die
Substantive, entweder im Nominativ oder Akkusativ, sind bei der Übung fettgedruckt,
wie im folgenden Beispiel:
„Am Freitag kommt ein Film. Ich mache auch einen Film.“
Übungstyp Lies bitte!
Es gibt auch nur eine Übung beim Übungstyp Lies bitte!. Die Übung 14 (siehe Anhang
3) konzentriert sich auf das Leseverständnis. Die Schüler lesen einen kurzen
deutschsprachigen Text, eine Einladung zu einer Geburtstagsfeier und beantworten die
fünf beigefügten Fragen auf Finnisch. Die Akkusativformen im Text sind fettgedruckt.
Ziel ist es, die in der vorherigen Einheit gelernten Kasusform Akkusativ zu wiederholen.
Übungstyp Schreib bitte!
Obwohl die Überschrift Schreib bitte! heißt, sind diese Übungen schematisch und geben
der Kreativität keinen Raum. Die Schüler schreiben die richtigen Antworten auf Deutsch.
Sie können und brauchen sich nicht auszudrücken.
Die Übung 16a (siehe Anhang 4) nähert sich den Übungstypen Ergänze bitte! und
Übersetze bitte! an. Es gibt eine Liste von Verben auf Finnisch und die Verben sollen auf
Deutsch übersetzt werden. Die Verben sind solche, deren Valenz ein Akkusativobjekt
verlangt.
Die Übung 15a (siehe Anhang 1) ist der anderen Übung ganz ähnlich; es gibt eine Liste,
die die Schüler ausfüllen sollen. Die Liste enthält Substantive auf Finnisch und Deutsch.
Die Akkusativformen der Substantive sollen in die Liste geschrieben werden.
Übungstyp Sprich bitte!
Die Übungen beim Übungstyp Sprich bitte! sind mündliche Übungen in Partnerarbeit.
Obwohl es zwei Übungen mit der gleichen Überschrift Sprich bitte! gibt, unterscheiden
sie sich deutlich.
24
Die Übung 15b (siehe Anhang 5) bietet den Schüler fertige Satzmuster und Phrase an.
Die Schüler interviewen einander, sodass sie die fertigen Fragen benutzen. Die Antworten
sollen sie nach dem Muster gestalten und gleichzeitig die Kasusform Akkusativ
verwenden, wie z. B.:
„Was möchtest du zum Geburtstag bekommen?“
„Ich möchte einen/ein/eine … „
Diese Übung ähnelt dem Übungstyp Ergänze bitte!, weil die Schüler die Satzmuster mit
vorgegebenen Wörtern und Phrasen ergänzen sollen. Der Unterschied ist, dass anstatt
einer gewissen richtigen Antwort die Schüler die Antworten selbst wählen können.
Die Sprechübung 17 enthält Informationen auf Finnisch. Mithilfe dieser Informationen
sollen die Schüler einander über die vorgegebenen Daten erzählen. Die Schüler
bekommen ebenso ein fertiges Muster für die Sätze:
„Er/Sie hat einen/ein/eine/– …“
Sie sollen die Sätze mit Familienmitgliedern in Akkusativformen durch das Übersetzen
ergänzen. Sie können auch Negation benutzen, die das andere zentrale Thema bei dieser
Übung ist.
Übungstyp Übe bitte!
Die Übungen beim Übungstyp Übe bitte! sind frei strukturiert, was bedeutet, dass sie
entweder mündlich oder schriftlich, allein oder paarweise gemacht werden können (vgl.
Anhang 7). Die offengelassenen Anweisungen legen die Arbeitsweisen nicht fest.
Bei beiden Übungen gibt es deutschsprachige Fragen, die mit Akkusativobjekten
beantwortet werden können. Die Schüler können die Antworten selbst erfinden, aber sie
bekommen auch Stichwörter, die sie benutzen können.
Der Übungstyp Übe bitte! ist eine Mischung von den anderen Typen; die Schüler fragen
und beantworten und können gleichzeitig sich selbst ausdrücken, weil es keine richtigen
Antworten gibt.
5.4 Einfluss des Rahmenlehrplans auf das Lehrbuch Magazin.de 1
Der Rahmenlehrplan und die verwendeten Lehrbücher zusammen steuern den Unterricht.
Ziel bei dieser Lehrbuchanalyse ist es, den Einfluss des Rahmenlehrplans auf das
25
Lehrbuch Magazin.de 1 und dadurch auch auf den FSU anhand von fünf Kategorien zu
betrachten.
Die folgenden Kategorien stammen aus dem neuen Rahmenlehrplan. Die gewählten
Kategorien sind solche, die deutlich im Rahmenlehrplan betont werden. Solche
Kategorien, die hinsichtlich entweder der Lehrbücher oder der Vermittlung der
Grammatik nicht relevant sind, werden ausgelassen.
Die Kategorien für die Analyse der Übungen im Lehrbuch Magazin.de 1 sind (OPH
2014a, 360-362):
• verwendete Sprachen
• Arbeitsweisen
• rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten
• Multikulturalität, Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit
• Evaluierung und Feedback
Der Rahmenlehrplan beschreibt die B2-Sprachen als eine Gesamtheit ohne
Differenzierung nach Sprachen. Weil die Grundlage des Unterrichts des Deutschen nicht
genauer angegeben sind, kann die Kasusform Akkusativ inhaltlich als ein Bestandteil des
Unterrichts nicht eingeschätzt werden.
5.4.1 Verwendete Sprachen
Die Zielsprache soll laut dem Rahmenlehrplan so viel wie möglich im Unterricht
verwendet werden (OPH 2014, 361). Nach Maijala (2007, 546) wird jedoch Grammatik
traditionell in der Ausgangssprache in Finnland vermittelt.
Alle Anweisungen im Lehrbuch sind auf Finnisch. Nur die kleinen Aufforderungen vor
jeder Übung – die Namen der Übungstypen in dieser Analyse – sind auf der Zielsprache.
Ebenfalls ist die Vermittlung der deutschen Grammatik auf Finnisch ausgeführt.
Sowohl Deutsch als auch Finnisch werden bei den Übungen benutzt. In Hinsicht auf die
verwendeten Sprachen lassen sich die Übungen weiter in drei Kategorien einteilen:
• Deutsch-Finnisch
• Finnisch-Deutsch
• einsprachig Deutsch
Die Richtung aus dem Deutschen ins Finnische kommt nur in den Übungstypen Übersetze
bitte! und Lies bitte! vor. Insgesamt gibt es zwei Übungen mit der Richtung aus der
Zielsprache in die Ausgangssprache.
26
Nicht alle Übungstypen sind einheitlich hinsichtlich der Sprache. Übungstypen Ergänze
bitte! und Sprich bitte! haben sowohl einsprachige als auch zweisprachige Übungen mit
der Richtung aus dem Finnischen ins Deutsche. Auch der Übungstyp Schreib bitte! ist im
Prinzip zweisprachig; die Übung 15a enthält beide Sprachen, aber Finnisch ist in der
Praxis nicht erforderlich, weil die Schüler Akkusativformen aus Nominativformen
ableiten und nur die fertigen Übersetzungen der Nominativformen sind auf Finnisch.
Deswegen ist das Zeichen unter der Überschrift Finnisch-Deutsch in der nachfolgenden
Tabelle 3 eingeklammert.
Die Übungstypen Wähle bitte! und Übe bitte! sind vollständig einsprachig. Es gibt
insgesamt acht einsprachige Übungen unter fünf Übungstypen, wenn auch die schon
erwähnte Übung 15a beachtet wird.
Die Gliederung der Übungstypen nach den verwendeten Sprachen wird in der folgenden
Tabelle 3 visualisiert.
Tabelle 3. Bei den Übungen verwendeten Sprachen
Deutsch-Finnisch Finnisch-Deutsch Deutsch
Wähle bitte! x
Ergänze bitte! x x
Übersetze bitte! x
Lies bitte! x
Schreib bitte! x (x)
Sprich bitte! x x
Übe bitte! x
Die Tabelle 3 zeigt deutlich, dass die Mehrzahl der Akkusativübungstypen im Lehrbuch
Magazin.de 1 ausschließlich Deutsch benutzen.
5.4.2 Arbeitsweisen
Der Rahmenlehrplan betont die Wichtigkeit der Partner- und Gruppenarbeit. Gleichzeitig
werden die selbstständige Einzelarbeit und aktive Teilnahme im Unterricht
hervorgehoben. Die Schüler sollen Verantwortung für ihr eigenes Lernen tragen. (OPH
2014a, 361)
Nach dem Rahmenlehrplan sollen die Schüler die Sprache abwechslungsreich durch
verschiedene Kommunikationskanäle üben, d. h. sowohl mündlich als auch schriftlich.
Außerdem sollen die Schüler die Möglichkeiten bekommen, die genau für sie passenden
Lernstrategien zu finden und sie aktiv beim Lernen zu verwenden. (OPH 2014a, 360-361)
27
Die Übungstypen lassen sich in drei Kategorien hinsichtlich der Arbeitsweisen einteilen.
Alle Übungen unter den Übungstypen Übersetze bitte! und Sprich bitte! sind mündliche
Partnerarbeiten. Die Übungen unter den Übungstypen Wähle bitte!, Lies bitte! und
Schreib bitte! dagegen sind schriftliche Einzelarbeiten. Der Übungstyp Ergänze bitte! ist
nicht einheitlich in Hinsicht auf die Arbeitsweisen; drei von den Übungen sind mündliche
Partnerarbeiten und eine ist eine schriftliche Einzelarbeit.
Der Übungstyp Übe bitte! ist flexibel in Bezug auf die Arbeitsweisen. Die Anweisungen
sind offengelassen und deswegen können die Übungen je nach Lehrer entweder mündlich
als Partnerarbeit oder schriftlich als Einzelarbeit bearbeitet werden.
Die folgende Tabelle 4 zeigt die Anzahlen mündlicher Partnerarbeit und schriftlicher
Einzelarbeit nach den Übungstypen.
Tabelle 4. Arbeitsweisen
mündliche Partnerarbeit schriftliche Einzelarbeit nicht definiert
Wähle bitte! x
Ergänze bitte! x x
Übersetze bitte! x
Lies bitte! x
Schreib bitte! x
Sprich bitte! x
Übe bitte! x
Nach der Tabelle 4 enthält die Mehrzahl der Übungstypen schriftliche Einzelarbeiten.
5.4.3 Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten
Die Sprachfähigkeiten können grob in zwei geteilt werden; das Lesen und Hören
verlangen die rezeptiven Sprachfähigkeiten und das Schreiben und Sprechen wiederum
die produktiven Fähigkeiten. Nach dem Rahmenlehrplan sind die beiden Dimensionen
beim Sprachenunterricht zu üben. Die Schüler sollen fähig werden, gesprochene und
geschriebene Texten zu interpretieren und selbst zu produzieren (OPH 2014a, 361).
Zwischen den rezeptiven und produktiven Fähigkeiten gibt es noch eine dritte Kategorie,
die reproduktiven Fähigkeiten. Cools und Sercu (2006, 6) haben die Grenzen zwischen
den rezeptiven und produktiven Übungen in der Weise definiert, dass rezeptive Übungen
von den Schülern nicht verlangen, die Fremdsprache selbst zu produzieren, sondern nur
28
zu verstehen, aber bei den produktiven Übungen ist die Produktion der Fremdsprache das
zentrale Ziel.
Nach Cools und Sercu (2006, 6) sind die reproduktiven13 Übungen solche, bei denen die
Schüler „nur in beschränktem Maße Sprache produzieren“ und bei denen das Verstehen
noch am zentralsten ist. Neuner et al. (1982, 68-70) definieren die reproduktiven Übungen
so, dass sie stärker strukturiert als die produktiven Übungen sind und dass die bei der
Übung verlangten sprachlichen Bestandteile den Schülern vorgegeben sind. Die Schüler
brauchen keine eigenen Wörter suchen und keine ganzen Sätze selbstständig produzieren.
Ein Beispiel der Reproduktivität ist eine Übung, bei der die Schüler Sätze aufgrund
vorgegebener Bestandteile gestalten. Alles Nötige liegt schon fertig vor, aber die Schüler
haben auch die Möglichkeit, die Übung mit eigenen Wörtern und Konstruktionen zu
ergänzen, was aber nicht erforderlich ist. (Neuner et al. 1982, 68−70)
Nach dem obigen Ausführungen sind die Übungstypen Wähle bitte!, Übersetze bitte! und
Lies bitte! rezeptiv. Beim Übungstyp Wähle bitte! sollen die Schüler nur die Objekte im
Text finden und um sie einen Kreis machen (siehe Anhang 1), was ausschließlich das
Verständnis der Fremdsprache verlangt. Bei den Übungstypen Übersetze bitte! und Lies
bitte! ist die Richtung aus dem Deutschen ins Finnische, was bedeutet, dass die Schüler
nur Finnisch aktiv verwenden sollen.
Alle die zehn Übungen unter den Übungstypen Ergänze bitte!, Schreib bitte!, Sprich bitte!
und Übe bitte! sind reproduktiv. Die Schüler entweder sprechen oder schreiben auf
Deutsch, was bedeutet, dass die Übungen auch die produktiven Sprachfähigkeiten
verlangen. Trotzdem bekommen die Schüler so viele Hilfsmittel, dass die Übungen das
produktive Niveau nicht erreichen können. Die Satzmuster für die Fragen und Antworten
samt dem nützlichen, die Muster ergänzenden Wortschatz sind vorgegeben. Die
Anweisungen setzen bei den Schülern nicht voraus, die Übungen mit eigenen
Konstruktionen zu ergänzen.
Es gibt keine vollständig produktive Akkusativübung im Lehrbuch Magazin.de 1.
In der folgenden Tabelle 5 sind die Übungstypen hinsichtlich der rezeptiven,
reproduktiven und produktiven Eigenschaften visualisiert.
13 Cools und Sercu (2006) haben anstatt des Begriffs reproduktiv den Begriff rezeptiv-produktiv benutzt. In
dieser Untersuchung wird die Übergangsform jedoch einfachheitshalber als reproduktiv benannt.
29
Tabelle 5. Rezeptive, reproduktive und produktive Sprachfähigkeiten bei den Übungen
rezeptiv reproduktiv produktiv Wähle bitte! x Ergänze bitte! x Übersetze bitte! x Lies bitte! x Schreib bitte! x Sprich bitte! x Übe bitte! x
Die Mehrzahl der Akkusativübungen ist reproduktiv, während keine vollständig
produktive Übung vorhanden ist, was bedeutet, dass die Schüler alle Teilbereiche ihrer
Sprachfähigkeiten nicht benutzen können.
5.4.4 Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität
Mehrsprachigkeit, Sprachbewusstheit und Multikulturalität sind zentrale Begriffe im
Rahmenlehrplan. Verschiedene Sprachen kommunizieren miteinander und die Schüler
sollen diese Interaktion zwischen Sprachen verstehen können. Sie sollen sprachbewusst
werden, sodass sie z. B. die wichtigsten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
verschiedenen Sprachen erkennen und den Begriff Sprachverwandtschaft verstehen. Die
Schüler sollen die gelernte Sprache mit dem geographischen Verwendungsgebiet der
betreffenden Sprache verbinden können. Das Lernen einer Sprache besteht nicht nur aus
dem Lexikon und der Grammatik, sondern auch aus der Kultur. (OPH 2014a, 360-361)
Heutzutage ist es üblich, auf Multikulturalität und Mehrsprachigkeit im Klassenraum zu
stoßen. Nicht alle Schüler haben dieselbe Muttersprache, was Probleme besonders im
FSU bringen kann, wenn die Annahme ist, dass die Schüler denselben sprachlichen
Hintergrund miteinander teilen. Diese Aspekte sollen auch im FSU berücksichtigt werden
(siehe z. B. OPH 2014a, 28).
Diese Ziele gelten besonders beim Unterricht der B2-Sprache, weil die Schüler schon
vorher mehrere Fremdsprachen gelernt haben, die beim Lernen einer neuen Sprache
benutzt werden können. (OPH 2014a, 360-361)
Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist lediglich zweisprachig. Beide Sprachen, Deutsch und
Finnisch, spielen eine zentrale Rolle, aber darüber hinaus werden keine weiteren
Sprachen verwendet oder erwähnt. Auch die Vermittlung der Kasusform Akkusativ
benutzt keinen Vergleich zu irgendeiner weiteren Sprache. Die Vermittlung konzentriert
sich ausschließlich auf die semantischen und syntaktischen Gemeinsamkeiten zwischen
30
Finnisch und Deutsch. Der Schwerpunkt liegt auf der semantischen Rolle des Objektes,
die durch Übersetzung aus dem Deutschen ins Finnische konkretisiert wird. Die
Sprachbewusstheit ist hinsichtlich der Kasusform Akkusativ kein bedeutendes Thema im
Lehrbuch, weil das deutsche Kasussystem nicht näher definiert wird und weil der
sprachliche Vergleich zwischen den Kasussystemen ausschließlich im Kontext Deutsch-
Finnisch vorkommt und auch dann eher oberflächlich.
Das Lehrbuch Magazin.de 1 ist besonders für solche Schüler ausgearbeitet, deren
Muttersprache Finnisch ist. Weil alle Anweisungen auf Finnisch sind und die Übungen
sich nur mit der Sprachenkombination Deutsch-Finnisch beschäftigen, ist das Lehrbuch
nicht ganz geeignet für solche Schüler, deren Muttersprache nicht Finnisch ist.
Kulturthemen kommen bei der Vermittlung der Kasusform Akkusativ nicht vor.
5.4.5 Evaluierung und Feedback
Laut dem Rahmenlehrplan sollen die Schüler sich eigene Ziele setzen. Sie sollen einander
Feedback geben und es auch selbst erhalten. Nicht nur die Selbstevaluierung, sondern
auch die Peer-Evaluierung ist beim Sprachenlernen wichtig. (OPH 2014a, 361-362)
Die Wichtigkeit der kontinuierlichen Selbstevaluierung kommt auch im Lehrbuch vor.
Am Ende jeder Einheit steht ein zusammenfassender Teil Alles klar?, der aus
Wiederholungsübungen besteht. Mithilfe dieser Übungen wird der Inhalt der Einheit, der
Wortschatz und Grammatik, vor dem Übergang zu einer neuen Einheit wiederholt. Nach
jeder Übung steht eine kurze Beschreibung des Lernziels auf Finnisch und es gibt die
Möglichkeit für die Schüler, ihre eigene sprachliche Entwicklung auf der Skala von 1-3
zu evaluieren. Diese Skala wird mit Brezelgebäcken symbolisiert, die die Schüler
ausmalen können.
Zum Abschluss der dritten Einheit gibt es eine Wiederholungsübung, die speziell mit der
Kasusform Akkusativ verbunden ist. Die Übung 3 gehört zum Übungstyp Übe bitte!. Die
Schüler bilden Sätze, die Akkusativformen erfordern. Die Übung enthält fertige Fragen,
die die Schüler beantworten sollen. Auch die Nominativformen der passenden
Substantive sind vorgegeben. Eine Aussage ist hinsichtlich der Selbstevaluierung
beigefügt: „Ich kann die Akkusativ- bzw. Objektformen verwenden“ (Magazin.de 1, 81;
Übersetzung LH).
31
Obwohl die Selbstevaluierung deutlich eine Rolle im Lehrbuch Magazin.de 1 spielt,
ermutigt das Lehrbuch sie nicht, auch einander zu evaluieren oder über die sprachliche
Entwicklung miteinander zu sprechen. Feedback ist auch kein Thema hinsichtlich der
Vermittlung der Kasusform Akkusativ.
6 Zusammenfassung
Das Thema dieser Kandidatenarbeit war die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im
Lehrbuch Magazin.de 1. Erstens wurden die Vermittlung im Allgemeinen betrachtet und
beschrieben, und danach wurde die Vermittlung besonders in Hinsicht auf den neuen
Rahmenlehrplan betrachtet. Die Hypothese vor der Untersuchung war, dass das Lehrbuch
mit dem neuen Rahmenlehrplan im Einklang steht. Die Arbeit folgte den Prinzipien der
qualitativen Lehrbuchanalyse in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse.
Im Theorieteil wurden der FSU in Finnland und die Kasusform Akkusativ als ein
Bestandteil des Unterrichts erörtert. Der neue Rahmenlehrplan wurde hinsichtlich der B2-
Sprachen betrachtet.
Im Zentrum des Analyseteils stand das Lehrbuch Magazin.de 1. Die Fragestellung dieser
Arbeit war, wie die Kasusform Akkusativ in diesem Lehrbuch eingeführt und vermittelt
wird und ob die Vermittlung mit dem neuen Rahmenlehrplan übereinstimmt. Das
Lehrbuch wurde aus vier verschieden Perspektiven analysiert. Die allgemeine
Verwendung des Akkusativs in Texten und Wortlisten wurde zuerst beobachtet. Danach
wurde die bewusste Vermittlung des Akkusativs betrachtet. Drittens wurden die mit der
Kasusform Akkusativ zusammenhängenden Übungen beschrieben und kategorisiert. Die
vierte Perspektive der Analyse war das Lehrbuch im Kontext des neuen Rahmenlehrplans
zu betrachten. Die in der Analyse benutzten Kategorien wurden anhand des
Rahmenlehrplans formuliert.
Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass die Vermittlung der Kasusform Akkusativ
im Lehrbuch Magazin.de 1 nur teilweise mit dem Rahmenlehrplan übereinstimmt. Die
Übungen sind unterschiedlich und abwechslungsreich; die Schüler lesen, hören,
schreiben und sprechen. Die Übungen verwenden beide die finnische und deutsche
Sprache und die Mehrzahl der Akkusativübungen sind ausschließlich deutschsprachig,
was mit dem Rahmenlehrplan übereinstimmt, der die möglichst umfangsreiche
32
Verwendung der Zielsprache betont. Der Bereich Selbstevaluierung ist bei der
Vermittlung der Kasusform Akkusativ berücksichtigt.
Es gab auch mehrere Aspekte, die nicht den Anforderungen des Rahmenlehrplans
entsprechen. Die Vermittlung der Kasusform Akkusativ und die Anweisungen bei den
Übungen sind auf Finnisch, und obwohl die Mehrzahl der Übungen deutschsprachig sind,
wird auch Finnisch häufig bei den Übungen verwendet. Beides, schriftliche Einzelarbeit
und mündliche Partnerarbeit, sind bei den Übungen repräsentiert, aber mehr als die Hälfte
von den Übungen sind schriftliche Einzelarbeit. Die reproduktiven Übungen sind der
üblichste Typ, während die produktiven Sprachfähigkeiten bei der Vermittlung der
Kasusform Akkusativ völlig ausgelassen sind, was die Übungsauswahl jedoch
vereinfacht. Die betrachteten Übungen zeigten keine Mehrsprachigkeit außerhalb des
Sprachpaars Deutsch-Finnisch, was das Lehrbuch Magazin.de 1 passend ausschließlich
für die Schüler macht, die Finnisch als Muttersprache haben. Sprachbewusstheit ist nicht
betont und kein Vergleich zwischen mehreren Sprachen kommt vor, was die im
Rahmenlehrplan hervorgehoben Benutzung des ganzen Sprachrepertoires begünstigen
würde. Das Lehrbuch bringt die betrachteten Themen Feedback und Multikulturalität als
Kategorien nicht hervor.
Diese Untersuchung griff lediglich die Vermittlung der Kasusform Akkusativ im
Lehrbuch Magazin.de 1 auf, aber sie nahm keine Stellung zu dem ganzen Buch.
Deswegen wurde nicht bewertet, inwiefern das ganze Lehrbuch mit dem neuen
Rahmenlehrplan kongruiert.
Obwohl die Stellung des Lehrbuchs im FSU in Finnland wegen der fortschreitenden
Digitalisierung in Zukunft geändert werden kann, ist es zurzeit immer noch ein
wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Weil das Lehrbuch den FSU steuern kann, ist
es wesentlich, die Struktur der Lehrbücher zu verstehen. Nur auf diese Weise können die
Lehrbücher im Klassenraum optimal benutzt werden – und gleichzeitig mit vereinbaren
Hilfsmitteln erweitert werden. Die Ausgangsbasis dieser Kandidatenarbeit ist für weitere
Untersuchung geeignet; interessant wäre z. B. ein Vergleich der Vermittlung der
Kasusformen in verschiedenen Lehrbüchern, die aufgrund der Rahmenlehrpläne aus
verschiedenen Zeiten gemacht wurden.
33
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