Análise e avaliação - Abrapa r o j e k t " R E V I S T A D O S P R O F E S S O R E S D E A L E M...
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An die Leser • Aos leitores
I n dieser Ausgabe von ‘Projekt’ weisen wir besonders auf den 7.Brasilianischen Deutschlehrerkongress hin, der am Instituto de Letrasder Universidade do Estado do Rio de Janeiro von 21. bis 25. Juli
2008 stattfinden wird. Schwerpunkte dieser Veranstaltung sind derGemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen und seineAuswirkungen auf den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. ZumThema GER bietet ‚Projekt’ zwei Beiträge: ‚Kompetenzen und Kannbe-schreibungen nach dem GER’ und ‚ Mit einem Bein im Alltag und mitdem anderen Bein über dem Menschsein – eine literarisch angereicherteBetrachtung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen’.
Die vorliegende Ausgabe berücksichtigt außerdem eine breit angelegtePalette von Themen. Unter anderen finden Sie hier: Die „neue” neueRechtschreibung, Internetprojekte im DaF-Unterricht, Interkulturalität,Lehrwerkanalyse, Projektuntericht im Primarbereich. Darüber hinausveröffentlichen wir vier Rezensionen, nämlich zwei neue Grammatik-lehrbücher und zwei neue Lehrwerke für die Niveaus B1+ und B2.
Schließlich berichten wir über zwei gewichtige Tagungen im Jahr 2007:Deutsch-brasilianische Kulturbeziehungen und DaF anlässlich des 45.Bestehens der Casa de Cultura Alemã in Fortaleza und I Encontro deGermanistas do Rio de Janeiro/ V Fórum APA-Rio.
Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre!
p r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no BrasilNr. 46 – Abril de 2008 – ISSN 1517-9281
ABRAPABRAPABRAPABRAPABRAPA | A | A | A | A | Associação Brasileira deAssociações de Professores de Alemão
Di re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaPRESIDENTE Fernando Gil de AndradeVICE-PRESIDENTE Izabela Maria Furtado Kestler1ª SECRETÁRIA Helga Küster Ribeiro2º SECRETÁRIO Ebal Sant’Anna BolacioTESOUREIRA Marilene Frantz
Conselho Editor ialConselho Editor ialConselho Editor ialConselho Editor ialConselho Editor ialIzabela Maria Furtado Kestler, Magali dos SantosMoura, Maria José Pereira Monteiro, GeraldoLuiz de Carvalho Neto
Editores RegionaisEditores RegionaisEditores RegionaisEditores RegionaisEditores Regionais
APPAPPAPPAPPAPPAAAAARosana [email protected]
ACPACPACPACPACPAAAAAMarianne [email protected]
APPLAAPPLAAPPLAAPPLAAPPLADorothee Rumker [email protected]
A PA PA PA PA PA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOAna Cristina Ferreira de [email protected]
AMPAMPAMPAMPAMPAAAAAGeraldo Luiz de Carvalho [email protected]
ARPARPARPARPARPAAAAACélia W. [email protected]
A PA PA PA PA PANORANORANORANORANORClélia Barqueta/ Edvani [email protected] / [email protected]
Jornal ista ResponsávelJornal ista ResponsávelJornal ista ResponsávelJornal ista ResponsávelJornal ista ResponsávelIzabela Maria Furtado KestlerRMTB 14.736
Projeto Gráf icoProjeto Gráf icoProjeto Gráf icoProjeto Gráf icoProjeto Gráf icoA+Design | Andrea Bezerra + Andrea [email protected]
ImpressãoImpressãoImpressãoImpressãoImpressãoGráfica e Editora Trena
Cor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaProjekt – Revista dos Professores de Alemãono BrasilConselho Editorial – a/c Instituto Goethe – Ruado Passeio 62/1ºandar – Rio de Janeiro/RJ –CEP 20.021-290 – Brasile-mail: [email protected]
Dis t r ibu içãoDis t r ibu içãoDis t r ibu içãoDis t r ibu içãoDis t r ibu içãoABRAPA
Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Anual
Os textos publicados nas páginas de Projekt sãoexclusivos e só podem ser reproduzidos comautorização por escrito do Conselho Editorial ecom citação de fonte.
Projekt não se responsabiliza pelas opiniõesemitidas nos artigos assinados.
ABRAPAFernando Gil de AndradeA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 – 1º andar20.021-290 – Rio de Janeiro – RJ
AMPAGeraldo Luiz de Carvalho NetoA/C Cultura Alemã Centrode Atividades Culturais Ltda.Av. Contorno, 4.396 - 30.110-090Belo Horizonte - [email protected]@abrapa.net
APPLADorothee Rumker YazbekA/C Instituto GoetheR. Reinaldino S. de Quadros, 3380050-030 Curitiba – [email protected]
ACPAÉrica PfeifferRua Nazareno, 358 - Glória89217-600 - Joinville - SC [email protected]
APANOREdvani LimaA/C Centro Cultural Brasil-AlemanhaRua do Sossego, 364 - Boa Vista50050-080 - Recife, [email protected]@terra.com.br
APPA-SPRosana dos Santos G. BustamanteA/C Instituto GoetheR. Lisboa, 974 - São Paulo - [email protected]
ARPACélia HeylmannRua 24 de Outubro, 112Porto Alegre – [email protected]@abrapa.net
APA-RIOMarcos José MonneratA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 -1º Andar20021-290 - CentroRio de Janeiro- [email protected]
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemãowww.abrapa.org.br
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticascom as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimentoeducacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionaise trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.
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AN DIE LESER | EDITORIAL ........................................................................................................................................................................................................... 03
WILLKOMMEN BEIM | 7. DEUTSCHLEHRERKONGRESS .............................................................................................................................................................. 06
SPRACHENPOLITIK | POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUAS ............................................................................................................................................................ 08Mit einem Bein im Alltag und mit dem anderen über dem Menschsein – eine literarischangereicherte Betrachtung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für SprachenWerner Heidermann
DIDAKTIK & METHODIK | DIDÁTICA & METODOLOGIA ................................................................................................................................................................. 14Kompetenzen und Kannbeschreibungen nach dem Gemeinsamen Europäischen ReferenzrahmenAna Cristina Carvalho
DIDAKTIK & METHODIK | DIDÁTICA & METODOLOGIA ................................................................................................................................................................. 18Análise e avaliação de material didáticoMaria Monteiro, Sílvia Melo
DAF UND DIGITALE MEDIEN | ENSINO DE ALEMÃO E MEIOS DIGITAIS ..................................................................................................................................... 26DaF-Lernen im Internet: das Angebot des Projektes Jetzt – www.goethe.de/jetztGabriela de Oliveira Marques, Marja Zibelius
DAF UND DIGITALE MEDIEN | ENSINO DE ALEMÃO E MEIOS DIGITAIS .................................................................................................................................... 32Interaktive Internetprojekte im DaF-UnterrichtIveta Kontríková
RECHTSCHREIBUNG | ORTOGRAFIA ........................................................................................................................................................................................... 35Die “neue” neue RechtschreibungAna Cristina Carvalho
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 40Primarbereich – Ein Mitmachprojekt für Grundschulen – Waldtieren auf Weltreise/ Amigos da florestaviajando pelo mundo – 2ª série do ensino fundamentalMagda Balsan, Dóris Lopes, Evelin Scheer
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO ............................................................................................................................................................................... 44Cursos para leitura: o quê? Como? Para quem?Priscilla Pessutti Nascimento
INTERKULTURALITÄT | INTERCULTURALIDADE ............................................................................................................................................................................ 50„Eu acho o alemão uma língua... e o povo...”: crenças de alunos sobre a língua e a cultura-alvoCibele Cecílio de Faria Rozenfeld/ Nelson Viana
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 54Identidades culturais em texto do Delfin: como trabalhar a diversidade em sala?Poliana Arantes
DEUTSCHLEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ALEMÃO ..................................................................................................................... 59Blended Learning am Goethe-Institut Rio – Ein ErfahrungsberichtEbal Sant’Anna Bolacio
PHONETIK | FONÉTICA .................................................................................................................................................................................................................... 61Dicas de pronúncia do alemãoGean Damulakis
BERICHT | RELATÓRIO .................................................................................................................................................................................................................... 66I Encontro de Germanistas do Rio de Janeiro / V Fórum da APA-RioBerlim dos anos 20 – Da euforia ao caos – Em homenagem ao jubileu de Alfred DöblinIzabela Maria Furtado Kestler, Magali dos Santos Moura
Inhaltsübersicht • Sumário
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BERICHT | RELATÓRIO .................................................................................................................................................................................................................... 68Deutsch-brasilianische Kulturbeziehungen und DaF – Relações culturais Brasil-Alemanhae o Ensino de Alemão como língua estrangeiraWiebke Röben de Alencar Xavier
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 72Do tamanho do seu bolso!Marlene Holzhausen
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 73Aspekte B1+Antonio Lisboa Rego
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 75Rezension Mittelpunkt B2 – GER kommt in die MittelstufeClaudio Becker
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 78Einfach Grammatik – Deutsch A1 bis B1Antonio Lisboa Rego
VERANSTALTUNGSKALENDER | CALENDÁRIO DE EVENTOS ................................................................................................................................................... 80
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Vom 21. BIS ZUM 25.JULI 2008 veranstaltet die ABRAPA (Associação
Brasileira de Associações de Professores de Alemão) an der Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) den VII. Brasilianischen
Deutschlehrerkongress. Zu der Tagung sind alle eingeladen, die sich beruflich mit
Sprache, Literatur, Übersetzung und Landeskunde im DaF-Unterricht und in der
Lehreraus- und –fortbildung befassen.
Der Schwerpunkt des Treffens soll auf den neuen Aufgaben liegen, die sich mit derEinführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen in den verschiedenenBereichen stellen. Angesprochen sind diejenigen, die an staatlichen oder privaten Schulen,an Sprachinstituten oder an Hochschulen beschäftigt sind, sowie alle, die sich für diedeutsche Sprache und Kultur in Brasilien engagieren.
Als Plenarreferenten sind Vertreter relevanter Forschungsrichtungen innerhalb desFaches Deutsch als Fremdsprache eingeladen, die sich besonders für die Entwicklungdes Faches und für die Lehrerausbildung im DaF-Bereich eingesetzt haben und/oderauch eine langjährige Zusammenarbeit mit brasilianischen Forschern aufweisen können.
Zugesagt haben inzwischen folgende Referenten, die Plenarvorträge und/oderWorkshops und Minikurse anbieten werden:
Willkommen beim 7.
Habilidades e Competências DAF in Brasilien/Alemão no Brasil
Abrapa-DeutschlehrerkongressFertigkeiten und kompetenzen
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- Carmen Schier (Universität Leipzig)- Maria José Monteiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)- Monica Savedra (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro)- Peter Sauter (Universität Freiburg/CH)- Roland Fischer (BMUKK)- Berthold Zilly (Freie Universität Berlin)- Karin Kleppin (Ruhr-Universität Bochum)- Ulrike Arras (TestDaF-Institut)- Dietmar Rösler (Justus-Liebig-Universität Gieβen)- Hermann Funk (Friedrich-Schiller-Universität Jena)- Ulrich Ammon (Universität Duisburg-Essen)- Ulrich Steinmüller (Technische Universität Berlin)- Max Moritz Medo (DS Valparaíso/Chile)
Es sind 9 Sektionen mit Kurzvorträgen (à 20 Minuten) vorgesehen, die zu einemintensiven Erfahrungsaustausch über die spezifischen und relevanten Probleme derAusbildung und der Praxis von DaF-Lehrern in Brasilien anregen sollen.
Darüber hinaus werden Workshops (à 60 Minuten) und Minikurse (3 Termine à 90Minuten) stattfinden.
Programmübersicht des 7. Deutschlehrerkongresses:
Der VII. BRASILIANISCHE DEUTSCHLEHRERKONGRESS bietet zu folgendenThemen Sektionen an:
1. DaF im internationalen Austausch2. DaF im Primarbereich3. DaF im Sekundarbereich4. DaF im Erwachsenenbereich5. Medien im DaF-Unterricht6. Prüfen und Testen im DaF-Bereich7. Sprachmittlung: Übersetzung und Dolmetschen im DaF-Unterricht8. Literatur im DaF-Unterricht9. Landeskunde im DaF-Unterricht
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Sprachenpolitik • Política de ensino de línguas estrangeiras
Werner Heidermann | UFSC1
Charme hat diese Bezeichnung nicht gerade: Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen2 (GER) – das klingt nach Industrienorm. Und doch ist
dieser Referenzrahmen die erfolgreichste Publikation in den Bereichen
Fremdsprachenpolitik und -didaktik der letzten zehn Jahre. Kein Lehrbuch kommt
ohne das einem Qualitätssiegel nachempfundene GER-Emblem aus; Europa überall.
In Lehrmittelkatalogen begegnen wir dem Markenzeichen ständig, der GER prägt
seit etlichen Jahren die fremdsprachendidaktische Diskussion, und seine
Thematisierung in den Zeitschriften unserer Lehrerverbände ist nicht neu. Ich verweise
auf Heinrich Graffmanns Artikel in projekt Nr. 39 vom Juni 20023 und ganz besonders
auf die Analyse Monika Clalünas in der DaF-Brücke Nr. 6 aus dem Jahr 20044.
Beide Texte empfehle ich sehr zur (nochmaligen) Lektüre. Kein Artikel kann das
Studium des GER ersetzen; ich werde mich an dieser Stelle damit zufrieden geben,
dieses persönliche Studium anzuregen. Die Komplexität des GER ist nicht zuletzt an
der wachsenden Zahl von Arbeiten abzulesen, die sich mit ausgewählten Aspekten
auseinandersetzen; ich erwähne als einziges Beispiel Hermann Funks “Wortschatz
im Europäischen Referenzrahmen und in ‘Profile deutsch’ – nützliche Planungshilfe
oder lexikalische Planwirtschaft?”5
Mit einem Bein im Alltag und mit dem
Die vermeintliche oder auchtatsächliche Sprödigkeit des Dokumenteswerde ich aufzubrechen versuchen, indemich einige Aussagen des Referenzrahmensmit Zitaten aus einem Roman garniere, dernun alles andere als spröde ist: IlijaTrojanows Der Weltensammler6, Bestseller imvorletzten Jahr; die teils authentische, teilsfiktive Beschreibung des Lebens und derForschungsreisen des Richard FrancisBurton (1821-1890). Die atemberaubendeRomanhandlung wird sich mit dem hinund wieder langatmigen Stil desReferenzrahmens kreuzen. Burton, britischerKolonialbeamter zunächst in Indien,Sonderling, Forscher und derjenige, demdas Fremde viel näher ist als der“Stumpfsinn eines Lebens, das dem Billardund dem Bridge gewidmet war”7, gelangtschon früh zu einer folgenschweren
1 Werner Heidermann ist Professor Associado an der Deutschabteilung der Universidade Federal de Santa Catarina.2 Trim, John et al.: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Übersetzung ins Deutsche: Jürgen Quetz. München:
Langenscheidt 2001. (im Folgenden: GER)3 Graffmann, Heinrich: “Sprachen unter einem Hut – Der Gemeinesame europäische Referenzrahmen und das Sprachenportfolie”. In: projekt Nr. 39, S. 7-10.
4 Clalüna, Monika: “Gerahmte Sprachen? Zum ‘Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen’”. In: DaF-Brücke Heft 6, 2004, S.24-27.5 Funk, Hermann: “Wortschatz im Europäischen Referenzrahmen und in ‘Profile deutsch’ – nützliche Planungshilfe oder lexikalische Planwirtschaft?” In: Heine,
Antje et al.: Deutsch als Fremdsprache. Konturen und Perspektiven eines Faches. München: Iudicium 2005, S. 119-132.6 Iliya Trojanow: Der Weltensammler. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2007.
7 Der Weltensammler 52
anderen über dem Menschsein – eine literarischangereicherte Betrachtung des GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmens für Sprachen
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Erkenntnis: Es gab nur eine Möglichkeit,sein Leben nicht zu verplempern: Sprachenlernen.8 Damit sind wir ja beinahe schonbeim GER und bei uns: Es gibt nur eineMöglichkeit, sein Leben nicht zuverplempern: Sprachen lehren.
Es ist auch deshalb sinnvoll, sichnoch einmal mit dem GER aus-einanderzusetzen, weil der 7. BrasilianischeDeutschlehrerkongress vom 21. bis zum 25.Juli 2008 in Rio de Janeiro ganz dezidiertdie “Fertigkeiten und Kompetenzen” inden Vordergrund rückt. (Einzelheiten zurAnmeldung unter www.abrapa.org.br).
Was ist nun eigentlich der GemeinsameEuropäische Referenzrahmen für Sprachen, derübrigens in der Wikipedia mittlerweile infünfzehn –und zwar nicht nureuropäischen– Sprachen vorliegt?Empfehlung? Vorschrift? Gesetz? DieAutoren definieren ihn so:
Der Gemeinsame EuropäischeReferenzrahmen stellt einegemeinsame Basis dar für dieEntwicklung von zielsprachlichenLehrplänen, curricularen Richt-linien, Prüfungen, Lehrwerkenusw. in ganz Europa. Er beschreibtumfassend, was Lernende könnenmüssen, um eine Sprache fürkommunikative Zwecke zu benut-zen, und welche Kenntnisse undFertigkeiten sie entwickeln müssen,um in der Lage zu sein, kommuni-kativ erfolgreich zu handeln. DieBeschreibung deckt auch denkulturellen Kontext ab, in denSprache eingebettet ist. DerReferenzrahmen definiert auchKompetenzniveaus, sodass man
Lernfortschritte lebenslang und aufjeder Stufe des Lernprozessesmessen kann.9
Schon diese erste Definition ist vollvon Stichwörtern, Schlagwörtern, Reiz-wörtern, die –das muss man demDokument zugute halten– nachherschrittweise alle wiederum definiert unddiskutiert werden.
“Mehrsprachigkeit und kulturelleKompetenz”10 sind die ersten Worte derdeutschen Ausgabe. Bwana Burtonschmunzelte, er war zufrieden, er war mitsich selbst zufrieden. Er schlug mir auf dieSchulter, ein schrecklicher Brauch derWazunga.11 Der GER stellt diese beidenPrinzipien als übergeordnet heraus.Mehrsprachigkeit und kulturelleKompetenz sind Zielvorgaben dereuropäischen Politik, die sich schon inden 1970er Jahren immer mehr mitchauvinistischen Tendenzen konfrontiertsah:
Fremdenfeindlichkeit und denRückfall in einen extremenNationalismus als Haupthinder-nisse der europäischen Mobilitätund Integration (…) und gleich-zeitig als erhebliche Bedrohung dereuropäischen Stabilität und desgesunden Funktionierens derDemokratie.12
Mehrsprachigkeit und kulturelleKompetenz als Voraussetzungen füreine verbesserte Kommunikation alsVoraussetzung für gröβere Mobilität alsVoraussetzung für vermehrte direkte
Kontakte als Voraussetzung für besseresVerständnis und bessere Zusammenarbeit– so lautet die sehr lineare Logik der Politik.Nach und nach wird der GER praktischerund nähert sich solchen Methodenfremdsprachlichen Unterrichts, “die dieUnabhängigkeit des Denkens, desUrteilens und des Handelns zusammenmit sozialen Fähigkeiten undVerantwortungsbewusstsein stärken”13.Wir wissen, wie richtig und wie wichtigdieser Ansatz ist – und wie wenig erbislang umgesetzt wird.
Wenn der GER einerseits ganzentwaffnend angibt, dass es “derzeitkeinen allgemeinen, auf Forschungser-gebnissen basierenden Konsens darüber[gibt], wie Lernende lernen; aus diesemGrund kann der Referenzrahmen sichnicht auf eine bestimmte Lerntheoriestützen.”14, so legen sich die Autorenandererseits durchaus fest, nämlich so:“Der oben dargestellte Ansatz ist eindeutighandlungsorientiert.”15 Diese Hand-lungsorientierung leitet sich natürlich vondem ganz pragmatischen Sprach-verständnis von SprachlernerInnen ab.Und dennoch ist Handlungsorientierungnicht zwingend; ganze Funktionsbereichevon Sprache werden so ausgeschlossen.Immerhin geschieht dies sehr bewusst. Inganzen acht Zeilen berücksichtigt man dasfremdsprachliche Lernen im universitärenBereich. Überaus zaghaft ist vom“wertvollen, gemeinsamen Schatz”16 dieRede – gemeint ist die europäischeLiteratur. Dort, wohin die Hand-lungstheorie nicht reicht, ist man im GERauffällig unbeholfen: “Literarische Studiendienen nicht nur rein ästhetischen,
8 Der Weltensammler 529 GER 1410 GER 3
11 Der Weltensammler 40612 GER 1613 GER 16
14 GER 13815 GER 2616 GER 62
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sondern vielen anderen erzieherischenZwecken – intellektuell, moralisch undemotional, linguistisch und kulturell.”17
Das alles überzeugt nicht; dieAusgrenzung von Literatur und Ästhetiklässt sich nicht legitimieren, schon garnicht in acht Zeilen. Das weiβ derWeltensammler besser. Burton bringtseinen Sanskrit-Lehrer nach Hause, aufdem Pferd; Upanitsche, der Lehrer,bedankt sich für diesen Dienst mit einemMantra. Dies ist ein ungewöhnlicherAbend. Ich möchte mich erkenntlich zeigen.Oder anders gesagt, Ihnen etwas geben, wasmir zu diesem Anlaß gebührend erscheint.Woran denken Sie, Guruji? An ein Mantra.Vielleicht das mächtigste aller Mantras.Betrachten Sie dieses Mantra als meinenWegezoll an Sie. Er wird Ihnen nieausgehen. Purna-madaha/Purna-midam/Purnaat purnam uda-tschyate/Purnasyapurnam-aadaaya/Purnameva ava-shishyate. –Das klingt schön, Guruji. Mitsolchen Mantras im Ohr bin ich bereit, dieganze Nacht mit Ihnen zu reiten. –Oh, wirwollen nicht übertreiben. Was habe ichIhnen beigebracht? Maßhalten. Sind Sienicht neugierig auf die Übersetzung? –Siewird sich nicht so überzeugend anhören wiedas Sanskrit. –Sie haben recht, lernen Siedieses Mantram einfach auswendig. DieBedeutung kann später folgen. Sie wirkt,Sie werden es sehen, sie wirkt Welten.18
Fairerweise wollen wir zugestehen,dass man nicht letztgültige sprach-philosophische Erkenntnisse erwarten soll,wo es um sehr handfeste Beschreibungenvon Sprachkompetenzen geht. Kern-stück des GER ist das Schema vonReferenzniveaus: A1 und A2 stehen für
die beiden Stufen der elementarenSprachverwendung, B1 und B2 für dieselbstständige, C1 und C2 für diekompetente Sprachverwendung. DieReferenzniveaus konkretisieren sich ineinzelnen und zum Teil sehr kleinschrittigdargestellten Fertigkeiten und Fähigkeiten,in den sogenannten kann-Beschreibungen.“Ich kann kurze, einfache Mitteilungen,z. B. auf Postkarten, verstehen.”19 lauteteine kann-Beschreibung zur Selbstein-schätzung aus dem Bereich Lesen –Referenzniveau A1 natürlich. Profiledeutsch20, sozusagen die Anpassung desGER auf die DaF-Infrastruktur,konkretisisert das Können noch mehr, undzwar sehr lebensnah: “Kann in einemElektrogeschäft über den Umtausch einesdefekten Mobiltelefons verhandeln oderzumindest die kostenlose Reparaturverlangen.”21 Es ist oft als Fortschritthervorgehoben worden, dass mit dem GERund mit Profile deutsch nicht mehr dieLerndefizite expliziert werden, sondernendlich –positiv– die Lernleistungen. DieseHerangehensweise ist tatsächlich mehr alsnur symbolisch und deutet einangemessenes Verständnis des Lern-prozesses an: Sprachlernen nicht mehr alsdas Beheben von Mängeln, sondern alsein bewusst auf das ganze Lebenangelegtes Voranschreiten in Richtung aufeine möglichst umfassende fremd-sprachliche Kompetenz.
Dass man bei der Atomisierungallgemeiner Sprachkompetenz inunendlich viele Mini-Fertigkeiten zuweilenüber das Ziel hinausgeschossen ist,erscheint mir sekundär. Wenn esbeispielsweise bei der mündlichen
Interaktion heiβt: “Kann verschiedeneGefühle differenziert ausdrücken und aufGefühlsäuβerungen anderer angemessenreagieren.”22, dann fragt man sichnatürlich schon, was “differenziert” undwas “angemessen” bedeutet und ob hiernicht Fertigkeiten beschrieben werden,deren Beherrschung in erster Linie gar nichtim sprachlichen Bereich liegt. Hin undwieder werden tatsächlich eher Tugenden,Stärken und Dispositionen beschrieben –und nicht Fähigkeiten. Was zum Beispieldas Niveau A2+ vom Niveau A2unterscheidet, ist eine “aktivere Teilnahmean Unterhaltungen”23. Haben unsereSchüler nicht auch das Recht sichzurückzuhalten?!
Der Referenzrahmen präsentiert sichmehrmals als “umfassend, transparent,kohärent”24 und als offen für Erweite-rungen, Ergänzungen, Aktualisierungen.In einem etwas störenden und leichtpsychoanalytischen Unterton fordern dieAutoren zu mitmacherischen Aktivitätenauf: “Die Benutzer des Referenzrahmenssollten bedenken und, soweit sinnvoll,angeben, inwieweit …” heiβt es ungezählteMale. Gleichwohl kann man den Autorenund den hinter dem GER stehendenInstitutionen abnehmen, dass es ihnen inder Tat darum geht, einen groβ angelegtenDialog über sprachliche Kompetenzen,ihren Erwerb, ihre Messbarkeit und ihreVergleichbarkeit in Gang zu setzen.
Dieser Dialog findet statt, undvielleicht ist das bereits der bemer-kenswerteste Erfolg des GER. Der Dialoggeschieht in groβen Zusammenhängenwie Kongressen und Lehrwerks-konzeptionen; und er geschieht in kleinen
17 GER 6218 Der Weltensammler 93f.
19 GER 22320 Glaboniat, Manuela et al.: Profile deutsch. München: Langenscheidt 2002. (Im Folgenden Profile)
21 Profile 12022 Profile 119
23 GER 4324 GER 9, 19
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Kontexten, zum Beispiel, wenn der GERzur Grundlage eines neuen Curriculumsdes DLLE (Departamento de Língua eLiteratura Estrangeiras) an der UFSC(Universidade Federal de Santa Catarina)gemacht worden ist.
Hermann Funk hat in seinem obengenannten Artikel die Reaktionen auf denGER in drei Kategorien gebündelt: zumeinen “die generelle Ablehnung”, zumanderen “die generelle Zustimmung”, zumdritten “die grundsätzliche Kritik an denzentralen Kategorien der Sprach-beschreibung (…) bei grundsätzlicherAnerkennumng seines sprachen-politischen Beitrags und seiner Intentionenund Grundsätze, Vergleichbarkeit,Transparenz und curriculare Planungs-hilfen zu geben”25. Die grundlegendeAblehnung hat mit einem Schlagwort, dasIngrid Schwerdtfeger in die Diskussiongebracht hat, eine radikale Zuspitzungerfahren: “McDonaldisierung” heiβtdieses Stichwort, mit dem laut Funk derVersuch gemeint ist, “Effektivität durchmundgerechtes Portionieren undVerabreichen von Sprache zu erreichen”26.Mir ist gar nicht wohl, wenn mit einemeinzigen sehr pointierenden Begriffjahrzehntelange Bemühungen um dieFestlegung von Standards eingestampft
werden. GER und Profile deutsch halten eineMenge an didaktischem und linguis-tischem Wissen bereit, das sinnvollstrukturiert ist und in der Regel sehr weitüber das anzutreffende Praxiswissen vonSprachlehrern hinausgeht.
Natürlich bestehen epistemologischeWidersprüche, zum Beispiel derjenige,dass Sprache einerseits möglichstholistisch gesehen werden soll, andererseitsjedoch die Beschreibung der Fertigkeitenund Fähigkeiten sehr atomistischvorgenommen wird. Burton arbeitetunterdessen an seiner Verwandlung ineinen Inder, bei der ihm sein Dienerbehilflich ist. – Was konntest du ihmbeibringen? – Vieles. Kleinigkeiten.Einzelheiten, an die ich nie gedacht hätte.Wie die Fingernägel geschnitten werden,wie man von seiner Mutter spricht, wie manmit dem Kopf wackelt, wie man auf seinenFersen kauert, wie man seiner BegeisterungAusdruck verleiht.27 Widersprüche lassensich aber auch als Sachzwänge deuten: jesachlich richtiger das Sprachverständnisumso schwieriger die Beschreibung vondidaktischer Praxis. Wenn jede unsererUnterrichtsstunden eine didaktischeReduktion enthält, so ist das mit einemWerk wie dem GER nicht anders.
Natürlich bestehen unübersehbareMängel, zum Beispiel eine Bibliographie,die nahezu ausschlieβlich die britischeLiteratur berücksichtigt und Forschunganderer Länder einfach ignoriert. DieseSchwäche wird nur zum Teil ausgeglichen,wenn dann in Profile deutsch deutscheForschungsliteratur doch sehr eklektischgenannt wird.
Produktiver als den GER in Bauschund Bogen zu diskreditieren erscheint mirjedenfalls ein Bemühen, ihn an konkreteLernwelten anzupassen. Eurozentrismus
anzuprangern ist ja auch nicht so originell;und ungleich anspruchsvoller ist es, einenGegenentwurf zu erstellen und konkret zuerarbeiten, wo sich der GER als für Brasilienungeeignet erweist und wo andereKonzepte entwickelt werden müssen. DerNoch-Brite Burton zu Beginn seiner Zeitin Indien: Wie wird die Menschheit einerZivilisation gedenken, die einePferderennbahn anlegt, noch bevor sie einenGedanken an eine Kirche oder eineBibliothek verschwendet?28 Und eine Seitespäter: Eine Pferderennbahn und dreiBordelle. Was braucht der Engländer mehr?29
Für viel wichtiger als eine aufwendigeSuche nach Schwächen im GER halteich Fragen danach, ob und wie derReferenzrahmen uns in Brasilienweiterbringen kann. Wie stehen wir zureingeforderten Dreisprachigkeit, die inEuropa bereits gilt und die die einzigeGewähr dafür ist, dass neben derMuttersprache und Englisch andereSprachen eine Chance haben, gelernt zuwerden? Wie sieht unser sprachpolitischesKonzept aus? Sehen wir, die Fremd-sprachenprofis, unsere Aufgabe darin,unserer Sprache das Terrain zu sichern,wollen wir für den Erhalt der einen oderder anderen Fremdsprache im Unterrichtkämpfen – oder sehen wir uns da alsZuschauer von Prozessen, die auch ohneunser Zutun ablaufen?
Die Begründungszusammenhängein Lateinamerika sind andere als die inEuropa (Stichwort: Mobilität) – wollen wirdennoch dazu neigen, den GER mit nurwenigen Abstrichen zu übernehmen undzu übertragen oder bedarf es nicht weitausradikalerer Anpassungen? Wollen wir dieGelegenheit nutzen, die uns der GER alsKatalysator einer professionellen (Neu-)Bestimmung bietet? Oder geben wir uns
25 Funk 120f.26 Funk 120f.
27 Der Weltensammler 10228 Der Weltensammler 10929 Der Weltensammler 110
Generelle Ablehnung,
generelle Zustimmung und
grundsätzliche Kritik an
den Kategorien der
Sprachbeschreibung sind
nach Hermann Funk die
Reaktionen auf den GER.
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weiterhin mit Allgemeinplätzen vom Typ‘Das perfekte Lehrbuch gibt es nicht!’zufrieden? Wollen wir die Anregungen ausdem GER in unsere Überlegungeneinbeziehen? Oder verharren wir auf demReflexionsniveau von ganz oberflächlichenÄuâerungen wie etwa der von “der etwassteileren Progression” und der von “deretwas flacheren Progression”? Beinahegeht es, finde ich, um die Frage danach,wie ernst und dringend wir selbstunsere tiefgreifende und nachhaltigeProfessionalisierung betreiben.
Ein Element von Professionalisierungist auch die Suche nach Innovation. Nochmit Blick auf den Referenzrahmen, der nichtVorschrift ist, sondern Angebot, denke ichzum Beispiel daran, wie wir durch dieEinbeziehung von Mehrsprachigkeits-konzepten unser Fach attraktiver gestaltenkönnten. Ist es nicht einen Versuchwert, etwa in Anlehnung an dasEuroComprehension-Konzept von Lew N.Zybatow30 für künftige ÜbersetzerInnenauch unseren DeutschlernerInnen dasAngebot zu machen, im Laufe desStudiums eine Idee von anderen Sprachenzu bekommen? Könnte das Deutsch-studium nicht gewinnen, wenn es nebenguten Deutschkenntnissen rudimentäreKenntnisse des Niederländischen und/oder Dänischen und/oder desSchwedischen etc. vermittelte? – “Ach”,höre ich den Einwand, “das geht dochnicht, wir sind doch dazu gar nicht
qualifiziert.” Ganz falsch: Wer sagt denn,dass das im Referenzrahmen verankertelebenslange Lernen, eine eigentlichrevolutionäre Angelegenheit, nur fürSprachlerner gilt – und nicht auch für unsLehrerInnen?
Ich komme zum Schluss undappelliere noch einmal an alle, diesich beruflich mit der Fremdsprachen-vermittlung befassen, sich den Gemein-samen Europäischen Referenzrahmen fürSprachen einmal in Ruhe und möglichstvorurteilsfrei anzusehen. Das Studium desGER mag dazu beitragen, dass wir einbisschen wie der Lehrer Upanitschewerden; denn: Sprachlehrer gibt es viele,wie Mücken im Stall, aber finde mal einen,der den heiligen Unernst des Lebens sozelebrieren kann wie der alte, wunderbarschrullige Upanitsche. (…) Er hat eineBegabung, die eigene Verzweiflungunbedeutend erscheinen zu lassen. SeinGeist stand mit einem Bein im Alltag undschwebte mit dem anderen über demMenschsein.31
Im Alltag allerdings kostet derReferenzrahmen 22,95 Euro und Profile deutschsogar 48 Euro. Das zusammen entsprichtungefähr 170 Reais und ist damit fürLehrerInnen in Brasilien unzumutbarteuer. Wäre es nicht eine schöne Initiativedes Sponsors Langenscheidt, für denAbrapa-Kongress einen verbilligtenSonderdruck vorzusehen? Im elektronischenFormat ist der GER leicht und schnell zu
finden – auch sein portugiesischesPendant (www.asa.pt), aus dem Landallerdings, in dem die LernerInnen“aprendentes” heiβen.
Die Lektüre des Referenzrahmensempfehle ich dringend auch alsVorbereitung auf den Kongress im Juli –und für die Ferien davor oder danach: IlijaTrojanows Der Weltensammler, DeutscherTaschenbuch Verlag 2007, 523 Seiten, 10Euro. Am Ende noch eine schöneUmkehrung der Mantra-Stimmung vonSeite 93f. Du hast dich lustig gemacht überden Mganga, aber du glaubst ernsthaft andie Macht von Dawa? Und er antwortetemir in einer Sprache, die in seinem Landdie Sprache des schwarzen Handwerks ist:Ignoramus et ignorabimus, sagte er, und esklang so gut in meinen Ohren, ich vertriebmir den nächsten Tag damit, meine Schrittein dieser Zauberformel zu wiegen: Igno-ramus-et’igno-rabimus. –Was bedeutetdas? –Ich weiß es nicht, ich habe dieBedeutung vergessen.32
Zum Schluss appelliere ich an
alle, die sich beruflich mit
der Fremdsprachenvermittlung
befassen, sich den GER
vorurteilsfrei anzusehen.
30 Zybatow, Lew N.: “Mehr Mehrsprachigkeit in der Übersetzerausbildung in Europa: EuroComTranslat”. In:Zybatow: Translation in der globalen Welt und neue Wege in der Sprach- und übersetzerausbildung. Innsbrucker
Ringvorlesung zur Translationswissenschaft II. Frankfurt am Main: Peter Lang 2004, S. 244-264.31 Der Weltensammler 12632 Der Weltensammler 407
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Didaktik & methodik • didática & metodologia
Ana Cristina Ferreira de Carvalho | Colégio Cruzeiro/Rio de Janeiro
D er GER ist ein umfassender, kohärenter und transparenter
Referenzrahmen für das Lernen, Lehren und Beurteilen im
Sprachenbereich, der von einer sehr umfassenden Sicht von
Sprachverwendung und Sprachenlernen ausgeht. Der hier gewählte Ansatz ist im
Großen und Ganzen ‘handlungsorientiert’, weil er Sprachverwendende und
Sprachenlernende vor allem als ‘sozial Handelnde’ betrachtet, d.h. als Mitglieder
einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen
Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen,
und zwar nicht nur sprachliche.
Kompetenzen und Kannbeschreibungen
Im Zentrum des handlungs-orientierten Sprachunterrichts steht alsoder Lerner als soziales Wesen, das in einemgegebenen Kontext ein Problem lösen willoder eine Aufgabe bewältigen muss.
Um Handlungen erfolgreich durch-zuführen, werden vom Sprachlerner /Sprachverwender unterschiedliche Kom-petenzen verlangt.
Unter Kompetenz verstehen wir dieadäquate Anwendung des Wissens in
einem bestimmten Handlungsfeld, um dieAufgabe anzugehen oder erfolgreich zulösen. Kompetenzen meinen sowohl dasWissen als auch dessen Umsetzung undAnwendung.1
1. KOMPETENZEN
Wir unterscheiden folgende Kom-petenzen:
nach dem GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmen
1 MÜLLER, Martin u.a., Die Aufgabe im handlungsorientierten Ansatz. Im Internet unter: http://www.clacnet.ch/ docs/handlungsorientierung.pdf (letzter Zugriff: 14.01.2007)
1.1 Allgemeine Kompetenzen
Die allgemeinen Kompetenzen derSprachenlernenden oder auch derSprachverwender bestehen insbesondereaus deren Wissen und Fertigkeiten, derpersönlichkeitsbezogenen Kompetenzund den Einstellungen sowie aus derFähigkeit zum Lernen.
1.1.1 Das Wissen
Das Wissen umfasst das theoretischeWissen auf wissenschaftlichem odertechnischem Gebiet, aber auch dastheoretische Wissen und Erfahrungen aufberuflichem Gebiet. Sie spielen selbstver-ständlich eine wichtige Rolle bei der
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Rezeption und beim Verstehen von Texten,die aus eben diesen Gebieten stammen.Genauso wichtig für Aktivitäten in einerSprache ist aber auch das auf Erfahrungberuhende Alltagswissen aus öffentlichenoder privaten Lebensbereichen (Tages-abläufe, Mahlzeiten, Verkehrsmittel,Kommunikation und Information).
1.1.2 Die Fertigkeiten
Die Fertigkeiten umfassen:• soziale Fertigkeiten: die Fähigkeit, sich
entsprechend den Konventionen zuverhalten und die erwarteten Routinenauszuführen, soweit dies für Außen-stehende, besonders für Ausländer, alsangemessen erachtet wird.
• Fertigkeiten, die für das tägliche Lebenbenötigt werden: die Fähigkeit, die fürdas tägliche Leben erforderlichenRoutinehandlungen (sich waschen, sichanziehen, kochen, essen usw.) effektivauszuführen; Pflege und Reparatur vonHaushaltsgeräten usw.
• berufliche Fertigkeiten: die Fähigkeit,spezielle (geistige und körperliche)Handlungen auszuführen, die derjeweilige Beruf erfordert.
• Fertigkeiten für die Freizeit: die Fähigkeit,die für Freizeitaktivitäten erforderlichenHandlungen effektiv auszuführen, z. B.in den Bereichen:
Kunst (Malen, bildhauerisch
Arbeiten, ein InstrumentSpielen usw.)
Handarbeiten und Basteln(Stricken, Sticken, Weben,Körbe Flechten, Tischlernusw.)
Sport (Mannschaftsspiele,Leichtathletik, Joggen,Klettern, Schwimmenusw.) Hobbys (Photographie,Gartenarbeit usw.)
1.1.3 Die persönlichkeitsbezogeneKompetenz
Unter persönlichkeitsbezogenerKompetenz (savoir-être) wird die Summeder individuellen Eigenschaften, derPersönlichkeitsmerkmale und Ein-stellungen verstanden, wie zum Beispieldas Selbstbild und die Sicht andererMenschen, die Bereitschaft, sich auf sozialeInteraktion mit Anderen einzulassen.
1.1.4 Die Fähigkeit zum Lernen
Die Lernfähigkeit kann man verstehenals “prozedurales Wissen oder Bereitschaftfür die Entdeckung des ‘Anderen’” -gleich, ob es sich dabei um eine andereSprache oder Kultur, andere Menschenoder neue Bereiche des Wissens handelt.
Welche Strategien ein Mensch zurBewältigung einer Lernaufgabe auswählt,hängt davon ab, wie vielfältig seineverschiedenen Fähigkeiten zum Lernenausgeprägt sind. Aber auch durch dieVielfalt der Lernerfahrungen -vorausgesetzt, sie sind nicht isoliert odereinfache Wiederholungen - kann einMensch seine Lernfähigkeit erweitern.
1.2 Kommunikative Kompetenzen
Zur Umsetzung ihrer kommuni-
kativen Absichten setzen Sprach-verwendende/Lernende sowohl ihreallgemeinen Fähigkeiten als auch einespezifisch sprachbezogene kommunikativeKompetenz ein. Kommunikative Kompetenzin diesem engeren Sinn besteht ausfolgenden Komponenten:
• linguistische Kompetenzen;• soziolinguistische Kompetenzen;• pragmatische Kompetenzen.
1.2.1 Linguistische Kompetenzen
Linguistische Kompetenz wirddefiniert als Kenntnis der formalen Mittel,aus denen wohlgeformte, sinnvolleMitteilungen zusammengesetzt undformuliert werden können, und als dieFähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden.Hier unterscheidet man:
• lexikalische Kompetenz Sie umfasst die Kenntnis des Vokabulars
einer Sprache, das aus lexikalischen undaus grammatischen Elementen besteht,sowie die Fähigkeit, es zu verwenden.
• grammatische Kompetenz Grammatische Kompetenz kann man
definieren als Kenntnis der grammatischenMittel einer Sprache und die Fähigkeit,diese zu verwenden.
• semantische Kompetenz Die semantische Kompetenz umfasst
ein Kenntnissystem und ein System vonProzeduren, die das Verstehen undProduzieren von sinnvollen Äuße-rungen, aber auch das Erkennen undEinordnen von Bedeutungsrelationenermöglichen.
• phonologische Kompetenz Sie involviert Kenntnisse und Fertig-
keiten der Wahrnehmung und derProduktion in Bezug auf die Intonationund Aussprache.
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1.2.2 Soziolinguistische Kompetenzen
Soziolinguistische Kompetenz betrifftdie Kenntnisse und Fertigkeiten, die zurBewältigung der sozialen Dimensiondes Sprachgebrauchs erforderlich sind,d.h. wie Sprecher Äußerungen inunterschiedlichen situativen undkulturellen Kontexten produzierenund verstehen, wobei Faktoren wie dersoziale Status der Gesprächsteilhaber, dieRollenverhältnisse zwischen ihnen,das Ziel der Interaktion und dieSituationsangemessenheit der Äuße-rungen in Bedeutung und Form eine Rollespielen.
Hier werden Fragen behandelt, diesich speziell auf den Sprachgebrauchbeziehen und an anderer Stelle nichtbehandelt werden: SprachlicheKennzeichnung sozialer Bezie-hungen; Höflichkeitskonventionen;Redewendungen, Aussprüche, Zitate undsprichwörtliche Redensarten; Register-unterschiede und Dialekt und Akzent.
1.2.3 Pragmatische Kompetenzen
Pragmatische Kompetenzen betreffendas Wissen der Sprachverwendenden/Lernenden um die Prinzipien, nach denenMitteilungen
• organisiert, strukturiert und arrangiertsind (Diskurskompetenz);
• verwendet werden, um kommunikativeFunktionen zu erfüllen (funktionaleKompetenz);
• nach interaktionalen und transaktionalenSchemata angeordnet sind (Schema-kompetenz).
2. KANNBESCHREIBUNGEN
Die Differenzierung von sechsNiveaustufen der sprachlichen Kom-petenzen und die genauere Ausgestaltungdieser Niveaustufen durch einzelneund zum Teil recht detaillierteKannbeschreibungen gelten als Kernstückund eigentliche Leistung des Referenz-rahmens. Die in fremdsprachen-unterrichtlichen Kontexten lange Zeitgültige und bis heute nahezu unge-brochene Orientierung an dem, was Lerner(noch) nicht können, hat hier also einerOrientierung am Positiven Platz gemacht.Die Kannbeschreibungen geben an, wasFremdsprachenlerner in bestimmtenBereichen sprachlichen Handelns in derSprache X tatsächlich können: Sie könnensich beispielsweise „auf einfache Artverständigen”, „einfache Fragen stellenund beantworten” (Stufe A 1, mündlicheInteraktion), sie können „sehr selbstständiglesen, Lesestil und –tempo verschiedenenTexten und Zwecken anpassen” (Stufe B1, Leseverstehen), oder sie können „klare,flüssige, komplexe Texte in angemessenemund effektivem Stil schreiben” (Stufe C 2,schriftliche Produktion).
Diese Kannbeschreibungen sind einzentraler Bestandteil von Profile deutsch.
Das Buch bietet Grundlagen füreinen handlungsorientierten Unterricht.
Das Buch enthält Referenzbeschreibungenund Lernzielbestimmungen für dieNiveaus A1 bis C2 in Form von globalenund detaillierten Kannbeschreibungen.
2.1 Globale Kannbeschreibungen
Die so genannten globalen Kann-beschreibungen umschreiben, wie gutjemand auf einem bestimmten Niveausprachlich handeln kann. Siehe untenTabelle 1.
2.2. DETAILLIERTE KANNBESCHREIBUNGEN
Die so genannten detailliertenKannbeschreibungen umschreiben, wasein Sprachenlerner in den BereichenInteraktion, Rezeption, Produktion undSprachmittlung auf einem bestimmtenNiveau kann. Siehe unten Tabelle 2.
Wenn man überprüfen will, ob diekommunikativen Lernziele vom hand-
Niveau Kannbeschreibung Kategorie Aktivität
A2 Kann über vertraute Themen einfach Produktion und Interaktion: Interaktionkommunizieren, wenn die Partner langsam und in Merkmale - Produktion und mündlichStandardsprache sprechen und er/sie öfter um Interaktion mündlich - allgemeinWiederholung oder Umformulierung bitten kann. übergreifende Merkmale
Tabelle 1
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lungsorientierten Unterricht erreichtworden sind, genügt es nicht, Tests zurGrammatik und zum Wortschatz anzu-bieten. Statt dessen muss es Tests geben,die z.B. die sprachliche Interaktion beimSprechen und die Fähigkeit, kommuni-kativ angemessen sprachlich zu handeln,überprüfen.
Mit anderen Worten: unterschiedlicheLernziele und entsprechende Unterrichts-methoden erfordern auch entsprechendeTests.
Der Gemeinsame EuropäischeReferenzrahmen stellt die inhaltliche Basisfür das Erstellen von Testaufgaben bzw.für die Phasen eines Tests mündlicher
Fertigkeiten dar, mit dessen Hilfe Belegefür relevante linguistische, soziolinguistischeund pragmatische Kompetenzen gewonnenwerden sollen.
Niveau Kannbeschreibung Kategorie Aktivität
A2 Kann in verschiedenen alltäglichen Situationen Interaktion mündlich - Bitten, Interaktion
einfache Formen des Grüßens, der Anrede, von Bitten, Wünsche äußern mündlich
Entschuldigungen und des Dankens anwenden.
Interaktion mündlich - informelle
Gespräche und Diskussionen
Interaktion mündlich - Besprechungen
und formelle Diskussionen
LITERATURHINWEISE
GLABONIAT, Manuela u.a., Profile deutsch A1 – C2. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, Kommunikative Mittel. München:
Langenscheidt 2005
MÜLLER, Martin u.a., Die Aufgabe im handlungsorientierten Ansatz. Im Internet unter: http://www.clacnet.ch/docs/ handlungsorientierung.pdf (
letzter Zugriff: 14.01.2007)
TRIM, John u.a., Gemeinsamer Europäischer Refernzrahmen fü Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Im Internet unter: http://www2.ac-lyon.fr/
enseigne/allemand/Referenzrahmen2001.pdf
http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i2.htm
Tabelle 2
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Didaktik & Methodik • Didática & Metodologia
Análise e avaliação
Os profissionais que se ocupam com o ensino/aprendizado de língua
estrangeira, seja na sua prática cotidiana ou no âmbito da formação
de professores, vêem-se envolvidos, necessariamente, com o
problema da análise e avaliação do material didático. Há sempre a possibilidade de
fechar os olhos diante da complexidade do problema e satisfazer-se com a decisão
de gostar ou não do material por algum motivo mais ou menos subjetivo. A outra
possibilidade é render-se à inquietação e procurar entender o que nos motiva a
preferir ou preterir determinado material didático para o grupo de aprendizes em
questão. Neste artigo procuramos fornecer uma visão, que sabemos ser parcial,
da discussão sobre os critérios de análise e avaliação do material didático destinado
ao ensino/aprendizagem do alemão como língua estrangeira, com o objetivo de
facilitar a professores em formação o acesso a instrumentos que nos parecem
essenciais na sua futura profissão.
de material didáticoMaria Monteiro e Silvia Melo | UFRJ
OS CATÁLOGOS DE CRITÉRIOSDE AVALIAÇÃO NAS ÚLTIMASDÉCADAS NA ALEMANHA
O material didático editado naAlemanha parece, hoje, ter atingido umgrau de uniformidade nunca visto. Pode-se dizer que todos se referem de formaexplícita aos níveis do Quadro Comum
Europeu de Referência, todos parecem terredescoberto a necessidade de incluir afonética e o valor dos conhecimentos degramática, e quase todos têm as mesmasformas de exercício. Conseqüentemente,parece ser questionável a necessidade deanálise e avaliação (FUNK 2004: 41).
Quando analisamos, porém, commais atenção, os produtos editoriais
aparentemente idênticos, pode-se verque eles, na verdade, respondem deformas muito diversas ao que poderiaser o novo papel do material didático.No momento, ressurgem muitosmateriais que não contêm um trabalhosistemático do texto, não levam em contaas estratégias de aprendizagem, nãodeixam entrever uma concepção didáticaou gramatical e são muito modestos nautilização de meios técnicos. Isso é maisevidente quando se trabalha com ma-terial em forma de apostilas (cf.CARMAGNANI 1999, MONTEIRO2004). É nesse momento que surge anecessidade de ter clareza e consciênciadas próprias exigências de qualidade, e,comparando essas exigências com oestado atual da pesquisa e com o materialdidático publicado, proceder a um examemais atento.
Nas últimas décadas, a discussão emtorno do assunto, na Alemanha, tevemomentos de diferente intensidade(ENGEL 1979, KRUMM 1984, KAST eNEUNER 1984, BARKOWSKI 1986, entreoutros), com listas de critérios que tiveram
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maior ou menor repercussão em círculosmais ou menos restritos.
O trabalho de Barkowski et al focalizao grupo específico dos trabalhadoresestrangeiros e avalia o material didáticode acordo com 7 critérios: 1) apresentaçãoe discussão do conflito de cultura eidentidade; 2) adequação dos atosilocutórios e do material de informação àrealidade do cotidiano do trabalhadorestrangeiro; 3) presença da linguagemcoloquial e orientação de acordo com asnecessidades de verbalização do aprendiz;4) inclusão das condições específicas emque ocorre o aprendizado; 5) adequaçãodo método de ensino à experiência deaprendizes adultos; 6) elaboração estáticae artística da situação de aprendizado e,finalmente; 7) como o material didáticoleva em conta as condições específicas deorganização do curso e da aprendizagem,ou seja, se as possibilidades dos aprendizessão levadas em consideração, o que éexigido do professor, bem como a via-bilidade nas condições institucionais reais.
O Catálogo de Critérios de Estocol-mo (KRUMM 1994) focaliza principal-mente quatro complexos: a) estrutura domaterial didático (devem fazer parte domaterial: texto, exercícios, gramática, listade vocábulos, fita/ CD e opcionalmente:manual do professor com materialsuplementar, como série de figuras, jogos,testes, textos de canções etc., material
visual, material complementar em áudiocom textos autênticos e canções, controlepara os exercícios, testes); b) layout (aapresentação é atraente, a organização daslições e unidades é clara, a elaboraçãográfica desperta interesse, os materiais sãobem acabados e duráveis, as imagens etextos harmonizam do ponto de vistapedagógico?); c) concordância com oprograma (a concepção do material estáde acordo com as exigências do programa,p.ex. com os objetivos gerais, os objetivoscomunicativos?); d) aspectos culturais (sehá textos presentes nos materiais, deve-seinvestigar se eles correspondem aos fatos,se são apropriados para a faixa etária dogrupo alvo, se não são tendenciosos, sesão divertidos, se é levado em conta ocontraste entre as culturas?).
O CASO ESPECIAL DOPARECER DE MANNHEIME SEUS DESDOBRAMENTOS
No início dos anos 70, o grandeprojeto do Parecer de Mannheim (MannheimerGutachten), que examinou todo o materialdidático de Alemão como LE no mercado,por solicitação do Ministério das RelaçõesExteriores (RÖSLER 1992: 93-98), foi o maisabrangente e o que provocou maispolêmica, entre outros motivos porproblemas inerentes à sua própria natu-reza. Anexamos uma tradução do Parecera este artigo, com o intuito de possibilitaro acesso àqueles que não são leitoresproficientes em alemão.
Entre esses problemas Rösleraponta: a) o fato de que os avaliadoresnão teriam especificado o seu público-alvo ( e exigiam isso do material didáticoexaminado); b) que o material didáticoantigo teria sido avaliado por critérios quenão poderiam ainda existir à época da
sua publicação; c) que havia muitasubjetividade em jogo, pois os avalia-dores partiram do próprio conhecimentona época, sem considerar todo oconhecimento atual da área; e finalmente,e talvez o mais importante, d) que osavaliadores representariam melhor ateoria que a prática, e um catálogo tãoabrangente despertaria a impressão de queexistem critérios com base científica, osquais podem dirimir quaisquer dúvidasno momento da escolha e elaboração domaterial didático.
De qualquer forma, caso se considerenecessária a existência de critérios deavaliação de material didático, coloca-secom muita nitidez a pertinência erelevância do Parecer de Mannheim, o qualmarcou época não só pela abrangência doscritérios. Ele é, até hoje, o instrumento maiscompleto desenvolvido para a avaliação,servindo, no mínimo, como ponto departida para a reflexão do professor. Nãoobstante, continua presente a questão queé inerente à própria idéia da avaliação domaterial didático, que é a relação entre ateoria e a práxis no momento da inclusãodos principais atores no processo deensino/aprendizagem – o professor e oaprendiz.
Talvez devido a isso se cale nos anos90 o debate que ainda era acirrado nosanos 80 e início dos 90. Segundo Funk(2006: 42) a discussão parece ter-sedeslocado para o âmbito das escolas, e aseditoras falam de uma escolha por critériossubjetivos, embora, na verdade, os relatosde professores mostrem que a concorrênciaentre as editoras (que presenteiam as
O material didático editado na
Alemanha apresenta hoje um
grau enorme de uniformidade.
Ao presentear as escolas
com exemplares gratuitos, as
editoras parecem determinar
a seleção de material didático
no âmbito escolar.
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escolas com grande número de exemplaresgratuitos) parece determinar a seleção.Além disso, grandes “escolas”de línguavendem o material juntamente com seuscursos e subtraem de outras instâncias(professor, aluno, instituição) a respon-sabilidade de controlar e avaliar aqualidade do material (FUNK 2006: 42).Por parte dos professores, o interesseconcentra-se nos “pecados” do material,como, por exemplo, a deficiência nanecessária variedade de procedimentos; afalta de relação espaço-temporal com ogrupo-alvo, que leva professores a sedeclararem inimigos da “camisa-de-força”do material didático. O material passa aser visto como obstáculo à autonomia e à
construção do conhecimento e, conse-quentemente, deve ser evitado a todo custo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Funk (2006: 42) questiona o repúdioao material didático, criticando aqueles quealegam que há poucos textos e exercícios eque os existentes não atendem àsnecessidades dos aprendizes. O material,quando a teoria e a práxis andam juntas,pode ser um programa em etapas,ordenado, com fundamentação teórica,que permita ao professor voltar-se paranecessidades individuais dos aprendizese para pesquisa de novos materiais. Aqui
está a grande chance do material didático,não na enorme quantidade de exercíciospara preencher, completar, ordenar, marcaretc., ou ainda o uso indiscriminado dematerial baixado da internet. SegundoFunk (2006: 43) o material didático temque propor novos desafios: a) comoinstrumento de aperfeiçoamento deprofessores, que lhes permita familiarizar-se com novas abordagens didáticas e b)como “roteiro social” para um convíviosocial proveitoso e criativo em um cursono qual o tempo seja precioso demais paraser gasto com exercícios de lacunas etreinamento de formalidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARKOWSKI, Hans et al: Deutsch für ausländische Arbeiter: Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken. Mainz: Verlag Manfred Werkmeister 1986.
CARMAGNANI, Anna Maria: Ensino apostilado e a venda de novas ilusões. In: CORACINI, M. J. R. F. (Org): Interpretação, autoria e legitimação
do livro didático: Língua Materna e Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.
Common European Framework of Reference for Languages. Disponível em http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp. Acesso em 2.3.2007.
ENGEL, Ulrich, KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg): Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg
1977. [Disponível em http://www.france-mail-forum.de/material/8Lehrwerkanalyse.html, acesso em 6.2.2008].
FUNK, Hermann: Qualitätsmerkmale von Lehrwerken prüfen - ein Verfahrensvorschlag. In: www.babylonia-ti.ch. Jena, 2004. Disponível em http:/
/www.babylonia-ti.ch/BABY304/funkde.htm, acesso em 17.8.2006.
KRUMM, Hans-Jürgen. Stockholmer Kriterienkatalog. In: KAST, Bernd; NEUNER, Gerhard (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung
von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1994.
MONTEIRO, Maria José Pereira. Fachsprache und Deutsch für besondere Zwecke in Brasilien. In: Hess, Hans Werner (Hrsg.). Didaktische
Reflektionen. Berliner Didaktik und Deutsch als Fremdsprache heute. Tübingen: Stauffenburg Verlag 2004, 181-192.
RÖSLER, Dietmar: Lernerbezug und Lehrmaterialien DaF. 2a. ed. Heidelberg: Julius Groos 1992.
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1. Objetivos de aprendizagem e métodos
1.1 Indicações para o professor do curso1.1.1. Indicações gerais sobre objetivos e fundamentos1.1.2. Descrição dos objetivos de aprendizagem1.1.3. Dados sobre o grupo-alvo e as premissas de aprendizagem1.1.4. Indicações sobre posicionamentos científicos, metodológicos e relativos à teoria
da aprendizagemQuestões: constam/ não constam as referidas indicações?Segundo a opinião dos analistas, são elas corretas, podem ser usadas?
1.2. Indicações para o aprendiz1.2.1. Dados sobre os objetivos da aprendizagem1.2.2. Indicações sobre trabalho autônomo (premissas, processos, tempo
necessário)Questões: como em 1.1.
1.3.1 O livro didático conduz a um determinado certificado ou diploma? (não conduz,não fica claro, conduz a certificados, diplomas / provas em áreas específicas(p.ex.: provas de língua em universidades) / outros)
1.3.2 Os objetivos de aprendizagem e as exigências dos certificados estão em acordono que diz respeito a vocabulário/ estruturas sintáticas/situações?
2. Estrutura do livro didático
2.1. Elaboração geral2.1.1. Todas as lições estão elaboradas uniformemente?2.1.2. As lições apresentam um desenvolvimento no que se refere à linguagem/
conteúdo/situações?2.1.3. As lições têm temas específicos no que se refere a língua e situações?2.1.4. Existem relações entre os conteúdos das lições (temas comuns, interligações)?2.1.5. Os textos estão distribuídos nas lições de acordo com tipos de textos ou tipos de
situações?2.1.6. As lições são complementadas por materiais que abrangem todas as lições ou
capítulos? (caderno de gramática / anexo com vocabulário / exercícios em fita K7/ kits de transparência / outros).
2.2. Elaboração de cada lição2.2.1. Fonética/texto/gramática ou exercícios gramaticais / exercícios de tradução /
vocabulário / testes para autocontrole / controle do professor / exercícios em fitaK7 correspondentes
2.2.2. As diversas partes de cada lição estão devidamente relacionadas entre si?2.2.3. As partes de cada lição obedecem a uma seqüência adequada a um determinado
ritmo de aprendizagem?2.3. Multimídia
3. Emprego do livro didático
3.1. Auto-aprendizagem (rigorosamente programada / parcialmente programada /não programada)
PARECER DE MANNHEIM
Lista dos critérios de avaliação de livros didáticosde alemão como língua estrangeira
Versão de 1.2.1977
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3.2. Ensino em sala de aula (como principal forma / como uma das formas)3.3. Lição corresponde a unidade de aula?
4. Habilidades
4.1. que habilidades serão exercitadas? (compreensão auditiva / compreensão deleitura / imitação da fala/ produção oral/escrita)
4.1. Como são desenvolvidas essas habilidades? (simultaneamente / uma após aoutra /pontualmente)
4.2. São desenvolvidas suficientemente (em relação ao objetivo da aprendizagem)?
5. Exercícios
5.1. Tipos de exercícios (substituição, reformulação, entre outros)5.2. Os tipos de exercícios têm justificativa?5.3. Os exercícios servem para a recapitulação de gramática/vocabulário?5.4. São levados em consideração, nos exercícios, as relações paradigmáticas e
sintagmáticas?5.5. Há uma contextualização dialógica entre ou no âmbito dos diversos exercícios e
entre os exercícios e os textos?5.6. Os exercícios estão integrados às lições?5.7. Avaliação dos exercícios no que se refere à motivação dos aprendizes / ativação
dos aprendizes
6. Concepção lingüístico-didática
6.1. Abordagem metodológica6.1.1. O método é tradicional (gramática/tradução) / monolingual / audiovisual / formas
mistas / não está definida a concepção metodológica?6.1.2. O professor recebe suficiente apoio para a realização da concepção metodológica?6.1.3. Como é abordada a problemática da monolingualidade no livro didático?6.2. Progressão (muito lenta / muito rápida; linear / concentrada; outras formas de
progressão)6.3. Semantização das expressões alemãs (bilingüe [tradução, glossários em língua
estrangeira] / através de visualização / de paráfrase ou definição /contextualmente / paradigmaticamente)
6.4. Gramática6.4.1 Há inclusão explícita de gramática (no material didático [gramática para
aprendizes] / no prefácio, livro adicional, manual do professor [gramática paraprofessores] )
6.4.2 Tipo dos conceitos e regras usados? (formal – dedutivo / indutivo – operacional/ metafórico – sugerido / implícito (disfarçado entre os exercícios) / de outraforma ou não reconhecível
6.4.3 é feita referência expressa a determinadas teorias gramaticais ou escolas?(gramática tradicional (gramática escolar orientada pelo latim) / gramática relativaa conteúdos / gramática estruturalista / gramática funcional (relativa aodesempenho / gramática de dependência / gramática verbal / gramáticatransformacional gerativa / outras linhas (quais?) / gramática híbrida (eclética)(especificar)
6.4.4 A referência é correta?6.4.5 Terminologia6.4.5.1 Característica da terminologia (latina, alemã, etc.)6.4.5.2 A terminologia pode ser associada a uma determinada escola?6.4.5.3 Ela é consistente?6.4.6. Língua usada para descrever e explicar6.4.7. Outras formas de ensino de estruturas lingüísticas (auxílios gráficos [claros ou
confusos?], frases como exemplo, e outros)
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6.4.8. Pronúncia (não é abordada ou é introduzida e abordada através de um pré-cursode fonética / transcrição no texto / transcrição no glossário / exercícios em fitasK7)
7. A língua alemã: delimitação, textos
7.1. Prefácio, manual do professor: está explicitado como e quanto deve ser ensinadosobre a língua alemã?
7.2. Linguagem específica, pragmática7.2.1. Dialetos regionais7.2.2. Socioletos7.2.3. Língua para fins específicos7.2.4. Condições de uso7.3. São citados critérios limítrofes?7.3.1 Limite da complexidade gramatical7.3.2 Delimitação do léxico7.3.3 Limitação pragmática (língua falada/escrita, determinados tipos de texto, língua
para fins específicos, níveis estilísticos, etc.)7.3.4 Outros critérios de restrição7.4. O material apresentado está de acordo com os critérios de restrição
pretendidos?7.5. É apresentada uma norma lingüística? Critérios?7.6. No caso de não serem mencionados restrições ou pontos de vista normativos,
que recorte é apresentado de fato?7.7. Autenticidade dos textos7.7.1. Textos de ficção / textos expositivos (jornais, livros especializados, documentos
sonoros)7.7.2. Como são incluídos os textos? Autênticos, sem adaptações / autênticos
adaptados / resumidos /ou não é possível reconhecer.7.7.3. São textos do autor do livro didático especialmente “feitos” para fins didáticos?7.7.4. O tipo de texto e sua origem correspondem às exigências da atualidade?7.7.5. Os textos levam em consideração os problemas do destinatário?7.8. Aceitabilidade dos textos7.9. Estrutura dos textos7.9.1. Ela é tratada especificamente?7.9.2. Estrutura explícita dos textos7.9.3. Estrutura implícita dos textos7.9.4. Conexão entre os diálogos
8. Fonologia
8.1. Fonologia segmental8.1.1. Faz-se diferença entre som e fonema?8.1.2. Apresentação dos fonemas8.1.3. Descrição fonética e norma8.1.4. Estrutura das sílabas (em comparação com a estrutura morfológica)8.2. Prosódia8.2.1. Acento das palavras8.2.2. Acento frasal e de expressão, entonação8.2.3. Relações entre características prosódicas e morfossintáticas8.3. Relação entre fonologia e ortografia
9. Morfologia e sintaxe
9.1. Morfemas e palavras9.1.1. Classe de palavras9.1.2. Morfologia das palavras
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9.1.3. Relação entre “ensino das palavras” e sintaxe9.2 Níveis de descrição sintática (quais)?9.3 Categorias e funções9.3.1 Diferencia-se entre categorias e funções?9.3.2 Categorias (sintagmas)9.3.3 Funções (partes das orações, etc.)9.4. Oração9.4.1 Orações e expressões9.4.2 Tipos e formas de orações9.4.3 Complexidade das orações9.4.4 Orações subordinadas: formas e funções
“Posição das palavras”9.5 Transformações
10. Léxico
10.1. Significados das palavras10.2. Estrutura do vocabulário10.3. Formação de palavras
11. Contrastividade
11.1. A língua do aprendiz é levada em consideração de forma palpável?11.2. São tratadas as concordâncias e diferenças estruturais entre a língua de partida e
a língua-alvo?11.3. De que forma são feitas comparações? (comportamento lingüístico em
determinadas situações / comparações da estrutura oracional com base emequivalências de tradução aceitas / comparações morfológicas abaixo do níveloracional / comparações lexicais / comparações fonético-fonológicas)
11.4. A característica contrastiva, se for o caso, influencia a eficiência do livro didáticoem falantes de outras línguas maternas?
11.5. Em que línguas existe material contrastivo adicional para aprendizes?
12. Informações temáticas
12.1. São apresentados dados sobre contextos de ensino de língua e cultura?(implicitamente / explicitamente)
12.2. Os dados são orientados e apropriados para grupos específicos?12.3. Estão de acordo com o livro didático?12.4. Existem dados sobre a organização das informações?
13. Comunicação, sociedade, situações
13.1. A seleção dos tipos de textos é orientada para e adequada ao grupo-alvo?13.2. Fica claro que os textos são parte de um agir comunicativo?13.3. Os fatores não-verbais da comunicação são tematizados?13.4. Os textos podem servir como modelos apropriados da comunicação escrita e
oral? (possibilidade de contextualização)13.5. Os textos conduzem à uma compreensão de situações relevantes para o grupo?13.6. A escolha dos textos é feita de acordo com o desenvolvimento da competência
social?13.7. Quais são os textos preferentemente apresentados?13.8. Que recortes da realidade social são apresentados?13.9. Que proporções existem?13.10. Estas proporções são justificadas? (implicitamente / explicitamente)13.11. Que preferências de grupos sociais podem ser reconhecidas?13.12. Pode ser reconhecido um componente ideológico nestas preferências?
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13.13. Podem ser reconhecidos interesses dos autores? Quais?13.14. São tematizadas situações de vida específicas dos destinatários? (mundo do
trabalho / lazer / educação formal e formação profissional / sociabilidade /moradia etc.)
13.15. São apresentadas informações, apropriadas para o destinatário, sobre aspectossociais, políticos, econômicos,
comunicativos?13.16. Estas informações são justificadas?13.17. São formuladas e apresentadas de forma proporcional e apropriada ao grupo
em questão?13.18. As informações estão ordenadas de forma atualizada / antiquada? objetiva,
corrigida / com erros? discutida / simplificada, desorganizada / ordenada emprogressão?
14. Geografia cultural, relativização da cultura, a imagem da Alemanha
14.1. Aspectos geoculturais são transmitidos de forma apropriada, objetiva eequilibrada para o grupo?
14.2. Paisagens (espaços naturais)14.3. Espaços culturais (construções artísticas, etc.) (conceito sócio-científico de
cultura)14.4. Espaços industriais, centros de concentração industrial, espaços de lazer14.5. Há uma perspectiva de relativização da cultura? (a perspectiva é limitada à RFA /
inclusão de outros países de língua alemã (quais?) / perspectivas históricas /conexões internacionais / referência às culturas dos grupos-alvo / aspectoshistórico-culturais)
14.6. O conjunto de informações do livro didático permite ao aprendiz formar umaimagem da Alemanha?
14.6.1 Em caso afirmativo: a imagem é equilibrada?14.6.2 O problema hermenêutico torna-se claro?14.6.3 A imagem da Alemanha é tematizada como algo não passível de discussão ou
como opinião do autor do livro didático?
15. Resumo
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DaF und Digitale Medien • Ensino de alemão e meios digitais
Gabriela de Oliveira Marques | DAAD & CAPES • Justus-Liebig Universität Gießen, Marja Zibelius | Justus-Liebig Universität Gießen
DaF-Lernen im internet:Das Angebot des Projektes JETZT
www.goethe.de/jetzt
1. DAS PROJEKT JETZT DEUTSCH LERNEN
Der folgende Beitrag stellt das Projekt JETZT Deutsch Lernen (http://www.goethe.de/
jetzt) vor, welches im Auftrag des Goethe-Instituts Deutschland und in
Zusammenarbeit mit dem Online-Jungendmagazin jetzt.de (http://www.jetzt.de) der
Süddeutschen Zeitung an der Justus-Liebig-Universität Gießen (Deutschland)
entwickelt wird.1 Das Projekt JETZT Deutsch Lernen ist eine multimediale
Lernumgebung, die DaF-Lehrenden und -Lernenden aus aller Welt über das Internet
kostenlos Unterrichtsmaterialien, Texte, Videos und Tipps zum DaF-Unterricht zur
Verfügung stellt. Darüber
hinaus gibt es Möglich-
keiten zur Interaktion, wie
etwa eine Mailingliste,
verschiedene Diskussions-
foren, eine “Interaktive
S c h r e i b w e r k s t a t t ” ,
Einsendeaufgaben und
einen didaktischen Chat-
Raum. Die Startseite des
Internetangebots ist in
Abbildung 1 zu sehen.
2. MATERIALIEN UND BESONDERHEITEN VON JETZT DEUTSCH LERNEN
Texte
Auf den Seiten von JETZT DeutschLernen finden Sie aktuelle Texte mitWorterklärungen und interaktivenAufgaben, Videos, Vorschläge fürden Einsatz der Online-Materialienund für Projektarbeit in IhremDaF-Unterricht. Das Material derLernumgebung basiert auf zweiQuellen: aktuellen authentischenTexten und authentischen ethno-graphischen Videos. Die Texte stammenaus dem bekannten Online Jugend-magazin jetzt.de der SüddeutschenZeitung. Sie werden vom Projektteamin Gießen ausgewählt und didaktisiert.Anschließend werden sie aufdem Webserver des Goethe-Institutsgespeichert und für Deutschlernende und-lehrende im Internet kostenfrei zurVerfügung gestellt. Die Themen der Texteund Videos sind sehr vielfältig (Pop- undAbbildung 1: Die Hauptseite von JETZT Deutsch lernen (http://www.goethe.de/jetzt)
1 Zum Projektteam in Gießen gehören: Marja Zibelius (Projektleitung), Eva Platten, Olga Kamarouskaya, Mariana Chukanska und Katrin Biebighäuser. Das Projekt wirdwissenschaftlich betreut von Prof. Dr. Dietmar Rösler (DaF) und Prof. Dr. Michael K. Legutke (Didaktik der englischen Sprache und Literatur).
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Jugendkultur, Liebe, Sport, Schule,Computer und Internet usw.) undentsprechen der Zielgruppe des Projekts:jugendliche Deutschlernende der Mittel-und Oberstufe. Die angebotenen Textekönnen entweder online am Computeroder in gedruckter Form verwendetwerden.
Alle Lerneinheiten von JETZT Deutschlernen basieren jeweils auf einem der Texte(jetzt.de-Artikel) oder einem Video, die vomGiessener Team didaktisiert wurden.Sie ermöglichen Deutschlernendenund -lehrenden somit einen “echten”Zugang zur Sprache und Kulturdes Zielsprachenlandes. Die Textebeinhalten Worterklärungen jugend-und umgangssprachlicher Ausdrücke,Wendungen und kulturspezifischerBegriffe, die als blaue Links gekennzeichnetsind. Alle Worterklärungen zu einem Textbefinden sich auf einer gesondertenInternetseite, die Sie bei Verwendung derMaterialien ohne Computer einfach mitausdrucken und verteilen können. DieWorterklärungen aus allen Textenbefinden sich zusätzlich in alphabetischerReihenfolge im “Glossar der Jugend- undUmgangssprache”. Des Weiteren findenSie in vielen Texten rote Links, die Sieund Ihre Lernenden zu relevanten Seitenim Internet führen (z. B. der Homepageeiner im Text beschriebenen Person).Einige Texte fordern den Leser/dieLeserin darüber hinaus zu einerkleineren Internetrecherche auf (z. B. zumErschließen einer Wortbedeutung). SolcheLinks sind in den Texten grün markiert.
Neben diesen Markierungen mittelsunterschiedlich farbiger Links wurdenzahlreiche Texte noch weiter didaktisiertund mit interaktiven Aufgaben versehen.Diese sind im nächsten Abschnitt im Detailbeschrieben. Zusätzlich zu diesen “Textenmit Aufgaben” bietet JETZT Deutsch lernen
seinen Nutzer/innen eine Vielzahl von“Texten zum Lesen”. Diese Texte sind, wiedie „Texte mit Aufgaben”, mit blauen undroten sowie ggf. grünen Links versehen.Sie beinhalten jedoch keine weiter-führenden Aufgaben.
Videos
Um die Lernenden zu motivieren undum verschiedene Lernkanäle zu aktivieren,wird vielfach die Verwendung vonaudiovisuellen Medien im Unterrichtempfohlen. Das Projekt JETZT Deutsch Lernenbietet Lehrenden und Lernenden imUnterrichtskontext, sowie SelbstlernendenVideos an, die zu den Themen der Textepassen (http://www.goethe.de/z/jetzt/dejvideo.htm). Die Videos wurdenentweder speziell für die Lernumgebungproduziert oder sie stammen von Film-/Rundfunkgesellschaften, die diesekostenlos im Internet bereit stellen. Es gibtVideos u. a. zu den Themen “DeutscheWiedervereinigung”, “Berufe”, “Studium”und “Ausländer in Deutschland”. Vieledieser Videos werden von Aufgabenbegleitet. Lernende können sichbeispielsweise Video-Interviews mit inDeutschland lebenden Personen ansehenund ein Hördiktat bearbeiten, indem sieaus einer Auswahl die Sätze anklicken, dieim Video tatsächlich gesagt werden.Außerdem steht unter der Rubrik “Videosohne Aufgaben” ein großes Angebot anweiteren, nicht didaktisierten Video-sequenzen zur Verfügung.
Interaktive Aufgaben
Wie bereits erwähnt, werden vieleTexte und Videos bei JETZT Deutsch lernenvon vielfältigen Lernaktivitäten begleitet.Die Texte und Videos wurden für eine
Didaktisierung dieser Art speziellausgewählt und mit abwechslungsreicheninteraktiven Aufgaben. Die Lernendenkönnen anhand von Fragen vor der Lektüreihr Vorwissen zu einem bestimmtenThema aktivieren und nach der Lektüredurch die Bearbeitung der Fragen ihrTextverständnis überprüfen.
Viele Aufgaben führen Lernende zuRecherchen auf ausgewählte Seiten imInternet; es handelt sich dann um diesogenannte “Entdeckungsreisen insWWW”. Diese Arbeit soll die Lust derLernenden auf das Lesen wecken und ihreMedienkompetenz erweitern. Eine Reihevon Aufgaben leitet sie außerdem zurKommunikation und Kooperation imAbschnitt „Interaktionsmöglichkeiten”(s. u.) beschriebenen Medien an.
Ein besonderes Angebot sind diesogenannten “Einsendeaufgaben”: Beibestimmten Texten oder Videos werden dieLernenden aufgefordert, eigene Texte(z. B. Stichpunkte, Interviewfragen, Briefe)zu verfassen und an das Projektteam zuschicken. Die besten dieser Einsendungenwerden regelmäßig auf den Seiten desProjekts veröffentlicht. Über 50 Text- undVideo-Einheiten mit Aufgaben stehenLehrenden und Lernenden zur Zeit zurVerfügung und ihre Zahl wird ständigerweitert!
Vielfältige Suchmöglichkeiten und Überblicke
Um den Nutzer/innen dieOrientierung in dem umfangreichenAngebot zu erleichtern, stehenverschiedene Suchfunktionen undÜberblicksseiten zur Verfügung. Sie helfenbei der Suche nach Materialien zubestimmten Themen oder in einerbestimmten Schwierigkeitsstufe. Diefolgenden Übersichtsseiten, die alle auf der
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Hauptseite von JETZT Deutsch lernen verlinktsind, eignen sich besonders dazu, einenersten Überblick über das Material und dieInteraktionsmöglichkeiten zu bekommen(siehe Abbildung 1): “Texte mitAufgaben”, “Texte mit Videos”, “Textezum Lesen” im Menü Material;“Diskussionsforen”, “Einsendeaufgaben”,“Schreibaufgaben” im Menü Interaktion und“Projekte” im Menü Lehrer. Außerdemstehen die folgenden Suchfunktionen zurVerfügung: “Stichwortsuche”, “Alpha-betische Suche”, “Thematische Suche”(siehe Abbildung 1). Ein weiteres Angebot,das Lehrenden besonders bei derUnterrichtsvorbereitung hilfreich seinkann, ist der Lehrwerkadapter, der weiterunten im Detail beschrieben wird.
3. INTERAKTIONSMÖGLICHKEITEN
DaF-Lehrende und -Lernende habenauf den Seiten von JETZT Deutsch lernenvielfältige Möglichkeiten, Gleichgesinntekennen zu lernen und mit anderenLehrenden/Lernenden, Muttersprachlernwie nicht Muttersprachlern, auf Deutschzu kommunizieren. So können sich z. B.Brasilianer mit Japanern auf Deutsch überFeste und Feiern in ihren Ländernunterhalten. Sie können Erfahrungenaustauschen, didaktische und praktischeFragen diskutieren und ihre Sprach-kenntnisse trainieren. Auch besteht für alleNutzer/innen die Möglichkeit, mitfortgeschritteneren Lernenden bzw.deutschen Muttersprachlern zukommunizieren. Diese Formen derInteraktion ermöglichen bereichernde undauthentische Kontakte zwischen denTeilnehmer/innen und können dazubeitragen, geographische Distanzen zuüberwinden und den kulturellen undsprachlichen Austausch untereinander zu
fördern. Die vorhandenen Interaktions-möglichkeiten werden im Folgenden imDetail beschrieben. Angebote, die JETZTDeutsch lernen in diesem Rahmen speziellfür DaF-Lehrende zur Verfügung stellt,sind gesondert hervorgehoben:
Diskussionsforen und Mailinglisten
Lernende und Lehrende könnenverschiedene Arten von Diskussionsforennutzen: Zum einen können sie im “offenenForum” jede Art von Frage, Anregung undProblem zur Diskussion stellen,Brieffreunde und Emailpartner suchen,Tipps zum Deutschlernen weitergeben etc.Im Rahmen von verschiedenen Aufgabenwerden die Lernenden zusätzlichaufgefordert, Beiträge in eines der“thematischen Diskussionsforen” zustellen bzw. die Einträge anderer zukommentieren. Alle Foren werdenregelmäßig vom Projektteam kontrolliert.Rassistische, sexistische und anderebeleidigende Einträge werden gelöscht.
Des Weiteren gibt es einen aktuellenInfobrief, der über eine Mailinglisteverschickt wird und abboniert werdenkann. Er informiert über aktuelle Texte,Videos und Lerneinheiten sowie überweitere Neuigkeiten von JETZT Deutschlernen.
• Speziell für Lehrende: Es gibtsowohl ein Online-Diskussionsforum nurfür DaF-Lehrende aus aller Welt, als aucheine Lehrer/innen-Mailingliste. In beidenkönnen Materialien und Ideen ausgetauschtwerden. Die informiert regelmäßig überJETZT Deutsch lernen und ermöglicht denAustausch untereinander. Um sich indie Mailingliste für Lehrer/inneneinzutragen, schreiben Sie einfach eineEmail an folgende Adresse: [email protected]
Didaktischer Chat-Raum
Zur Kommunikation untereinanderund mit deutschen Muttersprachlernkönnen Lehrende und Lernende auch den“didaktischen Chat-Raum” von JETZTDeutsch lernen nutzen (http://www.goethe.de/z/jetzt/dejchat/dejchat1.htm): In diesem virtuellen Raumbefinden sich an fast jedem Wochentagzu bestimmten Zeiten sogenannte Chat-Tutoren. Dies sind (ehemalige) Studierendeder Justus-Liebig-Universität Gießen, dieallen interessierten Chattern jeweils eineStunde lang für Gespräche und Fragen zurVerfügung stehen und das Chat-Gesprächwährend dieser Zeit moderieren. Wer sichgerne speziell (und vielleicht regelmäßig)über “Berufe in Deutschland”, “Freizeitund Sport” oder “Universität undStudium in Deutschland” austauschenmöchte, kann sich an einem der dreithematischen Chats beteiligen. Außerhalbder tutorierten Zeiten steht der Chat allenInteressenten jederzeit zur Verfügung.Einzige Bedingung: Die Gespräche müssenauf Deutsch stattfinden. Abbildung 2zeigt ein solches Chat-Gespräch. AlleInteraktionen im Chat werden ebenfallsvon den Mitarbeitern des Projektteamsüberprüft.
• Speziell für Lehrende: FürLehrende steht ein ausführliches “Chat-Lehrerhandbuch” bereit, das die erstenSchritte im Chat detailliert beschreibt undtechnische Hilfe und Tipps für denUnterricht gibt. Außerdem können Sie imLehrerhandbuch den Erfahrungsberichteiner Lehrerin lesen, die beschreibt, wie sieden Chat von JETZT Deutsch lernen in ihremUnterricht eingesetzt hat. Da außerdemalle Chat-Gespräche vom Computerautomatisch protokolliert werden, könnenLehrende, die mit ihrer Klasse in den Chat
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gehen, auf Anfrage kostenlos einTranskript der absolvierten Chat-Sitzungbestellen. Schreiben Sie dazu einfach eineEmail an [email protected] und geben Siedas Datum und die ungefähre Uhrzeit desChat-Gespräches an, für welches Sie einTranskript wünschen. Ein solchesTranskript eignet sich hervorragend dazu,die Chat-Gespräche im Unterricht nocheinmal zu betrachten und sprachlich zuanalysieren. Sie können dem Projektteamebenfalls eine Email schreiben, wenn Siegerne eine der Chat-Tutorinnen zu eineranderen als der angegebenen Zeit und nurfür ein Gespräch mit Ihrer Klasse“reservieren” möchten. Die Chat-Tutorinnen sind gerne bereit, solcheSonderchats nach Ihren Bedürfnissen zuorganisieren.
Interaktive Schreibwerkstatt im Wiki-Web
Die “Interaktive Schreibwerkstatt”von JETZT Deutsch lernen (http://www.goethe.de/z/jetzt/dejwiki/
dejwiki.htm) befindet sich ineinem Wiki-Web. Ein Wiki-Weboder kurz Wiki ist eineInternetanwendung, die esjedem Benutzer erlaubt, eineInternetseite schnell undselbstständig zu ändern. Siemüssen dafür keine Program-mierkenntnisse besitzen. Jeder,der eine Seite ansehen kann,kann sie durch einen Mausklickauf den Button “Bearbeiten”auch verändern! Lernendekönnen so im Rahmen vonverschiedenen Aufgabengemeinsam an Texten arbeiten,F o r t s e t z u n g s g e s c h i c h t e nschreiben, sich gegenseitig
korrigieren und Kommentare zu denTexten anderer schreiben.
• Speziell für Lehrende: Eine weitereFunktion von Wiki-Webs ist besonders fürLehrende sehr reizvoll: Jeder Nutzer ineinem Wiki kann auch eigene Seitenerstellen. DaF-Lehrende können somitnicht nur die vom Projektteamvorgegebenen Aufgaben bearbeiten lassen,sondern auch neue, eigene Aufgaben insWiki stellen. Zusätzlich kann man dieverschiedenen Versionen von jedem Wiki-Text (ähnlich wie die Protokolle beim Chat)problemlos einsehen. Dazu klickt maneinfach auf den Button “Versionen”.Lehrende können so die Beiträge undAktivitäten ihrer Lernenden nach-vollziehen und den Schreibprozessverfolgen.
4. BESONDERE ANGEBOTE UND SERVICE FÜR LEHRENDE
Zusätzlich zu dem Angebot andidaktisierten Texten, Videos und
Interaktionsmöglichkeiten finden Sie beiJETZT Deutsch lernen Materialien undAngebote, die ausschließlich an Lehrendegerichtet sind. Diese helfen Ihnen bei derErstellung von eigenen Arbeitsblättern(“Übungen selbstgemacht”), bei der Arbeitmit den Texten und Videos mit Aufgaben(“Seiten für Lehrer/innen”) und bei derAuswahl der passenden Lerneinheit fürIhren Unterricht (“Lehrwerkadapter”).
Erstellung eigener Übungen
Immer wieder müssen DaF-Lehrendeeigene Übungen erstellen. Dafür nutzensie ihre Kreativität und schreiben ihre Ideenan die Tafel oder gestalten beispielsweiseÜbungsblätter direkt am Computer. Esgibt Computerprogramme, die denLehrenden bei der Erstellung vonAufgaben helfen, indem sie auseingegebenen Texten automatischÜbungen erstellen. Auf der Startseite vonJETZT Deutsch lernen (siehe Abbildung 1)ist unter “Seite für LehrerInnen” ein Linkzu “Übungen selbstgemacht”, eineAngebot des Goethe Instituts Deutsch-land. Mit diesem Angebot können Sie dreiÜbungstypen ohne viel Arbeitsaufwandselbst erstellen: “Lückentexte”, “Über-schriften oder Abschnitte zuordnen” und“Abschnitte in die richtige Reihenfolgebringen”. Sie benötigen nur einen Text,übertragen diesen in das Textfenster,wählen den Übungstyp aus und druckenam Ende Ihre fertige Übung aus.
Seiten für Lehrer/innen
Als besonderen Service fürDeutschlehrende bietet das Projekt zu jederEinheit eine oder mehrere “Seiten fürLehrer/innen” an. Diese sind direkt aufder ersten Seite der jeweiligen Einheitverlinkt und enthalten weiterführende
Abbildung 2: Gespräch im didaktischen Chat-Raum von JETZTDeutsch lernen
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Informationen zu den behandeltenThemen. Je nach Thema finden Sieaußerdem Kurzbeschreibungen für dieweitere Arbeit am Thema nützlichenInternetlinks sowie Vorschläge für dieIntegration der Lerneinheit in denUnterricht. Zu den Themen “DeutscheWiedervereinigung”, “Ausländer inDeutschland”, “UNO/virtuelle Planspiele”und “Weihnachten in Deutschland”existieren außerdem ausführlicheVorschläge und Materialien für mehr-stündige Projektarbeiten im Unterricht!
Lehrwerkadapter
Häufig haben Lehrende dasBedürfnis, zusätzliche Materialien zuden von ihnen verwendeten Lehrwerkenzu benutzen. Die Suche nach Zusatz-materialien ist schwierig und beanspruchtviel Zeit. Ein besonderes Angebot ist indiesem Zusammenhang der “Lehrwerk-adapter” (http://www.goethe.de/z/jetzt/lwa/lwa.htm). Dort sind alleLerneinheiten, Texte und Videos desProjekts JETZT Deutsch lernen neunverschiedenen DaF-Lehrwerken zuge-
ordnet. Zu jedem Kapitel desjeweiligen Lehrwerks gibt eseine übersichtlich gestalteteMaterialsammlung, die kurzeInformationen zu Inhalt undLernaktivitäten der Einheitengibt. Sie können so anhand desLehrwerkkapitels, das Sie geradebearbeiten, problemlos passendeMaterialien von JETZT Deutschlernen finden, die sie imUnterricht behandeln oder ihrenLernenden als Zusatzmaterialzur Verfügung stellen können.In Abbildung 3 sehen Sie eineSeite des Lehrwerkadapters, aufder Materialien für dasLehrwerk em neu Hauptkurs(Lektion 4: “Konsum”) auf-gelistet sind.
Wir wünschen viel Spaßbeim Stöbern auf den Seiten vonJETZT Deutsch lernen. Sollten SieFragen oder Anregungen haben,melden Sie sich bei denAutorinnen: Gabriela [email protected] oderMarja Zibelius [email protected].
Abbildung 3: Seite zum Lehrwerk em neu Hauptkurs (Lektion 4:“Konsum”) im Lehrwerkadapter
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Iveta Kontríková1 | Matel-Bel-Universität/Slowakei
Interaktive Internetprojekteim DaF-Unterricht
Die Schüler und Studenten lernen viel, oft können sie aber ihr Wissen
nicht anwenden. Eine der Möglichkeiten, wie man Theorie in die Praxis
umsetzen kann, sind interaktive Internetprojekte.
DaF und Digitale Medien • Ensino de alemão e meios digitais
Fremdsprachenkenntnisse und Arbeitmit Informationstechnologien gehörenheute zu wichtigen Schlüssel-qualifikationen. Langfristig gesehen sollenz.B. die EU-Bürger außer ihrerMuttersprache mindestens zwei Fremd-sprachen aktiv beherrschen. (Vgl.Europäische Sprachpolitik). Da dieGlobalisierung die Entfernungen verkürztund die Kontakte zwischen Ländern,Firmen, Menschen näher und schnellermacht, sollte der heutige Bildungsprozessauf Schlüsselqualifikationen, d.h. Fach-,Methode- und Sozialkompetenzenorientiert werden. Aneignung, bzw.Vertiefung der zwei oben genanntenFachkompetenzen – Fremdsprachen undInformationstechnologien, zusammen mitder Möglichkeit der Aneignung derinterkulturellen und kommunikativenKompetenzen, kann im Rahmen des
DaF-Unterrichts mittels interaktiveInternetprojekte erreicht oder erweitertwerden.
COMPUTER IM DAF-UNTERRICHT
Die Arbeit mit Computer im DaF-Unterricht ist für Lernende motivierend,weil sie sehr abwechslungsreiche,interaktive und intensive Spracharbeitermöglicht. (Vgl. VERBEECK 1998: 50).Im Internet findet man heute vieleMöglichkeiten, wie diesen Unterrichtattraktiver und effektiver zu machen. ImWeb gibt es Wörterbücher, unter-schiedliche Arten von Sprachübungen,Texte, Bilder, Spiele, Artikel von Zeitungenund Zeitschriften, Filme, Rundfunk- undFernsehsendungen, Informationen überLänder, Firmen, bekannte Persönlichkeiten
etc. und das alles in der Sprache, die manals Fremdsprache lernt, in unserem Fall indeutscher Sprache. (Vgl. KONTRÍKOVÁ2003: 116). Mittels Computer können imRahmen des DaF-Unterrichts alleSprachfertigkeiten geübt werden: Lesen,Schreiben, Hören und Sprechen. (Vgl.KONTRÍKOVÁ-POMFFYOVÁ 2007: 116-117). Wichtige Rolle spielt das Internet beider Vorbereitung der Lehrenden und auchLernenden, die das Netz als Quelleneuester Informationen ausnutzenkönnen. (Vgl. FRICOVÁ, 2007: 85).
INTERNETPROJEKTEIM DAF-UNTERRICHT
Eine der Möglichkeiten, wie von derendlosen Quelle der Internetdaten für denDaF-Unterricht und für eine konkreteGruppe der Lernenden die relevantenInformationen auszuwählen und dasInternet als Medium der interkulturellenKommunikation in der Fremdsprache zunutzen, sind Internetprojekte. Es gibtverschiedene Arten von Internetprojekten,
1 Fachassistentin an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Matel-Bel-Universität inBanska Bystrica in der Slowakei. Die Autorin unterrichtet dort Wirtschaftsdeutsch.
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die man in den DaF-Unterricht einsetzenkann: Klassenpartnerschaften, E-Mail-Projekte, Web-Projekte usw. InternationaleKommunikation, die im Fall der interaktivenInternetprojekte virtuell abläuft (z.B. E-Mail-Korrespondenz), motiviert dieLernenden um die Fremdsprachen zulernen und die Fremdsprachenkenntnissezu vertiefen. (Vgl. KÁŠOVÁ, 2006: 45).Mittels virtuelle Kontakte mit Lernendenaus Ausland, die Muttersprachler sind oderdie Deutsch als Fremdsprache lernen, kannman viel erwerben, man knüpft neueKontakte mit Mitgliedern einer anderenKultur an, man erfährt neue Tatsachen.
INTERNETPROJEKTE FÜR ZWEIODER MEHRERE PROJEKTTEAMS
Für fortgeschrittene Lernende des DaFsind solche virtuelle Projekte geeignet, imRahmen deren man per Internet mit in- oderausländischen Projektpartnern zusammen-arbeiten kann. Bei dieser Art der Internet-projekte wählt man ein Thema, dassmehrere Wochen im Rahmen mehrererUnterrichtsstunden von mehreren Teamserarbeitet wird und die Teil- und natürlichauch Endergebnisse virtuell mittels Internet(E-Mail, Videokonferenz) oder auchpersönlich (Studentenkonferenz) präsentiertwerden. Das Ziel solcher Projekte ist nichtnur die Vertiefung der Fremdsprachen-kenntnisse und Fertigkeiten der Computer-arbeit, sondern auch die Aneignung neuerFachkenntnisse, und falls man mitinternationalen Teams zusammenarbeitet,auch die Aneignung der wichtigeninterkulturellen Kompetenz. (Vgl.DOLINSKÁ-KONTRÍKOVÁ 2004: 19).
Phasen der Realisierungder Internetprojekte
Damit die Internetprojekte reibungslos
realisiert werden können, muss man deneinzelnen Projektphasen besondereAufmerksamkeit widmen. Besonderswichtig ist die Vorbereitungsphase, dieziemlich zeitig vor der eigenenProjektrealisierung abläuft. Nach derRealisierung kommt die gleich wichtigeBewertungsphase.
Vorbereitungsphase
Die Vorbereitungsphase bildet dieGrundlage eines erfolgreichen Projektes.Ohne genaue und präzise Vorbereitungkann das Internetprojekt gleich nach denersten Schritten seiner Realisierungscheitern. Um das zu vermeiden, mussman die folgenden Regeln beachten:
a) Es besteht die Frage, wie eigentlichdie (internationalen) virtuellenTeams geschaffen werden, odervorher noch, wie man Kontakt miteinem anderen Team anknüpft. Eskann auf Grund der Kontakte derLehrenden realisiert werden, odermit Hilfe verschiedener für diesenZweck erstellten Datenbanken.
b) Die Teams müssen sich an einerFremdsprache einigen, die sie alsArbeitssprache benutzen werden.Damit das Projekt für alleProjektteams eine Heraus-forderung darstellt, ist es besser,wenn die Arbeitsprache nichtdie Muttersprache eines odermehreren Teams ist. Ausnahmekönnen hier solche Teilnehmerbilden, deren Sprach-, Fach- undinterkulturelle Kenntnisse aufhohem Niveau sind, v. a.Studenten nach mindestens 3-4Semestern ihres Studiums, wobeies sich nicht nur um Germanistik-studenten handeln muss.
c) Die Leiter der Projektteams, d.h.die Lehrenden, müssen schon inder ersten Phase im engen Kontaktsein. Einander muss man folgendeTatsachen besprechen: Alter derLernenden, ihre Sprach- undFachkenntnisse, ihre bisherigeAusbildung oder Fachrichtung,die sie studieren, Kenntnisse,Fertigkeiten und Erfahrungen imUmgang mit Informations-technologien.
d) Die Projektleiter müssen sich amProjektthema einigen.
e) Wichtig ist die Anzahl der Teamsund Anzahl der Lernenden ineinem Team.
f) Alle Teams müssen vergleichbaretechnische Bedingungen erfüllen:Computerraum mit Internet-anschluss, bzw. weitere technischeBedingungen (Drucker, entspre-chende Programme, Kopfhörer mitMikrofons, Kameras etc.).
g) Eine sehr wichtige Rolle spielt dieZeit: Wie lange wird das Projektrealisiert werden? Wie oft undwann wird man im Kontakt mitanderen Teams sein?
h) In welchen Schritten wird manfortgehen? Welche Methodenwerden benutzt?
i) Eine wichtige Rolle spielt dieAnzahl der Teams und ihreZusammensetzung. Auf Grundunserer bisherigen Erfahrungenmuss man sagen, dass je mehrereTeams im Rahmen eines Projektesarbeiten, desto schwieriger ist seineKoordinierung.
j) Es ist wichtig zu betonen, dass
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es vor dem Projektbeginnabgesprochen werden soll, dassman für die Projektrealisierungbei allen Teams konkreteUnterrichtsstunden bestimmt,und dass man sich in dieser Zeitregelmäßig in Kontakt setzenkann, z.B. einmal wöchentlich inder gleichen Zeit. Bei denLernenden kann z.B. eineUnterrichtseinheit pro Wochegeplant werden oder fürHochschulstudenten könnte imRahmen des Kreditstudiums einWahlfach nur für das Projektangeboten werden.
Realisierung der Internetprojekte(zum ausgewählten Thema)
Die Realisierungsphase des Projekteshängt vom seinem Thema, vom Niveauder Fremdsprachen- und Fachkenntnisseder Lernenden, interkulturellenUnterschieden der virtuellen Teams undvon ihren IT-Kenntnissen und –fertigkeiten ab. Eine allgemeineBeschreibung oder Anleitung zu dieserPhase ist deshalb nicht möglich. Themen,die fortgeschrittene Lernende erarbeitenkönnen, bietet z.B. Landeskunde. DieProjektleiter bilden Teams je zwei oder dreiLernende, die DaF lernen. In den an Projekt
teilnehmenden Ländern sollte die gleicheAnzahl von Teams entstehen. Die Teamsbilden Kleingruppen von Lernenden einerKlasse oder Gruppe in jedem Land. DieProjektleiter einigen sich an Themen, diein bestimmter Zeitperiode erarbeitet undunter den Teams ausgetauscht werden.Ein Team vom Land A sollte in der Zeitder Realisierung des ganzen Projektes mitnur einem Team aus Land Bzusammenarbeiten. Im Rahmen derLandeskunde der Länder A und B könnendie Teams Präsentationen zu Themen wieunsere Stadt, unsere Schule, Uni, Land,Sehenswürdigkeiten, Traditionen,Menschen, Sitten und Gewohnheiten,Jugend, Sport, Wirtschaft usw. erarbeitenund austauschen.
Eine andere Variante ermöglichendie Fachthemen. Wirtschaftsstudentenkönnen z.B. fiktive Firmen gründen, diebei allen Teams einander präsentiertwerden und die folgend fiktiv virtuellzusammenarbeiten können. AußerErstellung eigener Firmenwebsites ist derBereich der Geschäftskorrespondenzvorstellbar: die fiktiven Firmen könnenfiktive Geschäfte abwickeln – vonAnfragen über Angebote, Bestellungen,Rechnungen, Mahnungen, bis zuReklamationen u. a.
Die Kommunikation (Austausch derPräsentationen) kann die E-Mail
ermöglichen, aber man kann auchOnline-Gespräche einsetzten oderVideokonferenzen veranstalten. Dervirtuelle Kontakt kann auch mit realemBesuch der Teams fortsetzten.
Bewertungsphase
Nach dem Projektabschluss solltendie Projektleiter die gesamte Realisierungdes Projektes bewerten, seine Vor-und Nachteile, Probleme aber auchChancen für die zukünftige Projektezusammenfassen.
FAZIT
Um die Attraktivität des DaF zuerhöhen und die Motivation bei denLernenden zu intensivieren, ist derKontakt mit Muttersprachlern aber auchmit anderen DaF-Lernenden aus eigenemoder anderen Ländern sehr wichtig. DieInternetprojekte, an denen Lernende ausunterschiedlichen Schulen, Universitäten,Ländern, Kulturen etc. interaktivpartizipieren, tragen zu der Entwicklungihrer (Fach-)Fremdsprachenkenntnisse,Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich derInformationstechnologien und Aneignungoder Vertiefung der Schlüsselqualifikationenbei, die auf dem heutigen globalisiertenArbeitsmarkt unentbehrlich sind.
LITERATUR
DOLINSKÁ, V., KONTRÍKOVÁ, I. Multikultúrny vývoj chce nového mana•éra, in: Hospodárske noviny. Bratislava: ECOPRESS. Jg. XII, Nr. 146, 2004.
Europäische Sprachpolitik, in: http://www.arte.tv/de/geschichte-gesellschaft/babel /1001260. html.
FRICOVÁ, J: Internet und Deutschunterricht, in: Kášová, M. (Hg.), E-learning – vyu•itie internetových projektov pri príprave uèite¾ov cudzieho
jazyka. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2007.
KÁŠOVÁ, M. Podpora e-learningových konceptov vo vyuèovaní nemèiny ako cudzieho jazyka, in: Kášová, M. (Hg.), E-learning – vyu•itie
internetových projektov pri príprave uèite¾ov cudzieho jazyka. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2007.
KONTRÍKOVÁ, I. Das Internet im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht. (Wie und was kann das Internet der Lehrern und den Studierenden vermitteln.),
in: Veda, vzdelávanie a spoloènos•. •ilina: •ilinská univerzita, 2003.
KONTRÍKOVÁ, I., POMFFYOVÁ, M. Vyu•ívanie a zneu•ívanie internetu vo výuèbe, in: Kášová, M. (Hg.), E-learning – vyu•itie internetových
projektov pri príprave uèite¾ov cudzieho jazyka. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2006.
VERBEECK, W. Differenziertes Fertigkeitstrainig durch E-Mail-Projekte im DaF-Unterricht, in: Donath, R. (Hg.) Deutsch als Fremdsprache.
Projekte im Internet. Stuttgart, Düsseldorf, Leipzig: Ernst Klett Verlag, 1998.
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Rechtschreibung • Ortografia
Ana Cristina Ferreira de Carvalho | Colégio Cruzeiro/Rio de Janeiro
Die ,,neue”
neue Rechtschreibung
Der Stichtag liegt viele Jahre zurück: Am 1. August 1998 wurde die
neue Rechtschreibung mit einer siebenjährigen Übergangsphase in
den Schulen und Verwaltungen eingeführt. Stein des Antoßes für die
Neuregelungen war die gemeinsame Erklärung der deutschsprachigen Länder
(Deutschland, Österreich, Schweiz) am 1. Juli 1996, in der eine Neufassung des
amtlichen Regelwerks beschlossen wurde.
Sechs Bereiche der deutschen Sprache wurden von der Neuregelung betroffen:
die Laut-Buchstaben- Zuordnung die Groß - und Kleinschreibung
die Getrennt- und Zusammenschreibung die Schreibung mit Bindestrich
die Zeichensetzung die Worttrennung am Zeilenende
Nach etlichen Querelen, sowohl impolitischen wie im Bereich der Medien undder öffentlichen Meinung wurde 2004 der„Rat für deutsche Rechtschreibung”gegründet. Er hatte den Auftrag, dasRegelwerk zu revidieren und praxisnäherzu gestalten.
Am 1. August 2005 ging die Über-gangsphase zu Ende und dann wurde dieneue amtliche Rechtschreibung in Schulenund Behörden Grundlage der Schreib-praxis, während der „Rat für deutscheRechtschreibung” weiter an Ände-rungsvorschlägen für die Bereiche
,,Getrennt und Zusammenschreibung”,,,Worttrennung am Zeilenende” und,,Zeichensetzung” arbeitete.
Ende März 2006 billigten dieMinisterpräsidenten der 16 Bundesländereinstimmig die Änderungen, die vomRat vorgeschlagen worden waren. Die neueRechtschreibung ließ dem Schreibendenmehr Entscheidungsfreiraum. Aus vielenMuss-Regeln sind Kann-Optionenentstanden. Hier sind einige Beispiele fürdiese Änderungen Siehe unten aufTabelle 1.
Die neuen Regeln wurden dann am1. August 2006 in allen deutschen Schulenund Ämtern eingeführt. Am 1. August2007 trat die Neuregelung mit den vomRat vorgeschlagenen Änderungen endgültigin Kraft.
An der ,,neuen” neuen deutschenRechtschreibung führt nun kein Weg mehr
Alte Rechtschreibung Neue Rechtschreibung ,,Neue” neue Rechtschreibung(vor 1998) (ab 1998) (ab 2006)kennenlernen kennen lernen kennen lernen / kennenlerneneislaufen Eis laufen eislaufenübrigbleiben übrig bleiben übrigbleiben
Tabelle 1
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vorbei! Aber was ist geblieben, was wurdewieder zurückgenommen? Welche neuen“Freiheiten” gibt es? Welche Regeln sindeinzuhalten?
Hier sind die wichtigsten Regeln zurjetzt gültigen neuen Rechtschreibung.
DIE LAUT-BUCHSTABEN- ZUORDNUNG
1. In einer Reihe von Einzelwörtern wirdder Konsonantbuchstabe nach kurzemVokal verdoppelt: Fluss, Kuss, Schluss, Schloss,Tipp, Stopp, nummerieren, Ass, Karamell, ...
Achtung! ß nur nach langem Vokaloder Diphthong: Maß, schließen, reißen,draußen ...
2. In einigen Wörtern wird nach demStammprinzip oder nach der Wortfamiliee durch ä ersetzt: Bändel, Gräuel, schnäuzen,Stängel, ...
3. Wenn in Zusammensetzungen dreigleiche Buchstaben aufeinander treffen, sowerden sie alle geschrieben. ZurVerdeutlichung kann man zwischen diezusammengesetzten Wörter auch einenBindestrich setzen: Kaffeeernte / Kaffee-Ernte,Schifffahrt / Schiff-Fahrt, Schwimmmeister /Schwimm-Meister, ...
4. Wörter aus dem Englischen, die auf -yenden, erhalten im Plural ein -s. Babys,Hobbys,...
5. Die Buchstabenkombinationen ph,gh, rh, th können durch f, g, r, t ersetztwerden, die Schreibungen -tial und -tielldurch -zial und –ziell: Mikrofon / Mikrophon,Geografie / Geographie, Jogurt / Joghurt, Spagetti /Spaghetti, Katarr / Katarrh, Panter / Panther, Tunfisch/ Thunfisch, Differenzial /Differential , essenziell /essentiell, ...
Achtung! Erhalten bleiben ,, th” inApotheke, Diskothek, Orthografie/Orthographie, Ethos, Leichtathletik,Mathematik, Theater, Theke und These.
6. Sonstige Einzelfälle: rau (wie: blau, grau,schlau etc.), Känguru (wie:Gnu, Kakadu etc.),Rohheit ( wie: roh ), selbstständig / selbständig.
DIE GROß - UND KLEINSCHREIBUNG
1. Anredepronomen der 2. Persondürfen großgeschrieben werden –aber nur in Briefen: du, ihr, dein, euer ...bzw. Du, Ihr …
2. Substantive, die mit Verben ein festesGefüge bilden, aber mit diesen nichtzusammen-geschrieben werden, sindgroßzuschreiben: Schuld haben, Diät leben,Angst machen, ...
3. Verblasste Substantive wie feind /freund / klasse /gram / wur(sch)t / spitze /schuld / pleite / recht sein / angst und bangewerden in Verbindung mit sein, bleibenund werden wie bisher kleingeschrieben:feind sein, klasse sein, schuld sein, angst und bangewerden, ...
4. Substantive, die mit Präpositionen einfestes Gefüge bilden, aber mit diesen nichtzusammengeschrieben werden, sindgroßzuschreiben: Bezug auf, außer Acht lassen,auf Seiten / aufseiten, auf Grund / aufgrund, ...
Achtung! beiseite und infolge müssenimmer noch zusammengeschrieben werden.
5. Adjektive, die formal substantiviertsind, werden großgeschrieben: des Näheren,im Folgenden, im Allgemeinen, im Weiteren, ....
Achtung! Substantivierungen werdenmeistens von einem Artikel begleitet: im =in +dem
6. Endungslose Paarformeln werden nichtmehr klein-, sondern groâgeschrieben: einSpaâ für Jung und Alt, aus Alt macht Neu, ein Festfür Arm und Reich, ...
7. Sprachbezeichnungen werdenin Verbindung mit Präpositionen großgeschrieben: auf gut Deutsch gesagt, Vortrag aufFlämisch, Vortrag in Englisch, ...
8. Unbestimmte Zahladjektive, dieden Indefinitpronomen nahe stehenund substantiviert sind, werdengroßgeschrieben: nicht das Geringste, allesÜbrige, obwohl Unzählige zustimmten, jederEinzelne zählt, ...
Achtung! Weiterhin kleingeschriebenwerden die vier Zahladjektive viel, wenig,eine, ander mitsamt ihren Beugungs-formen: der eine und der andere / allesandere / unter anderem / nur nochweniges.
9. Substantivierte Ordnungszahlenwerden großgeschrieben: der Zweite im Ziel,als Erste ausgezeichnet, jeder Dritte, ,,Der Nächste ,bitte!”, ...
10. Wenn hundert, tausend, dutzend eineunbestimmte Menge angeben - das sinddie Fälle, in denen man es nicht inZiffern schreiben kann, kann mansowohl groß- als auch kleinschreiben:tausende / Tausende von Menschen, viele hunderte/ Hunderte Arbeiter, ...
11. Stehen Bezeichnungen von Tageszeitenmit den Adverbien gestern, heute undmorgen zusammen, so werden siegroßgeschrieben: gestern Abend, heute Morgen,morgen Nacht, ...
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12. Mit Hilfe der Endung -schadjektivierte Eigennamen werdenkleingeschrieben, es sei denn, man setztzwischen Eigennamen und Endungeinen Apostroph: das ohmsche / Ohm’scheGesetz, die einsteinsche / Einstein’scheRelativitätstheorie, ...
13. In mehrteiligen Eigennamen schreibtman das erste Wort und alle anderenWörter außer Artikel, Präpositionen undKonjunktionen groß: der Schiefe Turm vonPisa, die Dritte Welt, der Blaue Planet, ...
14. Obwohl nicht Teil eines Eigennamens,wird das Adjektiv auch in folgendenFällen großgeschrieben:
* Titel, Ehrenbezeichnungen sowieAmts- und Funktionsbezeichnungen: derErste Bürgermeister / der Technische Direktor;
* klassifizierende Bezeichnungen inBotanik und Zoologie: die Schwarze Witwe /der Rote Milan;
* Kalendertage : der Heilige Abend / derErste Mai;
* historische Ereignisse und Epochen:der Zweite Weltkrieg / die Ältere und die JüngereSteinzeit.
15. In Fachbegriffen können die Adjektiveauch großgeschrieben werden: GoldenerSchnitt
16. In der Allgemeinsprache kann dasAdjektiv auch großgeschrieben werden,wenn hervorgehoben werden soll,dass die Verbindung in einer neuenGesamtbedeutung gebraucht wird: derLetzte Wille/der letzte Wille, Schwarzes Brett /schwarzes Brett, Weißer Tod / weißer Tod
17. Folgt nach einem Doppelpunkt einganzer Satz, so wird das erste Wortgroßgeschrieben: Freundlich blickte er dasMädchen an: Sie hielt ihm einen duftendenBlumenstrauß entgegen. Er wusste nicht mehr, wieviele es waren: drei oder vier?
DIE GETRENNT- UND ZUSAMMENSCHREIBUNG
1. Verbindungen von Substantiv und Verbwerden in der Regel getrennt geschrieben:Hof halten, Kegel schieben, Maschine schreiben, Radfahren, ...
2. Substantiv und Verb sollen dannzusammengesetzt werden, wenn die erstenWortbestand-teile die Eigenschaftenselbständiger Substantive weitgehendverloren haben: eislaufen, kopfstehen, leidtun,nottun, ...
3. Verben mit Substantiven Heim, Irre,Preis, Stand, Teil, Wett(e), Wunder alserstem Bestandteil werden weiterhinzusammengeschrieben: standhalten,heimkehren, heimreisen, irreführen, irrewerden,preisgeben, stattfinden, stattgeben, teilhaben,teilnehmen, wettmachen, wundernehmen, ...
4. Bei untrennbaren Verbindungenwerden Substantiv und Verb zusammen-geschrieben: bergsteigen, maßregeln,schlafwandeln, schlussfolgern, ...
5. Verben, bei denen sich noch nicht rechtniedergeschlagen hat, ob sie trennbar odernicht trennbar sind, können dann sowohlzusammen als auch getrennt geschriebenwerden: Dank sagen / danksagen, Gewähr leisten /gewährleisten, Haus halten / haushalten, ...
6. Verbindungen von einem Verb imInfinitiv mit einem zweiten Verb werdengetrennt geschrieben: baden gehen, laufenlernen, spazieren gehen, ...
7. Bei Verbindungen mit bleiben undlassen als zweitem Bestandteil ist beiübertragener Bedeutung auch Zusammen-schreibung möglich. Dasselbe gilt fürkennen lernen: sitzenbleiben / sitzen bleiben,stehenlassen / stehen lassen, kennenlernen / kennenlernen, liegenlassen / liegen lassen, ...
8. Verbindungen aus Partizip und Verbwerden getrennt geschrieben: gefangenhalten, verloren gehen, ...
9. Verbindungen aus Partikel und Verbwerden zusammengeschrieben: entgegen-kommen, weitermachen, zurückgeben, ....
10. Verbindungen aus zusammengesetztenAdverbien und Verben werden getrenntgeschrieben: abwärts gehen, auseinander gehen,durcheinander bringen, vorwärts kommen, ...
11. Es kann zusammen- wie auch getrenntgeschrieben werden, wenn ein einfachesAdjektiv eine Eigenschaft als Resultat desVerbalvorgangs bezeichnet (sog.resultative Prädikative): kaputt machen /kaputtmachen, klein schneiden / kleinschneiden, ...
12. Es wird zusammengeschrieben, wennder adjektivische Bestandteil zusammenmit dem verbalen Bestandteil eine neue,idiomatisierte Gesamtbedeutung bildet:krankschreiben (= für arbeitsunfähig erklären),kürzertreten (= sich einschränken), schwerfallen, (=Mühe verursachen), (etw.) spitzbekommen (= merken,durchschauen),...
13. Verbindungen mit Adjektiven auf -ig,-isch und -lich schreibt man zusammen:übrigbleiben, fertigbringen, fanatischdenken, ...
14. Verbindungen, die das Verb sein alszweiten Bestandteil enthalten, werdenstets getrennt geschrieben: auf sein, dabei sein,zusammen sein, ...
15. Verbindungen von Substantiven,Adjektiven, Verben, Adverbien oderPartikeln mit adjektivisch gebrauchtenPartizipien können sowohl zusammen- alsauch getrennt geschrieben werden: die Ratsuchenden / ratsuchenden Bürger, eine alleinerziehende / alleinerziehende Mutter, selbstgebackene / selbstgebackene Kekse, …
16. Verbindungen mit einem einfachen
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unflektierten Adjektiv als graduierenderBestimmung können sowohl zusammen-als auch getrennt geschrieben werden:allgemein gültig / allgemeingültig, eng verwandt /engverwandt, schwer krank / schwerkrank, ...
17. Verbindungen aus Wochentag undeiner der Tageszeitangaben Morgen,Vormittag, Mittag, Nachmittag, Abend,Nacht werden zusammengeschrieben:Mittwochmorgen, Dienstagabend, ....
18. Sonstige Einzelfälle: umso, wie viel, ebensogut, so dass / sodass, irgendjemand, allzu bald,selbstbewusst, ...
DIE SCHREIBUNG MIT BINDESTRICH
1. Ist einer der beiden Bestandteile einerZusammensetzung ein Einzelbuchstabe,eine Abkürzung, ein Initialwort oder eineZiffer, dann ist ein Bindestrich zu setzen:C-Dur, y-Achse, Fußball-WM, 9-jährig, 3-mal, ...
Achtung!Nachsilben werden auchweiterhin ohne Bindestrich an Ziffernangeschlossen: 386er, 10%ig, ...
2. Einige Verbindungen können nunwieder mit Bindestrich an andere Wörterangeschlossen werden: ein 386er-PC, in den80er-Jahren, ...
3. Verbindungen aus Ziffern und demWortbestandteil –fach können neu auchmit Bindestrich geschrieben werden: 8fach/8-fach, das 8fache / 8-Fache.
4. Die einzelnen Bestandteile vonsubstantivisch gebrauchten Zusammen-setzungen werden durch Bindestrichemiteinander verbunden, um die schnelleErfassbarkeit zu sichern: das Entweder-oder,das Als-ob, das Sowohl-als-auch, das Zum-Haare-Raufen, das In-den-April-Schicken, ...
5. Bei mehrteiligen Zusammensetzungen,
in denen eine Wortgruppe oder eineZusammensetzung mit Bindestrichauftritt, werden die einzelnen Bestandteiledurchgekoppelt: E-Mail-Adresse (zu E-Mail),Make-up-frei (zu Make-up), U-Bahn-Station (zuU-Bahn), ...
6. Unübersichtliche Zusammensetzungenaus gleichrangigen, nebengeordnetenAdjektiven werden mit Bindestrichgeschrieben: der wissenschaftlich-technischeFortschritt, ein deutsch-englisches Wörterbuch, ...7. Der Bindestrich kann bei mehr-gliedrigen Fremdwörtern zur Unterstützungder Übersichtlichkeit gesetzt werden: Black-out / Blackout, Feed-back / Feedback, Lovestory /Love-Story, …
8. Verbindungen aus Adjektiv undSubstantiv können zusammengeschriebenwerden, wenn der Hauptakzent aufdem ersten Bestandteil liegt (ohneBindestrich!): Hot Dog / Hotdog, Soft Drink /Softdrink, High Society, Electronic Banking, …
DIE ZEICHENSETZUNG
1. Sind gleichrangige Teilsätze durch“und” verbunden, so setzt man keinKomma mehr: Das Tor wurde geschlossen undviele mussten draußen bleiben.
2. Man setzt ebenfalls kein Komma mehrzwischen Teilsätzen oder Wortgruppen beifolgenden Bindewörtern: oder, bzw.,sowie, wie, entweder ... oder, nicht ... noch,sowohl ... als auch, weder ... noch : Wollt ihrmitkommen oder habt ihr etwas anderes vor?
3. Bei entgegengestellten Bindewörternwie aber, doch, jedoch, sondern stehtweiterhin ein Komma: Die Hose ist schön, aberzu kurz.
4. Bei gleichrangigen Teilsätzen kannman ein Komma setzen, wenn man
Missverständnisse vermeiden oder denSatz deutlicher gliedern will: Ich malte dieBerge(,) und meine Tochter pflückte Blumen.
5. Beim erweiterten Infinitiv mit ,,zu”muss nun kein Komma mehr gesetztwerden (persönliche Entscheidungs-freiheit): Tanja beschloss(,) ins Theater zu gehen.6. Beim Infinitiv mit um...zu , ohne...zu ,anstatt...zu, als zu ... muss weiterhin einKomma gesetzt werden: Er rief sie an, um siezum Fest einzuladen.
7. Unerlässlich ist das Komma immerdann, wenn Missverständnisse aus-geschlossen werden sollen: Tanja beschlossabends, ins Theater zu gehen. / Tanja beschloss, abendsins Theater zu gehen.
8. Bei Infinitiv- und Partizipgruppen stehtein Komma, wenn ein Hinweiswort(darauf, darüber etc.) genannt wird:Darüber, keine Süßigkeiten essen zu dürfen, ärgertesich das Kind.
9. Auch eine Wiederaufnahme der Aussagemuss mit einem Komma kenntlichgemacht werden. Signalwörter sind sobzw. das: Mit einer Zigarette im Mund undBierflasche in der Hand, so kannte man ihn.
10. Das Komma wird bei der wörtlichenRede grundsätzlich nicht weggelassen:“Sehen wir uns morgen?”, fragte sie ihn.
DIE WORTTRENNUNG AM ZEILENENDE
1. Die Buchstabenverbindungen st undck müssen nun getrennt werden: Pflas-ter,fins-ter, ers-ter, We-cker, ni-cken, Mü-cke, ...
2. Bei einigen zusammengesetzten Wörternhat man nun die Wahlmöglichkeit: hi-nauf/ hin-auf, he-run-ter / her-un-ter, da-rum / dar-um, ...
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Die neue Rechtschreibung sollteRechtschreibregeln leichter, einfacher undverständlicher machen. Sie sollte dafürsorgen, dass es nicht mehr so vieleAusnahmen zur Regel gibt. Ob diese Zieleerreicht wurden oder nicht, darüber kannman streiten, jedoch steht fest, dass es seit
ein paar Jahren immer mehr Menschengibt, die offen zugeben, dass sie sich beider Rechtschreibung schwer tun.
Wer sich allerdings eingehend damitbeschäftigt, merkt schnell, dass die neuenRegeln in den meisten Fällen einen Sinnhaben. Es ist auch eine Gewohnheits-
sache: Je öfter man beim Schreiben vonBriefen, E-Mails, Newsletter etc. dieneuen Standards berücksichtigt, destoschneller gewöhnt man sich an dieneuen Schreibweisen.
LITERATURANGABEN
LEMPERTZ: Richtig schreiben / 2 Bände in einem: Deutsche Rechtschreibung & Fremdwörterlexikon, Edition Lempertz, 2006
WEBBIBLIOGRAPHIE
http://www.rechtschreibrat.com/
http://www.neue-rechtschreibung.de
http://www.duden.de/deutsche_sprache/neue_rechtschreibung/geschichte/seite_1.php
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Magda Balsan1, Dóris Lopes2 e Evelin Scheer2 | Colégio Imperatriz Leopoldina – São Paulo/BR
O projeto “Waldtiere auf Weltreise” (Animais da floresta viajando pelo
mundo), idealizado e coordenado pelo Instituto Goethe de Munique,
é um projeto voltado ao aprendizado da língua alemã para crianças,
e consiste na visita de um animal de pelúcia alemão na escola. Ao todo são oito
animais circulando pelas escolas alemãs do mundo. Ao nos inscrevermos no
projeto, não sabíamos qual efetivamente viria nos visitar. Para nossa surpresa,
recebemos o morcego “Flatter”, que imediatamente se tornou o mascote das aulas
de alemão. Acompanhando o animal vem um diário, no qual são relatadas as
experiências dele aqui, o que fez diariamente, o que conheceu sobre o país, sua
interação com as crianças, etc. Logicamente tais relatos são feitos em alemão, língua
comum a todas as crianças que participam do projeto mundialmente. A partir da
visita do Flatter muitas atividades foram desenvolvidas com as crianças: jogos na
informática, desenvolvidos pelos professores Kleber e Paulo, trabalhos manuais no
laboratório de artes, caderno do projeto com todas as atividades registradas, que
ficará como recordação, despedida do Flatter na cozinha experimental, etc. Ele visitou
algumas crianças que foram sorteadas e puderam levá-lo como hóspede por um dia.
Primarbereich
INFORMAÇÕES MAIS ESPECÍFICASSOBRE O PROJETO:
Ziele und Vorteile, Vorteile undNutzen für LehrerInnen, Methodik, Fürwen ist das Projekt?, Worum geht es?, DieReise, Wie kann eine Schulklassemitmachen?, Die Arbeit mit dem Tier, DasWaldtier im Internet,Wie lange kann unserWaldtier bei uns bleiben? und bzw. dieVorstellung den Waldtieren.
siehe: Waldtiereinformationenwww.goethe.de/lhr/prj/wdt/eindex.htm
Bilder: www.colegioimperatriz.com.br/deutsch/waldtierprojekt
REISETAGEBUCH
Der Aufenthalt von FledermausFlatter bei Colégio Imperatriz Leopoldinain São Paulo/Brasilien mit den 2. Klassen(vier Gruppen / 118 Schüler – 3x/Woche) war von den 7. April bis den 10.Mai 2007.
Animais da floresta viajando pelo mundo - 2ª série do Ensino Fundamental
Waldtiere auf WeltreiseEin Mitmachprojekt für Grundschulen
1 Magda Balsan – Coordenadora de Alemão2 Dóris Lopes e Evelin Scheer – Professoras
Unterrichtspraxis • Prática de ensino
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7.4.2007
Die Reise war etwas anstrengend. Ichbin ca. 6 Stunden mit dem Bus von Rionach São Paulo gefahren. Leider istniemand an diesen Tagen in der Schule,denn zur Zeit sind Osterfeiertagen. Ichfühle mich ein bisschen allein, werde aberdie Zeit ausnützen, um etwas über SãoPaulo zu erfahren.
10. - 15.4. 2007
Diese war meine erste Woche amColégio Imperatriz Leopoldina. Ich habeFrau Balsan, Frau Lopes und Frau Scheerkennengelernt. Sie waren sehr nett undaufmerksam zu mir. Die Kinder habenmich noch nicht gesehen, denn sie warendiese Woche intensiv mit einem Musicalbeschäftigt, das gestern (Samstag)stattfand. Es war echt toll! Fast 500 Kinderhaben daran teilgenommen! DieZuschauer waren total begeistert – ich warauch einer davon.
16.4.2007
Heute haben die Lehrerinnen einRatespiel mit den Kindern gemacht, undzwar sollten sie raten, welches Waldtierzu ihnen kommt. Sie wissen immer nochnicht, dass ich schon hier bin. Von 118Schülern nur 6 denken, dass ich komme!Werden sie mich mögen? Ich bin gespannt,wenn sie mich endlich sehen. Hoffentlichhaben sie keine Angst vor mir.
17.4.2007
Heute habe ich endlich die Kinder der2. Klassen kennengelernt. Sie waren superlieb und wollten mich die ganze Zeit
umarmen und küssen. Ach, wie bin ichmüde, aber auch sehr glücklich!
18. – 20.4.2007
An den letzten Tagen habe ich mitden Kindern gespielt und ihnen dieanderen Waldtiere vorgestellt. Sie warensehr neugierig und haben viele Fragengestellt. Übers Wochenende will ich malalleine sein, um mich richtig zu erholen.Die Woche war schön, aber doch sehrstressig.
23. und 24.4.2007
Mensch, sind alle Kinder hierfleißig! Jedes Kind hat heute einExtraheft exklusiv für die Aktivitätendes Waldtierprojekts bekommen. Siewaren alle sehr überrascht und froh undhaben versucht, alles schön undordentlich zu machen. Ich habe auch ein
Heft bekommen! Ist das nicht super?Dazu ein Willkommenvorderblatt.
25.4.2007
Heute haben die Kinder für michgesungen und wollten mit mir tanzen.Anfangs war ich sehr schüchtern, aber dannwürde ich am liebsten nicht mehr aufhören.Es hat sehr viel Spaß gemacht! Die zweiLiedertexte kommen auch ins Heft!
26.4.2007
Hier in der Schule gibt es dreiInformatiklabore. Heute haben wir schöneComputerspiele zum Thema Waldtieregespielt, die die Informatiklehrerzusammen mit den Deutschlehrerinnenentwickelt haben. Z Beispiel: Ratespiel überwelches Tier haben wir gehört. Memorymit Überraschungsbild! Es war sehr lustig!
Leider hat meine Digitalkamera heute
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nicht funktioniert: Ich habe vergessen, dieBatterien aufzuladen… Schade!
Um Zahlen zu wiederholen und umFledermäuse Ernährungsgewohnheitenkennenzulernen haben wir Verbinde-arbeitsblätter gehabt.
27.4.2007
Heute wurde wieder intensivgearbeitet: Arbeitsblätter mit Lückentextenergänzt, angemalt, gezeichnet, Wortschatzbearbeitet… Die Hefte werden jeden Tagschöner! Meins gefällt mir sehr.
Hier haben wir Hauptinformationenüber jedes Tier gelernt. Welches Tier undwie ist es, wo und wie wohnt es,Familiengröße, Lebens- und Ernährungs-gewohnheiten, usw. In einem Kreuz-worträtsel haben wir alle Waldtiernahmenbunt angemalt und einen Über-raschungssatz herausgefunden und ihndaneben abgeschrieben.
28.4. – 1.5.2007
Erholungspause – langes Wochen-ende mit einem Brückenfeiertag. Das hörtsich nicht schlecht an.
2.5.2007
Komischerweise waren die Kinderheute müde, obwohl oder gerade weil sievon einem langen Wochenende zurSchule gekommen sind. Heute bin ich beiJéssica. Sie ist ein süßes Mädchen undpasst gut auf mich auf.
3.5.2007
Helena hat ihr Geburtstag in derSchule gefeiert und ich war dabei. Siehat sich über mich gefreut. Heute schlafeich bei Luisa und ihrer SchwesterManuela.
5. – 6. 2007
Am Wochenende war ich bei Rafaela.Sie hat mich lieb behandelt. Wir sindeinkaufen gegangen und haben imRestaurant ein typisches Gericht gegessen:“Feijoada” (Schwarze Bohnen mit salzigenSchweinefleischteilen). Mmm lecker!
7.5.2007
Heute bin ich etwas traurig, denn dasist die letzte Woche hier. Natürlich freueich mich auf Joinville, aber ich weiß, dassich meine lieben Freunden aus São Paulovermissen werde…
8. und 9.5.2007
Wir waren zwei Tage im Kunstraumund haben dort tolle Arbeiten gebastelt.Zuerst haben wir eine Origami-Fledermausgemacht, dann ein Puzzle zusammengelegtund ins Heft geklebt und zum Schluss einenschönen Kinderfesthut mit einerFledermausfigur vorne. Ein Junge hat gesagt,dieser sei der schönste Deutschunterricht,den er bisher erlebt hatte. Ah, ich habeinzwischen die Familien von drei Jungenkennengelernt: Rodrigo, Lucca und Bruno.
10.5.2007
Tja, es ist soweit und ich muss michwieder auf dem Weg machen. Heute warmein letzter Tag am Colégio ImperatrizLeopoldina. Die Kinder haben mich miteinem besonderen Abschiedsfest über-rascht, die haben die Fledermaushüteaufgehabt. Da gab es Schokoladenkuchenund Limo und ein typisches brasilia-nisches Konfekt, das die Kinder äußerst
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gern essen: “Brigadeiros”. Ich habe vieledavon gegessen. Die schmecken wirklichgöttlich! Frau Balsan hat mir das Rezeptbesorgt und ich war ihr dafür sehrdankbar. Außerdem haben die Kinderschöne Karten mit ihren Fotos gebastelt,die ich als Erinnerung an sie immer bei mirhaben werde.
Ade, São Paulo! Ade, liebe Kinder!Es war sehr schön bei euch!
Proporcionar às nossas criançasexperiências prazerosas com a língua alemãtem sido nosso norte e temos presenciadoseu entusiasmo e motivação em nossasaulas, motivo de grande realização paratodos nós. Não deixem de conferir as fotos!
Bilder: www.colegioimperatriz.com.br/deutsch/waldtierprojekt
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Priscilla M. Pessutti Nascimento* | USP
*Mestre em Língua e Literatura Alemã1 Essa confusão se deu ao ministrarmos pela primeira vez um curso desse gênero através do Centro de Línguas da FFLCH-USP. O curso,
chamado de “curso de leitura”, atraiu diversos alunos que já tinham conhecimento do idioma e que esperavam apenas ler e discutir textos.2 Os termos já consagrados em alguns dos idiomas são: Lingua per Scopi Specifici em italiano, Français pour des Objectifs Spécifiques (FSO) em francês, English for Special
Purposes (ESP) em inglês. Em inglês há inclusive um nome para uma ramificação desses objetivos específicos, que é o EAP (English for Academic Purposes).
Cursos para leitura:o quê? Como? Para quem?
Unterrichtspraxis • Prática de ensino
Na maioria dos atuais cursos de línguas, que são baseados na abor-
dagem comunicativa, busca-se dar ênfase às chamadas quatro
habilidades: compreensão oral, compreensão escrita, produção oral
e produção escrita. Entretanto, há pessoas que têm como objetivo principal
ou único ler textos em língua estrangeira, geralmente por motivos acadêmicos
ou por razões pessoais. Os cursos comunicativos não atendem, pelo menos
não de imediato, a esse público de futuros leitores, que possui necessidades
específicas e que não deseja prioritariamente desenvolver todas as habilidades
ligadas ao aprendizado de um idioma. Sendo assim, para atender a esses
alunos são desenvolvidos os chamados cursos para leitura – e é importante
ressaltar que adotamos o nome de curso de língua para leitura (ou,
simplesmente, curso para leitura) e não de curso de leitura por acreditarmos
que se trata do ensino do idioma através de textos para a finalidade de leitura,
e não de um curso de leitura em si1. Também evitamos a terminologia
“instrumental”, geralmente utilizada ao se falar de cursos voltados ao
desenvolvimento da habilidade em questão, já que não há um consenso em
relação ao uso desse termo. Acreditamos que seja mais adequado inserir os
cursos para leitura nos cursos de “língua para objetivos específicos” (no
caso do alemão, ALEFE, “alemão para fins específicos”).2
Devido ao número reduzido deinteressados em cursos para leitura e àsnecessidades específicas de cada grupo, émuito difícil encontrar material prontopara atender a esses alunos, diferen-temente do que ocorre em relação aos livrosadotados nos cursos comunicativos. Dessemodo, o professor que se vê frente àpreparação de um curso para leituraprecisa elaborar o material que vai utilizare uma seqüência que considere adequada.Para isso, é preciso inicialmente que tenhaclaro que o objetivo de um curso paraleitura é fornecer uma aprendizagem dalíngua estrangeira que permita a leitura detextos nessa língua. Assim, a base deapresentação do idioma é sempre o texto,o que não impede que outras habilidadessejam minimamente trabalhadas emalguns momentos. Desenvolver um poucoas habilidades orais, ou melhor, umacompetência oral mínima pode serrelevante porque tanto a forma gráfica
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quanto a fonológica permitem associaçõescom elementos conhecidos, e esse é umdos pilares iniciais em que o aprendiz seapóia para entender os significados daspalavras e começar a construir o sentidodo texto. A ênfase, entretanto, é nacompreensão leitora: os alunos devemreconhecer estruturas e vocábulos e construirsentidos a partir do que estão lendo, e nãoproduzir na língua estrangeira. Por isso, aseqüência gramatical e as atividadesrealizadas em sala de aula diferemconsideravelmente daquelas encontradasem cursos comunicativos.3
Em relação ao curso para leitura emsi, como é o professor quem elaborará osmateriais e a progressão didática, énecessário primeiramente que ele conheçao grupo. Para isso, além de conversar coma classe, deve ser passado um questionárioem que se busque saber qual a área deatuação dos alunos, quais autores / obrasda área eles já leram4 e quais precisam ler,que outras línguas já estudaram, por quequerem fazer um curso para leitura, quaissão suas expectativas e quanto tempo têmdisponível para estudar fora da aula. Éesse, assim, o ponto de partida. Éimportante lembrar que cursos para leituradevem ser desenvolvidos no desenrolar dasaulas: o professor prepara um plano inicial,que deve ser constantemente (re)elaboradode acordo com os objetivos, necessidadese dificuldades dos alunos.
Tendo em vista as características dogrupo, parte-se para a escolha de textos.Devem ser considerados o gênero textual(artigo acadêmico, resenha, biografia,
prefácio, etc.), o tipo textual (textoargumentativo, informativo, narrativo,explicativo, etc.), os fatores de textualidade(como coesão e coerência) e deve-seproceder uma análise em termosmorfológicos, sintáticos, lexicais e textuais.A partir daí, das necessidades e do níveldos alunos, o professor poderá depreenderum ou mais aspectos para trabalhar tantono âmbito lingüístico (estruturas evocabulário) quanto no que diz respeitoao encadeamento textual e às estratégiasque serão desenvolvidas. Primeiramente,porém, será buscado um tipo decompreensão (global, seletiva ou deta-lhada) que permitirá uma determinadaleitura do texto. Após ter sido lido, o textopoderá servir como suporte para o desen-volvimento do conhecimento lingüístico.
Sendo assim, o trabalho pode serdividido em fases: a fase pré-leitura, emque geralmente se formulam hipótesessobre o conteúdo do texto; a fase de leitura,em que o texto é lido com um determinadoenfoque; e a fase pós-leitura, em que se fazalgo com o que foi depreendido do texto(como uma discussão a respeito). Alémdisso, há a fase de conscientização /fixação, na qual são trabalhados osfenômenos lingüísticos e textuaisencontrados, e que pode ser realizada antesou após a fase pós-leitura. Em todas essasfases diversos exercícios podem ser feitos,tanto de compreensão quanto de língua,bem como um trabalho com estratégias(como inferência de significados pelocontexto e pela análise da palavra ou daestrutura lingüística). Além disso, nãopodemos esquecer das questões de caráter
organizacional, como número e freqüênciade aulas, para elaborar um plano realista.
E quais as vantagens e aplicações deum curso para leitura? A nosso ver, umavantagem clara de cursos de alemão paraleitura decorre justamente do formato doscursos comunicativos. Como o objetivodestes é desenvolver as quatro habilidadese costuma-se imaginar que os alunos vãoviver nos países de língua alemã ou viajarpara lá, dá-se ênfase a situações comuni-cativas reais e a textos cotidianos. O fatode o público ser geralmente heterogêneotambém dificulta o trabalho com textos deáreas específicas. Em geral os livrosdidáticos trazem quase que exclusi-vamente textos adaptados ou fabricados,e muitas vezes para apresentar pontosgramaticais ou vocabulário de umdeterminado tema. Como pudemosconstatar por experiência, após quatroanos de alemão, ou seja, ao término doque é considerado o nível básico(Grundstufe), os alunos lêem em geral textosapenas de forma global ou seletiva, e deforma mais detalhada somente textosfabricados. Por isso pode ser interessanteque – se tiverem a leitura como um objetivoimportante, o que é o caso de váriosestudantes de Filosofia, por exemplo –façam paralelamente um curso paraleitura, pois assim já poderão começar atrabalhar com textos mais ligados à suaárea ou a seus interesses desde o início doestudo do idioma, sem ter que esperarquatro anos (ou mais) para tanto. Alémdisso, pode-se desenvolver um curso paraleitura para alunos particulares, que muitasvezes procuram esse tipo de aula porque
3 Infelizmente neste breve artigo não podemos entrar detalhadamente em todas as questões ligadas à elaboração e execuçãode cursos para leitura. Para maiores detalhes, cf. NASCIMENTO, P.M.P. Cursos de língua estrangeira para leitura: teoria
e prática, com exemplos para o alemão. Dissertação de mestrado. 273 ff. São Paulo: FFLCH / USP, 2007.4 É importante lembrar que um curso para leitura pode ser de dois tipos, segundo a distinção de PIETRARÓIA (1997: 72): stricto-sensu,
ou seja, voltado à leitura de textos técnicos e em que os conhecimentos da área profissional do aluno o auxiliam na compreensão,ou lato-sensu, voltado à leitura de “qualquer tipo de texto por qualquer tipo de aluno”.
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querem ler textos na língua estrangeira enão encontram nas escolas um curso queatenda suas necessidades.
Outra aplicação dos cursos paraleitura pode ser em cursos de graduaçãode Letras em que os alunos não têmconhecimento da língua estrangeira de suahabilitação, iniciando “do zero”. Fazer umcurso para leitura paralelamente ao cursocomunicativo poderia dar ao aluno umavisão geral mais rápida da língua e facilitara “aprendizagem comunicativa” (natural-mente mais lenta), à medida que o alunojá ganharia um conhecimento receptivo deestruturas e de muitas palavras antes deter de usá-las produtivamente. A mesmaaplicação pode se dar em cursos de Letrascom habilitação em Tradução: parale-lamente ao curso comunicativo poder-se-ia estabelecer um curso para leitura, emque se trabalharia com textos de diversostipos e gêneros, podendo-se incluir ao finalda leitura também a tradução (já que, nessecaso, ela é um objetivo dos alunos). Porfim, poderíamos pensar ainda na aplicaçãode cursos para leitura nas escolas,principalmente no que hoje é chamado deEnsino Médio, já que é difícil desenvolvertodas as habilidades ligadas à apren-dizagem de um idioma no ambiente escolardevido ao grande número de alunos emsala e à baixa carga horária.
Para ilustrar mencionaremos umcurso para a leitura de textos em alemãostricto-sensu, ministrado por nós através doCentro de Línguas da Faculdade deFilosofia, Letras e Ciências Humanas daUniversidade de São Paulo no ano letivode 2006. O curso, chamado de “Curso dealemão para a leitura de textos de Filosofiae Ciências Sociais”, contou com uma carga
horária de 45 horas semestrais no primeiromódulo e de 30 horas semestrais nosegundo módulo. Resumidamente,podemos dizer que os alunos tinhamadquirido, ao final do curso, conheci-mentos gerais da língua alemã em termosde estrutura e de vocabulário (tantovocabulário básico quanto específico dasáreas em questão) e que compreendiamglobal e seletivamente pequenos trechosde textos relacionados a esses domíniosdo conhecimento; micos. emos consdertrechos mais detalhadamente ou mesmotraduzi-los para fins pessoais e acadalémdisso, sabiam valer-se de obras dereferência (como gramáticas e dicionários)para entender trechos mais detalha-damente ou mesmo traduzi-los para finspessoais e acadêmicos. Entretanto, devidoà baixa carga horária não foi possível queos alunos chegassem a uma leitura fluente,também pela dificuldade dos textos emquestão – tanto em termos lingüísticosquanto de conteúdo, mesmo para pessoasda área – e devido às diferenças da línguaalemã em relação ao português.5 Seriainteressante propor um curso de maiorduração para poder comparar osresultados e ver se é possível alcançar umgrau de proficiência de leitura elevado emuma língua tão diferente da línguamaterna sem desenvolver as outrashabilidades. E justamente por nãosabermos até que ponto o desen-volvimento das habilidades orais édecisivo para que a leitura de um textoseja realmente fluente, nada impede quealguém faça um curso comunicativoparalela ou posteriormente a um cursopara leitura. No nosso caso, devido à cargahorária reduzida, recomendamos aosalunos desde o início que fizessemoutros cursos (como os comunicativos)
se quisessem realmente se dedicar a au-tores de língua alemã e não apenas ternoções do idioma. E mesmo que o desen-volvimento das outras habilidades não seprovasse tão necessário ou relevante casocursos para leitura tivessem uma cargahorária maior, qualquer contato com alíngua estudada é sempre útil, ou seja,quanto mais contato, melhor. Comopudemos constatar ao longo do nossocurso, o conhecimento de palavras éimportantíssimo para uma leitura fluente,e o contato com a língua em outrassituações pode levar à aprendizagem denovos vocábulos, que poderão ser úteis emoutros contextos. E tal contato pode sedar de forma otimizada com foco naaprendizagem em outros cursos, como oscomunicativos.
No nosso curso, em que os alunoseram majoritariamente das áreas deFilosofia e Ciências Sociais, iniciamoso semestre trabalhando com listas deaulas de uma universidade alemã, apartir das quais introduzimos vocabu-lário, falamos sobre cognatos e interna-cionalismos, apresentamos substantivoscompostos e o caso genitivo (muitoencontrado em textos escritos e apre-sentado bem mais tarde em cursoscomunicativos). Em seguida trabalhamoscom bibliografias, citações, biografias,descrições de obras (sinopses) e defini-ções. Após os alunos já terem um certovocabulário geral e da área e terem vistodiversas estruturas nos textos men-cionados, começamos a trabalhar comtrechos de textos dos autores que amaioria desejava ler (principalmente apartir do segundo módulo).
Para dar uma idéia do avanço dos
5 Os avanços dos alunos de cursos de espanhol ou de francês para leitura se dão em geral deforma muito mais rápida devido às semelhanças desses idiomas com a língua portuguesa.
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alunos ao final do primeiro semestre –principalmente em comparação comalunos do primeiro estágio de cursoscomunicativos –, apresentamos o seguintetexto, que fez parte da última avaliaçãodo primeiro módulo:6
Literatur-TippPhilosophieren. Ein Handbuch fürAnfänger.Rosenberg, Jay F.
Man ist, wenn man mit derPhilosophie beginnt, verhältnismäßigschnell vertraut mit ihren Themen. Sehrviel schwieriger ist es herauszufinden,was ein spezifisch philosophischesArgument ist und was gute vonschlechten Argumenten unterscheidet.Rosenberg versucht in seinem Buchdarzustellen, was philosophischesArgumentieren seiner Struktur nach istoder sein sollte. Das Buch erörtert darüberhinaus anhand einer Vielzahl vonBeispielen, wie man eigene philosophischeEssays schreibt: wie man philosophischeThesen diskutiert, analysiert und kritisiert,und worauf es ankommt, wenn man eineeigene, neue These formulieren undverteidigen will.
Em classe haviam sido trabalhadostextos semelhantes. Os alunos em gerallevantavam hipóteses sobre o conteú-do (de acordo com o título do livro e oautor) e depois liam o texto de formaglobal ou seletiva (neste último caso, comperguntas a serem respondidas, exercí-cios de múltipla escolha ou de verdadeiroou falso). Em seguida eram trabalhadasquestões gramaticais e de vocabulário.O texto aqui apresentado foi uma questãoda avaliação final do módulo 1: os alunos
deveriam dizer do que o livro tratava. Paraisso podiam consultar o dicionário, umagramática ou suas anotações.
Algumas das respostas (de alunosque nunca haviam estudado alemãoantes):
“Trata-se de uma obra parainiciantes em filosofia, que buscaintroduzir o leitor na estrutura daargumentação filosófica. O livrodiscute como se escreve ensaiosfilosóficos próprios, como sediscute, analisa e critica textosfilosóficos, como se formula edefenda uma nova tese própria.”
“[O tema central parece ser]ensinar o leitor a formular eanalisar argumentos filosóficos. Olivro debate como se escreve ensaiosfilosóficos: como discutir um textofilosófico, analisar e criticar.”
“O livro fala sobre o que é um bomargumento filosófico e comodiferenciar um argumento bom deum ruim. Ele também dá váriosexemplos de como escrever ensaiosfilosóficos e trata de como discutir,analisar e criticar teses filosóficas.”
É claro que outros alunos tambémderam respostas incompletas outotalmente equivocadas, mas chegaram, anosso ver, a um grau de compreensão deleitura em geral muito superior àquele dealunos de cursos comunicativos ao finaldo primeiro estágio.
Esperamos, neste breve relato, terconseguido expor o que são cursos para
leitura e para quem eles se destinam; comoo professor deve proceder, em linhasgerais, para sua elaboração e execução; equais vantagens e aplicações eles podemter, além de que é possível trabalhar comleitura sem desenvolver (tanto) as outrashabilidades.
Aproveitamos para lembrar que émais fácil para o próprio aluno manter ahabilidade de leitura sozinho do que asoutras habilidades. Parece também que elaé a mais difícil de ser perdida ao longo dotempo, caso o aluno interrompa seus estu-dos ou deixe de ter contato com a línguaestudada. Além disso, com o advento daInternet, o acesso a diversos tipos de textose tornou muito mais fácil e rápido. É ummundo novo a ser explorado, por profes-sores e alunos.
Finalizamos citando Smith, que diz:
“Não há nada de especial naleitura, a não ser tudo que nospossibilita fazer. O poder que aleitura pro-porciona é enorme, nãosomente por dar acesso a pessoasdistantes e possivelmente mortashá muito, mas também por permitiro ingresso em mundos que, de outromodo, não seriam experimentados,que, de outro modo, não existiriam.A leitura permite-nos manipular opróprio tempo, envolvermo-nos emidéias ou acontecimentos em umaproporção e uma seqüência denossa própria escolha. Nãopossuímos esse poder quandoescutamos alguém falar, ouquando vemos um filme.”
6 Retirado de: http://www.philo-forum.de/literatur/index.html em maio de 2006.
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BIBLIOGRAFIA
NASCIMENTO, P. M. P. Cursos de língua estrangeira para leitura: teoria e prática, com exemplos para o alemão. Dissertação de mestrado. 273
ff. São Paulo: FFLCH / USP, 2007.
PIETRARÓIA, C. M. C. Percursos de Leitura: Léxico e Construção do Sentido na Leitura em Língua Estrangeira. São Paulo: Annablume, 1997.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre:
Artmed, 1989.
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Interkulturalität • Interculturalidade
Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld1 | Nelson Viana2
“Eu acho o alemão uma língua...e o povo...”: crenças de alunos
sobre a língua e a cultura-alvo
Ao ler o título deste trabalho, provavelmente logo vem à mente dos
leitores professores de alemão (em serviço e pré-serviço) alguns
adjetivos bastante recorrentes para completar a frase que o compõe,
como língua difícil, estranha, complicada, ou até mesmo impossível de ser aprendida.
Sobre o povo alemão, não raro tem-se que lidar com as imagens do povo de
Hitler, de povo frio, distante. Tal fato foi a mola propulsora para o desenvolvimento
de uma pesquisa, realizada na Universidade Federal de São Carlos, no interior de
São Paulo.
Acreditamos que muitos professoreschegam por vezes até a duvidar do prazere da motivação intrínseca de seus alunosem aprender a língua alemã e em conhecera cultura-alvo.
Em decorrência de uma perspectivaatual de ensino de línguas estrangeirascomo aproximação de culturas e de línguasob uma compreensão ampla, encon-tramos hoje um grande número de estudosque focalizam a relevância de se trabalharlíngua e cultura no ensino de línguaestrangeira (LE). Além disso, inúmerasinvestigações apontam para o importante
papel da motivação e do interesse do alunono processo de aprendizagem.
Tomando tais aspectos comopremissa, intrigou-nos o fato de quemuitos alunos de alemão como LEiniciam a sua aprendizagem imbuídosde imagens estereotipadas quanto aoidioma e ao povo alemão, calcadas,geralmente, em interdiscursos, emproduções midiáticas, na memóriacoletiva, na interpretação subjetiva dooutro. Tais imagens podem chegar atémesmo a desencorajar algumas pessoasao início da aprendizagem da língua
alemã, ou, em outros casos, são levadaspara a sala de aula e permeiam o processode aprendizagem, compondo aspectosque devem ser objetos de reflexão porparte do professor, pois podem exercerinfluência negativa no processo.
Para descrever os mitos, ou imagensque se tem da língua e cultura-alvo,encontramos no construto “crenças”(Barcelos, 2004) os subsídios teóricosnecessários para o desenvolvimento dainvestigação e verificamos tratar-se de umconceito já bastante consolidado no campodo ensino e aprendizagem de LE. Diversosestudos apontam para a forte influênciadas crenças (de alunos e professores) noprocesso de ensino/aprendizagem,indicando a necessidade de ampliação deinvestigações na área.
Utilizamos, portanto, o conceito“crenças” para descrever as referidasimagens e as analisamos, focalizando suaspossíveis origens e principais caracte-rísticas, tendo em vista o suporteteórico da pesquisa. Tal procedimentopossibilitou verificarmos similari-
1 Mestre e doutoranda na linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Línguas ecoordenadora pedagógica de cursos de alemão na escola Aliança Idiomas.
2 Professor doutor no Programa de Pós-Graduação em Lingüística da UniversidadeFederal de São Carlos, na linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Línguas.
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dades entre elas, o que nos permitiupropor a criação de três categoriasdistintas de crenças. Porém, antes deexpormos a categorização proposta,apresentaremos de forma breve ametodologia da pesquisa.
A METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa realizada, de naturezaqualitativa e base etnográfica, teve comoobjetivos: investigar as crenças quanto àlíngua e cultura alemã de brasileiros,candidatos a um curso iniciante de alemãoe de 20 alunos do nível A1.1. Analisamosas principais características dessascrenças, investigamos suas possíveisorigens, as possibilidades de suacompreensão, suas implicações noprocesso de ensino-aprendizagem de LEe, ainda, se elas se transformam no decorrerde um curso.
Para a formação do corpus,oferecemos na universidade o curso deextensão “Alemão para Iniciantes”. Comoprocedimento de inscrição para seleção dosalunos, o candidato deveria preencher umquestionário aberto, descrevendo suasimpressões sobre, bem como indicando ocontato anterior com, a língua, o povo e acultura alemã, apontando também paraas possíveis origens das imagens descritase a principal motivação para a apren-dizagem do idioma.
A análise desses questionários (233,no total) configurou a primeira fase dapesquisa. Do total de candidatos ao curso,foram selecionados 20 estudantes para aparticipação como alunos efetivos. Oscritérios de seleção foram definidos deforma a privilegiar os alunos que fossemestudantes de graduação ou pós-graduação, brasileiros, e que não tivessemqualquer histórico de aprendizagem formal
ou informal de alemão. Além disso,priorizamos aqueles candidatos quedemonstraram encontrar-se imbuídos decrenças com características maisestereotipadas sobre a língua e o povoalemão, em especial, que considerassem alíngua alemã, difícil, agressiva ou impossível eo povo frio, estranho, distante, a fim depodermos analisar a configuração dascrenças antes, durante e após o períodode curso.
A primeira aula marcou o início dasegunda fase da pesquisa, que se estendeuaté a aplicação do questionário e realizaçãoda discussão final sobre temas relacionadosàs crenças dos alunos (procedimentosadotados no encerramento do curso).
Para compor o conteúdo a serdesenvolvido nas aulas foram utilizadoso livro didático Tangram Aktuell 1-Lektionen 1-4 (estabeleceu-se parao período do curso, o conteúdo propostono livro - quatro lições -, correspon-dente ao nível A1.1) e materiaiscomplementares diversos como dife-rentes jogos, trechos de filmes,figuras, folhas de exercícios e ativida-des complementares.
Para a realização das atividades,buscamos adotar procedimentos me-todológicos em consonância comtendências contemporâneas de ensino-aprendizagem, visando promover umbaixo filtro afetivo, no sentido de Krashen(1983), que pudesse levar a um aumentoda motivação, do interesse, do prazer naaprendizagem, a um baixo grau deansiedade, bem como buscando desen-volver atividades que promovessem aaproximação e o encontro de culturas.Tais propostas foram calcadas empressupostos teóricos da abordagemcomunicativa (Almeida Filho, 1993) edo ensino intercultural (Bolognini, 1993;Pires e Rohrmann, 1990).
CATEGORIZAÇÃO DASCRENÇAS QUANTO À LÍNGUAE CULTURA ALEMÃ
Ao analisarmos as características dascrenças dos estudantes, verificamos aexistência de elementos coincidentes. Combase em tal observação e tendo em vista ospressupostos teóricos da pesquisa,propusemos, conforme apontamos ante-riormente, três categorias distintas para ascrenças sobre a língua e a cultura alemã, asaber: crenças tipicalizadas, crençascomparativas e crenças relativizadas.
As Crenças Tipicalizadas são aquelascrenças de configuração mais fortementeestereotipada, não apenas no sentido negativo(por exemplo: língua difícil, povo frio), mastambém em alguns sentidos de carátermais positivo (por exemplo: povo organizado,disciplinado, pontual). As crenças dessacategoria são marcadas por mitos, clichêse estereótipos da língua e do povo, emparte, já descritos na literatura. Elas nãose baseiam em experiências diretas com oobjeto e têm como forte marca a ausênciade reflexão e de embasamento objetivo parasua configuração. Originam-se, geral-mente, na memória coletiva, em generali-zações, no contexto social e/ou emreferências etnocêntricas e não sefundamentam em experiências própriascom a língua, a cultura e/ou com o povo.Podem originar-se de comparações com aLM e/ou com outra LE conhecida.Todavia, quando ocorrem as comparaçõesdessa categoria de crenças, elas não sãoexplícitas. Sendo assim, não é possível saberao certo se sua origem é de caráteretnocêntrico, generalista ou comparativo.
As Crenças Tipicalizadas sobre umadeterminada língua ou povo variam emcada cultura. No sentido de estereótipo deBausinger (2000), elas são como os óculosinvisíveis específicos de uma determinada
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cultura, utilizados para se olhar o objetoestrangeiro, que dão cor à realidade, masfreqüentemente também a distorcem, aos quais,porém, as pessoas acostumam-se rapidamente.3
Verificamos que as crenças destacategoria são caracterizadas, geralmente,por um distanciamento do aluno emrelação à língua e/ou à cultura-alvo, porum sentimento de não identificação, nãopertencimento, não reconhecimento emrelação à língua e a cultura-alvo.
Com base em estudos já realizados,que apresentam descrições de imagenssobre a língua alemã, na definição decrenças e na categorização proposta nesteestudo, estabelecemos, no contextoespecífico investigado, os seguintesexemplos de crenças tipicalizadas sobre alíngua e povo alemão:
Crenças Tipicalizadas sobre alíngua alemã: língua difícil,impossível, rude, agressiva,estranha, com sons guturais,fonética e escrita difícil, palavrasgrandes e a associação da línguacom representantes do nazismo.
Crenças Tipicalizadas sobre opovo alemão: frios, fechados,disciplinados, sérios, precon-ceituosos, arrogantes, conser-vadores, diretos, objetivos, orga-nizados, pontuais, metódicos.
Observamos que as Crenças Tipica-lizadas verificadas nos dados configuram-se como preponderantemente negativas etem caráter, por vezes, depreciativo.Todavia, algumas crenças tipicalizadas,recorrentes sobre o povo alemão, podempossuir conotação positiva.
As Crenças Comparativas se assemelhamàs Tipicalizadas, apresentando, todavia, aexpressão explícita da comparação da
cultura e/ou língua-alvo com a materna,ou com outra cultura/língua estrangeiraconhecida, marcando o etnocentrismo e arelação dicotômica próprio ou conhecido/estranho. Elas têm como importante marcaa presença das conjunções subordinativascomparativas mais...que, mais...do que,menos...que ou menos...do que, ou ainda ostermos,... comparado a... , ... em comparação com..., ou... semelhante a.
Exemplos de crenças comparativas:o alemão é mais difícil que oinglês; o povo alemão é frio,comparado ao jeito de ser dospovos latinos.
As Crenças Relativizadas são aquelasmenos marcadas pelos clichês existentesem uma determinada cultura, acerca deuma língua, um povo e uma culturaestrangeira. Geralmente tais crenças seconfiguram a partir do reconhecimento ouda revisão de estereótipos, em decorrênciade acontecimentos sociais, culturais,econômicos ou políticos da contem-poraneidade, da influência do meio sócio-cultural ou da experiência de contato diretocom a língua e cultura-alvo. Elas podemoriginar-se da reflexão acerca daverossimilhança de clichês recorrentes,como podemos observar nos seguintesexemplos, extraídos dos questionários:
[...] existe a imagem de que osalemães são frios, mas...um amigomeu que morou lá disse que não ébem assim (...)
ou ainda,
[...] existe a imagem de que osalemães são frios, mas acreditoque isso se trata de uma visãoestereotipada.
As Crenças Relativizadas são aquelas
decorrentes da aquisição (em maior oumenor grau) de competência intercultural,uma vez que apontam para maioraproximação, entendimento e conheci-mento do outro, maior tolerância frente àsdiferenças, maior sensibilização para comas marcas culturais, maior reconhecimentode estereótipos e reflexão acerca do próprio.
Consideramos ainda nesse grupo, asCrenças Mistas, como uma sub-categoria dasCrenças Relativizadas, pois são compostaspor Crenças Tipicalizadas em processo derelativização. Elas são decorrentes dereflexões sobre antigas crenças econfiguradas, geralmente, a partir derelatos de amigos, do contato direto comnativos, da mudança do olhar ou davivência em situação de imersão. Elaspossuem como principal marca o uso dasconjunções coordenativas adversativas mase porém. Como exemplo de crença mista,temos enunciados como:
[...] sempre achei o povo frio, masacredito se tratar de um estereó-tipo; ou ainda [...] achava (alíngua) difícil, mas daí um amigomeu falou que não é tanto assim.
Ainda no que concerne às crençasquanto à língua e cultura alemã, veri-ficamos que nessa categoria existe apredominância de características posi-tivas, fato que evidencia maior apro-ximação em relação à língua e à culturaalemã. Selecionamos como exemplosrepresentativos de crenças relativizadase mistas sobre o idioma e o povo alemão,os seguintes:
Crenças Relativizadas quanto àlíngua alemã: não é difícil, élógica, culta, interessante,importante, bonita, sonora.
Crenças Mistas quanto à língua
3 [...] Klischees, Stereotypen, Vorturteile sind unsichtbare Brillen, welche die Wirklichkeiteinfärben und oft auch verzerren, an die man sich aber schnell gewöhnt.
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alemã: língua difícil, mas nãoimpossível; fonética compli-cada, mas é uma língua bonita;difícil, porém interessante.
Crenças Relativizadas quanto aopovo alemão: povo determinado,perseverante, inteligente, educa-do, que deu grande contribuiçãointelectual à humanidade.
Crenças Mistas quanto ao povo:povo frio, mas é o jeito deles deser; povo sério, porém eficiente.
As categorias apresentadas (tipicali-zadas,comparativas e relativizadas) nãosão excludentes, ou seja, um aluno podeapresentar mais de uma categoria aomesmo tempo, o que aponta fortementepara o caráter dinâmico das crençasquanto à língua e a cultura-alvo.
RESULTADOS DA PESQUISA
Verificamos a partir dos registros dapesquisa, que as crenças quanto à línguapassaram, no decorrer do curso, pre-ponderantemente de tipicalizadas pararelativizadas e os alunos demonstraram, aofinal do curso de extensão, um aumentosignificativo do interesse em conhecer acultura-alvo e da motivação pela apren-dizagem da língua.
No questionário final e na subse-qüente discussão, eles apontaram para osprocedimentos metodológicos como fatorde influência na transformação de suascrenças, o que nos leva a inferir aimportância de se adotar procedimentoscaracterísticos de uma abordagemcomunicativa e intercultural de ensino.Procedimentos calcados em tais princípiosmostraram-se bastante eficazes para
provocar uma maior aproximação dacultura, sensibilização para com asdiferenças, maior familiarização com alíngua e povo; inferimos ter ocorrido umprocesso de desestranhamento de taiselementos, tidos antes como estranhos.
Acreditamos que a pesquisa querealizamos poderá contribuir no sentidode levar professores a uma melhorcompreensão das crenças de seus alunos ea refletir sobre os procedimentos meto-dológicos adotados em sala de aula: taisprocedimentos podem atuar de forma areforçar possíveis crenças tipicalizadas,fato que pode levar a um distanciamentodos alunos da língua e da cultura-alvo,provocando falta de motivação e de inte-resse na língua. Por outro lado, procedi-mentos adequados podem favorecer aaproximação de culturas e o aumento dointeresse na aprendizagem da língua.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA FILHO, J.C.P Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993, 73 p.
BARCELOS, A.M.F. Crenças sobre ensino e aprendizagem, lingüística aplicada e ensino de línguas. Linguagem e Ensino, v. 7, n.1, p. 123-156, 2004.
BAUSINGER, H. Typisch Deutsch: Wie deutsch sind die Deutschen? München: Verlag C. H. Beck, 2000, 173p.
BOLOGNINI, C. Z. Estereótipos e ensino intercultural. Projekt, n 10, p. 21-25, 1993.
KRASHEN, S. D. e TERRELL, T. The natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. California: Alemany Press, 1983, 197 p.
PIRES, M.C.A; ROHRMANN, L. Sprachbrücke: Deutsch als Fremdsprache-manual do professor. São Paulo: EPU, 1990, 219 p.
ROZENFELD, C.C.F. Crenças sobre a língua e cultura (alemã) em dimensão intercultural de ensino de língua estrangeira. 2007. 197f.
Dissertação (Mestrado em Ensino e Aprendizagem de Línguas) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2008.
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Unterrichtspraxis • Prática de ensino
Poliana Arantes* | Faculdade de Letras/UFMG
Identidades culturaisem textos do Delfin: como trabalhar
a diversidade em sala?
Em meio às atuais transformações sociais ocorridas principalmente, devido
ao legado da globalização1, surgem em meados do século XIX várias
discussões a respeito da organização social pós-moderna. Uma discussão
interessante que delimitarei como meu objeto ao longo deste artigo é a questão
das identidades na pós-modernidade. Esta discussão tem sido muito explorada a
partir da observação de que o sujeito pós-moderno não é mais o portador de uma
única identidade, mas de várias, em decorrência de uma série de fatores que serão
a seguir discutidos. O interesse em investigar esta questão neste artigo diz respeito
à observação deste fenômeno pós-moderno em textos de um livro destinado a
aprendizes de alemão como LE, o Delfin. Os textos que ele contém ilustram muito
bem o fenômeno da pluralidade de identidades que estamos vivendo, descrito e
discutido por Hall, em A identidade cultural na pós-modernidade.
IDENTIDADE CULTURAL
A identidade cultural está sendoamplamente discutida na atualidade dateoria social em virtude da observância deum declínio das velhas identidades queoutrora estabilizavam o mundo e o sujeito.
O sujeito fragmentado, dono de não umacomo antes, mas de várias identidades éaquele que sofre a “crise de identidade”,como nomeia Hall. Segundo ele, esta criseé apenas “uma parte de um processo maisamplo de mudança, que está deslocandoas estruturas e processos centrais das
sociedades modernas e abalando osquadros de referência que davam aosindivíduos uma ancoragem estável nomundo social” (HALL, 2000)2.
A discussão que pretendo fazer aolongo deste artigo baseia-se na posição deHall que é simpática a considerar que as
1 Fenômeno este definido como um conjunto de processos que atuam numa escala global e atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e or-ganizações em novas concepções de espaço-tempo, e o que faz tornar o mundo , em realidade e em experiência, mais interconectado (MCGREW, 1992) McGrew, A. “A
global society?” In: HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad.: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 4a.edição. Rio de Janeiro:DP&A,2000.2 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.Tradução: Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 4ed. Rio de Janeiro: DP&A,2000.P.7.
3 Sugiro que estes sejam os estereótipos mais difundidos da cultura alemã, pelo menos no Brasil.*Mestranda em Lingüística na Faculdade de Letras/UFMG.
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identidades modernas estão sendo “descen-tradas”, mas vale lembrar que não há umconsenso na teoria social a respeito destetema e até mesmo o conceito de identidadeé contestável e bastante complexo, poucodesenvolvido, portanto, para ser infalível.Nesse sentido, as formulações aqui feitassão passíveis de contestação e falibilidadeteórica, não tem este trabalho o objetivo defornecer afirmações conclusivas e tampoucoverdades universais.
IDENTIDADES DESCENTRADASE A “CRISE DE IDENTIDADE”
O argumento principal apontado porHall que corroboraria a tese do descen-tramento da identidade está baseado emum tipo de mudança estrutural que agede forma a transformar as sociedadesmodernas do final do século XX.
Tais mudanças são observadas nafragmentação de algumas organizaçõesculturais, até então alicerces de localizaçõessociais aos indivíduos, tais como: classe,gênero, sexualidade, etnia, nacionalidade.
As transformações sociais vão aindamais longe, atingindo o sujeito e suaidentidade pessoal, fazendo afetar a idéia,de que ainda nos resta da antigaformulação, de sujeitos integrados. Daí aperda de “sentido de si”, que desencadeiaa descentração do sujeito e em conse-qüência, das identidades sociais como umtodo. A “crise de identidade” é o resultadode um duplo deslocamento: a descentraçãodos indivíduos de seu lugar no mundosocial e cultural; e da descentração de simesmos. (HALL, 2000)
Podemos observar o fenômeno da“crise de identidade” a partir dastransformações sofridas pela concepção deidentidade do sujeito do Iluminismo até aformulação de hoje de sujeito pós-moderno.
A identidade então é formulada como umaquestão a ser discutida quando se observaque está passando por uma crise, e a crisecaracteriza um abalo em estruturas queantes eram dadas como estáveis ecoerentes, mas que agora se deslocam emdireção à dúvida e à incerteza.
O sujeito do Iluminismo era centradona imagem do Homem racional, científico,libertado do dogma e da intolerância e, umavez dotado de razão, tornava-se autônomoe capaz de lidar com suas inseguranças,medos e incertezas e diante do qual seestendia a totalidade da história humana,para ser compreendida e dominada.
Já a concepção de identidade obser-vada no sujeito pós-moderno preconiza umcaráter móvel, “formada e transformadacontinuamente em relação às formas pelasquais somos representados ou interpeladosnos sistemas culturais que nos rodeiam”.(HALL,1987) Deste modo é perfeitamentenormal que um sujeito assuma diferentesidentidades em diferentes momentos eocasiões, identidades estas que não secentralizam em torno de um “eu” estávelou até mesmo coerente.
Devido à facilidade com que entra-mos em contato no mundo de hoje, com amultiplicidade de sistemas culturais e derepresentações e significações dentro deles,somos confrontados por várias opções deidentidades com as quais podemos nosidentificar, nem que seja por momentodeterminado ou temporariamente. O cará-ter cambiante da apropriação de identi-dades é o foco principal do sujeito pós-moderno, que procura adaptar-se deacordo com a situação em voga.
A globalização tem, nesse sentido,importância ímpar para que a difusão dasdiferentes representações de identidadesviajem em curto espaço de tempo longasdistâncias, que outrora eram difíceis deserem percorridas dado a existência de
barreiras físicas incapazes de viajar notempo, como fazem as informações atuais.
A dissolubilidade, flexibilidade dasrelações e das estruturas, que estariamfadadas ao fim de suas estabilidades foitambém observado por Marx e Engelsquando discorriam sobre a modernidadeno século de XIX com o início da RevoluçãoIndustrial:
“É o permanente revolucionar daprodução, o abalar ininterrupto detodas as condições sociais, aincerteza e o movimento eternos (...)Todas as relações fixas e congeladas,com seu cortejo de vetustasrepresentações e concepções, sãodissolvidas, todas as relações recém-formadas envelhecem antes depoderem ossificar-se. Tudo que ésólido se desmancha no ar.”(MARX e ENGELS, 1973)
A única coisa que permanece e que éestável é a mudança, assim as sociedadesmodernas se caracterizam por taismudanças constantes e rápidas. Asidentidades nesse sentido são comoroupas, que podem ser trocadas todos osdias ou horários.
A mídia desempenha aqui um papelimportante e contribui muito para quehaja esse movimento fluido de identi-dades. Hoje ela elege, populariza evenera um determinado tipo ideal oudeterminados padrões comportamentais,mas em contrapartida, amanhã elesserão substituídos por outros e assimsucessivamente.
No meio midiático várias são asformas de apresentação de identidadesdiferentes, exemplos disso podem serpercebidos nas representações sociaisconstruídas nas telenovelas, nos progra-mas de humor, nos “Big Brother” e, inclu-
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sive nos telejornais, onde as disposiçõesde apresentação de notícias consideradasboas são intercaladas às consideradasruins, de forma tão rápida e superficialque não temos tempo de refletir sobre oque nos está sendo apresentado.
Em momentos como estes, vestimosa identidade dos revolucionários depijamas, que se chateiam e indignam-secom as injustiças, mas logo depois sãoconfortados pelo resultado do jogo defutebol e nos despimos da identidade decidadão para usar a de torcedor. Nãoobstante, mais uma vez e mais tarde,quando começar a novela, outrasidentidades serão assumidas e temporaria-mente estabelecidas; estas poderão sereternas somente enquanto durar o capítulo.
Neste âmbito, os textos por mimanalisados no livro Delfin de alemão paraestrangeiros segue em certa medida, algunsdos padrões de apresentação identitáriaque a mídia apresenta, mas com umadiferença ímpar que, na minha opinião,classifica o livro com vantagem muitosuperior à mídia: a não delimitaçãotemporal para a reflexão das informações.
Uma vez que os textos escritos nãorespondem a uma ordem temporal esta-belecida pelo enunciador, os leitorestornam-se assim autônomos e podem elesmesmos ser os responsáveis pela forma comque receberão e interpretarão as informa-ções. Na mídia, principalmente televisiva,tal autonomia não é perfeitamentepossível, dado que os tempos foramestabelecidos a priori e seguem umaexigência externa, não respeitando ademanda do telespectador.
O telespectador é assim obrigado aacostumar-se com tal divisão temporal e,na maioria das vezes isso não acontece,prejudicando a reflexão e aprofundamentoacerca do tema apresentado. Não obstante,em minha análise dos textos do Delfin e
dos exercícios que complementam osmesmos, observa-se que, por serem textosimpressos há uma vantagem maior porqueo aluno pode estabelecer o tempo quequiser para ler e compreender o que estásendo lido. Não obstante, existe umobstáculo a ser vencido pelo professor, queé o caso de alunos que condicionam aatividade de leitura à simples codificaçãoda LE, o que prejudica imensamente acompreensão. A meu ver, os exercíciosque seguem o texto não auxiliam nacompreensão e não levam o aluno à práticade uma reflexão crítica acerca do texto,sendo esta uma responsabilidade a sertrabalhada pelo professor. Assim, areflexão crítica pode ser prejudicada se oprofessor não faz, por sua conta, umadiscussão e instiga a problematização.Abordarei esta questão de forma maisdetalhada no item a seguir.
OS TEXTOS DO DELFIN E SUARELAÇÃO COM AS IDENTIDADESNA PÓS-MODERNIDADE
Para minha análise constituí umcorpus com os 20 textos que o livro Delfinapresenta para serem trabalhados notópico Lesen e seus respectivos exercíciosde compreensão. Não obstante, apresen-tarei uma pequena amostra do meu estudode caso, exemplificando minhas formu-lações teóricas com apenas alguns dostextos, dado o espaço limitado paraapresentá-los em um único artigo.
O livro Delfin é direcionado paraalunos que queiram aprender o alemãocomo língua estrangeira e é destinado aser um aparato teórico de classes dealemão básico, que compreende os níveisA1, A2 e B1, exigidos pelo GemeisamerEuropäischer Referenzrahmen.
Os textos do livro abordam vários
tipos textuais diferentes, como cartapessoal, entrevista de revista, artigos dejornais e revistas, reportagens, etc. e, assim,diferem-se também quanto ao tamanho,complexidade vocabular e gramatical.Pretendo contudo demonstrar que desdeentão, ele já evoca a questão da multipli-cidade de identidades e apresenta seustemas com uma multiplicidade de vozes,não rotulando sujeitos, ações, e, tampoucoapresentando verdades universais, umavez que apresenta determinada proble-mática sempre com pelo menos duas visõesdiferentes, uma pró e outra contra.Quando possível, opiniões de váriossujeitos diferentes são evocadas.
Ressalto também um aspecto muitointeressante que observei que é o de nãotrabalhar com visões estereotipadas,principalmente no que tange à identidadenacional alemã, uma vez que estereótiposrecorrentes na mídia acerca da Alemanhanão são abordados no livro. Pouco ou nadase fala a respeito de cerveja, batatas,Lederhose e Oktoberfest3.
O texto da lição 2 traz o título Rekorde,Rekorde. Este texto apresenta 4 pessoasque moram em alguma cidade daAlemanha e que fazem algum tipo deatividade em pouco tempo, ou seja, elasbatem alguns recordes por desem-penharem uma determinada atividade emum curto espaço de tempo.
Através da apresentação dos perso-nagens principais do texto, já são inseridasdiferentes identidades, uma vez que hápresença de diferença étnica e de gênero,
Os textos do Delfin não
trabalham com visões
estereotipadas, comuns na
mídia, sobre a cultura alemã.
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diferem também neste contexto as idadese as profissões. Os recordes dão os seguin-tes: o primeiro consegue distinguir atédezoito tipos de água mineral, uma enfer-meira consegue trocar um pneu em vinte esete segundos, um desenhista desenha seisrostos em dois minutos e um barbeiro quetira a espuma de barbear, com uma gilete,de trinta balões sem estourá-los.
A partir da apresentação das dife-rentes identidades incorporadas pelas 4pessoas, percebemos que há algumas des-construções de sensos-comuns, como omachismo por exemplo, no caso da mulher,que além de enfermeira é capaz de desem-penhar um trabalho considerado rude epesado, feito em sua maioria por homens.
Não obstante, vale lembrar que estadesconstrução pode não ter sidointencional, uma vez que o tratamento dofeminino na Alemanha é muito diferentedo que temos no Brasil, nesse sentido,levamos em consideração o impacto dasinformações transmitidas ao público leitorbrasileiro do livro didático.
Poderíamos esperar encontrarformulações de uma identidade nacionalalemã no Delfin, que é um livro cujo objetivoé a apresentação do alemão aos estran-geiros. Porém não é o que acontece. Elenão se mostra partidário e fornece poucasinformações acerca de costumes culturaistípicos de diferentes regiões, um exemplo
disso pode ser observado no capítulo sobrefestas. As festas apresentadas não sãotípicas alemãs, são festas recorrentesem outras localidades. O Oktoberfest,festa tradicional da cerveja que ocorre nomês de Outubro na região de Munique,não é sequer mencionada. Parece que olivro não está preocupado em difundirestereótipos da cultura alemã. Ele pretendeintegrar-se às diferenças culturais em todosos âmbitos (gênero, etnia, classes) paraapresentar um país multicultural.
A identidade nacional, quando éapresentada nos textos, faz-se por meioda intervenção subjetiva de algunspersonagens, que pretendem apresentaruma história particular de vida, o quepode ser traduzido como a representaçãosimbólica do sentimento de nação, deidentidade nacional.
A representação de identidade nacio-nal alemã pode ser observada em apenasdois textos, que são totalmente subjetivose, pretendem apresentar a visão de uminte-grante alemão acerca de fatos quedizem respeito à sua identidade nacional.Desta forma, os textos são apresentadosfazendo o uso de tipologias textuais quepossibilitam a subjetividade.
O primeiro texto é Liebe Farida,trata-se de uma carta pessoal que discorresobre os preparativos do período natalinoem uma casa alemã. O segundo, Menschen,so alt wie die Bundesrepublik Deutschland,é uma entrevista de revista com um cida-dão alemão que viveu o período da 2ªguerra mundial e narra seu passado deforma saudosista.
A escolha dos tipos textuais, umacarta e uma entrevista são fundamentaispara que a identidade nacional ganheespaço, uma vez que ela se personifica nafigura do sujeito, construindo em ambosos textos, o discurso da cultura nacionalque tem suas raízes no passado.
“O discurso da cultura nacionalnão é assim tão moderno comoaparenta ser. Ele constróiidentidades que são colocadas, demodo ambíguo, entre o passado e ofuturo. Ele se equilibra entre atentação por retornar a glóriaspassadas e o impulso por avançarainda mais em direção àmodernidade.”(HALL, 2000)
Há, portanto, o reconhecimento daidentidade nacional alemã somente nestesdois textos supracitados. O que corroboraque o objetivo do Delfin é ser um livromulticultural, acolhedor das diferenças,capaz de lidar com as diferentes identi-dades dos leitores.
Nesse sentido, o livro compartilha deuma visão muito moderna ao consideraras diferenças identitárias como parte doprocesso de uma sociedade sempreconceitos, acolhedora e ética. O contatocom o diferente é o primeiro passo paraque saibamos respeitar uns aos outros, e ameu ver, os textos do livro Delfin contri-buem para esta construção de sociedade.
Não obstante, os exercícios queacompanham os textos não possibilitama reflexão crítica dos alunos em torno dasproblemáticas apresentadas. Não háespaço para a discussão e os exercíciosadmitem somente uma resposta. Sãoexercícios estruturais que se limitamsomente à compreensão ipsis literis dotexto, como por exemplo: marcar o queconsta no texto, o que não consta, qualpersonagem disse quais frases, etc.
Para esta abordagem contempladano livro, há muitos prós e contras, ea principal crítica a que me dedico é ade não prezar por uma formação reflexivae autônoma do aluno a se posicionarfrente às mudanças contemporâneas dasociedade atual.
O livro contribui para a
construção de uma visão
moderna apresentando as
diferenças identitárias como
parte do processo de uma
sociedade sem preconceitos.
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O mundo está cada vez maisintegrado, mas faltam atitudes maisresponsáveis e éticas por parte dos sujeitospara que possamos conviver com o quenos é à primeira vista diferente eestranho. Assumir esta ou aquela
identidade não deveria ser motivo paranos esquivarmos da responsabilidadeem assumir as conseqüências de talescolha. Para tanto, a reflexão críticapode ser um bom caminho que leve aoagir ético. Acredito que o livro didático,
assim como o professor, deveriam sepreocupar mais em levar esta consciênciacrítica a seus alunos, dada a posição dereferência que representam para osmesmos. Vamos tentar?
BIBLIOGRAFIA
AUFDERSTRAâE, H.; MÜLLER,J.; STORZ,T. Delfin: Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag,2001.
HALL, S. Minimal Selves, in Identity: The real Me. ICA Document 6. Londres: Institut for Contemporary Arts, 1987.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad.: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 4a.edição. Rio de Janeiro:DP&A,2000.
MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. In: Obras Escolhidas. Lisboa: “Avante!”; Moscou: Progresso, 1973.
MCGREW, A. “A global society?” In: HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad.: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro.
4a.edição. Rio de Janeiro:DP&A,2000.
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Deutschlehrerausbildung • Formação de professores de alemão
Ebal Sant’Anna Bolacio | Goethe-Institut Rio de Janeiro; Colégio Cruzeiro Rio de Janeiro; ICG (Instituto Cultural Germânico) Niterói/RJ
Blended Learning amGoethe-Institut Rio –
ein Erfahrungsbericht
Der Computer wird uns Dozenten(Gott sei dank) wahrscheinlich nie ersetzenkönnen. Dennoch gibt es inzwischen neueKurstypen, die die Aufgabenverteilungim Lernprozess einer Fremdspracheneu strukturieren: die so genanntenBlended-Learning-Kurse oder kombinierteSprachkurse.
Dieser Sprachkurstyp besteht inerster Linie aus Präsenzphasen undOnlinephasen. Es gibt verschiedeneModelle: O(nline)-P(räsenzphase)-O, oderP-O-P, P-P-O-P-O usw.
Für die meisten Kurse stehen Lern-plattformen im Internet bereit, auf denen
Lehrer und Lerner sich während derOnlinephasen austauschen können, aberdie auch eine Reihe von Aufgabenermöglichen, wie Chats, Foren, Wikis2 usw.Viele Kurse arbeiten darüber hinaus miteinem kurstragenden Lehrwerk; anderehaben wiederum eigens für Onlinekurseerstelltes Lehrmaterial, wie z.B. dasLehrwerk Redaktion-D3, das vomWoltersKluwer-Verlag in Zusammenarbeitmit dem Goethe-Institut konzipiertwurde. Das Goethe-Institut möchte inZukunft den Einsatz von den sogenannten neuen Medien in seinen Kursennoch stärker fördern.
Das Goethe-Institut bietet auf derganzen Welt kombinierte Sprachkurse an.An einigen Instituten finden schon seiteiniger Zeit sehr erfolgreich Lehrer-fortbildungen „halbvirtuell” statt, wie z.B.Lehrerfortbilfungen am Goethe-InstitutKairo für Nordafrika und den NahenOsten, oder in Lima (DLA-Ausbildung)und Rio (Fernstudium für DeutschlehrerUniversität Kassel/Universidade Federalda Bahia/Goethe-Institut)4.
An vielen Standorten werdenregelmäâig Sprachkurse auf der Basis vonLehrwerken wie Schritte International(Goethe-Institut Minsk) oder Redaktion-D (Madrid, São Paulo, Buenos Aires,Neudelhi u.a.) angeboten.
Am GI-Rio wurden ebenfalls bereitszwei kombinierte Sprachkurse mitRedaktion-D durchgeführt. Im erstenSemester 2006 (März bis Juli) fand einA1.1-Kurs statt, an dem 5 Lerner teil-nahmen. Es waren vor allem Studenten,
Dem Einsatz der (mittlerweile gar nicht mehr so) neuen Medien im
Fremdsprachenunterricht kann sich kein moderner Lehrer, der etwas
auf sich hält, entziehen. Richtig eingebaut können Internet, Lernsoftwares,
Email-Projekte u.a. ein sehr effektives Werkzeug beim Erlernen einer Sprache sein.
Leider haben viele DaF-Lehrer immer noch Berührungsängste damit1.
1 Eine Sammlung von interessanten Artikeln zu dem Thema Internet und die Nutzung der neuenMedien im DaF-Unterricht erschien in der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch, Heft 33 – 2005.
2 Wikis kommt aus dem Hawaianischen und bedeutet „schnell”. Es handelt sich um kooperativeAufgaben im Internet, in denen jeder mitschreiben, mitgestalten, ja „mitmischen” kann. Das
bekannteste Beispiel dafür ist die umstrittene Online-Enzyklopädie „Wikipedia”.3 Es gibt Redaktion-D in verschiedenen Versionen, und zwar für verschiedene Medien:
Radio, CD, DVD und Fernsehen.4 Der Autor dieses Artikels nahm Anfang Dezember 2007 an einer GI-internen Fortbildung für
Tutoren von kombinierten Sprachkursen in der Münchner GI-Zentrale.
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die keine Zeit hatten, jede Woche ins GIzu kommen und trotzdem die Sprachelernen wollten. Für diesen Kurs stellte dasGI die Lernplattform Blackboard® zurVerfügung, die für den Lehrer unteranderem als „Verwaltungszentrum” undfür die Schüler als Treffpunkt diente. Diemeisten Aufgaben wurden jedochvorwiegend per Email erledigt, die an denTutor geschickt wurden und innerhalb von2 Tagen korrigiert zurückgesendet wurden.In den Onlinephasen arbeiteten dieTeilnehmer mit der Software vonRedaktion-D, die eine spannendeKriminalgeschichte als Film in Kapitelnund etliche interaktive Übungstypen dazuenthält. Es besteht auch die Möglichkeit,seine Stimme aufzunehmen und sie mitdem gehörten zur Selbstkorrektur zuvergleichen, Internetrecherchen und vieleandere Aufgaben.
Eine der wichtigsten Voraussetzungenfür die Teilnahme an solchen Elearning-Kursen ist die Bereitschaft, die Aufgabenselbständig zu erledigen. Der Tutor greiftermunternd bzw. sanft ermahnend in den
Lernprozess ein; die Lernerautonomiemuss aber gegeben sein, sonst droht dasganze Projekt zu scheitern.
Es mag an der brasilianischenLerntradition liegen, die immer noch sehrlehrerzentriert ist, dass die meistenTeilnehmer die Aufgaben nicht rechtzeitig(wenn überhaupt) erledigten, so dass diePräsenzphasen zum Lernen und nicht –wie vorgesehen – zum Vertiefen und zumIn-die-Praxis-Umsetzen benutzt werdenmussten.
Trotzdem waren die Teilnehmerzufrieden, wenn auch aus Lehrersicht bisauf 2 Ausnahmen weniger Fortschritte alserwartet erzielt wurden. Im Prinzip sollteman in einem Semester das Lernpensumvon zwei „normalen” Semestern schaffen,d.h. der Teilnehmer sollte in der Lage sein,die Prüfung Start-1 (Niveau A1.1) zubestehen.
Im zweiten Semester 2006 (August-Dezember) wurde der Kurs auf die Bittevon 4 Teilnehmern hin auf dem NiveauA1.2 angeboten und fand wie im ersten
Semester alle 3 Wochen am Samstag-nachmittag statt.
Als Tutor der beiden Kurse ziehe ichfolgende Bilanz:
- Es muss sehr eingehend beratenwerden, damit nur die Teilnehmer,die tatsächlich ins Profil passen(selbständig arbeiten können, PC-gewohnt) sich für diesen Kursanmelden;- Man muss als Tutor dieTeilnehmer sehr viel motivieren,um sie „bei der Stange” zu halten.Auch wenn Telefonberatungangeboten wurde, bleibt meinesErachtens der Kontakt per Emailder beste Kommunikationskanal;
2008 wird erneut ein Kurs auf demNiveau A1.1 mit Redaktion-D am GI-Rioangeboten. Für diesen neuen Kurs stehteine neue Plattform zur Verfügung:Moodle, die bereits an vielen Instituteneingesetzt wird. Der Kurs soll zwei Semesterlaufen und zu den Prüfungen Start-1 undStart-2 führen.
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Gean Damulakis | Doutorando em Lingüística / UFRJ
Dicas de pronúncia
Phonetik • Fonética
Quando falamos de pronúncia, falamos, sobretudo, do aspecto
segmental – a articulação propriamente dita dos sons da fala (ou
fonesfonesfonesfonesfones). O nome da ciência que estuda os mecanismos envolvidos
na produção dos fones é a Fonética. Já a Fonologia, por sua vez, estuda como os
sons de uma determinada língua são capazes de opor significado, desvelando
como funcionam e se distribuem. A unidade em Fonologia a qual podemos associar
ao fone é o fonemafonemafonemafonemafonema.
Quando crianças, adquirimos umalíngua materna (doravante L1) ou mais,nos seus variados aspectos, sem muitasdificuldades e muito rapidamente. Depoisde certa idade, ao tentar aprender umasegunda língua (doravante L2), o processonão se dá assim de forma tão automática,exigindo um esforço maior por parte doaprendiz. Por esse motivo, recorrer a liçõesda Fonética e da Fonologia pode ser muitoútil para pessoas que estão aprendendouma L2, ao menos no que diz respeito aarticulação dos sons da língua alvo e aprocessos fonológicos.
No que tange aos fones, o alemãopadrão (doravante AP) não costuma
oferecer grande dificuldade para o falantedo português brasileiro (doravante PB1),uma vez que o PB traz no seu inventáriofonético quase todos os segmentos queexistem no AP. Entretanto, existem algunspontos que devem ser observados pelosfalantes de PB, para garantir umacomunicação em alemão com maiorinteligibilidade para um falante nativo.
Sabemos que os sons estão em umcontexto e que, por isso, eles costumam seinfluenciar mutuamente, uma vez quepronunciamos os sons em um continuum.Se pronunciarmos a sílaba ‘chi’ de‘chicória’ (ou ‘schi’ de schick, ‘chique’) e asílaba ‘chu’ de ‘chuva’ (ou ‘schu’ de Schutz,
‘proteção’) alternadamente, verificaremosque o primeiro som (seu símbolo do IPA2 éo [ S ]) de ambas as sílabas não éexatamente igual. Isso acontece porque,na segunda sílaba, os lábios se preparampara a articulação da vogal ‘u’,arredondando-se, provocando o quechamamos de pronúncia labializadada consoante [SW]3. No caso do AP e doPB, diferentemente de outras línguashumanas, podemos prever a labializaçãoda consoante antes de uma vogalarredondada, como ‘o’ ou ‘u’, por exemplo.É essa previsibilidade que nos leva a nãoperceber, ao menos sem esforço meta-cognitivo, que há diferença entre esses doissons, quer sejamos falantes de AP, querde PB. Em outras palavras, ignoramos adiferença (articulatória e acústica) entre asduas produções da consoante devido àfalta de relevância dessa diferença.
No entanto, nem sempre ocorre comono exemplo acima. Casos há em que aprevisibilidade da L1 não se encaixana L2, ou vice-versa. Como exemplo,podemos citar o caso da palatalização do
do Alemão: fonética e fonologia
1 Embora boa parte das asserções aqui feitas possa valer também para o português europeu, optamos por fazer um recorte para o português do Brasil.2 IPA (International Phonetic Alphabet) é o Alfabeto Fonético Internacional.
3 O w sobrescrito significa que a consoante é pronunciada com labialização.
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/t/ do português. Para muitos falantesdo PB, sempre que essa consoante ocorrerantes de [i], ela soará como [tS]. Assim,temos, ‘[t]a[t]u’, ‘[t]oca’, ‘[t]erço’, mas‘[tS]ípico’. O mesmo não ocorre no alemão:[t]at ‘ação’, [t]ee ‘chá’, [t]in[t]e, ‘tinta’. Emtermos fonéticos, [t] e [tS ] são sonsdistintos, em qualquer língua em que ocor-ram, sendo a primeira um som oclusivo(ou, mais especificamente, plosivo) e osegundo um som africado. Fonologica-mente, entretanto, podemos dizer que emportuguês os sons estão vinculados a umamesma entidade abstrata – o fonema (ofonema /t/ do PB se realiza como [tS] diantede [i] e como [t] nos demais ambientes4). Jáem AP, esses sons se vinculam a entidadesfonológicas distintas (o fonema /t/ se realizacomo [t], e o fonema /tS/ se realiza como[tS]. O mesmo é válido para o fonema /d/(com os alofones [d] e [dZ]. Dessa forma,falantes de PB que realizam a chamadapalatalização do /t/ (e do/d/) têm a tendên-cia de repeti-la no alemão. O oposto tambémocorre: o falante de AP, de início, não realizaa palatalização ao aprender o PB.
Supomos aqui que o leitor já tenhaalguma intimidade com termos vinculadosao aparelho fonador, como dentesincisivos, zona alveolar, palato, véupalatino, glote, entre outros. Isso posto,listamos abaixo algumas dicas depronúncia do alemão. Nosso ponto departida é o inventário de sons dessa língua.
Sistema vocálico do AP
Foneticamente, existem em AP cercade 17 sons vocálicos, se considerarmos aduração (v. Quadro 1). Das vogaisanteriores, aquelas em cuja produção aparte anterior (ou frontal) da línguaavança, ou seja, dirige-se para frente, háas não-arredondadas ([i], como o ‘i’ de
‘ali’, [e], como o ‘e’ de ‘lê’, [E], como o ‘e’ de‘fé’) e arredondadas ([y], [O] e [ø], semequivalentes no português). Vogaisarredondadas são aquelas para cujaprodução é necessário o arredondamentodos lábios. Sendo assim, o que as diferenciaentre si é que na articulação das trêsprimeiras os lábios estão distensos, e nadas últimas, arredondados. Dessa forma,podemos dizer que para articularmosum [y], basta articularmos um [i] earredondarmos os lábios (como para apronúncia do [u]). Isso vale para [e] e [O],de um lado, e para [E] e [ø], de outro.
Já para as vogais posteriores, aquelasque articulamos com a parte posterior dalíngua, ou seja, a língua recua para suaprodução, todas são arredondadas, aexemplo do que ocorre em PB. Assim, asvogais posteriores no alemão são: [u], [o] e[ç]. As outras duas têm articulação muitosemelhante à das vogais [u] (como em‘tu’), [o] (como em ‘xô!’) e [ç] (como em‘pó’) do PB5. A essas devemos acrescentaras vogais centrais: [´], [å], [a] e [A], que,fonologicamente, podem ser consideradas
dorsais. A vogal [A] é pronunciada muitoproximamente do que é a vogal [a] em PB(o primeiro ‘a’ de ‘casa’) só que com alíngua um pouco mais abaixada.
Observemos, no quadro 1, que sãodadas as formas ortográficas em que asvogais aparecem. O símbolo (̆ ) indica, natranscrição fonética, que a vogal que oantecede é longa. Note, por exemplo, quea presença de um h após uma vogal ou agrafia de duas vogais indicam maiorduração, como em Bühne, Zahn, ihn, Höhle,Moos, See, Liebe; a vogal que antecedeconsoantes duplas é sempre breve (e aberta,no caso das médias): Gott, gönnen, Schutz.Isso significa que o AP é relativamente fielà escrita. Dessa forma, é muito fácil parauma pessoa ler em voz alta algo escrito emAP e, mesmo que não entenda o que lê, serentendida, desde que tenha em mentealgumas dicas a respeito da transposiçãoescrita – fala.
O número de fones é sempre maiorque o número de fonemas. SegundoSchane (1973), os fonemas vocálicos sãoapenas 7 (v. Quadro 2).
[i ]̆ Liebe ‘amor’, Igel ’porco-espinho’, ihn ‘ele, o – acusativo’, Vieh ‘gado’.[I] List ‘astúcia’, Stimme ‘voz’.[e ]̆ lesen ‘ler’, Mehl ‘farinha’, See ‘mar / lago’[E] Eltern ‘pais’, älter ‘mais velho’, Stelle ‘lugar’, Fälle ‘caso – pl.’.[E ]̆ schälen ‘descascar’, Pfähle ‘estaca – pl’.[´] geheim ‘secreto’, Rose ‘rosa’.[å] Winter ‘inverno’, Tür ‘porta’.[a] man ‘se – suj. ind.’, Kanne ‘jarro’.[A ]̆ Dame ‘dama, senhora’, Zahn ‘dente’, Aal ‘enguia’.[u ]̆ Bruder ‘irmão’, Kuh ‘vaca’.[U] Schutz ‘proteção’.[o ]̆ Moos ‘musgo’, Los ‘sorte’, Bohne ‘feijão’.[ç] von ‘de, prep.’, Gott ‘deus’.[y ]̆ lügen ‘mentir’, Bühne ‘palco’.[Y] Sünde ‘pecado’, Hülle ‘envólucro’.[O ]̆ schön ‘bonito’, Höhle ‘caverna’.[ø] Köln ‘Colônia’, gönnen ‘não invejar’.
Quadro 1
4 Usam-se colchetes para indicar fones e barras inclinadas para indicar fonemas.5 Note-se que há variação entre as línguas para a produção de vogais didaticamente consideradas iguais.
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A partir dessas vogais, podemosobter as demais através de alguns pro-cessos fonológicos (cf. os exemplos doquadro 3). Por exemplo, as vogais longas ebreves só se opõem se estiverem sob acento.Sendo assim, a diferença entre elas não sedá, propriamente, no nível segmental, mas,sobretudo, prosódico. Dessa forma, em APpodemos associar uma vogal breve e suacontraparte longa ao mesmo fonema.
Quadro 3
bieten - bitten [i˘] - [I]Beet - Bett [e˘] - [E]
Hüte - Hütte [y˘] - [Y]Höhle - Hölle [O˘] – [ø]
spuken – spucken [u˘] - [U]Schote - Schotte [o˘] - [ç]
Bahn - Bann [A˘] - [a]
SISTEMA CONSONANTAL DO AP
Foneticamente, existem cerca de 30sons consonantais em alemão. Vejamo-losno quadro em (4).
No quadro (4), onde houver doissímbolos, o da esquerda representa umaconsoante surda (ou desvozeada) e o dadireita, uma sonora (ou vozeada). Esseaspecto diz respeito ao papel das cordas(ou pregas) vocais. Quando as cordasvocais vibram, dizemos que a consoante ésonora; do contrário, será surda. Paraperceber, podemos encostar a mão nopomo-de-adão ao produzir a consoante.Note a diferença entre a produção, porexemplo, de [s], que é surda, e de [z],sonora.
Na primeira coluna da tabela em (4),os sons estão classificados de acordo comseu modo de produção. Em AP, assimcomo no PB, todas as consoantes sãopulmonares egressivas, ou seja, sãoproduzidas com a corrente de ar saindodo pulmão.
Plosivas (Plosive, Verschlusslaute) – sãoaquelas consoantes produzidas através deuma obstrução total da corrente de ar, cujasoltura se assemelha a uma explosão.Exemplos, temos as primeiras consoantes
das seguintes palavras: [p]artei ‘partido’,[b]utter ‘manteiga’, [t]isch ‘mesa’, [d]umm‘burro’ (adj.), [k]atze ‘gato’, [g]ott ‘deus’.
Nasais (Nasale) – há uma obstruçãona cavidade oral e o véu palatino permitepassagem da corrente de ar pela cavidadenasal, causando uma ressonância nasal.Exemplos: [m]itleid ‘compaixão’, [n]ase‘nariz’, Entschuldigu[N].
Fricativas (Frikative, Reibelaute,Engelaute) – são aquelas em que há umaobstrução parcial da corrente de ar,causando turbulência do ar. São algunsexemplos de fricativas existentes em AP:Na[z]e ‘nariz’, na[s] ‘molhado’, Ti[S ]‘mesa’, [ Z ]alousie ‘persiana’, [ç]emie‘química’, Rau[x] ‘fumaça’, etc.
Laterais (Laterale, Seitenlaute) – sãoaquelas produzidas com uma obstruçãocentral, permitindo que a corrente de arescoe pelas laterais da língua. Únicoexemplo de lateral em AP é [l]: Mit[l]eid‘compaixão’, [l]aden ‘loja’, Sege[l] ‘vela’(navegação).
Vibrantes (Vibranten, Zitterlaute, r-Laute) – durante a produção de umavibrante os órgãos envolvidos se tocamvárias vezes. Exemplo de vibrante uvular,para cuja produção a úvula toca o dorsoda língua algumas vezes, temos em: [{]ose
Ant. Não-Arr. Ant. Arr. Post. Não-Arr. Post. Arr.
Alta i y uMédia e O oBaixa a
Quadro 2
Bi-labial Lábio-dental dental alveolar pós-alveolar palatal velar uvular glotal
Plosivas p b t d k g /
Nasais m n N
Fricativas f v s z S Z ç ∆ x X “ h
Lateral l
Vibrantes r {
Aproximante j
Africadas pf ts tS dZ
Quadro 4
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‘rosa’, [{ ]eiben ‘esfregar’. Exemplo devibrante alveolar, para cuja produção aponta da língua toca algumas vezes a zonaalveolar, podemos usar os mesmos, poisos sons estão em variação: [r]ose ‘rosa’,[r]eiben ‘esfregar’.
Africadas (Affrikate) – produzidas comuma obstrução total (como uma plosiva)seguida de uma liberação turbulenta do ar(como uma fricativa). Sendo assim, elassão uma junção de uma oclusiva e umafricativa com o mesmo ponto dearticulação. Exemplos: [pf]effer ‘pimenta’,‘Deu[tS] ‘alemão’, Ka[ts]e ‘gato’, [dZ]ockey‘jóquei’.
Aproximante (Approximant) – paraproduzir uma aproximante, os órgãosenvolvidos se aproximam, mas sem causarturbulência da corrente de ar. Únicoexemplo no alemão de aproximante é apalatal [j], como em: [j]a ‘sim’, [j]ugend‘juventude’.
Na primeira linha do quadro em (4),os sons são classificados de acordo comseu ponto de articulação. Sendo assim,uma plosiva dental (como [d], de Druck‘pressão’) ocorre quando a língua ocasionauma obstrução total nos dentes incisivossuperiores. Uma fricativa palatal (comoo [ç], de ich ‘eu’) ocorre quando a partemedial da língua se aproxima do palato,causando uma turbulência. A diferença,portanto, entre [k] e [x] é que, para aprodução da primeira, o dorso da línguaencosta no véu palatino (daí, velar),ocasionando uma obstrução total dacorrente de ar; ao passo que, para aprodução da última, o dorso da línguaapenas se aproxima do véu palatino, demaneira a causar turbulência durante apassagem da corrente do ar.
Fonologicamente, o quadro conso-nantal se reduz. Dos sons representadosem (4), alguns não são fonemas. O som
[/] é uma consoante, produzida atravésde uma obstrução completa na glote, queaparece quando uma sílaba não temonset, ou seja, quando a sílaba começa comvogal, sobretudo quando é tônica. Essaoclusão pode ser facilmente obtida,se, ao produzirmos, por exemplo, um‘a’ prolongado, formos interrompi-dos bruscamente. A consoante glotal(Glottisverschlusslaut) surge, segundoMAIBAUER et alii (2002:74), nos seguintescontextos (ao que acrescentamos o terceirocontexto):
a) em início de palavras: [/]Apfel‘maçã’, [/ ]essen ‘comer’, [/ ]Igel‘porco-espinho’; ou
b) no interior de palavra, depois deoutra vogal: be[/]eilen ‘apressar(-se)’, Du[/ ]ell, Prä[ / ]ambel‘preâmbulo’;
c) início de morfema começado porvogal, mesmo que seja antecedidopor consoante: Mit[ / ]arbeit‘colaboração’.
Assim, ao pronunciar uma palavracomo Apfel ‘maçã’, fazemos uma oclusãona glote, antes do ‘a’ [/apfl]. Dessa forma,sua aparição é previsível e sua ausêncianão implica mudança de significado, oque leva a concluir que esse som não éum fonema do AP, mas apenas um fone.Para ver um tratamento recente da oclusãoglotal e da variação aí envolvida, verALBER (2001).
Alguns outros sons devem seragrupados, pois se relacionam. Não sãocapazes de oporem significado entre si, oupor serem encontrados em ambientesdistintos, ou por serem variações livres (quepodem estar condicionadas do ponto devista social, como classe social ou origemdo falante).
ALGUMAS DICAS DE VARIAÇÃOCONSONANTAL
As consoantes [∆] e [j] são varianteslivres do mesmo fonema. Como dissemosacima, a aproximante [j] ocorre empalavras como [j]ugend. Se, aoaproximarmos do palato a parte média dalíngua sem causar turbulência, teremos um[j]. Se aproximarmos um pouco mais,causando turbulência na passagem dacorrente de ar, estaremos produzindo africativa [∆], que também é uma realizaçãopossível para esse contexto [∆]ugend. Umaoutra forma de tentar produzir essaconsoante, é produzir o [ç], de i[ç] ‘eu’, evibrar as cordas vocais, uma vez queaquela consoante é vozeada.
As consoantes [ç] e [x] são variantescondicionadas do mesmo fonema. Aocorrência de cada uma pode serpredita, de acordo com o contexto.Quando isso ocorre, dizemos que ossons estão em distribuição complementar.Os contextos são os seguintes (cf.MAIBAUER et alii, 20026):
Encontra-se [x]: Encontra-se [ç]:
•depois de vogais dorsais(como em no[x] ‘ainda’, Ba[x]‘riacho’, Bu[x] ‘livro’).
•depois de vogais coronais (como em ni[ç]t‘não’, e[ç]t ‘genuíno’);
•depois de consoante (como em Mil[ç] ‘leite’,dur[ç] ‘através’, etc.);
•no início de morfema (como em (Bio)[ç]emie‘(bio)química’).
Quadro 4
6 Note-se que em Maibauer et alii (2002) a vogal [a] é considerada central. Aqui preferimos colocá-la como posterior (melhor ainda, dorsal), pois ela se com-porta fonologicamente como dorsal, como podemos ver nos processos de metafonia, comum entre as dorsais (Umlaut): Bach / Bäche; Pfahl / Pfähle.
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Em português temos uma variaçãosemelhante com os mesmos pontos dearticulação envolvidos, mas com plosivas.A transcrição fonética da palavra ‘caqui’do português poderia exemplificar isso:[ka»ci]7. A primeira consoante é uma plosivavelar e a segunda é uma plosiva palatal.Ao pronunciar essa palavra, podemosnotar que, para a produção da primeiraconsoante, o dorso da língua se eleva emdireção ao véu palatino, ao passo que, paraa produção da segunda consoante, a partemédia da língua encosta no palato. Essaalternância se deve à proximidade como o‘i’. Não é mera coincidência, portanto, quealguns professores de alemão partam dapronúncia dessa palavra em portuguêspara conseguir que seu aluno pronunciecorretamente o som [ç] do alemão.
Variação do r: o fonema /{/ sofregrande variação. Em início absoluto desílaba, os fones mais comuns são [r] e [{],ou seja, há uma preferência pelas vibrantesnesse contexto, como em [r]ose, [{]ose ‘rosa’(subst.). Segundo Maibauer et alii (2002),que se baseia em Kohler (1995), a vibrantealveolar [r] se encontra na região austro-bávara, em Schleswig-Holstein e na regiãoem que se fala o alemânico; já o [{] seencontra no restante da região onde se falaalemão. Quando essa consoante é asegunda consoante de um grupoconsonantal, pode ocorrer, além dassupracitadas, as fricativas [X] e [“], com aseguinte distribuição: fricativa uvular surda,depois de consoantes surdas (T[X ]aum‘sonho’, Sp[X]ache ‘língua’); fricativa uvu-
lar sonora, depois de consoante sonora(D[“ ]ama ‘drama’, B[“ ]uder, ‘irmão’),havendo, assim, o que poderíamos chamarde assimilação de vozeamento. Em final desílaba ocorre, normalmente, o quechamamos de r vocalizado (vokaliziertes r),como em Tü[å] ‘porta’.
Aspiração (Aspiration): As consoantesoclusivas surdas /p/, /t/ e /k/ podemter realização com pequena aspiração, oque na descrição fonética surge como umh sobrescrito. Assim, a transcrição fonéticade palavras como Tee ‘chá’, Papier ‘papel’ eKamel ‘camelo’ pode ser, respectivamente,como segue: [the ]̆,[pha»phi˘å] e [kha»me l̆].Podemos dizer que as consoantes plosivassurdas estão em variação livre com asplosivas surdas aspiradas.
Ensurdecimento (Auslautverhärtung) –As plosivas sonoras são ensurdecidas emfinal absoluto de palavras: Tag [thA˘k] ‘dia’,Hand [hant], mas Tage [thA˘g´] ‘dias’, Hände[hEnd´] ‘mãos’. Em outras palavras, aoposição que existe entre surda e sonora é,nesse contexto, suspensa (aufgehoben).Assim, não há diferença fonética entreBund e bunt, ao que chamamos deneutralização (Neutralisierung) das plosivas,extensiva às fricativas ([s] e [z], [f] e [v]),ou seja, a neutralização em AP ocorre comas obstruintes.
Nasalização – No alemão não hánasalização vocálica, a exemplo do queocorre em PB. Em palavras como ‘dama’,‘cana’, sobre o primeiro ‘a’, na maior partedo PB, recai nasalização. Se você pro-nunciar o primeiro ‘a’ de ‘dama’ e depois o
primeiro ‘a’ de ‘data’, perceberá que há umapequena diferença entre esses aa. É que nocaso da primeira palavra, o ‘a’ antecedeuma consoante nasal. Já na articulaçãodo ‘a’, os falantes de PB costumamantecipar o abaixamento do véu palatino– necessário para a articulação do ‘m’ –, oque faz com que o ar escoe pelo nariz,causando a ressonância nasal.
Para os falantes de AP, isso nãoocorre. Em uma palavra como Dame‘senhora’, mesmo estando antes de umaconsoante nasal, o ‘a’ não costuma soarnasalizado. Falantes de PB costumamrealizar tal vogal com nasalização, aexemplo do que faria na sua próprialíngua. Em “Dá-me (um refrigerante)!”,apesar de estar antes de consoante nasal,o ‘a’ não é nasalizado, pois estão empalavras (morfológicas) distintas. O ‘a’ dapalavra Dame em AP é pronunciado comoem ‘Dá-me...’ em PB. Isso vale para asdemais vogais do AP que antecedamconsoantes nasais (Demo ‘manifestação’,Grimasse ‘careta’, Blume ‘flor’, por exemplo),mesmo que a consoante esteja na mesmasílaba (Dom, schön, dünn, por exemplo).
Há, entretanto, uma exceção: algunsempréstimos, sobretudo de origemfrancesa, apresentam vogais nasais.Nesse caso, elas mantêm seu statusde empréstimos: Ensamble [ã»sã˘bl],Abonnement [abçn »́mã ]̆, Branche [»brã S̆´],Annonce [a»nõ˘s´], Orange [o»rã˘Z´], entreoutras. Algumas podem ter uma pronún-cia mais alemanizada, sem nasalização,como [abçn´mEnt] para Abonnement.
REFERÊNCIAS
ALBER, Birgit. Regional Variation at Edges Glottal Stop Epenthesis and Dissimilation in Standard and Southern Varieties of German.. ROA 417, 2001.
DAMULAKIS, Gean N. Fenômenos Variáveis sob uma óptica formal. [Dissertação de Mestrado em Lingüística]. Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005.
KOHLER, Klaus. Einführung in die Phonetik des Deutschen. Berlin: Schmidt (Grundlagen der Germanistik 20), 1995.
MEIBAUER, Jörg et alii. Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart,Weimar: J. B. Metzler Verlag, 2002.
SHANE, Sanford A. Fonologia gerativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
7 O símbolo (») antecede a sílaba tônica.
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Bericht • Relatório
Izabela Maria Furtado Kestler1 | Magali dos Santos Moura2
Relatório - I Encontro deGermanistas do Rio de Janeiro/
V Fórum da APA-RioBerlim dos anos 20 – da euforia ao caos – em homenagem ao jubileu de Alfred Döblin
De 22 a 24 de novembro de 2007 realizou-se no Instituto de Letras da
Uerj o I Encontro de Germanistas do Rio de Janeiro e ao mesmo tempo
V Fórum da APA-Rio. Tendo por mote o jubileu de morte de Alfred
Döblin (1878-1957) e como linha condutora a temática apresentada em sua obra
mestra, Berlin Alexanderplatz, foram discutidas questões concernentes ao que foi
chamado de selvagens anos 20 (die wilden Zwanziger). As mudanças ocorridas
ao longo desta época foram decisivas para o que iria acontecer nos anos 30 e 40
em todo o mundo: da esperança pela implementação de um Estado, onde vingassem
a liberdade e a justiça social, chegou-se, ironicamente, ao seu contrário, à consolidação
do autoritarismo e da violência. Ao longo deste encontro, foram abordados aspectos
que investigaram essa mudança de direção numa tentativa de entender como o
discurso da democracia acabou por ser transformado em discurso da tirania.
Outro objetivo de nosso encontro foio de ter em todas as mesas um palestranteque tratava o assunto discutido com ointuito de tornar possível sua presençaefetiva na aula de alemão como línguaestrangeira. Este evento pretendeu não sódiscutir e esclarecer questões que ainda nosdizem respeito (como, por exemplo, olimite entre a liberdade e a autoridade),mas também fazer com que essas questõesse insiram no cotidiano do ensino de
língua alemã, de modo que o discurso nãoseja visto apenas de maneira pragmática,mas como expressão de cultura e pensa-mento. Em todas as mesas de palestras,as comunicações de cunho acadêmico eramcomplementadas com palestras sobre oemprego efetivo dos temas abordados(literatura, arte, música e cinema dos anos20) na sala de aula de alemão.
A Profa. Izabela Maria Furtado
Kestler (UFRJ) abriu o evento na quinta-feira, dia 22 de novembro, com sua palestrasobre os aspectos históricos da Repúblicade Weimar. Na sexta-feira, dia 23 denovembro, houve na parte da manhãsessões livres de comunicações sobre ostemas do encontro, dentre as quaisdestacamos as seguintes comunicações:Importância da cultura e do contextocultural (Landeskunde) no ensino do alemãocomo língua estrangeira, pela Profa. MariaLabarta Postigo (Universidade de Valência– Espanha); Franz Kafka em frente e verso,por Alexandre Barbosa de Oliveira(Graduando - UERJ); Berlim-Babel: uma lei-tura simbólica de Berlim Alexanderplatz, deAlfred Döblin, por Érica Schlude Wels(graduanda em Português-Alemão / UFRJ);Repercussões do Decadentismo em Oscadernos de Malte Laurids Brigge de Rilke, porMariana Bandeira Nascimento (Gradu-anda/UFRJ); Percepção, interculturalidadee ensino de língua / cultura estrangeira:diferentes olhares sobre anúncios publi-citários brasileiros e alemães, pela Profa.Mergenfel Vaz Ferreira (Colégio Cruzeiro/Doutoranda Puc-Rio); Blended Learning
1UFRJ.2Uerj.
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- eine neue “hybride” Form desLernens- ein Erfahrungsbericht, peloProf. Ebal Bollacio (Colégio Cruzeiro/ Instituto Goethe) .
À tarde, a Profa. Valentina diRosa (Universitá Orientale/Nápoles-Itália) proferiu a conferência intitu-lada Stadt, Buch, Passagenwerk.Berlin Textur und Lesbarkeit einerMetropole. Em seguida, WalterBenjamin, um leitor da/namodernidade foi o tema da palestrade Susana Kampff Lages (UFF). Alírica foi o tema da apresentação daProfa. Juliana Perez (UFRJ) em suapalestra Else Lasker-Schüler emBerlim: reflexões sobre a poesia. Estaprimeira mesa de palestras foiencerrada com a apresentaçãoLiterarische Texte im DaF-Unterrichtpela Profa. Thea Schünemann de Miranda(Baukurs). Ainda no mesmo dia, houve aexibição do filme Berlim: Sinfonia de umacidade de 1927, apresentado e discutidopela Profa. Magali Moura (Uerj).
No sábado, dia 24 de novembro,aconteceram três mesas de palestras,iniciadas às 9:00h. A primeira mesa dodia abordou o tema a literatura dos anos20. O Prof. Luiz Montez (UFRJ) traçou oquadro intelectual da época da Repúblicade Weimar, privilegiando a forma deintervenção de Georg Lukács nas polê-micas literárias. O homenageado doevento, o escritor Alfred Döblin, foi o temada palestra do Prof. Marcos Fábio Camposda Rocha (UFF), intitulada Berlin
Alexanderplatz: no cenário da tragédiafragmentos de um romance. Encerrandoessa primeira parte, o Prof. MarcosMonnerat (Colégio Cruzeiro/Escola Suíço-Brasileira/Baukurs) fez uma amplaexplanação em alemão sobre a didatizaçãode filmes na sala de aula de alemão.
A segunda mesa redonda da parteda manhã teve como tema design e artesplásticas: As vanguardas e a Bauhaus.Sobre a Bauhaus a Profa. Lucy Niemeyer(Uerj/ Puc-Rio) fez uma memorávelexplanação com dados e fatos históricosdo surgimento, evolução e fim daBauhaus. O Prof. Elmer Cypriano CorreaBarbosa (Puc-Rio; Diretor do InstitutoNacional do Livro - Biblioteca Nacional)
apresentou o panorama da revolu-ção cultural na Alemanha após aPrimeira Guerra Mundial. Encer-rando essa segunda mesa redonda,a Profa. Alexa Diekhaus demonstroua utilização profícua de imagens epinturas dos anos 20 em sala deaula de alemão em sua palestraBerlin in den Farben der 20er:Kunstbilder im DaF-Unterricht.
À tarde, o evento se dedicou àmúsica e à ideologia germânica dosanos 20. O Prof. Álvaro AlfredoBragança Júnior (UFRJ) abordou emsua comunicação os mitos ger-mânicos na Alemanha dos anos 20.A seguir, o Prof. Phillip Keller (PUC-Rio) apresentou a música dodeca-fônica de Schönberg explicando apartir de exemplos de obras docompositor a revolução musical
ocorrida a partir dos anos 20. Essa últimamesa redonda se encerrou com as cançõesda República de Weimar na performancedo Prof. Carlos Abbenseth (InstitutoGoethe/Baukurs), intitulada Klänge derWeimarer Republik im DaF-Unterricht.
A leitura dramatizada de trechos depoemas de Brecht dos anos 20 e 30, lidosem alemão pela Profa. Thea Schünemannde Miranda e em português pela atrizDébora Evelyn, encerrou brilhantemente oI Encontro de Germanistas do Rio deJaneiro/ V Fórum da APA-Rio.
Os trabalhos apresentados no eventoserão publicados em setembro de 2008 nonúmero especial de Forum Deutsch. Revis-ta brasileira de estudos germânicos.
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Bericht • Relatório
Wiebke Röben de Alencar Xavier | UFC / Fortaleza
Vom 6.-8. November 2007 hat die Casa de Cultura Alemã (CCA) der
Universidade Federal do Ceará (UFC) mit dem Seminar „Deutsch-
Brasilianische Kulturbeziehungen und DaF/Relações Culturais Brasil-
Alemanha e o Ensino de Alemão como Língua Estrangeira” ihr 45jähriges Bestehen
gefeiert. Dank der Unterstützung der UFC, des Goethe-Instituts, vor allem des Goethe-
Instituts Rio de Janeiro, des DAAD und der Associação Brasileira de Professores
de Alemão (ABRAPA), unter besonderer Berücksichtigung der APANOR, konnten
Rogéria Costa Pereira (UFC), Tito Lívio Cruz Romão (UFC) und ich während dieser
dreitägigen Jubliäumsveranstaltung ein wissenschaftliches Programm mit
Teilnehmern aus ganz Brasilien durchführen.
Deutsch-Brasilianische
Relações Culturais Brasil-Alemanha e o Ensino de Alemão como Língua Estrangeira
Kulturbeziehungen undundundundund DaF
Dieses Programm umfasste einenHauptvortrag, vier Workshops, zweiMinicursos, viele Kurzvorträge undschließlich eine Podiumsdiskussion zuraktuellen Situation von Deutschlehrernund Deutschabteilungen an denUniversitäten und Privatschulen,insbesondere in der Region des Nordensund Nordostens. Mit Fachvertretern ausganz Brasilien haben wir die aktuellenProbleme und Entwicklungstendenzen desFaches Deutsch diskutiert, eine Bestands-aufnahme gemacht, an Bestehendem
Kritik geübt, aber ebenso neue Perspektivenund Wege erörtert, die sich seit einiger Zeitimmer stärker abzeichnen. GrundsätzlicheDiskussionen und neue Tendenzen, dieschon die letzte ABRAPA-Tagung von SãoPaulo 2006 bestimmt haben, wurden hierweitergeführt. Das betraf die derzeitigeProblematik der sehr heterogenen Strukturdes Faches im Kontext von Entwicklungs-tendenzen in der Ausbildung und imBeruf des Deutschlehrers ebenso wie dieDiskussion des Faches im Kontext deranderen Fremdsprachen vor dem
Hintergrund der Globalisierung. Einmalmehr wurde bekräftigt, dass dieselbstverständliche Verbindung zurtraditionellen Germanistik immer stärkerdurch kulturwissenschaftliche undinterdisziplinäre Verbindungen aufgelöstwird.
Um im Rahmen unserer Jubiläums-veranstaltung dem (inter-) kulturellenFokus der deutsch-brasilianischen Kultur-beziehungen entsprechend Rechnung zutragen, stand das Brasilienbild in derdeutschsprachigen Gegenwartsliteratur imMittelpunkt unseres Hauptvortrags „Eindeutsches Sommermärchen”: cultura e conflito nafiguração ficcional do Brasil em língua alemã(Paulo Soethe, UFPR). Die aktuellenEntwicklungstendenzen des Faches habendann unsere Auswahl der vier Workshopsund zwei Minicursos aus den BereichenFremdsprachendidaktik, Landeskunde,Linguistik und Computerlinguistikbestimmt, die parallel zum Kurzvortrags-programm stattfanden. Hier ging es umIdeen für den Unterrichtseinstieg alsMöglichkeit, Anregungen der ganzpraktischen Art zu bekommen (Werner
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Heidermann, UFSC), um die Sensi-bilisierung für mögliche Missverständnisseoder Fehlinterpretationen in interkulturellenBegegnungen und das Erarbeiten vonStrategien, wie sie zu verstehen oder garzu überwinden sind (Klaus Michael Barth,UFPE), um Dialekte als wichtiger Teilder deutschen, österreichischen undSchweizer Sprachrealität (Göz Kaufmann,USP) und schließlich um die automatischeSatzanalyse für Studien der Germanistikund DaF als Nahtstelle zwischen denanderen grammatischen Teildisziplinen(Leonel Figueiredo de Alencar Araripe,UFC). Tito Lívio Cruz Romão (UFC)hat sich mit den „Falschen Freunden”im Sprachenpaar Deutsch-Brasilianischbeschäftigt und Rogéria Costa Pereira(UFC) hat ganz praktische Didakti-sierungsvorschläge für die Verwendungvon Liedern und Musik mit Hilfe desInternets präsentiert. Die Probleme,Entwicklungstendenzen und möglicheZukunftsperspektiven rückten dann vorallem in den Kurzvorträgen und in derPodiumsdiskussion in den Mittelpunktdes Interesses.
ENTWICKLUNGSTENDENZENIN DER LEHR- UND LERNPRAXIS
Mit Blick auf das Verhältniszwischen Germanistik und DaF imdeutschsprachigen Raum im Vergleich zurAusrichtung der Deutschstudien inBrasilien wurde grundsätzlich dieNotwendigkeit hervorgehoben, dieKurrikula immer stärker den Bedürfnissender Lernenden anzupassen. In der erstenSektion der Kurzbeiräge zu den aktuellenEntwicklungstendenzen in der Lehr- undLernpraxis unter Berücksichtigung derregionalen sowie nationalen Bedingungenund globalen Tendenzen stellte Fernando
Gil (Goethe-Institut Rio de Janeiro) mitseinem Beitrag zur Wortschatzarbeit amBeispiel von studio d die herausragendeBedeutung des kontextgebundenenLernens und der Lernstrategien in denMittelpunkt. Rosilma Diniz Araújo Bühler(UFPB) zeigte die aktuellen Entwick-lungstendenzen im nonverbalen Diskursvon Lehrwerken anhand eines Vergleichsvon Bildern in Themen neu 1 und Themenaktuell 1, hier im Kontext der Behandlungvon „Internationalität”, „Bevölkerung”und „Zigarette bzw. Rauchen”. JaelGlauce da Fonseca (UFBA) setzte sich mitBlick auf Entwicklungstendenzen imBereich der Interkulturalität für die„Pedagogia Crítica” als Alternative auchin der DaF-Didaktik ein, weil diese denKlassenraum gleichzeitig zu einemReflexionsraum mache, in dem Schülerinspiriert würden, nicht nur eineFremdsprache zu lernen, sondern aucheine differenzierte interkulturelle Weltsichtzu entwickeln. Sílvia D. Boger de Melo(UFRJ) stellte ihr Modell für einen KursAlemão Instrumental vor, in dessen Zentrumdas Lesen als Prozess steht. Mittelsattraktiver Texte, z.B. deutscher Texten überBrasilien, aktiviert sie demnach mutter-sprachliches Wissen über die reale Welt underreicht durch Wiedererkennungseffekt,Neugier oder auch Widerspruch dieEntwicklung von Lesestrategien iminstrumentalen DaF-Unterricht.
LITERATUR IM DAF-UNTERRICHT
In der zweiten Sektion ging es dannum Erfahrungen im (inter-)kulturellenUmgang mit deutschsprachiger Literaturim DaF-Unterricht. Hier führte unsClaudia Burkhardt (Deutsche Schule, Riode Janeiro) in einer didaktisiertenliterarischen Fahrt für die Oberstufe durch
Goethes Faust I. Allerdings wurde hierschnell deutlich, dass diese inhaltlichbezogene Didaktisierung ein sehrhohes Deutschniveau und wesentlicheKenntnisse über Literatur voraussetzt, sodass eine Umsetzung im DaF-Unterrichtaußerhalb deutscher Schulen sehr schwersein dürfte. Rosanne Castelo Branco(UFPA) berichtete dagegen, wie sie in Belémim Kurs Letras alemão den Bildungsromanin Amazonien einsetzt, um Fremd-sprachenerwerb und Kenntnisse deutsch-sprachiger Literatur und Literaturrezeptionzu verbinden. Im Beitrag von RuthBohunovsky (UFPR) ging es schließlichum die Entstehungsgeschichte ihresvielversprechenden offenen Lehrwerks
Was die Ausrichtung der
Deutschstudien in Brasilien
betrifft, so wurde immer die
Notwendigkeit hervorgehoben,
dass die Kurrikula immer stärker
den Bedürfnissen der Lernenden
angepasst werden sollten.
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Alemão para Brasileiros: ein inter-kulturelles Lehrwerk für brasi-lianische DaF-LernerInnen, um grund-sätzliche methodische Überlegungen dazu,Praxiserfahrungen und Unterschiededieses Lehrwerks zu traditionellenLehrwerken. Ihre grundlegende Idee istdabei seine alternative Verwendung alskurstragendes Material oder ergänzendeText- und Materialsammlung.
LANDESKUNDE UNDINTERKULTURALITÄT
In der nächsten Sektion „Landes-kunde und Interkulturalität” standenaktuelle Entwicklungstendenzen in derVermittlung von kulturellem Wissen durchLandeskunde und Interkulturalität imMittelpunkt des Interesses. Hier habe ichselbst in meinem Beitrag „LiterarischeQuellen im DaF-Unterricht: neuesteTendenzen in der Landeskunde” dreimeines Erachtens nach grundlegendeEntwicklungen in der aktuellen Forschungzur DaF-Landeskunde vorgestellt, die dieMöglichkeiten einer Pluralität verschieden-kultureller Standorte durch literarischeQuellen berücksichtigen. Bei der erstenTendenz handelt es sich um diemethodisch-didaktische Diskussion zurRolle der Literatur in interkulturellenLandeskundeansätzen im deutsch-sprachigen Raum, die sich allerdings nichtunbedingt in den aktuellen DaF-Lehrwerken widerspiegelt. Die zweiteTendenz wird in neuen regionalisiertenKonzepten interkultureller DaF-Materialien sichtbar. Das betrifft inBrasilien auf der Basis postkolonialerAnsätze insbesondere neueste Materialien,in denen gerade literarische undkulturhistorische Lesetexte zusammen-gestellt werden, die im Blick auf deutsche
Sprache und Kultur das kulturell Eigene –Brasilianische – zum Ausgangspunktmachen, wie z.B. bei Ruth Bohunovsky.Die dritte Tendenz steht im Kontext einigerglobal zu beobachtenden Entwicklungenim Bereich DaF und in der Germanistikweltweit. Es handelt sich um dieÜberlegung, ob das Modell einerLandeskunde als Kulturwissenschaft, wieClaus Altmeyer es entwickelt hat, dieGrundlage für eine zukünftige kultur-wissenschaftliche Alternative zu diesenRegionalisierungstendenzen bieten könnteoder vielleicht sogar eine Kombination ausbeiden Konzepten erlaubt. In diesemkulturwissenschaftlichen Modell gehtes im Gegensatz zu bisherigeninterkulturellen Ansätzen und zumRegionalkonzept der brasilianischenForscherInnen nicht um Kulturvergleich,Schulung von Wahrnehmung undinterkulturelle Kompetenzfähigkeit aufder Basis von Kategorien des (national-)kulturell geprägten Eigenen und Fremden.Vielmehr geht es zunächst übergreifendum die systematische transdisziplinäreErforschung kultureller Deutungsmusterim Blick auf deutsche Sprache und Kultur,z.B. zu Themen und Diskursen wieIdentitäten, Raum, Zeit und Wertorien-tierungen. Dabei soll das individual-psychologische Fremdverstehen alsLernziel an die Stelle der interkulturellenKommunikationsfähigkeit treten. Diemethodisch-didaktische Umsetzungdieses kulturwissenschaftlichen Landes-kundeansatzes in konkrete thematischeDaF-Materialsammlungen ist derzeitjedoch noch in der Anfangsphase.Allerdings stehen die Zeichen gar nicht soschlecht dafür, dass in Zukunft dabei auchliterarische Quellen aus der aktuellendeutschsprachigen Literatur einenwichtigen Stellenwert einnehmen werden.International ist jedenfalls längst die Rede
von ihrer „neuen Lesbarkeit”, was nichtzuletzt durch Internetprojekte, wie Litrix,sichtbar wird.
Klaus Michael Barth (UFPE) hatdanach mit abwechslungsreichen Text-und Musikbeispielen das politischeLied im DaF-Unterricht anhand derhistorischen Entwicklung der Natio-nalhymne vorgestellt. Er ist überzeugt,gerade ihr Text und ihre Variationenerzählen viel über die spezifisch deutscheEntwicklung zu einem modernen Staatund seinen Sonderweg zur Demokratie.Göz Kaufmann (USP) brachte schließlicheinen kurzweiligen Beitrag zur Geschichtedes deutschen Fussballs und derwichtigsten Vereine.
LINGUISTIK IM DAF-UNTERRICHT
In der folgenden Sektion rückte dannder Stellenwert von Übersetzungs-wissenschaft und Linguistik mit ihrenverschiedenen Teildisziplinen alswissenschaftliche Basis des DaF-Unterrichts in den Mittelpunkt desInteresses. Hier machte WernerHeidermann (UFSC) den Auftakt miteinem innovativen sprachgeschichtlichenBeitrag zur „indefinitude em Wilhelm vonHumboldt”, Hans Peter Wieser (UECE)
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stellte interessante Überlegungen zurAnwendung textlinguistischen Wissensim DaF-Unterricht an, Tito Lívio CruzRomão (UFC) beschäftigte sich mit denSchwierigkeiten brasilianischer Schülerauch beim Erlernen von Verben auf „-ieren”, die gemeinhin als „leicht” erlernbargelten, und Ednúsia P. Carvalho(UFC) diskutierte und analysierte dieverschiedenen Funktionen von meta-diskursiven Markierungen, wie „dassheisst”, „dies bedeutet das”, „und zwar”,„nämlich” und „oder besser gesagt”, indidaktischen Texten zu Deutsch alsFremdsprache für DeutschlehrerInnen.Edvani Alves de Lima (CCBA Recife,APANOR) und Clélia Barqueta (UFPB)haben schließlich über die “Fraseologia daPositividade” referiert und Andréa Feitosados Santos (UFC) stellte ihr computer-linguistisches Mestradoprojekt „ Oprocessamento da língua natural peloscomputadores como meio para entender oprocessamento mental da linguagem” vor.
STRUKTURELLE UNDKONZEPTIONELLE TENDENZENDES DEUTSCHUNTERRICHTS
In der letzten Sektion derKurzbeiträge zu strukturellen undkonzeptionellen Tendenzen in denuniversitären Kurrikula des Deutsch-unterrichts präsentierte Symone dosSantos Samary (UFRJ) das ProjektCLAC (Cursos de Línguas Abertosà Comunidade) und Paulo AstorSoethe (UFPR) stellte die erfolgreichePartnerschaft Leipzig- UFPR/UFSC inErgebnissen und Perspektiven vor. Daran
schloss sich auch die Podiumsdiskussion„Perspectivas do Ensino de Alemão comoLíngua Estrangeira no Norte e Nordestedo Brasil” an. Hier lag der thematischeSchwerpunkt dementsprechend auf denMöglichkeiten und Grenzen fürDeutschlehrende und –lernende imNorden und Nordosten Brasiliens.Konsens bestand hinsichtlich desgrundsätzlichen Problems, dass zwar dasInteresse am Deutschlernen steige, dassaber diesem wachsenden Interesse derzeitnur mit einer unzureichenden Lehr-situation begegnet werden könne. Es gebeein riesiges Problem mit Nachwuchs ander Universität, sowohl bei den Lehrendenals auch bei den Lernenden, die sich besserqualifizieren möchten. Gründe dafür gebees viele, so z.B. undefinierte Berufsaussi-chten, weitgehend fehlende Postgra-duierungen für entsprechend anerkannteWeiterqualifizierungen im Bereich DaF,schlechte Bezahlung der Lehrtätigkeit inder privaten Wirtschaft und an derUniversität, aber auch eine unzureichendeStellenpolitik der Universitäten. Geradediese könnten umgekehrt die inzwischenim Bereich DaF qualifizierten Deutsch-lehrer oft nicht einstellen, weil ihnen einDoktortitel im Bereich Germanistik fehltund sie damit nicht dem starrenStellenprofil entsprechen. Natürlich gibt eseinige wenige Postgraduierungen inBrasilien mit Fachrichtung Germanistikoder neuerdings auch DaF und natürlichkann man auch im deutschsprachigenRaum im Bereich Germanistik promovierenoder Masterstudiengänge DaF absolvieren.Abgesehen davon, dass sich diebrasilianische Germanistik selbst in denletzten Jahren immer stärker von der
Germanistik im deutschsprachigen Raumentfernt hat, wurde jedoch auch währenddieser Diskussion nochmals grund-sätzlicher gefragt, ob das derzeitigeAngebot des Faches DaF, sowohl imdeutschsprachigen Raum als auchBrasilien, ausreicht, um neben regionalenProfilierungstendenzen und gleichzeitigglobalisierten Diskussionen im Bereich derFremdsprachendidaktik zu bestehen. MitBlick auf die Zukunftsperspektiven desFaches wurden dann vor allem folgendeStichwörter genannt: notwendige Berufs-orientierung des Faches, Austausch-förderung im Studium, Entwicklung vonFachsprachenangebot und Marktorien-tierung, z.B. im Bereich Tourismus,Nachwuchsförderung DaF in Schulen undVerstärkung der regionalen Zusammen-arbeit innerhalb des Deutschlehrer-verbandes.
Insgesamt wurde das wissen-schaftliche Seminar von einemabwechslungsreichen kulturellen Abend-programm begleitet und mit einemGartenfest abgerundet. Bei dieserGelegenheit wurde auch ein neuerLeseraum mit zukünftig regelmäßigenÖffnungszeiten für das Lesen vonBüchern, Zeitschriften und neuen Medieneingeweiht und man ließ die vergangenendiskussionsreichen Tage bei brasilia-nischen Klängen und deutschem Essenausklingen. Das Seminar hatte eine sehrintegrative Wirkung und es entstand derfeste Vorsatz, diese fruchtbare regionaleZusammenarbeit vor allem mit Hilfe derAPANOR noch weiter auszubauen.
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Marlene Holzhausen | Universidade Federal da Bahia
Do tamanho
Marion Techmer é autora do mais recente livro da série deutsch üben
TTTTTaschentraineraschentraineraschentraineraschentraineraschentrainer, , , , , intitulado W W W W Wororororortschatz Grundstufe A1 bistschatz Grundstufe A1 bistschatz Grundstufe A1 bistschatz Grundstufe A1 bistschatz Grundstufe A1 bis
B1B1B1B1B1, publicado pela Editora Hueber no final do segundo semestre
de 2007. A série visa oferecer ao estudante de alemão como língua estrangeira um
livro de exercícios de pequeno formato, que pode ser manuseado, respondido em
casa, a caminho do trabalho, no ônibus, no trem e cabe no seu bolso: tanto no
tamanho (175p.) quanto no preço (7,95 Euro).
exemplo, “Personalien”, “Körper undGesundheit”, “Wohnen und Hausarbeit”,“Geschäfte und Einkaufen”, “Umweltund Natur”, “Reisen und Verkehr”,“Essen und Trinken”, “Post, Bank undPolizei”, “Arbeit und Beruf” usw. Ovocabulário básico de cada um dessestemas é tratado por um número deexercícios, que podem variar entre 7 e 22.Assim, no capítulo intitulado “Geschäfteund Einkaufen” são abordados osseguintes temas através de exercícios:1.Geschäfte, 2. Einkaufen gehen, 3. Ichkauf mir was, 4. Billig und ausverkauft, 5.Bezahlen, 6. Kleidung, 7. Kleider machenLeute, 8. Der Knopf ist ab, 9. Das Kleid istchic, 10. Das steht Ihnen gut, 11. Schmuck,
12. Haushaltsartikel und Werkzeug.A proposta desse novo Taschentrainer
da Hueber – ser um livro de exercícios doWortschatz Grundstufe A1 bis B1 para serusado de maneira autônoma pelosestudantes de alemão – realiza-se tambémna medida em que apresenta na parte finalas soluções dos exercícios. É sem dúvidauma obra importante para auxiliar osestudantes a se preparem para examescomo o ZDF.
Vale a pena conferir!
Rezension • Resenha
A autora, que se dedica ao ensino eaprendizagem de alemão como línguaestrangeira tanto no que diz respeito àlíngua quanto à literatura, apresenta nesseTaschentrainer 222 exercícios de recapi-tulação, fixação e aprofundamento dovocabulário mais significativo do nívelbásico (A1 até B1) – não se esqueceu dasvariantes vocabulares do alemão falado naSuíça e na Áustria – além de exercícioscomplementares para o nível B2.
A obra está estruturada em 15capítulos. Nestes as situações do dia-a-dia, com as quais estudantes de alemãocomo língua estrangeira de todas as idadesse deparam, são organizadas e separadaspor temas mais amplos como, por
do seu bolso!
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Antonio Lisboa Rego | Goethe-Institut/Rio de Janeiro
Aspekte B1+
Rezension • Resenha
ÜBERGANG OHNE ZÖGERN
Solide Grundkenntnisse als Basis für den Lernerfolg in der Mittelstufe sind
auch im Zeitalter des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens die
reinste Wahrheit. Um dieses Prinzip zu bestätigen, braucht man nur noch
Aspekte B1+ kennen zu lernen. Das Lehrwerk kommt dem Anliegen, Ausdrucksweise
zu vertiefen, Wortschatz zu erweitern und Grammatik zu festigen, gerade zupass.
KONZEPT
Dass das Lehrwerk konsequent dieBeschreibungen von GER übernimmt, liegtauf der Hand, ein Mitglied desAutorenteams hat nämlich auch an derdeutschen Fassung von Profileteilgenommen. Schon in den Kann-Bestimmungen werden Zwischenstufenvorgesehen je nach Lehrplan undLernerbedürfnissen.
Aspekte B1+ will also dazu beitragen,dass der Übergang vom Niveau B1 zumNiveau B2 möglichst angenehm undreibungslos vorgeht, gleichgültig, ob sichdie Lerner ihre Kenntnisse ungesteuert
oder in einem Kurssystem erworben haben.In dieser Hinsicht geht es hier eher umHinterfragen und Unterfüttern, so dassInhaltslücken geschlossen werden undnach B1+ die Lerner wirklich B2-reif sind.Hierbei sollen vor allem zweiHauptstrategien helfen: intensiveWortschatzarbeit und grammatischerRückblick.
THEMENWAHL
Die Themen sind so gewählt, dasssie ein breites Spektrum decken und dabeidie Interessen möglichst vieler Lerner
binnendifferenzierend wecken. Hierzuzählen sowohl konkrete Sachverhalte, wiezum Beispiel Einkaufen und Freizeit, alsauch abstrakte etwa Lebensformen undLernen. Als typisches Brückenlehrwerkkann das Buch somit der Grund- undMittelstufe Rechnung tragen.
Aufbau und Kompetenzen
Die Lektionen sind anziehend farbig
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mit einem Magazinlayout, das die Lernerdazu einladen, sich intensiv mit demInhalt zu beschäftigen und bringeninteressante, informative, zum Teilauthentische und vor allem unter-schiedlichen Sorten gehörende Texte. Injeder der zehn Lektionen wird ein Themaunter verschiedenen Blickpunktendargestellt bzw. behandelt, sei esdeskriptiv, kritisch, ironisch, sei es aus einerliterarischen, spielerischen Perspektivebetrachtet. Diese diversen Aspektebeeinflussen selbstverständlich auch diemodular angelegten Lernsequenzen. Imdoppelseitigen Auftakt spielen Wort-schatzdarbietung und Präsentation derLernziele nach GER-Bestimmungen diewichtigste Rolle. Dann folgen drei auchdoppelseitige Bausteine, in denen manjeweils eine Kompetenz (Hören, Lesen,Schreiben) üben kann. Danach gibt es invier Seiten ein Fertigkeitstraining mitAufgaben zu kombinierten Kompetenzen.Anschließend kommt ein landes-kundlicher Beitrag zum Ausdruck in Formeines themenbezogenen Porträts. Eskommt hier auf einen Lesetext an über -eine bedeutsame Persönlichkeit desdeutschsprachigen Raumes aus denverschiedensten Kulturbereichen. Dannwird die Grammatik übersichtlichpräsentiert und erklärt. Schließlich könnensich die Lerner mit den Aufgaben zurDVD-Folge abgeben.
Solch eine sich wiederholendeStrukturierung, mögen die einen
vorwerfen, kann die Lerner langweilen,während die anderen – wie ich – eher dieMeinung vertreten, dass sie zeitgemäß denLernern ein wertwolles und lerner-freundliches Hilfsmittel ausmacht: Jederkann sofort wissen, wo was zu finden ist.So verschwendet man auch keine Zeit beiüberflüssigem und zwecklosem Hin- undHerblättern. Leichte Orientierung soll denLernstress, wenn nicht abbauen,wenigstens beschränken.
Die Liste von Redemitteln und derAnhang zur Grammatik ergänzen dasLehrbuch mit relevanten Beiträgen zumSelbslernen.
KOMPONENTE
Das Arbeitsbuch, durch Vielfalt undKreativität gekennzeichnet, bietet weitereMöglichkeiten, zu jedem Kapitel alleKompetenzen reichlich zu trainieren. DieLerner können sich für die Übungenentscheiden, deren Schwerpunkt sie nochbewältigen müssen. Auf diese Weise zeigtsich Aspekte B1+ als wichtiges Werkzeug zurFörderung der Lernerautonomie undBinnendifferenzierung. Diese Absicht istweiter verstärkt durch einen Bogen zurSelbsteinschätzung am Ende jedesKapitels sowie durch die Anhänge:Lösungen, Transkripte, Wortschatzliste,Liste der Verben mit Präpositionen mitAkkusativ und Dativ, Liste der wichtigenunregelmäßigen Verben.
Sehr lobenswert in Aspekte B1+ ist die(fakultativ) beigelegte DVD. Damit kannman das Hörsehverstehen optimal üben,weil es um authentisches Material geht miteiner verblüffend gute Videoqualität.Einerseits stellen die Filmsequenzensprachlich keine unüberwindbareHerausforderung dar, denn sie nehmendirekten Bezug auf das Thema derjeweiligen Lektion. Andererseits regendie gut gegliederten Aufgaben dieEntwicklung der mündlichen Kompetenzstark an. Außerdem können sich die Lernerdie landeskundlichen Informationen, dieexplizit oder implizit vermittelt werden,auch visuell einprägen.
BILANZ
Leider muss man den Mangel anAktivitäten feststellen, die dieSprachmittlung direkt berücksichtigen.Dies ist aber leicht zu verstehen, da es sichdabei um eine relativ neue Kompetenzhandelt, die noch wenig oder gar keinenPlatz in den meisten gängigen Lehrwerkenfindet. Dafür enthält Aspekte B1+ genügendAufgaben und Übungen, die zweierleileisten sollen: a) einen erfolgreichenGrundstufenabschluss; und b) einenvielversprechenden Rutsch in dieMittelstufe.
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Rezension • Resenha
Rezension Mittelpunkt Mittelpunkt Mittelpunkt Mittelpunkt Mittelpunkt B2 –
Die Auswahl von Lehrwerken für den Unterricht ist oft eine delikate
Angelegenheit. In Brasilien wird vereinzelt immer noch Berliner Platz
verwendet, ein Grundstufenlehrwerk, das vorrangig für in das deutsche
Arbeitermilieu immigrierende Osteuropäer konzipiert ist und dessen erster Band
zudem erhebliche redaktionelle Schwächen aufweist (vgl. BAUER 2005, 6 ff). Dieser
Beitrag stellt Mittelpunkt B2 vor, ein Lehrwerk für die Mittelstufe, das 2007 im Klett-
Verlag erschienen ist. Der Band C1 ist für März 2008 angekündigt.
Claudio Becker | Goethe-Institut / Curitiba
Das zwölf Lektionen umfassendeLehrwerk beinhaltet ein Lehrbuch, einArbeitsbuch, ein Lehrerhandbuch sowiedrei Audio-CDs. Neben Übungen undZusatzmaterial zum Lehrbuch enthält dasArbeitsbuch auch einen „Minicheck” fürdie Lernenden, die auf diese Weise autonomihren Lernfortschritt reflektieren können.Außerdem finden sich darin die Hörtext-Transkriptionen der dazugehörigen CDsowie eine Probeprüfung für das Goethe-Zertifikat B2.
Im Lehrerhandbuch bieten dieAutoren didaktische Tipps und metho-dische Ideen zur Arbeit mit dem Lehrwerkan. Es gibt einen doppelseitigen Test zujeder Lektion und Hinweise zum Goethe-
Zertifikat B2. Ebenfalls im Lehrerhandbuchund damit den Teilnehmenden nichtdirekt zugänglich sind die Transkriptionender Hörtexte und die Lösungen zu denAufgaben im Lehrbuch.
Im Gegensatz zur Konkurrenz vonAspekte wird keine DVD mit Videosequenzenangeboten, was bei einem Mittelstufenkursaufgrund des erheblich größeren Angebotsan audiovisuellen Materialien leichter zukompensieren ist als in der Grundstufe.Eine Wortliste gibt es in keinem der dreiPrintkomponenten des Lehrwerks, aberdiese lässt sich über die Internet-Seite desVerlages lektionsweise herunterladen.
Mittelpunkt B2 richtet sich nach den
Kannbeschreibungen des GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmens fürFremdsprachen (GER), wobei es allerdingsden Bereich Sprachmittlung auslässt. DieLernziele sind für die Lernenden jeweilszu Beginn der Lehrbuchlektionen auf-gelistet. Das ist vorbildlich, aber es stelltsich die Frage, inwiefern eine 13-zeilige Listerelativ langer und abstrakter Lernzielenoch der Transparenz dient. Hilfreich istallerdings, dass die Autoren die Lernzielezusätzlich am Anfang der einzelnen
Dank an Helga Mertens, Goethe-Institut Rio de Janeiro
GER kommt in die Mittelstufe
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Lektionsseiten nennen. Für die Kursleitunggibt es eine eigene Tabelle, aus der zuentnehmen ist, wo die detailliertenKannbeschreibungen im Buch umgesetztsind. Da manche Kannbestimmungenöfters geübt werden, hilft diese Liste auchbei der Entscheidung, welche Aufgabeneventuell weggelassen werden können.
Für Lernende und Kursleitung istMittelpunkt B2 ein anspruchsvolles Lehrwerk.Die Bandbreite der Themen ist zwischenAlltag und Beruf angesiedelt und lieferteine Textbasis mit Substanz. Leben undHandeln in der Konsum- und Wissens-gesellschaft ist der gemeinsame Nenner,über den die Autoren versuchen, Lernendeaus der ganzen Welt anzusprechen. Dabeisind die Lesetexte oft authentischenQuellen entnommen. Die Hörtexte sindvon guter Qualität und basieren häufigauf aktuellem Quellenmaterial. Außerdemsind sie dichter gestreut als in denKursbüchern der em-Reihe.
Im nicht besonders übersichtlichenInhaltsverzeichnis findet man neben denkonkreten Themen Arbeit, Natur und Reisenauch reizvoll offene Lektionstitel wie Einfachschön, Sprachlos oder Dinge. In derletztgenannten Lektion werden dieseDinge zwar schnell zu Konsumprodukten,die von der Gruppe während einerVerkaufspräsentation veräußert werdensollen, aber die Lernenden werden auchaufgefordert, ihre eigene, philosophisch-reflektierende Sicht auf die Lektionsinhalte
zu werfen. So wird im Rahmen eines Texteszum Auktionsportal ebay über denindividuell unterschiedlichen Wert vonDingen spekuliert. Was man früher in denPapierkorb geworfen hätte, bekommtdurch ebay zumindest für andere einenbesonderen Wert. Im weiteren Verlauf derLektion dürfen die Kursteilnehmendendann überlegen, wie man sich überhauptvon der „Macht der Objekte” befreit, bevorsie schließlich einen Messie bemitleidenkönnen, der dieser Macht hilflosausgeliefert ist und dem die Dinge deshalbüber den Kopf wachsen.
Das Zielpublikum von Mittelpunkt B2ist also eindeutig akademisch und es kannsich über eine Vielzahl von Sprechanlässenfreuen, die ihm sein Kursbuch bieten wird.Eine große Stärke des Lehrwerks sind diezahlreichen Möglichkeiten, eigeneErfahrungen und Ideen der Deutsch-lernenden in den Unterricht einzubringen.Hierbei setzen die Autoren auch Literaturein. Gedichte, Sprichwörter undSinnsprüche dienen als unterhaltsameund abwechslungsreiche Inspirations-quellen. Ausreichend zur Verfügunggestellte Redemittel helfen, sich treffendauszudrücken. Das Buch ermöglicht soeinen lebendigen und interaktivenUnterricht, in dem Wissen und Meinungder Teilnehmenden im Zentrum stehen.Dabei werden Sozialformen vorgeschlagen,die vor allem die Lernenden untereinanderkommunizieren lassen.
Die dezente Bebilderung desLehrbuchs entspricht dem aufgeräumtenund angenehm zurückhaltenden Layout.Allerdings sind die Bilder im Vergleich zuden Texten meist weniger inspirierend. Sieillustrieren vor allem Personen undObjekte, die in den Texten vorkommen.Ihnen fehlt die Interpretationstiefe vonSichtwechsel.
Das Lehrbuch enthält neben denzwölf Lektionen eine umfangreicheReferenzgrammatik. Die Teilnehmendenfinden am Rand der LektionsseitenVerweise auf den entsprechendenGrammatikabschnitt im gleichen Buch.Zwar empfehlen die Autoren, dieseGrammatik erst nach induktiverErarbeitung der Regeln zu konsultieren,doch die Teilnehmer dürften versucht sein,dem Verweis gleich zu folgen und dieGrammatik parallel zur Lektion zu lesen.
Abgesehen davon ist die Grammatik-behandlung in Mittelpunkt B2 selten direktan die inhaltliche Arbeit gekoppelt. Diemeisten Texte sind keine Trägergrammatischer Strukturen, deren Bewusst-machung im Anschluss an die Semantisi-erung des Textes explizit gefordert ist.Grammatik wird dezent als Nebenfertigkeitbehandelt. Das unterstreicht die inhaltlicheOrientierung des Lehrwerkes und fordertgleichzeitig die Kursleitung herauszu bestimmen, wann, wie und ob dieBewusstmachung von Grammatikverwirklicht wird. Hilfreich ist hier daserweiterte Angebot im Arbeitsbuch, dassnicht nur zusätzliche Übungen bietet,sondern auch spezifische Grammatikseiten.
Mittelpunkt B2 wird den Vergleich mitder Konkurrenz auf keinen Fall scheuenmüssen. Mit dieser Neuerscheinung liegtein gut ausgearbeitetes Lehrwerk nachGER-Standard vor, dass – abgesehen vonder fehlenden Einbindung der AktivitätSprachmittlung – in jeder Hinsicht aufder Höhe der Zeit ist. Insbesonderekommunikations- und diskussions-freudigen Klassen kann damit ein lebhafterund inhaltlich-sprachlich fundierterDeutschunterricht ermöglicht werden. Dieadäquate Adaption der Inhalte an dieLerngruppe und die Umschiffung kleinererSchwächen in den Lehrbüchern bleibtnach wie vor verantwortungsvolle Aufgabeder Lehrenden.
Mittelpunkt B2 richtet sich nach
den Kannbeschreibungen des
Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens für
Fremdsprachen (GER).
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LITERATURVERZEICHNIS
Bachmann, S. et.al., Sichtwechsel neu 1, München: Klett 1995
Bauer, U., Ausbildung für die internationale Zusammenarbeit, DaF-Brücke, 7/2005
Daniels, A. et.al., Mittelpunkt B2 Arbeitsbuch, Stuttgart: Klett 2007
Daniels, A. et.al., Mittelpunkt B2 Lehrbuch, Stuttgart: Klett 2007
Koithan, U. et.al., Aspekte B1+ Lehrbuch 1, Berlin: Langenscheidt 2007
Lanz, M. u. Lundquist-Mog, A., Mittelpunkt B2 Lehrerhandbuch, Klett: Stuttgart 2007
Lemcke, C. et.al., Berliner Platz 1, Langenscheidt: Berlin 2002
Perlmann-Balme, M. et.al., em neu Hauptkurs, Ismaning: Hueber 2005
Mail: [email protected]
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Antonio Lisboa Rego | Goethe-Institut/Rio de Janeiro
Rezension • Resenha
Einfach GrammatikGrammatikGrammatikGrammatikGrammatik
NICHT FÜR DIE SCHULE
Für das Leben soll jeder lernen. Dabei sollen nicht zuletzt die Lernmittel
helfen. Dieser Grundgedanke ist ohne Zweifel der größte Wert von Einfach
Grammatik Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1. Die Sprachhandlung
spielt nämlich die wichtigste Rolle in der Buchkonzeption und bestimmt die
Präsentation der Inhalte, Übungstypologie sowie Schwerpunkte. Kein Wunder, die
beiden Autoren sind auf die Prinzipien vom Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen / Profile Deutsch bestens eingestellt und behandeln ihre Tätigkeit
mit naheliegendem Sachverstand.
ZIELGRUPPE
Das Buch eignet sich also sowohl alsBegleitmaterial für den (handlungs-orientierten) Deutschunterricht als auchfür das Selbstlernen. Wer nach fertigenDefinitionen, langen Listen von verschie-denen grammatischen Erscheinungen undtheoretischen Erklärungen sucht, wird sichsehr wahrscheinlich über das Buchenttäuschen. Die Lerner jedoch, die daspassive Pauken nicht mögen und vielmehrdas Mitgestalten ihres Lernprogramms zu
schätzen wissen, die finden im EinfachGrammatik Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1sichere Unterstützung. Einfach GrammatikÜbungsgrammatik Deutsch A1 bis B1 will dieGrammatik im linguistichen Sinneeinfach, auf keinen Fall aber oberflächlich,präsentieren, im Dienst der Kommuni-kation und in der Menge, wie sie die Lernervon Deutsch als Fremdsprache für ihrenLernfortschritt auf den jeweiligen Niveausbrauchen. Gesetze und Richtlinien, die dasmenschliche Sprachhandeln auf Deutschermöglichen, können die Lerner zur
Kenntnis nehmen und sich mit Hilfepassender Übungen einprägen.
AUFBAU
Einfach Grammatik ÜbungsgrammatikDeutsch A1 bis B1 zeichnet sich als echtes undlernerfreundliches Übungsbuch der neuenGeneration. Seine 16 Kapitel umfassenaufbauend alle wichtigen Themen einerfunktionalen Grammatik. Die gram-
Übungsgrammatik Deutsch
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matischen Stoffe werden anhand vonleichten Texten verschiedener Sorteneingeführt – Dialoge und Berichte, Schilderund Anzeige, Briefe und E-Mails, Post-und Visitenkarten, Cartoons und Comics.Davon werden Erläuterungen induktivabgeleitet. Die Lerner ergänzen die Regeln,die stets kurz und klar formuliert sind.Zusatzinformation werden in Form derbekannten Strategie “Lernzettelchen”gegeben. Es folgen diverse Übungen, unteranderem Zuordnung, multiple-choice,Spiele, Kreuzworträtsel. Nicht nur – wieüblich – zum Schreiben, so dass andereKompetenzen miteinbezogen werdenkönnen.
BINNENDIFFERENZIEUNG
Neu in diesem Buch ist die bewussteBerücksichtigung von Wendungen bzw.Redemittel der Umgangssprache. DieKapitel Partikel und Textzusammenhangzeigen sich auch innovativ. DieNiveauangabe zu allen Aufgaben zeugtvon der Absicht, das Buch besonders
lernerfreundlich, realistisch und nützlichzu machen. Die Lerner sollen sich nur mitden Übungen beschäftigen, die ihremLernniveau entsprechen. Dies bestätigt dieBedeutung, die in dem Buch derBinnendifferenzierung bzw. derLernerautonomie zugeschrieben wird. Sehrgut erstellte Übungen, in denen derWortschatz meist bekannt ist und daherkeine Zusatzherausforderung ausmacht,strengen kaum an und machen einemFreude und Spaß und können somitoptimal zum Lernerfolg beitragen. WerdenDetails einem verwandten Themavorweggenommen bzw. wiederholt, sinddort klare Verweise auf die Stellen, wo manden einschlägigen Sachverhalt eingehendbehandelt finden kann. Die Indikationennehmen auch im letzten Teil jedes Kapitelswichtigen Platz ein. Mit dem Titel Was manmit … machen kann verraten die Autorenexplizit ihre Entscheidung für dieHandlungsorientierung. Es geht um einzusammenfassendes Repertoire anSprechintentionen bzw. Lernzielen mitBeispielssätzen und Orientierungspfeilen,die informieren, wie die Themen im Buch
genannt werden und auf welchen Seitensie sich befinden.
FAZIT
Obwohl seine Seiten nicht farbig sind,wirkt das Buch nicht weniger interessant.Das Layout bleibt attraktiv wegen derVielfalt an visuellen Mitteln und desFarbkontrasts zwischen Aufgabenstellungund Aufgaben selbst. Die Seiten sind nichtüberladen, Platz zum Notizenmachen gibtes von oben bis unten. Die Länge derAufgaben, das muss man betonen, lädtjederzeit zum Weitertraining ein. DasSelbstlernen wird auch durch dasausführliche Inhaltsverzeichnis und dieAnhänge Lösungen und Register gefördert.Hörübungen wären wünschenswert undwürden solch ein fertigkeitsorientiertesAngebot vervollständigen. Trotzdem kannman mit einer konsequenten Verwendungvon Einfach Grammatik ÜbungsgrammatikDeutsch A1 bis B1 seine grammatischeKompetenz optimal entwickeln und sichauf weitere Schritte vorbereiten.
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in der Gegenwart
Veranstaltungskalender • Calendário de Eventos
Goethes Faust
Internationales Symposium aus Anlass der 200.Wiederkehr der Publikation von Faust I (1808-2008)
25. und 26.August 2008 Ort: Faculdade de Letras der Universidade Federal do Rio de Janeiro
Organisationskomitee/Wissenschaftliches Komitee:Dr. Magali dos Santos Moura (Departamento de Letras Anglo-Germânicas, UERJ)Dr. Izabela Maria Furtado Kestler (Departamento de Letras Anglo-Germânicas, UFRJ)
Das Symposium bietet erstmals in Rio de Janeiro Gelegenheit für den Dialog zwischen der philologischen Disziplin der Germanistik(deutschen und ausländischen Germanistik) und den Disiziplinen derSoziologie, Geschichtswissenschaft und Philosophie. Damit wird esbeabsichtigt, die Vielseitigkeit des Werkes Goethe hervorzuheben undgleichzeitig zur Diskussion zu bringen, wie Goethe diesen bedeutendenAspekt des zentralen Mythos der Moderne dargestellt hat. Die Aktualität
des Faust-Mythos in der goethischen Fassung wird im Zusammenhang mit der gegenwärtigen Lage der post-modernen Weltwissenschaftlich ausgearbeitet. Es soll eruiert werden, welche Relevanz das Werk von Goethe in der heutigen Zeit hat undwarum es eins der bedeutendsten Werke der Weltliteratur wurde.
Die Veranstaltung wird in portugiesischer und in deutscher Sprache stattfinden. (Die Beiträge deutscher Wissenschaftler werdendurch Simultan-Übersetzung zugänglich gemacht.)
Referenten, die bereits zugesagt haben:Prof. Dr. Hans-Jürgen Schings (FU-Berlin)Prof. Dr. Ernst Osterkamp (FU-Berlin)Prof. Dr. Michael Jaeger (FU-Berlin)Prof. Dr. Eloá Heise (USP)Prof. Dr. Roberto Rocha (UFRJ)
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Die Arbeiten können in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein.
Eingereicht werden können wissenschaftliche Artikel und
Rezensionen wissenschaftlicher Bücher und Lehrwerken
aus den Themenbereichen Didaktik und Methodik des
Deutschen als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Über-
setzungswissenschaft, Literatur im DaF-Unterricht und
Landeskunde. Die Texte sollten als Datei auf Diskette, CD
oder E-Mail-Anhang in einem gängigen Textverarbeitungs-
programm eingereicht werden (z. B. WORD für Windows).
Die eingereichten Artikel dürfen – einschließlich
Fussnoten, Illustrationen, Tabellen und Literaturverzeichnis
– nicht mehr als 7 Seiten umfassen. Die maximal 3 Seiten
langen Rezensionen stellen kritische Besprechungen von
Publikationen auf dem Gebiet der Germanistik dar.
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe
12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe 11
mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fussnoten in Times New
Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.
Überschriften und Zwischenüberschriften werden in Times
New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie werden nicht
durch Großbuchstaben markiert. Die (Zwischen)
Überschriften werden vom vorherigen und nachfolgenden
Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.
Automatische Formatierungen sind zulässig.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den
Fließtext eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten
dürfen nicht durchnummeriert werden. Abbildungen,
Formeln, Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert
und mit Titel, separat auf eigener Datei beizufügen. Im
Text muss die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden,
wo jede Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen
in Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in
Word – eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus
dem Internet.
Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Beispielen:
Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vornamens,
Titel. Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.
(Erscheinungsjahr)
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme des
Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und
werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.
Manuskripte und Disketten bzw. CDs werden nicht an die
AutorInnen zurückgeschickt, die Redaktion haftet nicht für
Verluste.
Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
Ortographie des zitierten Textes.
AutorInnen publizierter Beiträge erhalten ein Gratis-
Exemplar der Zeitschrift.
Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen, aber
das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in
gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) – liegt
bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behält sich das
Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu
bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne
dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.
Richtlinien für die Gestaltungvon Manuskripten
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Serão submetidos à aprovação do Conselho Editorial
artigos e resenhas de livros especializados assim
como de livros didáticos sobre temas no âmbito da
didática e da metodologia do ensino de alemão como
língua estrangeira, política de ensino de línguas
estrangeiras, tradução, literatura em sala de aula de
alemão e estudos sociais e políticos concernentes aos
países de fala alemã. Os trabalhos podem ser redigidos
em português ou em alemão.
Os artigos entregues não podem ultrapassar o limite de 7
páginas, incluindo-se aí notas de rodapé, imagens,
tabelas, referências bibliográficas etc. As resenhas por
outro lado não podem ultrapassar o limite de 3 páginas.
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cd ou anexo do e-mail em um programa de texto
atualizado (p. ex. WORD for Windows).
Para o texto e os dados bibliográficos no final do artigo,
deve ser usado a fonte Times New Roman, tamanho 12. O
espaço entre linhas é 1,5 e, nos dados bibliográficos, o
espaço é simples. Para citações deve ser usada a fonte
Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples;
notas de rodapé, Times New Roman 10, também em
espaço simples. Para títulos e subtítulos usa-se a fonte
Times New Roman 14. Os (sub)títulos são destacados do
textos por uma linha em branco.
Pode ser usado qualquer tipo de formatação automática
no arquivo. Indicações bibliográficas são feitas no decorrer
do texto de maneira abreviada ( p.ex. MÜLLER 2004:123).
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Ilustrações, tabelas, gráficos etc. devem ser numerados
e apresentados separadamente em documento próprio.
Não devem ser gravados junto com o texto no disquete,
cd ou no anexo do e-mail. No texto deve haver indicação
clara de onde as ilustrações devem aparecer. Arquivos
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Word ou imagens captadas de internet
As indicações bibliográficas em ordem alfabética devem
seguir os exemplos abaixo:
Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cidade:
Editora, Ano.
Revistas: Sobrenome do autor, prenome., “Título do
artigo”, Revista nº (ano).
Capítulo de livro: Sobrenome do autor, prenome, “Título
do capítulo”, In: Sobrenome do organizador, prenome.
(org.), Título. Cidade: Editora Ano.
Os artigos recebidos serão submetidos ao crivo do
Conselho Editorial. Os autores receberão uma notificação
de recebimento e do resultado da avaliação. Os
manuscritos e disquetes não serão devolvidos para os
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