Bischöfliches Pius-Gymnasium Fachkonferenz...

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Bischöfliches Pius-Gymnasium Fachkonferenz PHILOSOPHIE : SCHULCURRICULUM »Philosophie 2014/2015«

Inhaltsverzeichnis

1. Themen, Texte, Materialien, zu entwickelnde Kompetenzen, vorhabenbezogene Absprachen und Zeitbedarf in der Jahrgangsstufe EF

2. Exemplarische Konkretisierung eines Unterrichtsvorhabens für die Einführungsphase

3. Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

4. Fächerverbindendes und fächerübergreifendes Arbeiten im Fach Philosophie

5. Leistungskonzept im Fach Philosophie – Leistungsanforderung und -bewertung 5.1 Allgemeine Grundsätze der Leistungsbewertung im Fach Philosophie der SII 5.2 Kriterien für die Leistungsbewertung der Sonstigen Mitarbeit im Unterricht 5.3 Grundsätze der Leistungsbewertung von Klausuren

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PHILOSOPHIE - SEKUNDARSTUFE II

1. Themen, Fachinhalte, Fachmethoden und Kompetenzen der Jahrgangsstufen EF

Die Obligatorik des Kernlehrplans ist in ungefähr 75 Prozent der Unterrichtszeit zu umzusetzen. 25 Prozent der Unterrichtszeit können die Schu-len im Rahmen des ihnen zur Verfügung stehenden pädagogischen Gestaltungsspielraums (SchG §29) nutzen. Vorschläge dazu werden im Folgen-den gesondert ausgewiesen.

1. Themen, Inhalte und Kompetenzen der Jahrgangsstufe EF (G8)

EF bzw. Jahrgangsstufe10

Rahmenthema: Einführung in die Philosophie

Themen / Texte / Materialien Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene Absprachen + Zeitbedarf

Inhaltsfeld: § Erkenntnis und ihre Grenzen

Inhaltlicher Schwerpunkt: § Eigenart philosophischen Fragens und Denkens Was heißt es zu philosophieren? Auftakt: Philosophie – was ist das

1 Was Philosophen tun 2 Fragen über Fragen 3 Fragen des Alltags, der Wissenschaften und der

Philosophie 4 Kleine Schule philosophischen Fragens

Methodenkompetenz: Philosophische

Denkanstöße und Kompetenzen: Sachkompetenz (SK) Die Schülerinnen und Schüler - unterscheiden philosophische Fragen von Alltags-fragen sowie von Fragen, die gesicherte wissen-schaftliche Antworten ermöglichen, - erläutern den grundsätzlichen Charakter philoso-phischen Fragens und Denkens an Beispielen, - erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen, etwa in […] [den] Naturwissenschaft[en]. Methodenkompetenz (MK) Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler

MK 2 wird durch dieses Unterrichtsvorhaben schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf: ca. 9 Std.

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Fragen stellen 5 Nach Antworten suchen 6 Medien als Anstöße zur philosophischen Reflexion Mögliche Text- und Bildmaterialien zur Frage: Was ist Philosophie? Verwendung des Begriffs Philosophie im Alltag / in der Werbung Karl Jaspers: Philosophie - Liebe zur Weisheit Das Orakel von Delphi: Erkenne dich selbst! Sokrates vor Gericht (Auszüge aus der Apologie) Markus Gabriel: Was soll das Ganze? Beispiel für Fragen der Alltags, der Wissenschaft, der Philosophie Bernt Plickat: Philosophie und Alltag Thomas Nagel: Philosophie und Wissenschaft Joeph M. Bochenski: Philosophie – eine Grundla-genwissenschaft Tipps: Philosophische Fragen stellen – Musterlö-sung / Anwendungsbeispiel: Bernt Plickat, Kleine Schule philosophischen Fragens Jay F. Rosenberg: Philosophie – eine Tätigkeit der Vernunft Aljoscha Schwarz / Roland Schweppe: Philoso-phisch diskutieren Jostein Gaarder: Die Jagd nach der Wahrheit als Kriminalgeschichte Reflexion philosophische Fragen im Anschluss an den Film »Die Insel«

- arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd rele-vante philosophische Fragen heraus (MK 2) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz], - recherchieren Informationen sowie die Bedeu-tung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und an-deren Nachschlagewerken (MK 9). Urteilskompetenz (UK) Die Schülerinnen und Schüler -bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Ori-entierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben.

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Unterrichtsvorhaben: Ist der Mensch ein besonderes Lebewe-sen? Sprachliche, kognitive und reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich Inhaltsfeld: § Der Mensch und sein Handeln

Inhaltlicher Schwerpunkt: § Die Sonderstellung des Menschen Mensch und Tier im Vergleich

1 Der Mensch – Tier unter Tieren? 2 Von höherem Rang?

Methodenkompetenz: Die einem Text zugrundeliegende Problemstellung und die zentrale These erfassen

3 Werkzeuggebrauch 4 Sprachliche Fähigkeiten 5 Kognitive Fähigkeiten 6 Reflexionsvermögen 7 Soziales und moralisches Verhalten 8 Tier und Mensch: Kluft oder Übergang?

Mögliche Text- und Bildmaterialien zur Frage: Das Besondere des Menschen im Abgrenzung vom Tier, die Frage nach der anthropologischen Differenz Bildimpuls: Die Entwicklung zum Menschen Jared Diamond: Der dritte Schimpanse Joachim Illies: Schritte zur Menschwerdung Tipps zum Erfassen der zugrundeliegenden Problem-

Denkanstöße und Kompetenzen: Sachkompetenz (SK)

Die Schülerinnen und Schüler

- erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegange-nen Lebewesens und erklären wesentliche Un-terschiede zwischen Mensch und Tier bzw. an-deren nicht-menschlichen Lebensformen (u. a. Sprache, Selbstbewusstsein),

- analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemein-samen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken.

Methodenkompetenz (MK)

Verfahren der Problemreflexion


- ermitteln in einfacheren philosophischen Tex-ten das diesen jeweils zugrunde liegende Prob-lem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK 3) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompe-tenz in Kapitel II, A],

- analysieren die gedankliche Abfolge von philo-sophischen Texten und interpretieren wesent-liche Aussagen (MK 5) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz in Kapitel II, B],

- bestimmen elementare philosophische Begriffe

Exkursion zum Affenhaus bzw. Affenfelsen eines Zoos MK 3 und MK 5 werden durch dieses Unterrichts-vorhaben schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: ca. 13 Std. Zusatzangebot: Bildung zum Menschen Zeitbedarf: ca. 6 Std. zusätzlich

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stellung und der zentralen These eines Textes, Musterbeispiel: Descartes: Über Mensch und Tier Anwendung: Michel de Montaigne; Einbildung und Stolz

des Menschen Bildimpuls: Erfinderische Krähen Andreas Paul: Werkzeuggebrauch bei Tieren Friedrich Engels: Arbeit und Menschwerdung des Affen Allen Gardener: Mit Zeichensprache begabte Affen Karl Popper: Tierische und menschliche Sprache Bildimpuls/Quarks&Co: Ayumu im Zahlentest Norman Malcolm: Was der Hund über die Katze denkt Reinhard Brandt: Wie Mensch und Tier denken Der Spiegeltest bei Tieren Die Fähigkeit zur Täuschung / Reflexionsfähigkeit bei Schimpansen Markus Gabriel: Geist als Verhältnis zu sich selbst Bildimpuls / Frans de Waal: Binti, der Lebensretter DER SPIEGEL: Können Affen ethisch handeln?

Frans de Waal: Drei Ebenen der Moral

Zusatzangebot: Bildung zum Menschen

1 Der unfertige Mensch 2 Der Mensch wird Mensch durch Bildung

Methodenkompetenz: Den Gedanken-gang eines Textes analysieren

3 Bildung ist mehr als Wissen 4 Was macht Bildung eigentlich aus? 5 Das Bedürfnis nach Sinn 6 Sinnangebote 7 Sein Leben sinnvoll gestalten

mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK 7),

- recherchieren Informationen sowie die Bedeu-tung von Fremdwörtern und Fachbegriffen un-ter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK 9).

Verfahren der Präsentation und Darstellung


- stellen grundlegende philosophische Sachver-halte in diskursiver Form strukturiert dar (MK 10).

Urteilskompetenz (UK)


- erörtern Konsequenzen, die sich aus der Son-derstellung des Menschen im Reich des Leben-digen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken,

- bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbe-zugs wesentlicher Aspekte des Menschseins.

Handlungskompetenz (HK)


- beteiligen sich mit philosophisch dimensionier-ten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen (HK 4).

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Unterrichtsvorhaben: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der An-spruch moralischer Normen auf inter-kulturelle Geltung Inhaltsfeld: § Fragen der Moral und Ethik Inhaltlicher Schwerpunkt: § Der Mensch und sein Handeln - Werte und

Normen des Handelns im interkulturellen Kon-text

Immer Probleme mit der Moral … Was heißt es moralisch zu sein? (als vorgeschaltete Propädeutik)

1 Immer nur an sich denken 2 Warum überhaupt moralisch sein? 3 Moral – was ist das? 4 Werte und Normen 5 Geldwert vs. und moralische Werte 6 In der Zwickmühle Methodenkompetenz: Sich mit einem Dilemma auseinandersetzen

Auseinandersetzung mit dem Amoralis-mus, Einführung in Grundbegriffe der Moral und Ethik Annemarie Pieper: Moral du Ethik Kurt Bayertz: Moralische Vorschriften Joseph Kirschner: Die Kunst, ein Egoist zu sein Norbert Hoerstser: Der Trittbrettfahrer



- rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen,

- erklären im Kontext der erarbeiteten ethi-schen Ansätze vorgenommene begriffliche Un-terscheidungen (u.a. Relativismus, Universalis-mus).




- beschreiben Phänomene der Lebenswelt vor-urteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK 1),

- identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Be-griffsbestimmungen, Behauptungen, Begrün-dungen, Erläuterungen und Beispiele (MK 4),

- entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. […] fiktiven Dilemmata) eigene philoso-phische Gedanken (MK 6)



- stellen philosophische Probleme und Prob-

• Exkursion zu einer Moschee und Gespräch mit Vertretern eines Moscheevereins • MK 6 und MK 13 werden durch dieses Unter-richtsvorhaben schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: ca. 8 Std. Zusatzangebot: Was heißt es moralisch zu sein? Zeitbedarf: ca. 6 Std. zusätzlich

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Kurt Bayertz: Der Amoralist Kurt Baier: Die Widersprüchlichkeit des ethischen Egoisten Kurt Bayertz: Was sagen wir dem Amoralisten? Rene Magritte: Die persönlichen Werte Robert Spaemann: Das an sich Gute Michael Hauskeller: Instrumentelle und inhärente Werte Michael Sandel: Alles käuflich? Michael Sandel: Was man für Geld nicht kaufen kann Tipps zur Dilemmadiskussion, Musterlösung, Kurt Bayertz: Müllers Problem, Anwendung: Toms Fete

Eine Ethik für alle Kulturen?

1 Unterschiedliche Wertvorstellungen in Kultu-ren 3 Die Beschneidungsdebatte

Methodenkompetenz: Pro- und Cont-ra-Argumente abwägen

4 Der ethische Relativismus 5 Der ethische Universalismus 6 Müssen alle Traditionen akzeptiert werden

Auseinandersetzung mit dem kulturethi-schen Relativismus und dem ethischen Universalismus Fallbeispiele Texte zur Debatte um die männliche Beschneidung Tipps zur Abwägung von Pro- und Contra-Argumenten / Musterlösung / Anwendungsbeispiel Paul Feyerabend: Kulturrelativismus Robert Spaemann: Der ethische Relativismus Annemarie Pieper: Der Vorwurf des Relativismus Bassam Tibi: Universale Werte

lemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK 13)



- bewerten begründet die Tragfähigkeit der be-handelten ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemla-gen,

- erörtern unter Bezugnahme auf einen relativis-tischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Geltung moralischer Maßstäbe.

Handlungskompetenz (HK) - entwickeln auf der Grundlage philosophischer

Ansätze verantwortbare Handlungsperspekti-ven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsen-de Problemstellungen (HK 1),

- vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen da-bei auch auf andere Perspektiven ein (HK 3).

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Unterrichtsvorhaben: Wann darf und muss der Staat die Frei-heit des Einzelnen begrenzen? – Die Fra-ge nach der Macht des Staates und den Rechten der Bürger Inhaltsfeld: § Der Mensch und sein Handeln

Inhaltlicher Schwerpunkt: § Umfang und Grenzen staatlichen Handelns Recht und Gerechtigkeit Auftakt: Erfahrungen mit der Staatsge-walt Umfang und Grenzen staatlichen Han-delns 1 Freiheit und Überwachung im Internet 2 Anarchie 3 Wozu brauchen wir überhaupt einen Staat? 4 Big Brother is watching you 5 Grenzen staatlicher Machtbefugnis Auseinandersetzung mit Anarchie und Totalitarismus, ausgehend vom Internet Freiheit und Überwachung im Internet Bakunin: Über den Anarchismus George Orwell: 1984 Hannah Arendt: Der totalitäre Staat


Die Schülerinnen und Schüler -‐ rekonstruieren unterschiedliche rechtsphilo-

sophische Ansätze zur Begründung für Eingrif-fe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab,

-‐ erklären im Kontext der erarbeiteten rechts-philosophischen Ansätze vorgenommene be-griffliche Unterscheidungen (u. a. Recht, Ge-rechtigkeit).




-‐ arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd re-levante philosophische Fragen heraus (MK 2),

-‐ bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK 7) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz],

-‐ argumentieren unter Ausrichtung an einschlä-gigen philosophischen Argumentationsverfah-ren (u. a. Toulmin-Schema) (MK 8) [schwer-punktmäßig zu fördernde Kompetenz].

MK 7 und MK 8 werden durch dieses Unterrichts-vorhaben schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: ca. 14 Std.

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Montesquieu: Grenzen der Freiheit – Grenzen der Staatsgewalt Kant: Bürgerliche Freiheit (…) Freiheiten und Rechte des Bürgers im Diskurs 1 Natürliche Rechte und positives Recht 2 Die Rechte des Menschen 3 Das Recht auf Leben und die Todesstrafe Methodenkompetenz: Argumentieren 4 Rechte der Frau 5 Das Recht auf Widerstand Auseinandersetzung mit unterschiedli-chen Auffassungen zu den Freiheiten und Rechten der Bürger Fallbeispiele Texte zur Unterscheidung von natürlichem Recht und positivem Rechte Texte zu den Menschenrechten Texte zu den Rechten der Frau Tipps zum Argumentieren (nach dem Toulmin-Schema) zum Thema: Recht auf Leben und die Todesstrafe – Musterlösung und Anwendungsfall Fallbeispiele und Texte zum Recht auf Widerstand gegen die Staatsgewalt / zum bürgerlichen Unge-horsam (…)



-‐ stellen philosophische Probleme und Prob-lemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK 13).



-‐ bewerten begründet die Tragfähigkeit der be-handelten rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftli-chen Problemlagen,

-‐ erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilo-sophische Ansätze die Frage nach den Gren-zen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.

Handlungskompetenz (HK) Die Schülerinnen und Schüler

-‐ entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspekti-ven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsen-de Problemstellungen (HK 1),

-‐ rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensio-nierte Begründungen (HK 2).

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Unterrichtsvorhaben: Was können wir mit Gewissheit erken-nen? – Grundlagen und Grenzen mensch-licher Erkenntnis Inhaltsfeld: § Erkenntnis und ihre Grenzen

Inhaltliche Schwerpunkte: § Prinzipien und Reichweite menschlicher Er-

kenntnis § Eigenart philosophischen Fragens und Denkens

Erkenntnis von Wahrheit und Wirklich-keit Wie wirklich ist die Wirklichkeit? 1 Wie kommt die Welt in unseren Kopf? 2 Trügerische Wahrnehmung 3 Wie wir die Welt (nicht) sehen

Methodenkompetenz: Mit Gedanken experimentieren

4 Die Welt – eine Konstruktion? 5 Realistisch betrachtet … Mögliche Text- und Bildmaterialien zur Problem: Auseinandersetzung mit dem naiven Realismus und dem Konstrukti-vismus René Magritte: La condition humaine – Arthur Schopenhauer: Die Welt als Vorstellung - Nigel Warburton: Der Realismus des gesunden


Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Er-kenntnis in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab.




beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorur-teilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK 1), identifizieren in einfacheren philosophischen Tex-ten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestim-mungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterun-gen und Beispiele (MK 4), entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, […]) eigene philosophi-sche Gedanken (MK 6) [schwerpunktmäßig zu för-dernde Kompetenz],


Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u. a.

Exkursion zum Escher-Museum (Escher in het Pa-lais) in Den Haag MK 6 und MK 12 werden durch dieses Unter-richtsvorhaben schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: ca. 16 Std.

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Menschenverstandes Abbildungen zu optischen Täuschungen Friedhelm Dechner: Wie unser Bild der Welt ent-steht Anleitung zur Durchführung eines Gedankenexperimen-tes – Musterbeispiel: Hoimar von Ditfurth: Wenn alle Augen verschwinden – Anwendung: Auf einem fernen Planeten Bertrand Russell: Wie wir einen Tisch erkennen Ernst von Glasersfeld: Der radikale Konstruktivis-mus – Ernst von Glasersfeld: Der blinde Wanderer Matthias Grünewald: Die Versuchung des heiligen Antonius / Markus Gabriel: Halluzination und Wahrnehmung Markus Gabriel: Der radikale Konstruktivismus – kritisch betrachtet Quellen der Erkenntnis 1 Auf der Suche nach Gewissheit 2 Woran man zweifeln kann 3 Gewissheit durch Denken 4 Grenzen der Vernunfterkenntnis 5 Erfahrung als Quelle der Ideen

Methodenkompetenz: Einen Gedanken-gang mit Hilfe performativer Verben darstellen

6 Die Entstehung zusammengesetzter Ideen 7 Zwei Quellen der Erkenntnis Auseinandersetzung mit Rationalismus und Empirismus Die Truman Show: Wahrheit – Schein und Zweifel Descartes: Auf der Suche nach Gewissheit (1. Me-ditation)

Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK 11), geben Kernaussagen und Grundgedanken einfache-rer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemesse-nen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil (MK 12) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz].

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erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u. a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Meta-physik).

Handlungskompetenz (HK) Die Schülerinnen und Schüler vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Un-terricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK 3).

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Andreas Urs Sommer: Der methodische Zweifel Descartes: Ich denke, ich bin (Anfang der 2. Medi-tation) Linus: Bin ich nur, wenn ich denke? Descartes: Das Wachsbeispiel (aus der 2. Meditati-on) Der Rationalismus und die angeborenen Ideen Das Molyneuxsche Problem (Brief Molyneux‘- Lo-ckes Antwort – empirische Überprüfung durch Richard Geld) John Locke: Der Geist – ein unbeschriebenes Blatt Tipps zur Darstellung eines Gedankenganges mit Hilfe performativer Verben – Musterbeispiel / Anwendungs-fall: John Locke: Über den Ursprung der Ideen John Locke: Von den einfachen zu den zusammen-gesetzten Ideen Rationalismus vs. Empirismus – Sinnlichkeit und Verstand (Filmszene aus Sophies Ausflug in die Philosophie) – Immanuel Kant: Blinde Anschauungen und leere Begriffe

Themen / Texte / Materialien Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene Absprachen +

Zeitbedarf Unterrichtsvorhaben: Gibt es eine unsterbliche Seele? – Religi-öse Vorstellungen und ihre Kritik Inhaltsfeld: § Erkenntnis und ihre Grenzen

Inhaltlicher Schwerpunkt: § Metaphysische Probleme als Herausforderung

für die Vernunfterkenntnis § Prinzipien und Reichweite menschlicher Er-



-‐ stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Be-antwortbarkeit,

MK 11 und die erste der konkretisierten Urteils-kompetenzen (UK) werden schwerpunktmäßig gefördert. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: jeweils ca. 10 Std. Zeitbedarf: 8 Std. zusätzlich zur einer der obligatorischen Alternativen

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kenntnis Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik Auftakt: Jenseits dieser Welt … Ist die Seele unsterblich? 1 Ewiges Leben? 2 Flatliners 3 Platons Beweis von der Unsterblichkeit der Seele 3 Aristoteles über die Seele Methodenkompetenz: Philosophische Ansätze und Positionen beurteilen 4 Die Seelenvorstellung bei Mendelssohn und Hume 5 Was die Hirnforschung über die Seele zu sagen hat 6 Der Seelenbegriff als Herausforderung der Vernunft Kann die Existenz Gottes bewiesen wer-den 1 Gottesbilder 2 Gott als erste Ursache 3 Gott als perfekter Planer 4 Gott als angeborene Vorstellung Methodenkompetenz: Einen Gedankengang visualisieren 5 Gott als größtes Wesen 6 Denken ist nicht gleich Sein 7 Gott und das Böse in der Welt 8 Auf Gott wetten 9 Metaphysik und Vernunfterkenntnis

-‐ rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung meta-physischer Fragen (u. a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und begriff-lich voneinander ab.




-‐ analysieren die gedankliche Abfolge von philo-sophischen Texten und interpretieren wesent-liche Aussagen (MK 5),

-‐ argumentieren unter Ausrichtung an einschlä-gigen philosophischen Argumentationsverfah-ren (u. a. Toulmin-Schema) (MK 8)



-‐ stellen grundlegende philosophische Sachver-halte in diskursiver Form strukturiert dar (MK 10),

-‐ stellen grundlegende philosophische Sachver-halte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u. a. Visualisierung, bildliche und szeni-sche Darstellung) dar (MK 11) [schwerpunkt-mäßig zu fördernde Kompetenz],

-‐ geben Kernaussagen und Grundgedanken ein-facherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme

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Auseinandersetzung mit unterschiedli-chen Positionen zur Frage nach der Exis-tenz einer unsterblichen Seele Bildimpulse zu religiösen Vorstellungen von Seele – Unsterblichkeit – Jenseits - Gott Religiöse Vorstellungen über die Seele Nahtodeserfahrungen – ein Beweis für die Un-sterblichkeit? Platon: Beweis für die Unsterblichkeit der Seele (Ausschnitt aus Phaidon) Thomas Vasek: Kritik an Platons Beweis Moses Mendelssohn: Beweis für die Unsterblichkeit der Seele David Hume: Argumente gegen die Unsterblichkeit der Seele Die Seelenvorstellung der modernen Hirnforschung Ansgar Beckermann: Haben wir eine Seele? (…) Auseinandersetzung mit unterschiedli-chen Positionen zur Frage der Beweis-barkeit der Existenz Gottes und der Vernünftigkeit des Glaubens an Gott Bildimpulse – Warum ich (nicht) an Gott glaube Hape Kerkeling: Eine Hypothese Bildgeschichte /Thomas von Aquin: Der kosmolo-gische Gottesbeweis Nigel Warburton: Einwände Tipps zur Visualisierung eines Gedankengangs – Musterbeispiel: Descartes: Angeborene Ideen – Anwendung: John Locke: Kritik an Descartes‘ Got-tesbeweis Anselm von Canterbury: Der ontologische Got-tesbeweis / Fiktives Interview mit Anselm über seinen Gottesbeweis

eines angemessenen Textbeschreibungsvoka-bulars, wieder und verdeutlichen den inter-pretatorischen Anteil (MK 12).



-‐ beurteilen die innere Stimmigkeit der behan-delten metaphysischen bzw. skeptischen An-sätze (UK) [schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz],

-‐ bewerten begründet die Tragfähigkeit der be-handelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweili-gen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn.


-‐ rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensio-nierte Begründungen (HK 2).

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Gaunilo von Marmoutiers: Die verschwundene Insel Immanuel Kant: Sein ist kein reales Prädikat Alfred J. Ayer: Kants Argument erklärt Elie Wiesel: Gott am Galgen Epikur: Das Theodizee-Problem Hans Jonas: Der Gottesbegriff nach Ausschwitz Pascal: Die Wette Richard Dawkins: Gibt es eine 50:50 Chance? Ludwig Feuerbach: Wunsch oder Wirklichkeit Hans Küng: Der Gottesglaube – rational verant-wortet Immanuel Kant: Die Fragen der Metaphysik Fiktives Interview mit Kant: Die regulativen Ideen der reinen Vernunft

Themen / Texte / Materialien Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene Absprachen +

Zeitbedarf Unterrichtsvorhaben: Eigenart philosophischen Fragens und Denkens - Vom Sinn und Nutzen des Philosophierens Inhaltsfeld: § Erkenntnis und ihre Grenzen

Inhaltliche Schwerpunkte: § Eigenart philosophischen Fragens und Denkens Vom Sinn und Nutzen des Philosophie-rens Auftakt: Prägende Köpfe der Philosophie Was Menschen zum Philosophieren bewegt



- erläutern den grundsätzlichen Charakter philo-sophischen Fragens und Denkens an Beispielen,

- erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denk-formen, etwa i[m] Mythos […].


Im Rahmen dieses Unterrichtsvorhabens wird ein Diagnose- und Förderzirkel zur Texterschließungs-kompetenz (MK 3-5) durchgeführt. Zeitbedarf zur Umsetzung der Obligato-rik: ca. 8 Std.

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Förderung der Selbstdiagnosekompetenz der Schü-lerinnen und Schüler 2 Das mythische Weltbild 3 Philosophische Erklärung der Welt 4 Die Frage nach dem gelingendes Leben 5 Philosophie als Wissenschaft, Weltweisheit, Le-bensform 6 Philosophie als Aufklärung 7 Orte des Philosophierens Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Nutzen und Sinn des Philosophie-rens Raffael: Die Schule von Athen – Große Köpfe der Philosophie – Philosophenquiz Immanuel Kant: Der bestirnte Himmel über mir … Jostein Gaarder: Die Fähigkeit, sich zu wundern – Karl Japers: Die Ursprünge der Philosophie Diagnose- und Förderzirkel zur Textbearbeitungs-kompetenz Platon: Der Mythos vom Kugelmenschen – Die Wahrheit des Mythos – Moderne Mythen Bildimpuls: Thales und die thrakische Magd Fragmente von Thales, Anaximander, Anaximenes Jostein Gaarder: Die Naturphilosophen Wolfgang Schadewaldt: Ein neuartiges Denken Sokrates: Ein gutes Leben führen (Auszüge aus Platon: Apologie / Phaidon) Wilhelm Schmid: Philo-sophie der Lebenskunst Edward Hoppers Bild Exkurs in die Philosophie Bildimpuls: Diogenes und Alexander Gernot Böhme: Drei Typen von Philosophie: Wis-senschaft – Lebensform - Weltweisheit Bildimpuls: Michael Wittschier: Plakat zum Essay-wettbewerb



-‐ ermitteln in einfacheren philosophischen Tex-ten das diesen jeweils zugrundeliegende Prob-lem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale The-se (MK 3),

-‐ analysieren die gedankliche Abfolge von philo-sophischen Texten und interpretieren wesent-liche Aussagen (MK 5),

- recherchieren Informationen sowie die Bedeu-tung von Fremdwörtern und Fachbegriffen un-ter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK 9).



- bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben.


- beteiligen sich mit philosophisch dimensionier-ten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen (HK 4).

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Immanuel Kant: Was ist Aufklärung? Antony de Mello: Die Parabel von den Krücken Bildimpulse: Rembrandt: Im Elfenbeinturm - Das Philosophische Quartett – Philosophisches Café – Zeitschriften für Philosophie - philosophisches ex-periment.com Volker Steenblock: Auszug aus dem elfenbeinernen Turm Peter Sloterdijk: Philosophie als Zivilisationspäda-gogik

Summe Unterrichtsstunden Einführungsphase: ca. 80 Std. für die Obligatorik

(zusätzlich ca. 20 Std. für die weitergehenden Vorschläge)

2. Exemplarische Konkretisierung eines Unterrichtsvorhabens für die Einführungsphase

Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik

Unterrichtssequenzen / -materialien

Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene

Absprachen 1. Sequenz:

Subjektive Vorstellungen über die Exis-tenz Gottes und ihre Erkennbarkeit

- Gottesvorstellungen in bildliche Darstellung - Warum ich (nicht) an Gott glaube – State-

ments von Jugendlichen - Hape Kerkeling: Eine Hypothese

Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen metaphysische Fragen (u.a. […] die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausfor-derungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit.

Ergänzender methodischer Zu-gang:

Internetrecherche zu Frömmigkeit heute

Mögliche fachübergreifende Ko-operation: Religion

Mögliche außerschulische Part-ner: Gespräch mit Imam, Priester, Pfarrer/in;

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Besuch einer jüdischen, christlichen oder muslimischen Gemeinde

2. Sequenz: Ist die Existenz Gottes beweisbar?

2.1 Gott als erste Ursache

- Thomas von Aquin: Der kosmologische Gottes-beweis

- Nigel Warburton: Einwände gegen den kosmo-logischen Gottesbeweis

Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen affirmati-ven und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussa-gen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab.

Methodenkompetenz: Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren we-sentliche Aussagen (MK 5).

Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schülerbeurteilen die innere Stimmig-keit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen An-sätze.

2.2 Gott als Planer

- William Paley: Der teleologische Gottesbeweis - Davis Hume: Kritik am teleologischen Gottes-

beweis / John Hospers: Kritik am teleologischen Got-tesbeweis*

s. 2.1 *Binnendifferenzierung

(unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad der Texte zur Kritik am teleologischen Gottesbeweis)

2.3 Gott als angeborene Idee

- Descartes: Der Gottesbeweis aus der angebo-renen Idee Gottes

- John Locke: Kritik an Descartes‘ Gottesbeweises

Methodenkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philoso-phische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK 11)

Schwerpunktmäßige Förderung der MK11 durch Anleitung, Musterbei-spiel und Anwendungsaufgabe

2.4 Gott als das größtes Wesen - Anselm von Canterbury: Der ontologische Got-

tesbeweis: / Fiktives Interview mit Anselm über seinen Got-tesbeweis*

s. 2.1 *Binnendifferenzierung (unter-schiedlicher Schwierigkeitsgrad der Tex-te zum ontologischen Gottesbeweis sowie zur zur Kritik am ontologischen

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- Kritik des ontologischen Gottesbeweises: Gauli-no von Marmoutiers: Die verschwundene Insel / Immanuel Kant: Denken ist nicht gleich Sein / Alfred J. Ayer: Kants Argument erklärt*

Gottesbeweis)

3. Sequenz: Ist der Glaube an Gottes Existenz eine vernünftige Entscheidung?

3.1 Ist der Glaube an Gottes Existenz mit den Übeln der Welt vereinbar? - Epikur: Das Theodizee-Problem - Hans Jonas: Der Gottesbegriff nach Ausschwitz

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen affirmati-ven und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussa-gen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab,

Methodenkompetenz: Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren we-sentliche Aussagen (MK5).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schülerbewerten begründet die Tragfä-higkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Da-seins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn.

Methodisch-didaktische Zugän-ge:

• Simulation einer Gerichtsverhand-lung, in der Gott wegen der Übel an-geklagt wird.

Mögliche fachübergreifende Ko-operationen:

• Geschichte (Auschwitz) • Religion (Glaube heute, Theodizee-

Problem: Buch Hiob)

3.2 Beruht der Glaube an Gottes Existenz auf bloßen Wünschen oder auf einer klugen Abwägung? - Blaise Pascal: Die Wette - Ludwig Feuerbach: Der Wunsch als Ursprung

der Religion

siehe 3.1.

4. Sequenz: Metaphysische Fragen als Herausfor-derung der Vernunfterkenntnis - Immanuel Kant: Die Grenzen der Erkenntnis

durch theoretische Vernunft

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schülerbewerten begründet die Tragfä-higkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Da-seins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das

*Differenzierung (Expertenaufgabe)

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- Fiktives Interview mit Immanuel Kant: Die regu-lativen Ideen der praktischen Vernunft*

diesseitige Leben und seinen Sinn.

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK 2)

3. Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

Fachmethodische Grundsätze, die in besonderer Weise berücksichtigt sind: 1. Geeignete, den Schülerinnen und Schülern transparente Problemstellungen bilden den Ausgangspunkt für die Material- und Medienauswahl

und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.

2. Der Unterricht greift lebensweltliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler auf und rekonstruiert erarbeitete philosophische Ansätze in lebensweltlichen Anwendungskontexten.

3. Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen der Schülerinnen und Schüler, die in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt werden.

4. Durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen werden die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, eigene Beur-teilungen und Positionierungen vorzunehmen.

5. Der Unterricht fördert die Kooperation der Schülerinnen und Schüler sowohl im Plenum, als auch in strukturierter und funktionale Part-ner- bzw. Gruppenarbeit.

6. Der Unterricht greift das Prinzip der Binnendifferenzierung auf, indem er Schülerinnen Materialien und Aufgaben von unterschiedlichem Anforderungsniveau anbietet, und berücksichtigt dabei auch individuelle Lernwege.

7. Neben philosophischen, d. h. diskursiv-argumentativen Texten werden - besonders in Hinführungs- und Transferphasen – auch sog. prä-sentative Materialien (Bilder, Filme usw.) eingesetzt.

8. Das methodische Können der Schülerinnen und Schüler wird durch schwerpunktmäßige Förderung von Methodenkompetenzen und wie-derholtes Aufgreifen und Üben dieser Kompetenzen systematisch gefördert.

9. Der Unterricht legt Wert auf die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen und die Vermittlung von Wissen, das kontinuierlich und zusätzlich am Ende eines Unterrichtsvorhabens in Form von Übersichten und Strukturskizzen festgehalten wird.

21

4. FÄCHERVERBINDENDES UND FÄCHERÜBERGREIFENDES ARBEITEN IM FACH PHILOSOPHIE

Jahrgangsstufe EF.2 in Verbindung mit dem Fach Religion: Die Sinngebung menschlichen Daseins und Handelns, z.B. das Mensch-Sein aus unterschiedlichen Sichtweisen (verschiedene Menschenbilder)

in Verbindung mit dem Fach Biologie: Aspekte der biologischen Anthropologie, Paläontologie, das menschlichen Gehirn und seine Funktionen, anatomische und verhaltensbiologische

Unterschiede zwischen Mensch und Tier; Genetik: der Mensch als „dritter Schimpanse“, das „egoistische“ Gen

in Verbindung mit dem Fach Geschichte: Die Bedeutung der Aufklärung

Jahrgangsstufe Q.1 in Verbindung mit dem Fach Religion Gerechtigkeit als Herausforderung für das Handeln der Kirche in der Gegenwart - ethische Fragestellungen

in Verbindung mit dem Fach Biologie: biologische Aspekte der Medizinethik

Im Rahmen der Methodenschulung sind vielfältige Bezugspunkte zu den Fächern Geschichte und Religion festzuma-chen.

22

5. LEISTUNGSANFORDERUNG UND LEISTUNGSBEWERTUNG 5.1 ALLGEMEINE GRUNDSÄTZE DER LEISTUNGSBEWERTUNG IM FACH PHILOSOPHIE IN DER SEKUNDARSTUFE II Da der Philosophieunterricht als ordentliches Lehrfach in der Schule seinen Platz hat, verlangt er die Notengebung. Die Noten müssen nach den

gleichen Maßstäben wie in anderen Fächern erteilt werden. Dies gilt besonders, da auch das Fach Philosophie versetzungsrelevant ist. Daher gelten

folgende Punkte:

1. Wir beachten die Grundsätze der Leistungsbewertung (vgl. Kernlernplan Philosophie)

2. Im Fach Philosophie kommen im Beurteilungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht“ sowohl schriftliche als auch mündliche Formen

der Leistungsüberprüfung zum Tragen. Die Leistungsbewertung ist Grundlage für die weitere Förderung der Schülerinnen und Schüler, für

ihre Beratung und die Beratung der Erziehungsberechtigten sowie für Schullaufbahnentscheidungen. Der Bereich „Sonstige Mitarbeit“ hat in

Bezug auf die Gesamtbewertung grundsätzlich denselben Stellenwert wie der Klausurbereich. Für Schülerinnen und Schüler, die Philoso-

phie nicht als Klausurfach gewählt haben, ist für die Halbjahresbewertung allein der Beurteilungsbereich „Sonstige Mitarbeit“ ausschlagge-

bend; pro Quartal wird hier eine eigene Note ermittelt. Es sind alle Leistungen zu bewerten, die neben Klausuren bzw. Facharbeiten er-

bracht werden. Er umfasst mündliche wie schriftliche Formen und berücksichtigt besonders Qualität, Kontinuität und Selbstständigkeit der

von den Schülerinnen und Schülern erbrachten Leistungen sowie ihre Fähigkeit zum Diskurs. Wenn unklar ist, welcher Bereich den Aus-

schlag bei der Endbewertung ergibt, entscheidet die Lehrkraft nach eigenem Ermessen.

3. Zu den Bestandteilen der „Sonstigen Leistungen im Unterricht" zählen wir u.a.

23

• mündliche Beiträge zum Unterricht (z.B. Beiträge zu unterschiedlichen Gesprächs- und Diskussionsformen, Kurzreferate, Präsentationen)

• schriftliche Beiträge zum Unterricht (z.B. Ergebnisse der Arbeit an und mit Texten und weiteren Materialien, Ergebnisse von Recherchen,

Mindmaps, Protokolle)

• fachspezifische Ergebnisse kreativer Gestaltungen (z.B. Bilder, Videos, Collagen, Rollenspiel)

• Dokumentation längerfristiger Lern- und Arbeitsprozesse (Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)

• kurze schriftliche Übungen sowie Beiträge im Prozess eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z.B. Wahrnehmung der Aufgaben

im Rahmen von Gruppenarbeit und projektorientiertem Handeln).

Beiträge zum Unterrichtsgespräch können auf verschiedene Weise erfolgen: • Gliederung, Zusammenfassung und Auswertung von Texten

• Teilnahme an textorientierter oder problemorientierter Diskussion

• Mitarbeit in Arbeitsgruppen

• Übernahme der Diskussionsleitung

• Anfertigung von Strukturskizzen

• selbständige mündliche Zusammenfassung von Unterrichtsergebnissen

• Vorstellen eigener methodischer Überlegungen

• Reflexion von Lern- und Arbeitsprozessen.

4. Bei der Beurteilung im Beurteilungsbereich Sonstige Mitarbeit sollten bei der Beurteilung der unterschiedli-chen Beiträge als Kriterien berücksichtigt werden:

- Umfang, sachliche und gedankliche Stringenz der Beiträge

- Selbstständigkeit der Reflexions- und Darstellungsleistung

- Bezug zum Unterrichtsgegenstand

- Sprachliche und fachterminologische Präzision

- Kooperations-, Kommunikationsbereitschaft und –fähigkeit

24

5. Für alle Beurteilungsgrundlagen gilt, in je spezifischer Konkretion, die Ausrichtung an den für die Abiturprüfung relevanten drei Anforde-

rungsbereichen bzw. Leistungsniveaus (vgl. Lehrplan Philosophie (1999), S. 76-78): Begreifen (I), Erörtern (II), Urteilen (III).

5.2 KRITERIEN FÜR DIE LEISTUNGSBEWERTUNG DER SONSTIGEN MITARBEIT IM UNTERRICHT

Note/

Punkte

Unterrichtsgespräch und Sachkompetenz

Hausaufgaben Methodenkompetenz Verhalten bei Grup-penarbeit, Sozial-kompetenz

Selbstkompetenz

25

sehr gut/

13-15

gleichmäßig hohe, konzentrierte

und äußerst qualitätsvolle Mitar-

beit im Unterricht;

Erkennen eines Problems und

dessen Einordnung und eigen-

ständige Lösung in einen größe-

ren Zusammenhang;

sachgerechte und ausgewogene

Beurteilung;

angemessene, klare sprachliche

Darstellung und richtige Verwen-

dung von Fachbegriffen;

sicherer Umgang mit fachsprachli-

chen Termini und Texten schwie-

rigen Niveaus

HA regelmäßig, differenziert und gründlich mit her-ausragenden Ergeb-nissen

methodische Vielfalt; zielsiche-res Beschaffen von Informatio-nen und deren Verarbeitung; überzeugende Präsentation auch von Teilergebnissen; besondere optische und sprach-liche Qualität;

sachgerechter, souveräner Ein-

satz fachspezifischer Arbeits-

techniken

bringt bei Schwierigkeiten

die ganze Gruppe voran;

übernimmt Verantwortung

für die Gruppe, unterstützt

die anderen hervorragend

zeigt eine ausgeprägte Be-reitschaft, sich auf Frage-stellungen des PLU einzu-lassen und sich mit diesen korrelativ sowie kritisch auseinanderzusetzen; anstrengungsbereit, intrin-sisch motiviert; selbstbe-wusst, nicht leicht zu ent-mutigen

26

gut/

10-12

hohe Mitarbeit im Unterricht;

Verständnis schwieriger Sachver-

halte und deren Einordnung in

den Gesamtzusammenhang des

Themas; Erkennen des Problems;

Kenntnisse über die Unterrichts-

reihe hinaus; Verwendung von

Fachbegriffen; vermittelte Fach-

kenntnisse werden beherrscht;

unterrichtsfördernde Beiträge;

weitgehend vollständige und diffe-

renzierte, das Problem treffende

weiterführende Ausführungen;

sicherer Umgang auch mit an-

spruchsvollen Texten und sachge-

rechte Anwendung von Fachter-

mini, Fähigkeit, Texte auf den

wesentlichen Kern zu reduzieren

HA regelmäßig und differenziert mit guten Leistungen

selbstständige Informationsbe-schaffung; Kenntnis und souve-räne Anwendung verschiedener Arbeits- und Präsentationstech-niken; sachgerechter, souverä-ner Einsatz fachspezifischer Arbeitstechniken

aktiv an zeitökonomischer

Planung und Durchführung

der GA beteiligt, wirkt bei

Schwierigkeiten aktiv an

Problemlösung mit, geht

aktiv auf Meinungen anderer

ein

zeigt eine ausgeprägte Be-reitschaft, sich auf Frage-stellungen des PLU einzu-lassen und sich mit diesen korrelativ auseinanderzu-setzen; traut sich auch schwierige Aufgaben zu; Gedankengänge werden selbstständig weiterentwi-ckelt und klar dargestellt und argumentativ vertreten

27

befriedigend/

7-9

insgesamt regelmäßig freiwillige

Mitarbeit im Unterricht; im We-

sentlichen richtige Wiedergabe

einfacher Fakten und Zusammen-

hänge aus unmittelbar behandel-

tem Stoff;

vermittelte Fachkenntnisse wer-

den überwiegend beherrscht;

weitgehend vollständige, differen-

zierte, sachbezogene Ausführun-

gen; mittelschwere Texte und Mate-rialien werden sachgerecht ver-standen und bearbeitet; schriftli-che Darstellungen sind weitge-hend sprachnormgerecht; begrenztes Problembewusstsein

HA regelmäßig und

mit befriedigenden

Leistungen

kann projektdienliche Informa-tionen einbringen, zugeteilte Inhalte erfassen und dokumen-tieren; fachspezifische Arbeitstechniken werden meist sachgerecht aus-gewählt und eingesetzt; Ver-wendung adäquater Arbeitsma-terialien

erkennbare Mitverantwor-tung für das gemeinsame Projekt; sorgt mit für stö-rungsfreies Miteinander; zeigt Bereitschaft, eigene und Gruppenergebnisse zu präsentieren

zeigt Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen und sich mit diesen korrelativ auseinan-derzusetzen; lässt sich nicht leicht entmutigen; greift gelegentlich Beiträge ande-rer auf und führt diese fort; verständliche Ausdrucks-weise

28

ausreichend/

4-6

nur gelegentlich freiwillige Mitar-

beit im Unterricht; Äußerungen

beschränken sich auf die Wieder-

gabe einfacher Fakten und Zu-

sammenhänge aus dem unmittel-

bar behandelten Stoffgebiet und

sind im Wesentlichen richtig;

vermittelte Fachkenntnisse wer-

den mit Einschränkungen be-

herrscht; leichtere Texte werden

dem Sinn nach richtig erfasst;

teilweise nachlässige schriftliche

Darstellungen

Hausaufgaben wer-

den nicht regelmäßig

oder nur oberfläch-

lich erledigt

Schwierigkeiten, Arbeitsabläufe folgerichtig und zeitökonomisch zu planen,

fachspezifische Arbeitstechniken

(z.B. Bibelarbeit; Texterschlie-

ßungsverfahren; Bildanalyse)

werden eingesetzt

Kommunikationsfähigkeit und –bereitschaft nur in Ansätzen; verlässt sich lieber auf die anderen Gruppenmitglieder; beteiligt sich zuweilen aktiv an Ent-scheidungsprozessen in der Gruppe; selten Präsentation von Ergebnissen

zeigt Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen; neigt bei auf-tretenden Schwierigkeiten zu ausweichendem Verhal-ten, ist auf Nachfrage in der Lage, sich zu den Beiträgen Anderer zu äußern; folgt den Beiträgen Anderer aufmerksam

mangelhaft/

1-3

überwiegend passives Verhalten

im Unterricht; Äußerungen nach

Aufforderung sind einsilbig, un-

strukturiert und nur teilweise

richtig; Fehlleistungen, auch nach

Vorbereitung; Schwierigkeiten bei

sachbezogener Verarbeitung von

Wissen und der Verknüpfung von

Zusammenhängen; oft mangeln-

des Textverständnis

HA häufig nicht vorhanden oder nur lückenhaft erledigt; zu vorbereiteten Themen meist keine sachbezogenen Äu-ßerungen

kaum in der Lage, mit den Lern-gegenständen sachgerecht und systematisch umzugehen; legt lediglich unverarbeitetes Mate-rial (z.B. Internetausdrucke) vor

wenig projektdienliche Mitarbeit; wenig zuverlässig; nicht auf Gruppenarbeit vorbereitet; übernimmt keine Mitverantwortung; beschränkt Rolle am liebs-ten auf „Schreiber“ für die Gruppe

kaum Bereitschaft, sich auf

Fragestellungen des PLU

einzulassen

29

ungenügend/

0

keine freiwillige Mitarbeit im Unterricht; Äußerungen nach Aufforderung sind falsch; Fach-wissen nicht erkennbar

sehr häufig keine HA keine Arbeitsplanung; nicht in der Lage, mit den Lerngegen-ständen sachgerecht umzuge-hen; nicht in der Lage, Informa-tionen einzuholen und darzu-stellen

kein situationsangemesse-nes Gesprächsverhalten; unkooperativ; bei Gruppen-arbeit kein Interesse an eigenem Arbeitsanteil und an Arbeitskontakten zu Mitschülern; hält sich nicht an Regeln

keine Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen; fehlende Selb-ständigkeit im Arbeiten; Abschreiben der Arbeitser-gebnisse der Mitschüler; häufiges unentschuldigtes Fehlen

5.3 Grundsätze der Leistungsbewertung bei Klausuren

3.3.1 In Analogie zu den Vorgaben für das Zentralabitur in NRW finden für Klausuren im Fach Philosophie aktuell lediglich die Aufgabenarten 1) und 3) gemäß Lehrplan Verwendung:

- Textgebundene Aufgabe: Aufgabe auf der Basis eines philosophischen Textes (1) - Problemgebundene Aufgabe: Aufgabe auf der Basis einer philosophischen Aussage oder mehrerer philosophischer Aufgaben (3).

Die 1. Klausur in Q1 kann durch eine Facharbeit ersetzt werden.

3.3.2 Die Bewertung der Klausuren orientiert sich an den Bewertungsgrundsätzen des Lehrplans sowie des Zentralabiturs im Fach Philosophie in NRW. Die Korrekturen der Klausuren werden auch mit Hilfe der aus den zentralen Abiturprüfungen bekannten Bewertungsraster vorgenommen, um auf diese Weise möglichst einheitliche und für die Schülerinnen und Schüler transparente Bewertungskriterien sicherzustellen.

Hinsichtlich der inhaltlichen Leistung ist dementsprechend bei der Beurteilung der Analyse eines vorliegenden philosophischen Textes neben der Erfassung von zentraler These, zugrundeliegender Fragestellung sowie Argumentationsgang zu berücksichtigen, ob der Aufbau der Argumentation mit Hilfe sachgerecht verwendeter logischer Konjunktionen und sog. performativer Verben beschrieben wird.

3.3.3 Die Darstellungsleistung fließt in Höhe von 20% in die Gesamtnote mit ein. Hierbei werden folgende Bewertungskriterien in Anschlag ge-bracht:

30

- schlüssiges, stringentes sowie gedanklich klares Strukturieren des Textes unter genauer und konsequenter Bezugnahme auf die Aufgaben-stellung,

- schlüssiges Beziehen von beschreibenden, deutenden und wertenden Aussagen auf-einander, - Belegen der Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate u. a.), - präzises und begrifflich differenziertes Formulieren unter Beachtung der Fach-sprache, - sprachlich richtiges (Grammatik, Syntax, Orthographie, Zeichensetzung) sowie syntaktisch und stilistisch sicheres Schreiben. 2.3.2 Zur Kor-

rektur

3.3.4 Die Korrektur der Klausuren erfolgt gemäß den Vorgaben des Lehrplans (vgl. Lehrplan PL Sek II 66ff.). Musterklausuren und exakte Be-rechnungsschemata sind für jede Schülerin und Schüler auf dem Landesserver www. learnline.de einsichtig.

Bischöfliches Pius-Gymnasium Fachkonferenz...

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