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Medien in der Wissenschaft Claudia Bremer, Detlef Krömker (Hrsg.) E-Learning zwischen Vision und Alltag

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  • 64Medien in derWissenschaft

    Claudia Bremer, Detlef Krömker (Hrsg.)

    E-Learning zwischenVision und Alltag

  • E-Learning zwischen Vision und Alltag Zum Stand der Dinge

  • Claudia Bremer, Detlef Krömker (Hrsg.)

    E-Learning zwischen Vision und Alltag Zum Stand der Dinge

    Waxmann 2013Münster / New York / München / Berlin

  • Medien in der Wissenschaft, Band 64

    ISSN 1434-3436ISBN 978-3-8309-2953-6

    © Waxmann Verlag GmbH, 2013Postfach 8603, 48046 Münster

    [email protected]

    Umschlaggestaltung: Pleßmann Design, Ascheberg Umschlagfoto: © Goethe-Universität FrankfurtSatz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster Druck: Hubert & Co., Göttingen

    Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier,säurefrei gemäß ISO 9706

    Printed in GermanyAlle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten.Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung desVerlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendungelektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

    Bibliografi sche Informationen der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation inder Deutschen Nationalbibliografi e; detaillierte bibliografi scheDaten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

  • Inhalt

    Claudia Bremer, Detlef KrömkerNeue Medien in Bildung und Forschung – Vision und Alltag – Zum Stand der Dinge ........................................................ 11

    Massive Open Online Courses (MOOCs) und ihre Potentiale für HochschulenClaudia Bremer, Anne ThillosenDer deutschsprachige Open Online Course OPCO12 ......................................... 15

    Oliver TackeMOOCs zwischen C und X. Aufwind für öffentliche Seminare? ...................... 28

    Dmitri Bershadskyy, Claudia Bremer, Olaf GausBildungsfreiheit als Geschäftsmodell:MOOCs fordern die Hochschulen heraus ........................................................... 33

    Mobiles Lernen und Einsatz von TabletsThomas Korner, Benno Volk, Marinka Valkering-Sijsling, Andreas ReinhardtEine multifunktionale Mobilapplikation für die Hochschullehre an der ETH Zürich ............................................................................................... 45

    Susanne SchestakErfahrungsbericht: Neugestaltung eines Masterstudiengangs im Blended-Learning-Format mit mobilen Anwendungen ................................. 56

    Patrick Bettinger, Frederic Adler, Kerstin Mayrberger, Hannah Dürnberger Herausforderungen bei der Nutzung von Tablets im Studium.Zur Relevanz der Gestalt der PLE, Lernverständnis und Entgrenzung .............. 62

    Forschung und Konzepte zum Einsatz neuer Medien in der Lehre Axel Dürkop, Henning Klaffke, Sönke KnutzenLernerorientierte Forschung zur Entwicklung von digitalen und refl exiven Bildungsmedien ........................................................................... 74

    Helge Fischer, Klaus Wannemacher(E-Learning-)Innovationen im Lehralltag.Theoriegeleitete Ein- und Ausblicke ................................................................... 85

    Kerstin MayrbergerEine partizipative Mediendidaktik (nicht nur) für den Hochschulkontext? ....... 96

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    Clemens Bohrer, Peter Gorzolla, Guido Klees, Alexander TillmannInteraktive Whiteboards in der Gruppenarbeit: gesteigerte Aufmerksamkeit in unterschiedlichen Rollen ................................. 107

    Sven KöppelPOKAL. Kollaboratives Mathematik-E-Learning neu erfunden ...................... 118

    Manfred Tetz Neue Medien im schulischen Kontext.Eine empirische Erhebung der Lernwirksamkeit des Einsatzes von Neuen Medien im kaufmännischen Unterricht .......................................... 124

    Neue Medien in der Lehrerbildung Markus Janssen, Stefanie Schnebel, Jörg Stratmann, Thomas WiedenhornDas Weingartener Modell der Lehrerbildung.Verschränkung von Theorie und Praxis im Schulpraktikum ............................ 136

    Aylin Arnold, Frank Fischer, Ulrike Franke,Nicolae Nistor, Florian Schultz-PerniceMediendidaktische Basisqualifi kation für alle angehenden Lehr kräfte: Entwicklung und Evaluation eines Pilottrainings ............................................. 148

    Guido Klees, Paul DierkesBiologielernen mit Interaktiven Lerneinheiten (BIL). Konzeption, Entwicklung, Einsatz und Evaluation spezifi scher Lernsoftware zur Förderung von Blended-Learning-Veranstaltungen im „Lehr-Lern-Labor Goethe BioLab“ in der Lehramtsausbildung ................. 159

    Didaktische Konzepte von Lehrveranstaltungen und der Einsatz von LernplattformenDietmar Zenker, Leo Gros, Thorsten DaubenfeldVirtuelle Vorlesung Physikalische Chemie.Umsetzung eines Inverted-Classroom-Szenarios mit Hilfe von Video-Podcasts und Online-Tests der Lernplattform ILIAS ....................................................... 173

    Nicolae NistorEtablierte Lernmanagementsysteme an der Hochschule:Welche Motivation ist dabei wünschenswert? .................................................. 181

    Einsatz von neuen Medien in der Lehre Heidi Ruhnke, Reiner FuestImpulswerkstatt Lehrqualität.Eine Online-Community zur Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre ..... 192

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    Regine Bachmaier, Klaus D. Stiller„All you can learn“ in der Mittagspause.Online-Weiterbildung für Mitarbeiter/-innen kleiner und mittlerer Unternehmen ................................................................................ 198

    Ivo van den Berk, Christian KohlsMuster, wohin man schaut! Zwei Ansätze zur Beschreibung von Mustern im Vergleich .................................................... 206

    LernerfolgRolf SchulmeisterOnline wie offl ine – was ist ausschlaggebend für den Lernerfolg? ................. 217

    Einsatz neuer Medien in der Studieneingangsphase und bei der StudienwahlIvo van den Berk, Wey-Han TanDas wissenschaftlich-akademische E-Portfolio in der Studieneingangsphase .................................................................................. 219

    Laura Störk, Dennis MocigembaKommunizieren statt Testen. Die Online-Studienwahl-Assistenten der Universität Freiburg ..................................................................................... 230

    Jakob KrebsE-Learning in der Eingangsphase des Philosophiestudiums ............................. 241

    Markus HäfnerPoelzig-Bau 3D.Ein interaktives 3D-Modell als multimediales Informationssystem ................. 246

    Einsatz von neuen Medien in Forschung und Lehre: Konzepte und ForschungsergebnisseAnja Lorenz, Bahaaeldin Mohamed, Daniela Pscheida, Niels Seidel, Steffen Albrecht, Thomas Köhler(Wissens-)Kooperation und Social Media in Forschung und Lehre ................. 253

    Eva Seiler SchiedtDigitale Medien als Brücken zwischen Forschung und Lehre:Wie unterstützen Informations- und Kommunikations-technologien die Forschungsuniversität? ....................................................................................... 266

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    Einsatz von Response Systemen in der Lehre Katrin Weber, Bernd BeckerFormative Evaluation des mobilen Classroom-Response-Systems SMILE................................................. 277

    Felix Kapp, Iris Braun, Hermann KörndleMetakognitive Unterstützung durch Smartphones in der Lehre.Wie kann man Studierende in der Vorlesung unterstützen? ............................. 290

    Frank Ollermann, Karsten MorisseAudience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren ...... 296

    PosterbeiträgeCornelia Brückner, Jörg Hafer, Luise Henze, Marlen SchumannWer sind typische E-Learner?Auf den Spuren der aktiven Mediennutzer/-innen unter den Studierenden an der Universität Potsdam. Sekundärauswertung einer Mediennutzungsbefragung ........................................................................ 307

    Friederike Siller, Hannah Hoffmann, Adrian Weidmann, Jasmin BastianOpen Learning in der Medienpädagogik.Ein Bericht aus dem Beta-Stadium ................................................................... 311

    Jutta Pauschenwein, Gudrun Reimerth, Erika PernoldFootprints of Emergence.Eine aussagekräftige Evaluierungsmethode für moderne Lernszenarien ......... 318

    Manfred Sailer, Suzanne SmitheLearning Resources for Semantics (eLRS).Blended-Learning-Szenario für die Semantiklehre .......................................... 326

    Matthias Maifarth, Joachim Griesbaum, Ralph KölleMobile Device Usage in Higher Education ...................................................... 332

    Georg Peez, Ahmet CamukaMobile Learning mit bild- und textbasiertem Lernkarten-Set.Am Beispiel eines Blended-Learning-Seminars zur Kinder- und Jugendzeichnung ................................................................................................ 338

    Birte Rudolph, Björn NilsonEntwicklung einer effektiven Autorenumgebung zur Unterstützung mobiler Endgeräte ...................................................................... 345

    Angelika Finkenzeller, Gerlinde Schreiber, Ulrike Wilkens(E-)Portfolioarbeit als Weg zu interkultureller Kompetenz im Informatikstudium ........................................................................................ 352

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    Nadine Scholz, Regina Bruder, Ulrike RoderEin offenes E-Portfolio-Konzept.Tutor/-inn/-en begleiten Studierende beim Lernen ........................................... 358

    Stephanie Dinkelaker, Martin LommelKonzeption und Entwicklung von Online-SelfAssessments an der Goethe-Universität Frankfurt ................................................................. 364

    Claudia StockhausenStubSA: Studienbegleitende Self-Assessments in der Studieneingangsphase ............................................................................. 369

    Christian GlahnLMS-Integration von Microlearning-Apps mit Hilfe der ADL TLA am Beispiel der Mobler Cards-App .......................................... 374

    Tanja Tillmann, Marie Folkerts, Martin Frank, Jürgen Wunderlich Hallig Hooge: eine virtuelle Exkursion ............................................................. 380

    Christian MüllerKonzept eines Online-Kurses für die Einführung in die Medienpädagogik .................................................................................... 386

    WorkshopsSandra Hofhues, Mandy Schiefner-Rohs, Claudia Bremer, Marc EgloffsteinKonzeptionen und Förderansätze von Medienkompetenzen in der Lehrpersonenbildung ............................................................................... 392

    Jörn Loviscach, Jürgen Handke, Christian SpannagelElemente und Aspekte des Inverted Classroom Model .................................... 395

    Christoph Derndorfer, Beat Döbeli Honegger, Richard Heinen, Christian Neff, Stefan Welling4. Workshop Lerninfrastruktur in Schulen.Gelingensbedingungen für das Lernen mit persönlichen Geräten .................... 397

    Dennis Mocigemba, Laura StörkVor dem Studium Uniluft schnuppern – mit den Freiburger Online-Self-Assessments (OSAs) .................................................... 399

    Eva Seiler SchiedtDigitale Medien als Brücken zwischen Forschung und Lehre ......................... 402

    Andrea Lißner, Anja Lorenz, Daniela Pscheida, Marlen Dubrau, Selina Hohenstatt, Nina Kahnwald#SOOC13 – Stationen eines MOOC: Kofferpacken für Massive Open Online Courses ............................................. 403

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    Stefanie Siebenhaar, Nadine Scholz, Angela Karl, Carolin Hermann, Regina BruderE-Portfolios in der Hochschullehre.Mögliche Umsetzung und Einsatzszenarien ...................................................... 407

    Ulf-Daniel Ehlers, Claudia Bremer, Sandra Hofhues, Rolf Schulmeister Qualität von MOOCs ......................................................................................... 413

    Sven Hofmann, Sindy Dietsch, Steffen Friedrich, Andrea Lißner, Michael RudolphE-Learning-Szenarien zur Studienvorbereitung.Ein aktiver Einblick in ein Pilotprojekt in Sachsen .......................................... 415

    Jutta Pauschenwein, Gudrun Reimerth, Erika PernoldFootprints of Emergence.Eine aussagekräftige Evaluierungsmethode für moderne Lernszenarien ......... 419

    Angelika Thielsch, Barbara Beege, Andreas Möller, Matthias Kranz, Andreas HendrichMit mobilem Lernen zur erweiterten Lehrmethodenkompetenz.Entstehung und strukturelle Integration der App „MobiDics“ im Hochschulkontext ............................................................................................... 421

    Sandra Hofhues, Holger Kubinski, Manuel YasliService Learning mit Medien.Analyse und Entwicklung eines Rahmenkonzepts für Hochschulen ................ 424

    Axel Dürkop, Henning KlaffkeKompetenzwerkstatt – Mein-Beruf.Ein berufswissenschaftliches Lehr-/Lernkonzept .............................................. 427

    Autorinnen und Autoren .................................................................................... 429

    Veranstalter und wissenschaftliche Leitung ...................................................... 459

    Steering Committee ........................................................................................... 459

    Gutachterinnen und Gutachter ........................................................................... 459

    studiumdigitale ................................................................................................... 461

    Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) .................................... 462

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    Claudia Bremer, Detlef Krömker

    Neue Medien in Bildung und Forschung – Vision und Alltag – Zum Stand der Dinge

    Die GMW-Jahrestagungen gehören zu den renommierten Konferenzen zum Einsatz neuer Medien in Bildung und Forschung im deutschsprachi-gen Raum. Mit dem Titel „Neue Medien in Bildung und Forschung – Vision und Alltag – Zum Stand der Dinge“ widmet sich die Tagung 2013 einer-seits einer Bestandserhebung der heutigen Integration digitaler Medien in den Hochschulalltag, in die Lehre, in die Forschung wie auch in Verwaltungsprozesse und möchte andererseits zukünftige Trends aufspüren sowie deren Potentiale und erste Umsetzungen in die Praxis betrachten. Der Spagat zwischen Visionen und Alltag ist eins der Kernthemen dieser Tagung. Die Fragestellungen, die bei der Konzeption der Tagung maßgeblich waren, sind:• Welche Produkte, Technologien und Konzepte haben sich in den vergange-

    nen fünf Jahren im Bereich des Medieneinsatzes in Forschung und Lehre anHochschulen und Universitäten etabliert?

    • Wo wurden lernförderliche Änderungen angestoßen und nachhaltig umge-setzt?

    • Welche Trends spielen aktuell eine Rolle und welche werden in naherZukunft Bedeutung erlangen? Welche Rolle spielen dabei Phänomene wiez.B. Serious Games, mobiles oder gestenbasiertes Lernen und LearningAnalytics in unserem gegenwärtigen und zukünftigen Hochschulalltag? Welche technologisch gestützten Neuerungen sind absehbar und welche die-ser Trends könnten sich in Zukunft (und aus welchen Gründen) durchsetzen?

    • Welche Entwicklungen zeichnen sich hinsichtlich der Rolle digitaler Medienin der Forschung ab?

    Die beiden Herausgeber, die zugleich Ausrichter der Tagung sind, freuen sich, Ihnen eine interessante und wertvolle Sammlung von Beiträgen vor-legen zu können, die sich mit den oben skizzierten Fragestellungen befas-sen. Unter den Beiträgen fi nden Sie empirische Untersuchungsergebnisse, the-oriegeleitete Ansätze, Beispiele und Erfahrungsberichte zur Umsetzung und Integration didaktischer und technologischer Trends in der Hochschullehre und der Forschung, Beschreibung von Veränderungsprozessen, Ansätzen der Organisationsentwicklung und strategischen Ausrichtung von Hochschulen im Hinblick auf digitale Medien und deren Nutzung für Forschungszwecke. Basis der Betrachtungen ist der didaktisch motivierte und begründete Einsatz neuer Medien und dessen kritische Reflexion. Die Formate umfassen dabei Full und Short Papers, Poster- und Workshopbeschreibungen.

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    Claudia Bremer, Detlef Krömker

    Unter den drei Rubriken Forschung und Konzepte zum Einsatz neuer Medien in der Lehre, Einsatz von neuen Medien in der Lehre und Einsatz von neuen Medien in Forschung und Lehre: Konzepte und Forschungsergebnisse fi nden Sie die Beschreibung verschiedener Einsatzszenarien und deren Evaluation, kri-tische Refl exionen sowie Betrachtungen zur Weiterentwicklung. Den Einsatz von Lernplattformen betrachten eingehender die Beiträge in der Rubrik Didaktische Konzepte von Lehrveranstaltungen und der Einsatz von Lernplattformen. Einem speziellen Aspekt des Einsatzes von Medien in Präsenzveranstaltungen widmen sich die Beiträge in der Rubrik Einsatz von Response-Systemen in der Lehre, in denen Erfahrungen mit der Anwendung von Classroom-Response-Systemen vor-gestellt und diskutiert werden.

    Gleich mehrere Beiträge widmen sich in diesem Jahr dem Einsatz von Neuen Medien in der Lehrerbildung, einem Themenschwerpunkt, zu dem auch erstma-lig ein entsprechender Workshop stattfi ndet. Zudem greift der 4. Workshop Lern-infrastruktur in Schulen: Gelingensbedingungen für das Lernen mit persönlichen Geräten ein weiteres für die Lehrerbildung interessantes Thema auf.

    Welche Bedeutung neue Medien schon in der frühen Phase des Study Life Cycle haben, zeigen die Einreichungen zu der Fragestellung des Einsatzes neuer Medien in der Studieneingangsphase und bei der Studienwahl. Hierzu sind gleich mehrere Beiträge angenommen worden, so dass ein eigener Track zusam-mengestellt werden konnte. Weitere Beschreibungen fi nden sich zudem unter den Postereinreichungen.

    Auch das zur Zeit höchst aktuelle und viel diskutierte Phänomen der Massive Open Online Courses (MOOCs) fi ndet sich auf der GMW-Jahrestagung wieder und wird in mehreren Beiträgen sowie zwei Workshops aufgegriffen, in denen zum einen die Erfahrungen aus MOOCs vorgestellt werden, zum anderen poten-tielle weitere Einsatzszenarien, vorhandene und mögliche Geschäftsmodelle sowie die Qualität dieses Veranstaltungsformates kritisch diskutiert werden.

    Der zentralen Frage nach den Trends und Visionen geht Larry Johnson in seinem Keynote-Vortrag zum Horizon Report nach und den Stand der Dinge erhebt Rolf Schulmeister mit seinem Beitrag, in dem er sich auf die Suche nach den Spuren des Lernerfolgs in Offl ine- wie Online-Lernszenarien macht und uns wertvolle Hinweise auf die Gestaltung von Lernarrangements gibt.

    Mit diesen spannenden Eindrücken und Ausblicken wünschen wir allen Leserinnen und Lesern sowie allen Teilnehmenden viel Erfolg, neue Erkennt-nisse und Freude bei der Lektüre und Teilnahme an der Tagung. Wir möchten an dieser Stelle auch all jenen danken, die zum Gelingen der Tagung und der Entstehung dieses Bandes beigetragen haben: Das sind die Mitglieder des Steering Committees, die uns maßgeblich bei der Planung und Konzeption der Tagung unterstützt haben, die Gutachter/-innen, ohne die die Auswahl der Einreichungen nicht möglich gewesen wäre, die Autor/-inn/en und Referent/-inn/en, die der Kern

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    Neue Medien in Bildung und Forschung – Vision und Alltag

    einer jeden Tagung sind und das Team rund um Beate Plugge des Waxmann Verlages, das uns sehr unterstützt hat und dem wir für ihre Geduld danken. Wir danken auch dem GMW-Vorstand für das in uns gesetzte Vertrauen und die sehr konstruktive Zusammenarbeit und natürlich unserem eigenen Team und den vielen Akteuren der Universität Frankfurt für ihr Engagement – sie haben maßgeblich zum Gelingen der Tagung beigetragen. Vielen Dank!

    Claudia Bremer und Detlef Krömker, Juli 2013

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    Zusammenfassung

    Von April bis Juli 2012 fand der sogenannte OPCO12 statt, der offene (open) Online Course 2012. Inhaltlich befasste sich dieser MOOC (Massive Open Online Course) mit „Trends im E-Teaching“. Zum Zeitpunkt der Planung des OPCO12 stand das MOOC-Format im deutschsprachigen Kontext noch ganz am Anfang und dadurch im Erprobungs- und Experimentierstadium, was auch Einfl uss auf die The menwahl hatte: Um eine gewisse Teilnehmerzahl zu sichern und die Bekanntmachung des Kurses bei medienaffi nen Teilnehmenden zu erleichtern, wurde – ähnlich wie in der Anfangsphase von MOOCs im nord-amerikanischen Raum – für den OPCO12 ein eher selbstreferenzielles Thema gewählt, d.h. der Kurs behandelte die Themen Medien und Bildung. Im vor-liegenden Beitrag befassen sich die Autorinnen1 vor allem mit der Frage, wel-che Schlussfolgerungen aus den Erfahrungen mit dem OPCO12 gezogen werden können. Nach einer Einordnung des Kurses in die (deutschsprachige) MOOC-Landschaft (Abschnitt 1) und einer Darstellung der zugrunde liegenden konzep-tionellen Überlegungen (Abschnitt 2) werden ausgewählte Evaluationsergebnisse vorgestellt, darunter auch motivationale Faktoren (Abschnitt 3). Der Beitrag schließt mit einem perspektivischen Fazit (Abschnitt 4).

    1 Einordnung des OPCO12 in die MOOC-Landschaft

    Massive Open Online Courses sind, wie der Name sagt, Kurse, die online statt-fi nden und meist viele Teilnehmende anziehen. MOOCs widmen sich einem Oberthema, das über mehrere Wochen in verschiedenen Kurseinheiten entlang eines vom Veranstalter entwickelten Curriculums behandelt wird. Im Falle des von e-tea ching.org, studiumdigitale (der zentralen E-Lear ning-Einrichtung der Goethe-Uni versität Frankfurt), dem Multimedia Kontor Hamburg und Jochen Robes/wei ter bil dungsblog.de veranstalteten OPCO12 war das Thema „Trends im E-Tea ching“.

    1 Für die gemeinsame Ausrichtung und Durchführung des OPCO12 danken die Autorinnen dem gesamten Veranstalterteam: Helga Bechmann und Marc Göcks (Multimedia Kontor Hamburg), Simone Haug, Markus Schmidt und Joachim Wedekind (e-tea ching.org) so-wie Jochen Robes (weiterbildungsblog.de) und David Weiß (studiumdigitale).

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Die Taktung eines MOOCs kann dabei variieren und von einem wöchentlichen über einen zwei- bis hin zu einem mehr wöchent lichen Themen rhythmus reichen. Im Falle des OPCO12 wurde auf Basis der Rückmeldungen eines Vor läufer-kurses, des OPCO11, der in einem wöchentlichen Rhythmus stattfand, eine zwei-wöchentliche Strukturierung gewählt, um die inhaltliche Dichte an Ereignissen und Beteiligungsmöglichkeiten zu entspannen und auch mit diesem Format Erfahrungen sammeln zu können. Zu jedem Themen schwer punkt stellten die Veranstalter Materialien zum Nachlesen und zur Ver tiefung sowie Links z.B. auf Videos, Webseiten, PDFs u.a. bereit; außerdem wurde in der ersten Woche jeder Themeneinheit ein synchrones Online-Event ange boten. Diese Live-Sessions, in denen Experten in Videokonferenzen kurze Vorträge zu den einzelnen Themen hielten und anschließend mit den Teil nehmenden diskutierten, wurden bewusst nicht am ersten Tag der neuen Kurseinheit, dem Montag, abgehalten, sondern am Mittwoch oder Donnerstag abgehalten, um den Teilnehmenden zu ermögli-chen, sich zu nächst selbst einen Einstieg in die jeweiligen Themen zu erarbei-ten und bereits Beiträge dazu zu schreiben. Damit stellt sich der OPCO12 in die Tradition der sogenannten cMOOCs (Atkisson, 2011), die sich an den konnekti-vis tischen Prinzipien des kanadischen E-Learning-Experten Stephen Downes ori-entieren (Siemens, 2005). Für dessen 2008 gemeinsam mit dem kanadischen Bildungs experten George Siemens durchgeführten, weltweit ersten Open Course wurde zum ersten Mal der Begriff MOOC, „Massive Open Online Course“, ver-wendet.

    Ein Kennzeichen von MOOCs ist deren Offenheit (Watters, 2012), die sich auf zwei Aspekte bezieht: Zum einen gibt es keine formalen Zugangs-beschränkungen, d.h. Offenheit in Bezug auf die Zulassung der Teilnehmenden. Zum anderen sind alle Materialien kostenfrei zugänglich, d.h. Offenheit im Sinne von Open Educational Resources. In cMOOCS ist darüber hinaus auch die Kursstruktur dezentral; d.h. die Teilnehmenden defi nieren je nach Offenheitsgrad ihre Lernziele selber, entscheiden über ihre Beteiligungsform und -intensität und wählen selbst, welche Medien sie nutzen, um sich am Kursgeschehen zu betei-ligen.

    Im Mittelpunkt von cMOOCs steht der gemeinsame Lernprozess; zentrale Elemente sind dementsprechend die Vernetzung und aktive Beteiligung der Teil nehmenden, z.B. indem sie eigene Beiträge in Blogs, Twitter oder sozialen Netzwerken mit den anderen teilen (Downes, 2012). Dagegen geben sogenannte xMOOCs in der Regel klare Lernziele vor, und die Aktivität der Teilnehmenden bezieht sich weniger auf den diskursiven Austausch als auf die Erledigung von Aufgaben in Form von Quizzes oder die Einreichung von Essays (Atkisson, 2011; zur Abgrenzung vgl. auch Reich, 2012). Zwar kommen auch in xMOOCs Diskussionen in Foren vor, sie dienen jedoch oftmals eher zur Klärung von inhaltlichen Verständnisfragen, Fragen zu Aufgabenstellungen sowie von orga-

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    nisatorischen Anliegen und sind weniger ein Diskurs zur gemeinsamen Ent-wicklung von Wissen (Khalil & Ebner, 2013).

    Die xMOOCs sind allerdings das Format, das aufgrund seiner großen Teil-nehmer zahlen zurzeit die Aufmerksamkeit der Presse auf sich zieht (Bös, 2012; Dösserl & Heuser, 2013; Heinrich, 2013; Küchemann, 2013). Bereits an einem der ersten dieser Kurse, die aus einem Wechsel von kurzen Video-Sequenzen und anschließenden Multiple-Choice-Fragen bestehen, nahmen weltweit über 90.000 Personen teil, Folgekurse im Jahr 2012 erreichten bis zu 160.000 Personen. Aus der Gründung des Unternehmens edX, welches ebenso wie Udacity und Coursera, Kurse amerikanischer Hochschulen vermarktet, stammt das „x“ der xMOOCs: Es wurde von renommierten Universitäten wie Harvard und Stanford übernommen, die ihre externen Kurse mit einem „x“ in der Kursbenennung kennzeichneten. Inzwischen schließen sich auch erste deutsche Universitäten den amerikanischen MOOC-Por talen an, und seit Ende 2012 bie-ten auch in Deutschland erste Institutionen eigene xMOOCs an, z.B. das Hasso-Plattner-Institut mit openHPI, IMC mit opencourseworld und die Digital School der Leuphana Universität Lüneburg.

    Derzeit ist das Phänomen der MOOCs noch so neu, dass es zahlreiche ungeklärte Fragen gibt. So wird beispielsweise in der aktuellen Diskussion um xMOOCs2 die oftmals mangelnde Betreuung der Teilnehmenden kritisiert. Weitere Kritik-punkte sind die in großen Kursen oft sehr heterogene Zusammensetzung der Lernenden in Verbindung mit einer mangelnden Differenzierung in Bezug auf die Teilnahmevoraussetzungen und Betreuungsangebote sowie einer unkla-ren Ausrichtung auf eine bestimmte Zielgruppe. Zudem stellt auch die straffe Taktung von wöchentlich zu bearbeitenden Aufgaben die Kursteilnehmenden vor eine Herausforderung, da sie wenig Raum für eine freie Zeiteinteilung gibt. Dies ist sicher einer der Gründe für die in xMOOCs oftmals sehr hohe Abbruchquote, wobei sich vermutlich auch viele Teilnehmende zu xMOOCs anmelden, ohne das Ziel zu haben, den Kurs auch bis zu Ende zu führen bzw. mit einem forma-len Abschluss zu beenden.

    Für beide MOOC-Formate werden zurzeit noch Maßnahmen erprobt, um eine kontinuierliche, aktive Beteiligung zu unterstützen und hohe Drop Out-Quoten zu verhindern. Zudem wird mit weiteren neuen Formen experimentiert; so wer-den beispielsweise in „blended MOOCs“ (bMOOCs) eigentlich „geschlossene“, z.B. universitäre, (Präsenz-)Veranstaltungen für einen offenen Teilnehmerkreis außerhalb der Seminargruppe geöffnet. Gemeinsam ist allen MOOC-Formaten das Ziel, Bildung hochgradig skalierbar zu machen, d.h. mit (relativ) geringem Aufwand große Gruppen zu erreichen.

    2 So z.B. im Vortrag von Prof. Dr. Rolf Schulmeister auf der Campus Innovation 2012: http://lecture2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/14447 (23.04.2013).

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    2 Organisatorischer Rahmen und technische Infrastruktur des OPCO12

    2.1 Vom OPCO11 zum OPCO12

    Wie oben dargestellt wurde, kann der im Folgenden behandelte OPCO12 als typischer cMOOC charakterisiert werden. Interessant sind im Kontext der didak-tischen Konzeption die Anpassungen, die im Vergleich zum OPCO11 vorge-nommen wurden, dem 2011 von studiumdigitale (der zentralen E-Learning-Einrichtung der Universität Frankfurt) in Kooperation mit Jochen Robes durch geführten ersten deutschsprachigen MOOC. So wurden, wie schon erwähnt, die Themeneinheiten nicht mehr in einem wöchentlichen Rhythmus getaktet, sondern dauerten jeweils zwei Wochen, um den Teilnehmenden mehr Gelegenheit zu geben sich einzubringen, das Thema zu verarbeiten, eventuell Versäumtes nachzuholen und generell das Kursgeschehen zeitlich zu entspannen.

    2.2 Online Badges

    Gleichzeitig wurde erstmals das Konzept der Online Badges zur Zertifi zierung erbrachter Leistungen umgesetzt. Hintergrund dafür war, dass von den 1.400 angemeldeten Personen über 800 bei der Registrierung angaben, Interesse an der Ausstellung einer Teilnahmebestätigung zu haben – eine Menge, die nicht mehr durch eine persönliche Sichtung der eingebrachten Beiträge durch die Veranstalter zu bewältigen gewesen wäre. Da die Veranstalter jedoch ausdrück-lich nicht auf eine xMOOC-artige Form der Leistungserbringung wie Quizzes zurückgreifen wollten, entstand die Idee, Online Badges einzusetzen, wie sie aus dem amerikanischen Weiterbildungsbereich bekannt sind.

    Der Begriff „Badge“ kann mit „Kennzeichnung“, „Markierung“, oder „Ab zeichen“ übersetzt werden; solche Aus zeich nungen bieten Lernenden in einem mehr und mehr online organisierten Weiterbildungs-, vor allem aber auch Job ver mittlungsmarkt die Möglichkeit, Zusatzqualifi kationen abzubilden, und dies vor allem in für Arbeitgeber interessan ten Kompetenzbereichen wie technische Fertigkeiten oder Schlüsselkompetenzen. Ein Verfechter der Open Education, David Wiley, der einen der ersten Online Open Courses durchführte3, hofft darauf, dass Personen sich zukünftig ihr Profi l aus einer Kombination von Abschlüssen und Fortbildungen zusammen setzen und dies online abbilden kön-nen, und er ist überzeugt davon, dass Arbeitgeber diese neue „Währung“ bald akzeptieren werden.

    3 http://www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus (23.04.2013).

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    Gerade im Kontext von Online-Kursen und MOOCs halten die Online Badges lang sam Einzug in die Bildungslandschaft: So führte die Khan Academy für Personen, die mindesten 30 Minuten in das Rezipieren von Videos aus dem Angebot der Organisation investierten, ein Badge namens „Großartiger Zuhörer“ („great listener“) ein4. Mit diesem Badge können Besucher der Site nach dem Ab sol vieren von Standardtests, das Badge „Master of Algebra“ und andere Bagdes erwerben. Das Anreizsystem setzt dabei klar auf die Moti-vation der Teilnehmenden, durch Punkte und Teilleistungen Badges zu erwer-ben, die es ermöglichen, die eigene Lernleistung auch nach außen abzubilden oder damit Zugang zu weiteren Res sourcen zu erhalten. Auch das Massachusetts Institute of Technology (MIT) greift diese Idee auf und führt ein System ein, das Lernende im Selbst studium unterstützt, indem sie durch das Abrufen von Videos und Online-Tests Credit Points und Zertifi kate erwerben können. In Kooperation mit dem Unter nehmen OpenStudy sollen Studierenden, die auch in den Online-Foren regelmäßig mitarbeiten, dann die Online Badges verliehen werden (Young, 2012).

    Der große Schub für Online Badges kommt jedoch nicht aus dem Bildungs-bereich, sondern von technischer Seite: Das Unternehmen Mozilla entwickelte ein System, das jeder Bildungs einrichtung wie auch Personen die Möglichkeit gibt, fälschungssichere „Bildungsbadges“ zu verwenden. In den letzten Jahren fl ossen mehrere Millionen Dollar in ein Förderprogramm, um eine entspre-chende Badges-Plattform für den Bildungsbereich zu entwickeln.5

    Doch auch die Kritik an den Online Badges lässt nicht auf sich warten: So wird eine Verwandlung von Bildung in „Ware“ vorausgesagt und vermutet, dass Lernende nur noch mit dem Blick auf die „Belohnung“, das Badge, ler-nen, statt sich freiwillig mit einem Wissens gebiet zu befassen. Kritiker befürch-ten, dass es bei Bewerbungen zu mit Badges überladenen Lebensläufen kommen könnte, womit Mehrarbeit auf Seiten der Personalabteilungen anfallen könnte. Eine weitere Sorge besteht darin, dass viele Badges eher einen oberfl ächlichen Kompetenzerwerb widerspiegeln. Erstaunlich gering ist dagegen die Befürchtung von Fälschungen. Hier sorgt die Transpa renz durch das technische System für Abhilfe: Online Badges können verlinkt und überprüft werden.

    Im Rahmen des OPCO12 wurde ein Badge-Konzept mit drei Ebenen einge-führt, „Beobachter“, „Kommentator“ und „Kurator“ (s. Abb. 1)6; für die Beteili-gungslevel „Kommentator“ und „Kurator“ wurden zusätzlich Teilnahme-bestätigungen in Form eines PDF-Dokuments ausgestellt.

    4 http://www.khanacademy.org/badges (23.04.2013).5 http://openbadges.org/ (23.04.2013).6 http://opco12.de/anerkennung/#onlinebadges (23.04.2013).

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Abb. 1: Drei Ebenen der Online Badges im OPCO126

    Wichtig war den Veranstaltern, durch das Beobachter-Badge deutlich zu machen, dass auch das Lurken ein absolut legitimes Teilnehmerverhalten ist – ein Aspekt, dem in der Diskussion nach dem Open Course 2011 große Bedeutung zuge-schrieben wurde.7 Zur Umsetzung der Badges legten die Teilnehmenden jeweils auf einer eigenen, für sie eingerichteten Badge-Seite ihr Profi l an, markierten den geplanten Beteiligungslevel und trugen ihre Aktivitäten in Form von Links auf Beiträge oder Textbeschreibungen ein.

    2.3 Teilnehmeraktivitäten

    In Bezug auf die möglichen Teilnehmeraktivitäten lehnten sich die Veranstalter an die von Downes und Siemens beschriebenen, für cMOOCs charakteristischen vier Aktivitätsstufen an: • Orientieren (aggregate): Einarbeiten in das Thema anhand der von den

    Veranstaltern zur Verfügung gestellten Materialien. • Ordnen (remix): Finden eigener Ordnungsstrukturen für die neuen

    Informationen, Festhalten eigener Ideen und Anknüpfungspunkte. • Beitragen (repurpose): Schreiben eigener Beiträge zum Thema sowie • Teilen (feed forward): Teilen dieser eigenen Beiträge mit anderen, z.B. indem

    der RRS-Feed eines eigenen Blog- oder Twitter-Accounts auf der Kursseite aggregiert wird.

    Diese Beteiligungsmöglichkeiten wurden auf den Webseiten bekanntgegeben und fanden sich auch in den beobachtbaren Aktivitäten der Teilnehmenden wie-der, wie aus den Evaluationen (Online-Befragungen) und Statistiken der Logfi les (s. Abschnitt 3) hervorgeht:

    7 http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/2011/07/15/opco-nachlese (23.04.2013).

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    • Die Teilnehmenden hatten die Möglichkeit, eigene Blogs zu nutzen und die-se dem Veranstalterteam zu nennen. Beiträge in diesen Teilnehmerblogs, die mit dem Tag #opco12 markiert waren, wurden dann auch auf dem Hauptblog des OPCO12 publiziert.

    • Daneben bestand die Möglichkeit, im Hauptblog des Kurses oder auch auf den Blogs von Teilnehmenden Kommentare zu hinterlassen.

    • Teilnehmende nutzten außerdem die Möglichkeit, Nachrichten in Twitter zu hinterlassen und weitere Medienund weitere Medien einzusetzen, z.B. Etherpad und Nachrichten in sozialen Netzwerken.

    Die Nutzung eines Twitterkanals (#opco12) und die Aggregation der Beiträge von Teilnehmenden in ihrem eigenen Blog sind wichtige Konsolidierungs-funktionen eines cMOOCs, wenn ein MOOC nicht komplett auf der Plattform des Veranstalters, sondern in verschiedenen Medien stattfi ndet. Nur durch sol-che Konsolidierungsfunktionen gelingt es, auch nur ansatzweise den Überblick über die vielfältigen Beiträge und Beteiligungsformate an verschiedenen Orten zu bekommen. Während sich die dezentralen Blogbeiträge noch über die Blogaggregation sichtbar machen lassen, sind Beiträge in anderen Medien, z.B. in sozialen Netzwerken, oft nur über Mitteilungen im Twitterkanal zu entdecken.

    2.4 Veranstalterrolle und -aktivitäten

    Die Kursorganisatoren, d.h. die Veranstalter, stellten auf Webseiten zu den ein-zelnen Themenschwerpunkten Materialien wie Lesetipps, Links auf Videos und im Blog eigene Beiträge sowie Zusammenfassungen der Diskussion bereit.

    Jeweils am ersten Mittwoch oder Donnerstag einer Themeneinheit fand ein moderiertes Online-Live-Event mit einem oder mehreren Experten statt. Die Live-Sessions wurden als einstündige Videokonferenzen mit Vorträgen und an schließender Diskussion auf Basis des Virtual Classroom Tools Adobe Connect abgehalten (vgl. Abb. 2), die jeweils aufgezeichnet und anschließend online bereitgestellt wurden.

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Abb. 2: Ausschnitt aus einer Live-Session des OPCO12

    Die während des Vortrags und bei der anschließenden Diskussion per Chat ein-gehenden Fragen der Teilnehmenden (vgl. Abb. 3) wurden vom Moderator des Online-Events, jeweils einem Mitglied des Veranstalterteams, gesammelt und an den Experten weitergegeben, der sie dann mündlich beantwortete. Oftmals wurde die Diskussion über die Sitzungszeit hinaus im Online-Konferenzraum weitergeführt.

    Zu jedem Themenblock stellten die Veranstalter einführend einen Eröffnungs-beitrag mit Fragestellungen und Literatur- und Linkhinweisen zur Verfügung, außerdem gab es jeweils eine Zwischen- und eine Abschlusszusammenfassung, die als Beitrag und PDF-File im Kursblog und auf der jeweiligen Themenseite eingestellt sowie als E-Mail an die Teilnehmenden versandt wurde, die sich zum Newsletter (und damit zum Kurs) angemeldet hatten.

    Abb. 3: Ausschnitt aus dem Diskussionsteil der Live-Session des OPCO12

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    Weitere Serviceleistungen der Veranstalter bestanden z.B. in der Zusammen-stellung und Dokumentation von Links, die während der Live-Sessions oder in verschiedenen Blogbeiträgen zu einem Themenschwerpunkt genannt wurden, in der Bereitstellung von weiteren Tools (etwa einem Wiki zur Sammlung von Links) sowie in der Beantwortung von organisatorischen Anfragen, die gerade zu Kursbeginn und -ende zu den zu erbringenden Leistungen und Teil nahme-bestätigungen per Mail eingingen.

    3 Ergebnisse

    Im Rahmen des OPCO12 wurden drei Online-Befragungen durchgeführt, vor Kursbeginn, zur Halbzeit und am Ende des Kurses. Zentrale Fragestellungen, die in dieser begleitenden Evaluation behandelt wurden, lauteten: • Wer nahm an dem Kurs teil und aus welchen Gründen?• Wie wurden die verschiedenen Beteiligungsmöglichkeiten tatsächlich genutzt

    und welche Medien setzten die Beteiligten ein?• Welche Wirkung hatte die Einführung der Online Badges?• Gab es Unterschiede in der Beteiligung zwischen OPCO11 und OPCO12?

    Die Ergebnisse zeigen, dass die Motivation zur Kursteilnahme vor allem auf dem Interesse am Thema des Kurses beruhte (89,5% von 675 Antworten), gefolgt vom Interesse am Veranstaltungsformat (67%). Etwas geringer fi el die Nennung der Teil nahme zum Zweck der berufl ichen Entwicklung aus (62%) und noch erheblich geringer die Nennung zum Zweck des Studiums (9%), was sich auch in der niedrigen Anzahl studentischer Teilnehmenden niederschlug (7-12%, je nach Befragung). Die meisten Teilnehmenden waren entweder im außer-hochschulischen Bereich in der Bildung tätig (27% von 664 Antworten in der Erstbefragung bzw. 16% von 140 Antworten in der Schlussbefragung) oder als Mitarbeiter/in an einer zentralen Einrichtung einer Hochschule beschäftigt (27% von 664 Antworten in der Erstbefragung bzw. 22% von 140 Antworten in der Schlussbefragung). Immerhin 15% von 664 der Erstbefragung und 7% von 140 der Schlussbefragung waren in einem Wirtschaftsunternehmen tätig. Eine ähnli-che Zusammensetzung war auch im OPCO11 zu fi nden.

    Im Gegensatz zum OPCO11 nannten die Teilnehmenden des OPCO12 nicht Twitter als wichtigstes Medium, sondern die Webseite zum Kurs sowie die Themenseiten mit Materialhinweisen und den Newsletter.

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Tabelle 1: Vergleich der Wichtigkeit der Medien in OPCO11 und OPCO12

    OPCO11 (n=64) Prozent OPCO12 (n=147) Prozent

    OpenCourse Homepage 32,80% OPCO12 Homepage 66,67%

    Kursblog 46,90% Kursblog 47,62%

    Agenda: Lektürevorschläge 23,40% Programmübersicht mit Materialhinweisen

    64,73%

    Agenda: Aktivitäten 9,40% Newsletter 63,95%

    Newsletter 31,30% Twitter 18,37%

    Twitter 56,30% Adobe Connect 45,48%

    Adobe Connect 35,90% Etherpad 0,68%

    Ustream 31,30% Facebook 1,36%

    Etherpad 18,80% Google+ 3,40%

    Facebook 0,00%

    Flickr 0,00%

    Diigo 1,60%

    Audioboo 3,10%

    Tricider 1,60%

    Paper.li (#opco11-Zeitung) 3,10%

    Ähnliches spiegelte sich auch in weiteren Beteiligungsformen wider: Während im OPCO11 viele Teilnehmende neben Blogbeiträgen noch verschiedene andere Medien nutzten, um sich einzubringen und insbesondere Twitter ver-wendeten, um sich gegenseitig auf neue Beiträge aufmerksam zu machen, nut-zen die Teilnehmenden des OPCO12 vor allem die von den Veranstaltern vor-geschlagenen Medien (Blog und Kommentare) für ihre eigenen Beiträge. Auch zeigte die Twitteranalyse des OPCO12 im Vergleich zum OPCO11 eine sehr viel geringere Vernetzung der Teilnehmenden untereinander (z.B. durch Bezug-nahme durch Replys, vgl. Abb. 4). So bestätigten die Teilnehmenden, die an beiden OPCOs teilgenommen hatten, auch in der Evaluation, dass sie einen Unterschied zwischen den beiden Kursen empfanden. Dies lässt sich zum einen dadurch erklären, dass das Format beim OPCO12 bereits einen geringeren Grad an Neuartigkeit hatte und damit auch mit einer anderen Teilnehmermotivation verbunden war, zum anderen durch die Einführung der Badges, die ebenfalls auf die Motivation wirken könnten. So schrieben mehrere Teilnehmende ihre Beiträge auch, um eine Anforderung zur Erreichung des von ihnen angestrebten Badge-Ziels zu erfüllen, während im OPCO11 jegliche Beteiligung rein freiwil-lig eingebracht wurde, ohne Beitrag zu einem Zertifi kat zu sein.

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    Abb. 4: Twitteranalysen von OPCO11 (links) und OPCO12 (rechts)

    Interessant ist auch die Entwicklung des Beteiligungsverhaltens im Kursverlauf (vgl. Abb. 5). So sind die hohen Abbruchquoten in xMOOCs auch auf die starke Sequenzierung der Kurse zurückzuführen, in denen die wöchentlichen Kursinhalte aufeinander aufbauen. Dies kann dazu führen, dass Teilnehmende ausscheiden, die z.B. aufgrund der engen Zeittaktung die Quizzes nicht bewälti-gen können.

    Abb. 5: Beteiligungsverhalten im Kursverlauf

    Dagegen ermöglichte der cMOOC OPCO12 den Teilnehmenden, Ein- und Ausstiege frei zu wählen, und eventuell erst in hinteren Themenblöcken ein-zusteigen, wenn sie ein Thema besonders interessierte. Die nichtsequenzierte Kursgestaltung erlaubte Vertiefungen an beliebigen Stellen, was nicht als Vorgabe für die Kursgestaltung von MOOCs allgemein, aber als lohnenswerte Überlegung für die didaktische Gestaltung von cMOOCs empfohlen wird.

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    Claudia Bremer, Anne Thillosen

    Wirft man einen Blick auf die Beteiligung an den Badges, so hatten von den 1.440 angemeldeten Personen 819 bei der Registrierung den Wunsch nach einer Teil nahme bestätigung eingetragen. Am Ende erlangten 64 Teilnehmende ein Badge mit dem Level „Kom mentator“ und 16 Personen ein Badge mit dem Level „Kurator“.

    4 Perspektivisches Fazit

    Derzeit befi ndet sich bei der Gestaltung von MOOCs noch vieles im Fluss, und so zeigte sich beim OPCO12, dass unterschiedliche Teilnehmergruppen die ein-gesetzten Elemente teilweise sehr verschieden beurteilen. E-Learning- und Internet-Pio nieren scheinen vor allem die Vernetzung und das Erproben unter-schiedlicher Kommunikationsformen zu schätzen, während sie formale Vorgaben eher kritisch beurteilen. Diese Personengruppe hat vor allem im OPCO11 teil-genommen. Dagegen war im OPCO12 das Interesse am Thema wichtiger. Da die Teilnehmenden hier oft weniger Er fahrungen mit Online-Kursen hatten und ihr Interesse weniger durch den Wunsch motiviert war, das Format zu erpro-ben, empfanden sie formale Rahmenvorgaben eher als unterstützend: „Ich für mich kann nur sagen: Der Badge war weder Grund noch Hinderungsgrund aktiv teilzunehmen, er war für mich nur das Quäntchen extrinsische Motivation […] Ich gebe zu: Mir hilft diese kleine Mohrrübe vor der Nase“ (Mail einer Teilnehmerin vom 24.09.2012).

    Wichtig ist daher eine klare Kommunikation der Zielsetzung eines MOOCs, sei-nes didaktischen Konzeptes, der zu erwartenden Betreuungsleistungen und mög-lichen Beteiligungsformen, damit Teilnehmende sich auf die entsprechenden Bedingungen einstellen können und wissen, was sie erwartet. Dazu gehört auch die Kommunikation der möglichen Freiheitsgrade und Einfl ussmöglichkeiten, wie sie z.B. für die cMOOCs typisch sind. Aber auch dort sind sie eben nicht eindeutig, d.h. nicht alle cMOOCs haben die gleiche didaktische Konzeption, wie bereits die Unterschiede zwischen OPCO11 und OPCO12 deutlich machen.

    Solche und andere Erfahrungen bei der Durchführung des OPCO12 sind inzwi-schen in weitere, auch deutschsprachige cMOOCs eingefl ossen und führten dort – je nach Zielgruppe und Intention der Veranstalter – zu Modifi zierungen in der Gestaltung, so z.B. in dem von einem Offenen Kurs begleiteten Funkkolleg Medien 2012/13 des Hessischen Rundfunks (http://funkkolleg-medien.de/) und dem COER13 (http://www.coer13.de/), einem Open Course zum Thema „Offene Bildungsressourcen – Open Educational Resources (OER)“, die beide während der Entstehung dieses Beitrags durchgeführt wurden. Gerade durch Teilnehmerbefragungen und Auswertung (auch der Logfi les) von MOOCs wer-den gezielte didaktische und technische Weiterentwicklungen ermöglicht, die in den nächsten Jahren interessante weitere Innovationen erwarten lassen.

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    Der deutschsprachige Open Online Course OPCO12

    Literatur

    Atkisson, M. (2011). Comparing MOOCs, MIT’s OpenCourseWare, and Stanford’s Massive AI Course. Blogbeitrag auf seinem Blog Ways of Knowing, 28.8.2011. Online unter: http://woknowing.wordpress.com/2011/08/28/comparing-moocs-mits-opencourseware-and-stanfords-massive-ai-course/ (23.4.2013).

    Bös, N. (2012). Das vernetzte Lernen kommt nach Deutschland. FAZ Net, 14.12.2012. Online unter: http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/campus/offene-onlinekurse-das-vernetzte-lernen-kommt-nach-deutschland-11984543.html (23.4.2013).

    Downes, S. (2012). The ‘Course’ in MOOC. Half an Hour, 28.9.2012. Online unter: http://halfanhour.blogspot.dk/2012/09/the-course-in-mooc.html (23.04.13).

    Dösserl, C. & Heuser, U. (2013). Harvard für alle Welt. ZEIT, 14.3.2013 (S. 1 und S. 35) sowie ZEIT-Online, 21.3.2013. Online unter: http://www.zeit.de/2013/12/MOOC-Onlinekurse-Universitaeten (23.4.2013).

    Heinrich, C. (2013). So funktioniert die Online-Uni. ZEIT, 14.3.2013 (S. 37) so-wie ZEIT-Online, 21.3.2013. Online unter: http://www.zeit.de/2013/12/MOOC-Onlinekurse-Universitaeten-FAQs (23.04.2013).

    Khalil, H. & Ebner, M. (2013). Interaction Possibilities in MOOCs – How Do They Actually Happen? Proceedings of the International Conference on Higher Education Development (S. 1-24). Mansoura University (im Druck).

    Küchemann, F. (2013). Die Globalisierung der Lehre. FAZ Net, 13.3.2013. Online un-ter: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/online-kurse-fuer-al-le-die-globalisierung-der-lehre-12111114.html (23.4.2013).

    Reich, J. (2012). Summarizing All MOOCs in One Slide: Market, Open and Dewey. EdTech Researcher, 07.5.2012. Online unter: http://blogs.edweek.org/edweek/edtechresearcher/2012/05/all_moocs_explained_market_open_and_dewey.html (23.4.2013).

    Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2 No. 1, Jan 2005. Online unter: http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm (23.4.2013).

    Watters, A. (2012). The Language of MOOCs. In Inside Higher Ed, 7. Juni 2012. Online: http://www.insidehighered.com/blogs/hack-higher-education/language-moocs#ixzz1xfFSy1Am (23.04.2013).

    Young, J. R. (2012). Badges’ Earned Online Pose Challenge to Traditional College Diplomas. The Chronicle, 08.1.2012. Online unter: http://chronicle.com/article/Badges-Earned-Online-Pose/130241/ (23.4.2013).

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    Oliver Tacke

    MOOCs zwischen C und XAufwind für öffentliche Seminare?

    Zusammenfassung

    Einige Hochschullehrende versuchen, Seminare für Außenstehende zu öff-nen und bieten ihnen etwa in Wikis die Gelegenheit, daran mitzuwirken. Die Resonanz bleibt oft gering. Gleichzeitig stoßen derzeit frei zugängliche Massive Open Online Courses verschiedener Universitäten auf großes Interesse. Ob und wie öffentliche Seminare an das Konzept der MOOCs „andocken“ können, um externe Beteiligung zu fördern, steht in diesem Beitrag zur Diskussion.

    1 Zwischen Alltag und Vision

    Getragen vom Gedanken öffentlicher Wissenschaft sehen einige Auto-r/-inn/-en (vgl. etwa Spannagel & Tacke, 2012, S. 336) soziale Medien als Vehikel für einen transdisziplinären Austausch zwischen eher theoretisch aus-gerichteter Lehre und anwendungsorientierter Praxis. Lehrveranstaltungen für Außenstehende zu öffnen, wirke motivierend auf Studierende und halte wei-tere Chancen für alle Beteiligten bereit. Praktiker/-innen könnten eine Lehr-veranstaltung etwa durch ihre Erfahrungen aus der Berufswelt bereichern, über die Hochschullehrende nicht verfügen. Im Gegenzug könnten Unter-nehmensangehörige von aktuellen Forschungserkenntnissen profi tieren. Un ge-achtet dieser Vision stellt sich jedoch die Frage, wie groß die Bereitschaft zu solch offenem Austausch tatsächlich ist. Sind beispielsweise die Studierenden willens, ihre Lernprozesse und -ergebnisse externen Personen zugänglich zu machen und sich gegebenenfalls kritischen Bemerkungen auszusetzen (vgl. Hofhues, 2010, S. 405-406)?

    Beispielhafte Alltagseindrücke zu diesem Punkt liefert ein Hochschulseminar, das vom Verfasser in zwei Semestern entworfen, durchgeführt und evaluiert wurde (s. dazu ausführlich Tacke, 2013). Studierende erhielten am Lehrstuhl bisher zu Semesterbeginn ein Thema, fertigten in Einzelarbeit eine schriftliche Hausarbeit an und trafen sich zum Ende des Semesters in Blockveranstaltungen, um ihre Ergebnisse vorzustellen und zu diskutieren. Alternativ dazu wurde eine freiwillig wählbare Neukonzeption des Verfassers angeboten: Neben einer inten-siveren Begleitung der Teilnehmenden durch zusätzliche Präsenzveranstaltungen

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    MOOCs zwischen C und X

    wurden 1) nur Gruppenarbeiten mit einer Gesamtnote für alle Gruppenmitglieder zugelassen und 2) ein frei zugängliches Wiki als Plattform für die kollaborative Textproduktion eingesetzt. Auf diese Weise hatten Externe jederzeit Einblick in die Texte und es war ihnen ausdrücklich gestattet, sich am Entstehungsprozess der Arbeiten zu beteiligen.

    Die Beiträge von Außenstehenden erreichten trotz verschiedener Werbe maß-nahmen kein nennenswertes Ausmaß und umfassten mehrheitlich nur kurze Hinweise. Ein diskursartiger Austausch fand nicht statt, dennoch schätzten die Teilnehmenden des Kurses bereits das Potenzial. Mehr als 80 % der Studie-renden fand es grundsätzlich gut, dass Externe ihre Ideen einbringen konnten. Auch zeigten sie sich weitgehend unbeeindruckt davon, dass ihre (Zwischen-)Ergebnisse jederzeit global einsehbar waren. Über 79 % der Teilnehmenden konnten der Aussage nicht zustimmen, sich durch die Öffnung der Lernsituation unwohl gefühlt zu haben. Die Studierenden hielten Wikis zudem für ein prak-tisches Werkzeug, um gemeinsam an Texten zu arbeiten und bewerteten ihren Einsatz in Seminaren mehrheitlich positiv. Diese Ergebnisse aus dem Lehralltag lassen zwar keine allgemeine Aussage über die Akzeptanz des geöff-neten Formats durch Lernende zu, aber sie lassen die Vision transdisziplinärer Seminare in öffentlichen Wikis aufl eben: Es gibt Studierende, die dem Format aufgeschlossen gegenüberstehen.

    Im Kontrast dazu steht allerdings die vorläufi ge Erkenntnis, dass bei Außenstehenden kaum Aufmerksamkeit für das Angebot geweckt wurde und der Austausch hinter den Erwartungen zurückblieb. Das Konzept müsste angepasst werden – in organisatorischer wie in didaktischer Hinsicht. Dass die Situation nicht gänzlich aussichtslos zu sein scheint, zeigt die aktuelle Popularität von Massive Open Online Courses (MOOCs). Die Beteiligung an den frei zugäng-lichen Kursen im Internet ist hoch, und das öffentliche Seminar trug bereits Züge eines cMOOCs. Wenngleich das Format ursprünglich nicht für formale Bildungskontexte gedacht war, kann es ein Bindeglied zwischen Hochschullehre und Weiterbildung darstellen und sich in die Bemühungen um eine „Offene Hochschule“ fügen, wie sie etwa an der Technischen Universität Braunschweig verfolgt werden.1

    Es ist mindestens denkbar, das bestehende Seminar weitgehend wie gehabt fort-zuführen und so anzupassen, dass der Austausch zwischen Studierenden und Nicht-Studierenden belebt wird. Ein möglicher Weg könnte sein, die Popularität von MOOCs zu nutzen. Die folgenden Überlegungen drehen sich daher gedank-lich um die Frage: „Was wäre, wenn das öffentliche Seminar um Elemente von

    1 Die Technische Universität Braunschweig strebt an, durch die Konzeption spezieller Studienangebote die Hochschule für neue Zielgruppen zu öffnen und die Durchlässigkeit zwischen hochschulischer und berufl icher Bildung zu verbessern (Technische Universität Braunschweig, o. J.).

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    Oliver Tacke

    MOOCs erweitert würde?“ Das Ziel ist es, im engen Rahmen dieses Beitrags auszuloten, welche neuen Probleme sich aus der Kopplung von Hochschullehre und Weiterbildung ergeben. Die Struktur für die Betrachtung liefert die von Bremer (2013) hervorgehobenen Gestaltungsfelder für MOOCs: Lernziele, Ziel-gruppe, Aufwand und Begleitung. Aufgegriffen werden dabei weitere Kriterien, die sich aus einer Klassifi zierung von MOOCs ergeben. Sie beschränken sich jedoch nicht auf eine dichotome Einteilung in cMOOCs und xMOOCs, wie sie bisher üblich ist (vgl. Conole, 2013, S. 10-12). Anschließend werden Ansätze vorgestellt, mit denen das bestehende Angebot modifi ziert werden könnte.

    2 MOOCs zwischen C und X

    Das erste hier betrachtete Problemfeld spannen die Lernziele auf. Auf Seiten der Nicht-Studierenden dürfte die praktische Relevanz eine bedeutsame Rolle spielen, die thematisch Berücksichtigung fi nden müsste. Wie die Erfahrung des Verfassers mit dem öffentlichen Seminar zeigt, kann darüber hinaus eine Zertifi zierung tatsächlich den Ausschlag über Mitwirkung oder Fernbleiben geben. Ein Externer bekundete über das Impulsgeben hinaus das Interesse am Anfertigen einer schriftlichen Arbeit, beteiligte sich jedoch mangels Möglichkeit einer offi ziellen Bestätigung nicht.

    Für Lehrende stände der transdisziplinäre Austausch im Vordergrund, der durch eine entsprechende didaktische Gestaltung gefördert werden müsste. Denkbar wäre es zum Beispiel, dass sich die Nicht-Studierenden ebenfalls in schriftli-cher Form mit einem Thema auseinandersetzten, das einen Bezug zu ihrem Praxisalltag aufweist. Vorgabe wäre hier, dass sie dabei Bezug auf eine stu-dentische Arbeit nehmen müssten. Die Studierenden könnten im Gegenzug dazu angehalten werden, nach Möglichkeit die Arbeiten der Praktiker/-innen aufzugreifen. Aufbauend auf dieser Verzahnung könnten Impulse und Gelegenheit zum Austausch gegeben werden – auch durch eine Öffnung der Präsenzveranstaltungen durch entsprechende Werkzeuge wie Adobe Connect.

    Einen weiteren gedanklichen Austausch unter den externen Teilnehmenden könnte ein Peer-Assessment ihrer schriftlichen Ausarbeitungen anregen, das gleichzeitig als Bestandteil einer Zertifi zierung für Nicht-Studierende dienen kann. Ergebnisse zeigen, dass die Urteile von Lernenden stark mit denen von Lehrenden korrelieren, wenn die Bewertungskriterien klar formuliert werden (Robinson, 2001). Darüber hinaus haben Lu & Law (2012, S. 272) bei ange-messener Handhabung positive Lerneffekte von Online-Peer-Assessments ausge-macht: „Students benefi t more as assessors than as assessees.“

    Obwohl die Teilnahme an MOOCs prinzipiell jeder/jedem offen steht, wer-den Kurse mit Blick auf eine bestimmte Zielgruppe konzipiert. In diesem Fall

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    MOOCs zwischen C und X

    handelt es sich um akademisch orientierte Praktiker/-innen. Darunter fallen einerseits solche, die bereits ein Studium abgeschlossen haben und nun (seit längerer Zeit) einem Beruf nachgehen. Andererseits zählen dazu auch diejeni-gen, die bisher keinen Kontakt zu Hochschulen hatten und den direkten Weg in die Arbeitswelt wählten. Problematisch erweist sich hier, dass sie an einem Hochschulseminar teilhaben sollen, die nötigen Voraussetzungen aber nicht in jedem Fall mitbringen.

    Der gängige Lösungsweg ist es, die Anforderungen im Vorfeld klar zu verdeutli-chen. Alternativ ließe sich vor das Seminar auch eine vorbereitende Phase schal-ten, die Kooperation oder Kollaboration fördert, aber nicht zwingend erfor-dert. Mit Hilfe von Videos könnten der nötige fachliche Rahmen abgesteckt und die grundlegenden Elemente wissenschaftlichen Arbeitens verdeutlicht wer-den. Lehrende könnten einen Vorschlag für die zeitliche Bearbeitung unter-breiten und diese mit Begleitmaterial und -aufgaben unterstützen. Die Nutzung dieses Angebots wäre freiwillig und ohne formale Zertifi zierung. Es gäbe viel-mehr jeder Person – Studierenden eingeschlossen – die Gelegenheit, per Self-Assessment die eigene Eignung für das Seminar zu refl ektieren und gegebenen-falls bestehende Lücken zu schließen. Frustration könnte so vorgebeugt werden, und der Kenntnisstand aller Beteiligten für das Seminar näherte sich an.

    Das beschriebene Vorgehen gäbe potenziellen Teilnehmenden zudem einen ersten Eindruck vom zu erwartenden Aufwand. Sie hätten die Gelegenheit zu prüfen, ob sie genügend Zeit für die Teilnahme an einem solchen Kurs auf-bringen können. Der Aspekt des Aufwands erweist sich wiederum auch als Herausforderung für Lehrende. Die Konzeption und Ausrichtung eines MOOCs erfordert viel Engagement, dessen Ausmaß kaum gerechtfertigt erscheint, nur um externe Praktiker/-innen in ein einzelnes Seminar einzubeziehen. Sollte jedoch an der Hochschule das Konzept der Offenen Hochschule verfolgt wer-den, lässt sich bei der dafür verantwortlichen Stelle Unterstützung vermuten. Um weitere personelle Hilfe zu erhalten, sind Unternehmen als Kooperationspartner denkbar, die den Kurs als Weiterbildungsangebot für die eigenen Mitarbeiter/-innen nutzen könnten. Eventuell brächte dies allerdings Einschränkungen für die Offenheit des MOOCs mit sich, wenn betriebliche Restriktionen greifen.

    Besonders wichtig werden Kooperationspartner/-innen mit Blick auf die Betreuung aller Teilnehmenden. Die Lehrenden sind primär für die Studierenden der Hochschule verantwortlich, und die Begleitung weiterer Teilnehmender lässt sich nicht seinen originären Aufgaben zuschreiben. Externe dürfen aber nicht bloß als Zulieferer/Zulieferinnen von Ideen für das Seminar betrachtet werden. Den Ausrichter/-inne/-n des MOOCs fi ele auch für sie Verantwortung zu und es müsste sichergestellt werden, dass genügend Unterstützung vorhanden ist.

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    Oliver Tacke

    3 Zwischenstand statt Ausblick

    Öffentlichen Seminaren durch eine Kopplung mit MOOCs Aufwind zu geben und gleichzeitig die Hochschulwelt für Praktiker/-innen zu öffnen, scheint nach diesem Gedankenspiel aufwändig zu sein, aber möglich. In diesem Beitrag wurden Ideen dazu nur sehr grob umrissen und bedürfen weiterer Detailüberlegungen. Darüber hinaus schließen sich weitere didaktische Fragen an, etwa nach der Gestaltung der technischen Einbettung des Kurses oder nach Modifi kation des Formats hin zu gemischten Teams aus Studierenden und Nicht-Studierenden. Dabei birgt die zu erwartende Diversität innerhalb der Gruppen beispielsweise Herausforderungen mit Blick auf die vergebene Gesamtnote. Auch bleiben organisatorische Aspekte klärungsbedürftig, beispielsweise die Finanzierung des Angebots oder Werbung für die Veranstaltung. Da dem Verfasser derzeit kaum Möglichkeiten offenstehen, die Idee gedanklich weiter zu verfolgen oder das Seminar gar entsprechend modifi ziert anzubieten, endet die-ser Beitrag allerdings mit diesem Zwischenstand an Stelle eines Fazits – in der Hoffnung, dass jemand die Anregungen aufgreift, weiterentwickelt und erprobt.

    Literatur

    Bremer, C. (2013). Quality of MOOCs: Keeping our promises!. Online: http://mooc.efquel.org/week-6-quality-of-moocs-keeping-our-promises/.

    Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhanc-ing the learner experience and quality of MOOCs. Online: http://eprints.rclis.org/19388/4/Pegagogies%20for%20enhanced%20the%20learner%20experi-ence%20and%20quality%20of%20MOOCs.pdf.

    Hofhues, S. (2010). Öffentlichkeit im Lehr-Lernprozess. In S. Mandel, M. Rutishauser & E. Seiler Schiedt (Hrsg.), Digitale Medien für Lehre und Forschung (S. 405-414). Münster: Waxmann.

    Lu, J. & Law, Nancy (2012). Online peer assessment: effects of cognitive and affecti-ve feedback. In Instructional Science, 40(2), 257-275.

    Robinson, R. (2001). Calibrated Peer Review. In The American Biology Teacher 63(7) 474-480.

    Spannagel, C. & Tacke, O. (2012). Lebenslanges Lernen und öffentliche Wissenschaft im Web 2.0. In Hessische Blätter für Volksbildung, 62(4), 335-343.

    Tacke, O. (2013). Seminararbeiten in öffentlichen Wikis verfassen – Einschätzungen aus der Perspektive von Studierenden und der Lehrperson im Fach Betriebs-wirtschaftslehre. Online: http://digisrv-1.biblio.etc.tu-bs.de:8080/docportal/recei-ve/DocPortal_document_00051378.

    Technische Universität Braunschweig (o. J.). Offene Hochschule – Lifelong Learning. https://www.tu-braunschweig.de/isw/forschung/laufendeprojekte/offenehoch-schule.

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    Dmitri Bershadskyy, Claudia Bremer, Olaf Gaus

    Bildungsfreiheit als Geschäftsmodell:MOOCs fordern die Hochschulen heraus

    Zusammenfassung

    Der vorliegende Artikel befasst sich mit der Rolle sogenannter „Massive Open Online Courses“ (MOOCs). Er diskutiert einerseits das Verhältnis von MOOCs zwischen dem ursprünglichen Anspruch auf Bildungsfreiheit als kos-tenlosem Freiheitsrecht, das andererseits kontrastiert wird durch die Konzeption von MOOCs als Konsumgut, das über die Nachfrage von Nutzern zu einem Marktpreis fi ndet. Das fulminante Interesse, auf das solche MOOCs weltweit bei Bildungs- und Weiterbildungs-Interessenten stößt, ist eine Herausforderung für die Hochschulen – vor allem, wenn ihre Betreiber Unternehmer mit renditeträch-tigem Geschäftsmodell sind.

    1 Die Entstehung und Wirkung von MOOCs auf Institutionen der Wissensgesellschaft

    Der Begriff „MOOC“ entstand im Jahr 2008 im Verlauf eines Online-Kurses zum Thema „Connectivism and Connective Knowledge“ an der University of Manitoba. Diese Veranstaltung verfolgten neben 25 an der Universität ein-geschriebene und Studiengebühren zahlende Studierende zusätzlich 2.300 Interessenten, die sich kostenfrei als Online-Seminarteilnehmer eingeschrie-ben hatten (Cormier, 2013). Seither hat sich die Online Learning Community sowohl auf Seiten der Anbieter, als auch auf der der Interessenten rasch und wachsend weiterentwickelt. Die New York Times berichtete Anfang November 2012 darüber, dass das Startup-Unternehmen „edX“, eine nicht-Profi t-orien-tierte Ausgründung der Harvard-Universität sowie des Massachusetts Institute of Technology (MIT), im Herbst vergangenen Jahres mit ihren ersten Seminar-Angeboten online gegangen seien und 370.000 eingeschriebene Studierende registrierte (Pappano, 2012). „Coursera“, eine Profi t-orientierte Ausgründung eines Angehörigen der Stanford-Universität, die im Januar 2012 ihr Online-Angebot vorstellte, erreichte beim Markteintritt auf Anhieb mehr als 1,7 Millionen Anmeldungen (ebd.).

    Das Interesse an den MOOCs ist auf der Kundenseite des Marktes befeu-ert durch individuelle Gelegenheiten, Bildungschancen und damit nicht zuletzt auch berufl iche Karriereoptionen wahrnehmen zu können, und zwar auch dann,

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    Dmitri Bershadskyy, Claudia Bremer, Olaf Gaus

    wenn die materiellen Möglichkeiten keine Einschreibung für ein kostenpfl ich-tiges Studium an einer Präsenz-Hochschule erlauben, oder wenn die aktuellen Bildungsabschlüsse für ein Studium nicht hinreichend sind. Auf der Anbieterseite ist davon auszugehen, dass es sowohl unterschiedliche Angebotskonzepte als auch -motive gibt. Dabei wächst das Interesse öffentlicher Institutionen wie pri-vater Unternehmen, die im Bildungs- und Weiterbildungsmarkt tätig sind, gegen-über MOOCs. Wenn auch zur Zeit die amerikanischen Anbieter den Markt anführen und derzeit in der Hauptsache gestalten, ist die Gesamtentwicklung doch von globaler Bedeutung, da die nationalen und curricularen Grenzen durch die internationale Präsenz sowie den weltweiten Zugang zu diesen Angeboten nicht mehr wirksam sind.

    Die daraus resultierende Dynamik wird sichtbar an eilig geschlossenen Partner schaften zwischen Elite-Universitäten in den USA und dem privat-wirtschaftlich agierenden MOOC-Anbieter Coursera: Danach wird auf die-ser Online-Plattform eine rapide wachsende Zahl von Seminaren der namhaf-testen Hochschulen wie Princeton, Brown oder Columbia angeboten (Pappano, 2012). Hinzugekommen ist 2012 als weiterer großer MOOC-Provider für Elite-Universitäten „Udacity“ (Smith, 2012). Die zu beobachtende Kooperation zwi-schen den MOOC-Anbietern und den Top-Hochschulen in Amerika zeigt deut-lich, dass die unternehmerische Gelegenheit, einen grenzenlosen Bildungsmarkt zu erobern, an die Verbindung von Wissensproduktion und -distribution geknüpft ist. Da die Nachfrage des Marktes am Produkt „Bildung“ auf Grund der vor-liegenden Erfahrungen mit den Kunden als gegeben vorausgesetzt werden darf, bleibt um so mehr die Herausforderung bestehen, zu analysieren, wie die invol-vierten Marktteilnehmer von ihrer Interaktion profi tieren können. Damit ist zugleich die Frage nach einem geeigneten Geschäftsmodell gestellt, unabhän-gig davon, ob die erforderlichen investiven Mittel aus öffentlichen oder privaten Finanzierungen erfolgen. Das Geschäftsmodell fungiert demnach im Interesse aller Beteiligten und zwar nicht nur nach demjenigen der Anbieter, sondern auch dem der Kunden und Investoren. Für ein entsprechendes Geschäftsmodell war es aber bisher in jedem Fall wichtig, grundsätzlich zwischen einem „For-Profi t“- und einem „Non-Profi t“-Ansatz zu unterscheiden. Am Beispiel verschiedener MOOC-Provider, namentlich „edX“, „Coursera“, „Udacity“, „Khan Academy“ und „Udemy“, um die wichtigsten zu nennen, wird jedoch deutlich, dass eben diese Grenzen zwischen „For-Profi t“- und „Non-Profi t“-Ansätzen partiell aufge-hoben, bzw. heterogenisiert werden. Dabei ist besonders interessant, wie typisch staatliche Aufgaben – etwa die Bildung (de Langen, 2011) – de jure als ein öffentliches Gut betrachtet werden, das keine unternehmerische Zielfunktion hat, und durch den Staat alimentiert werden muss, weil er sich verpfl ichtet, einen freien Zugang zu Bildung als Menschenrecht anzuerkennen. Dieses gilt zunächst einmal für diejenigen Staaten, die die Menschenrechtserklärung der Vereinten

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    Bildungsfreiheit als Geschäftsmodell: MOOCs fordern die Hochschulen heraus

    Nationen unterzeichnet haben: „Everyone has the right to education. Education shall be free… (Article 26).“1Gleichzeitig ist jedoch festzustellen, dass die dem zu Grunde liegende Annahme, Bildung sei per se ein öffentliches Gut und somit zwangsläufi g staatlich zu fi nan-zieren, de facto nur eingeschränkt zutreffend ist. Das zeigt sich u.a. daran, dass es – unabhängig vom Grad der jeweiligen Ausprägung sozialstaatlicher Fürsorge – stets ein Nebeneinander staatlicher wie auch privater Bildungsanbieter gibt. Die interessante Veränderung, die nun am Beispiel der neuen MOOC-Provider zu beobachten ist, besteht darin, dass sie auf der Suche nach einem geeigneten Geschäftsmodell (Korn & Levitz, 2013) solche Unterscheidungen auf verschie-dene Art und Weise versuchen, in ein Modell zu integrieren.

    Frank de Langen (2011) unterscheidet dabei grundsätzlich drei verschiedene Motive, durch die seiner Auffassung nach Bildungsorganisationen partiell oder insgesamt getrieben werden, und bezieht sich dabei auf Jan Hylén (2009):(1) Das Motiv des „öffentliches Gutes“ wird bewertet als ein „ideologisches“

    (Hylén, 2009). Das Argument besteht darin, dass öffentliche Güter (Produkte und Dienstleistungen), die durch Steuern fi nanziert werden, auch dem Steuerzahler zu Gute kommen sollen, indem er diese Güter frei konsumie-ren darf, da er sie durch seine Steuern bereits bezahlt hat, da in diesem spe-ziellen Fall das öffentliche Gut aus Bildung besteht, Bildung jedoch für alle Menschen zugänglich sein soll (Human Rights Declaration, s.o.).

    (2) Das „Effi zienz-Motiv“ umfasst interne wie externe Argumente: Danach tra-gen „Open Educational Ressources“ (OER), worunter auch MOOCs fal-len, innerhalb von Bildungsinstitutionen dazu bei, sowohl die Organi sa-tionsstrukturen als auch die Lehrqualität zu verbessern. Als externer Effekt ist eine allgemeine Qualitätsverbesserung zu erwarten, sowohl durch brei-tere und zusätzliche Bildungsangebote als auch durch eine Steigerung der Gesamtressourcen für Bildung (Online ergänzt Offl ine). Insgesamt ist zu erwarten, dass Qualität wie auch Quantität der Ressourcen im Bildungssektor zunehmen, während die Kosten für die Bildung abnehmen.

    Das „Marketing-Motiv“ bezieht sich auf die Eigenschaft von OER, auf der Grundlage elektronischer Datenverarbeitung statt summarisch organisierter Ziel-gruppen ansprache, Multiplikationseffekte zu erzielen (Schneeballeffekt), indem eine Marketing-Botschaft über eine ständig wachsende Zahl von Multiplikatoren weiter verbreitet wird. Aus der Erzeugung von mehr öffentlicher Wahrnehmung ergibt sich die Möglichkeit für Bildungsinstitutionen, nicht nur mehr Studierende gezielter anzusprechen sondern auch Investoren und Promotoren. In den von Jan Hylen (2009, S. 138) zitierten Studien zum Marketing-Effekt von OER wird deutlich, dass 31% der befragten Studienanfänger/-innen des Massachusets Institute of Technology (MIT) angaben, dass ihre Entscheidung für das MIT

    1 Zit. nach de Langen (2011), S. 211.

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    stark beeinfl usst war durch die MIT Open CoursWare (MIT OCW), die sie bereits vorher kannten.

    2 Geschäftsmodellanalyse und Potenzialbeschreibung von MOOCs

    Die Frage nach einem Geschäftsmodell für MOOCs bezieht nach dem zuvor Gesagten das Verhältnis zu einem institutionell geprägten, traditionellen Lehren und Lernen mit ein, insbesondere was höhere Bildungseinrichtungen, also Universitäten und Fachhochschulen, angeht. Dabei spielen folgende Kriterien eine entscheidende Rolle (Mazoué, 2013):• öffentlicher Zugang zu Bildungsinhalten• freier Zugang zu Online-Seminaren• hohe Qualität der Lehr-/Lernerfahrung/des Lehr-/Lernerlebnisses• die Akkreditierungsfähigkeit von Anbietern von MOOCs• die „Credit“-Fähigkeit von MOOC-Seminaren• die Anrechenbarkeit von MOOC-Credits auf Studienabschlüsse• die Akkreditierung von MOOC-Studiengängen• das Recht auf Verleihung akademischer Grade nach erfolgreicher Absol vie-

    rung von MOOC-Studiengängen

    Im Folgenden wird der Versuch unternommen, Wertschöpfungsoptionen für ein MOOC-Geschäftsmodell nachzuzeichnen, wie sie sich unter den derzeitigen Kriterien darstellen und in Abgrenzung zu institutionellen Bildungseinrichtungen darstellen würden. Um sowohl die logischen Verbindungen als auch die unter-nehmerischen Kategorien sowie ihre jeweilige Dependenz aufzuzeigen, grei-fen die Autoren auf die Arbeiten von Osterwalder & Pigneur (2009) zurück. Danach beschreibt ein Geschäftsmodell die Grundprinzipien (bzw. die Logik), wie eine Organisation Werte schafft, erfasst und distribuiert (Osterwalder, 2004). Einer der Kernwerte eines Ausbildungsmoduls, wie man MOOCs auch verstehen kann, besteht darin, neue Kunden (hier: Studierende, Bildungs- und Fortbildungsinteressenten) zu gewinnen, indem der erweiterbare Kern des Geschäftsmodells („extendable core“) (Wessel & Christensen 2012) einen quali-tativ besseren Lernprozess gewährleistet, der sich festmacht an der Bereitstellung der Möglichkeit zu effektivem Lernen. Mazoué (2013, S. 4) bezeichnet dies als Präzisionsbildung („precision education“), die sich an fünf Charakteristika fest-macht:• Eine forschungsbasierte Methodologie erzeugt eine lernoptimierte Veranstal-

    tungsstruktur.• Die Effektivität steigt durch individualisiertes Lernen.

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    • Die Effi zienzsteigerung beruht auf der Kompetenz mit der Lehr-/Lern-strukturen entwickelt werden.

    • Ist sie skalierbar (die Fähigkeit zu expandieren und das Angebot ohne Qualitäts verlust immer mehr Kunden einem wachsenden Markt zur Ver-fügung zu stellen)?

    • Ist sie kosteneffektiv?

    Für die bereits genannten, prominenten MOOC-Provider ist die Frage nach der Erfüllbarkeit der genannten Kriterien bereits von Investoren positiv beantwor-tet worden:• „edX“ (http://www.edx.org/) versteht sich als Non-Profi t MOOC-Provider

    und wurde als Start-up in Kooperation mit den Elite-Universitäten Harvard, MIT (und Berkeley) gegründet, wobei die beiden erstgenannten Hochschulen jeweils 30 Millionen Dollar während der Pre-Seed-Phase investiert ha-ben (Korn & Levitz, 2013). Es ist geplant, die Plattform des Providers für Anbieter von MOOCs kostenfrei zur Verfügung zu stellen.

    • „Coursera“ (http://www.coursera.org/) ist eine For-Profi t-Gründung zwei-er Informatik-Professoren der Stanford-Universität, die mit dem Risiko-kapitalgeber „Kleiner Perkins Caufi ed & Byers“ und weiteren Investoren mit 22 Millionen Dollar fi nanziert wurden. Es werden kostenpfl ichtige Nutzerverträge mit Hochschulen geschlossen (z.B. Princeton, Virginia), die ihrerseits Veranstaltungen auf dieser Provider-Plattform anbieten und an Einnahmen beteiligt werden.

    • „Udacity“ (http://www.udacity.com) ist ein weiterer For-Profi t-Provider, der zusätzliche fi nanzielle Einkommen generiert durch die Einrichtung eines Job-Portals für Firmen sowie technisch ausgerichteter Veranstaltungen, die von Unternehmen wie „Google“ angeboten werden, um auf diesem Wege talen-tierte Studenten zu gewinnen.

    3 SWOT-Analyse

    Nachdem das Geschäftsmodell für die Plattformen, die MOOCs anbieten, dar-gestellt wurde, wird nun eine Analyse dieses allgemeinen Konzeptes notwen-dig. Dafür wird methodisch im Folgenden die SWOT-Analyse eingesetzt, um im Einzelnen die Stärken, Schwächen, Gelegenheiten und Bedrohungen zu beleuch-ten, welche MOOCs sowohl in sich bergen, als auch im Austausch mit ihrer Umwelt aufweisen.

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    3.1 Stärken

    Bereits aus dem Namen MOOC lassen sich die wichtigsten Stärken direkt ablei-ten. Betrachtet man die MOOCs (und insbesondere die deutlich gefragteren xMOOCs) sollte man sich vier Fragen stellen: Ist das Programm erreichbar? Ist es geeignet? Ist es bezahlbar? Ist es akkreditiert? (Daniel & Kanwar, 2005). Die Beantwortung der ersten drei Fragen kann zur Verdeutlichung der Stärken von MOOCs verwendet werden. Die letzte Frage hingegen deutet auf aktuelle Schwächen hin, die im nächsten Abschnitt erläutert werden.

    Die Erreichbarkeit der angebotenen MOOCs ist extrem hoch. Die ein-zige Voraussetzung für die Teilnahme an den Kursen ist ein Zugang zum Internet. Ist dieser sichergestellt, können sich die Interessenten in die vorhan-denen Kurse einschreiben. Dieses einfache Prinzip löst sowohl geographische als auch zeitliche Barrieren auf, sodass man jederzeit auf die Inhalte zugrei-fen kann. Durch die geringe Teilnahmeschwelle lässt sich auch die große und weiter wachsende Nachfrage für MOOCs erklären, welche wohl angesichts der globalen Demographie und des Wirtschaftswachstums in Entwicklungs- und Schwellenländern auch nicht nachlassen dürfte. Nach der Beantwortung der ersten Frage stellt sich das Problem der Eignung. Die primäre Zielgruppe der Kurse waren zunächst Studierende aller hochschulischen Fächer. Da die meisten großen MOOCs anfänglich nur auf Englisch angeboten wurden, man jedoch nicht bei allen potentiellen Interessierten von ausreichend erforderli-chen Englischkenntnissen ausgehen darf, stellt sich die Frage, wie die Kurse an die kulturellen spezifi schen Ausprägungen weltweit angepasst werden kön-nen. So lassen sich relativ schnell Untertitel einfügen und gleichzeitig können MOOCs auch in den Landessprachen angeboten werden. Die letzte Frage stellt sich mit Blick auf die Kosten der Kurse. Damit die Online-Kurse ihren Zweck nicht verfehlen, dürfen sich auch fi nanziell keine hohen Hürden aufbauen. Aus den Geschäftsmodellen der MOOC-Plattformen lässt sich bisher entnehmen, dass die Kosten für die Studierenden klein gehalten werden und vermutlich nur bestimmte Premiumdienste mit Kosten verbunden sein werden. Damit würden die MOOCs auch in dieser Hinsicht gegenüber klassischen Vorlesungen an den Universitäten einen strukturellen Vorteil haben.

    3.2 Schwächen

    Bevor sich diese Arbeit mit weiteren Schwächen von Online-Kursen beschäf-tigt, muss die vierte oben genannte Frage – nach der Akkreditierung – beant-wortet werden. Hier stehen die meisten Anbieter noch vor einem Problem. Zum großen Teil liegt das daran, dass die Kurse von externen Gutachtern akkredi-tiert werden müssen, und dieser Prozess, im Gegensatz zur rasanten Online-

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    Entwicklung der MOOCs, nur langsam abgeschlossen wird. Somit sind die Absolventen der Kurse erst einmal angewiesen auf das Wohlwollen der Hochschulen, welche dann entscheiden, ob sie die Kurse anderer Hochschulen, die als MOOCs angeboten werden, anerkennen oder nicht. Dabei spielt auch eine große Rolle, wie sicher die Kurse zu Stande kommen und wie anspruchs-voll die Bewertung der erbrachten Leistungen ist. Angesichts der hohen Zahlen von „MOOC-Einsteigern“ lassen sich in der Regel nur zwei Methoden für die Korrektur einsetzen – Multiple-Choice-Fragen (MC) und Peer Assessment (PA). Während MC-Fragen zwar objektiv, aber nicht in allen Fächern sinnvoll sind, benutzt man häufi g auch das PA. Dieses hat jedoch den Nachteil der mangeln-den Objektivität, was auch von den Professoren so gesehen wird, die PA in ihren MOOCs angeboten haben. Nur 25,8% von diesen bezeichneten das Verfahren als zuverlässig (Kolowich & Newman, 2013). Dieser Befund könnte sich auch auf den Akkreditierungsprozess auswirken.

    Zusätzlich zum Akkreditierungsproblem kommen noch die didaktischen und organisatorischen Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Konzepts „MOOC“ hinzu. Während sich die Anbieter mit hohen Einschreiberzahlen profi lieren, sind die Zahlen der Absolventen deutlich geringer. So schließen nicht einmal 10% der eingeschriebenen Studierenden die Kurse mit einer bestandenen Prüfung ab (Kolowich & Newman 2013). Die hohen Abbrecherquoten könnten mit der zeitlichen Flexibilität der Kurse in einem Zusammenhang stehen. Fühlt man keine Notwendigkeit, die Prüfung zu schreiben, kann man diese auch auslas-sen. Hier würde die Akkreditierung von MOOCs mit entsprechenden Prüfungen und dem Ziel der Zertifi zierung oder sogar einer Benotung unter Einschluss eines Erwerbs akademisch anerkannter Credits einen Unterschied bewirken kön-nen. Eine weitere Schwäche besteht darin, die digitale Kompetenz sowohl bei den Dozierenden als auch bei den Teilnehmenden der Kurse zu entwickeln. Auf lange Sicht dürfte sich dieses Problem zwar bewältigen lassen, erforderte aller-dings Investitionen in Konzept- und Personalentwicklung.

    3.3 Gelegenheiten

    Wie bereits angemerkt, ist das Marktpotential für MOOCs sehr groß. Dieses steht im direkten Zusammenhang mit den Möglichkeiten, die MOOCs mit sich bringen. Die offensichtlichste Gelegenheiten ist die dramatische Senkung von Bildungskosten. Dies würde eine Verlagerung der Antworten auf die universi-täre Bildungsfrage (Ja/Nein) bedeuten. Durch die geringeren Kosten würden sich weltweit mehr Schulabsolventen für Universitätskurse entscheiden. Ein höherer Durchschnitt von Menschen mit guter tertiärer Ausbildung würde einen Vorteil für die Wissensgesellschaft bedeuten und auf längere Sicht viele momentan noch schwer vorhersehbare technologische Entwicklungen mit sich bringen.

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    Aus den bereits praktizierten Geschäftsmodellen lässt sich eine weitere Gelegenheit für MOOCs erschließen. So werden Unternehmen für interes-sierte Studierende Arbeitsanzeigen schalten können. Das ermöglicht es ihnen, schneller und global um gut ausgebildete Arbeitnehmer/-innen zu werben. Im Vergleich zur heutigen Situation könnte dieses Verfahren ein effektiver und effi -zienter Screening-Prozess sein. Zusätzlich kommt hinzu, dass MOOCs nicht zwangsläufi g nur an Studierende gerichtet sein müssen, sondern auch in anderen Bereichen eingesetzt werden können. Dies betrifft natürlich auch den tertiären Bildungssektor. Die erhöhte Flexibilität in der Weiterbildung wird sowohl den Arbeitnehmer/-inne/-n als auch Arbeitgeber/-inne/-n nützlich sein können. Dieses Szenario beinhaltet ebenfalls die Möglichkeit, dass MOOCs nicht nur von hoch-schulischen Einrichtungen angeboten werden, sondern auch von Unternehmen, NGOs oder politischen Organisationen.

    3.4 Bedrohungen

    Letztlich ist es aufgrund der Flexibilität und Anzahl von MOOCs nicht möglich, alle Gelegenheiten aufzulisten. Doch gerade hier versteckt sich eine systemische Gefahr. Die Vielfalt von Plattformen, die MOOCs anbieten und die unterschied-lichen Geschäftsmodelle, die angewendet werden, könnten zu einer schnel-len Blasenbildung führen. Zudem stehen in der Zukunft die großen For-Profi t-MOOC-Plattformen mit den gemeinnützigen Konkurrenten im Wettbewerb. Sollten diese aufgrund von wirtschaftlichen Einschränkungen nicht die Größe der xMOOCs erlangen können, stehen ihnen weiterhin viele anderen Optionen (cMOOCs) zur Verfügung, mit welchen sie didaktisch vielleicht sogar im Vorteil wären.

    Eine weitere große Bedrohung ist der nicht gesicherte gesetzliche Rahmen der MOOCs. Sollten MOOCs als eine Bedrohung für das heutige Wissen-schaftssystem angesehen werden, welches sich zu großen Teilen in staatlicher Hand befi ndet, könnten auch gesetzliche Reglementierungen den Boom brem-sen. Dazu zählt natürlich die Frage nach der Zahl von Hochschulen, die benötigt werden, wenn die Zahlen der Teilnehmenden pro Kurs deutlich steigen. Sollte sich dies abzeichnen, müsste eventuell mit breitem Widerstand der Hochschulen gerechnet werden. Eine Gefahr für die wissenschaftliche Qualität liegt auch darin, dass viele Teilnehmende in diesen Kursen sich nicht die Mühe machen, wirklich akademisch zu arbeiten und dieses zu einer Vielzahl von Plagiaten füh-ren könntewas eine Intervention erforderlich machte (Daniel 2012).

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    4 Implikationen und kritische Würdigung der SWOT-Analyse

    Wie bereits aus der historischen Entwicklung ersichtlich wurde, entstanden die heutigen xMOOCs, wie sie von den großen Plattformen angeboten wer-den, aus dem Grundgedanken der Open Educational Resources (OER). Somit ist der Erfolg dieser Plattformen auch von der zukünftigen Entwicklung die-ses Gesamtsektors abhängig. Dabei lässt sich die genaue Richtung der Entwicklung nur schwer vorhersagen. Auf der einen Seite könnte ein rasan-ter Popularitätsanstieg der OER potentielle Kunden in die Richtung der xMOOC Plattformen treiben. Andererseits stellen die anderen Projekte auch eine Konkurrenz dar. An dieser Stelle müsste man den komparativen Vorteil der ange botenen xMOOCs im Vergleich zu anderen Projekten darstellen. Die xMOOCs weisen eine klarere Struktur auf, was ihnen auf Dauer eine aner-kannte Zertifi zierung eher ermöglichen würde, worin ein komparativer Vorteil läge. Es stellt sich aber auch die Frage nach der Schwäche im Vergleich zu den vielfältigen Alternativen, an deren Spitze stellvertretend die cMOOCs ste-hen. Einer dieser Unterschiede liegt in der überwiegend seminarähnlichen und weniger vorlesungsähnlichen Didaktik der cMOOCs. Während die Unterschiede dann hauptsächlich im Grad der Selbstbeteiligung an dem Kurs liegen und somit größtenteils unterschiedliche Geschmäcker ansprechen, gibt es einen ande-ren wichtigen Aspekt, der einen großen Einfl uss auf die Akzeptanz durch die Teilnehmenden hat – die Offenheit. Da theoretisch niemand von der Teilnahme ausgeschlossen wird, könnte man diese Kurse als offen bezeichnen. Damit wird zwar nur eine Dimension des Begriffes der „Offenheit“ abgedeckt, allerdings auch die prominenteste.

    Im Jahr 2002 sprach die UNESCO in Zusammenhang mit OER von Ressourcen, die durch Informations- und Kommunikationstechnologien zur Konsultation, Benutzung und Adaption einer Gemeinschaft von Nutzer/-inne/-n zur nicht kom-merziellen Nutzung zur Verfügung stehen (UNESCO 2002). So lässt sich der Zustand der Offenheit anhand dieser frühen Defi nition anzweifeln, denn viele MOOC-Plattformen haben kommerzielle Erfolgsziele. Ähnliche Diskrepanzen entstehen auch, wenn man sich von der rein sozioideologischen Defi nition der UNESCO entfernt und stattdessen die Kriterien aus der Sicht der digitalen Welt (Open License) betrachtet. Dabei stehen die vier ,Rs‘ im Vordergrund: Reuse, Redistribute, Revise, Remix (Hilton et al. 2010). Unter diesem Gesichtspunkt wären nur die Ressourcen offen, die man nutzen, selbst weiterteilen, modifi zie-ren und miteinander mischen darf. Je mehr dieser Faktoren erfüllt sind, umso offener ist die Ressource. Untersucht man die xMOOCs auf diese Aspekte hin, kann nur das erste ‚R‘ bestätigt werden. Dadurch, dass ein Großteil der verwen-deten Materialien nicht unter Creative Commons-Lizenzen (CC) laufen, sind die restlichen Faktoren stark eingeschränkt. Angesichts des bisherigen gesellschaft-

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    lichen Interesses an CC-Lizenzen könnte der zukünftige Erfolg der xMOOCs auch von der Umsetzung der anderen drei ‚Rs’ abhängen.

    Schließlich bleibt noch ein weiteres aktuelles Problem an den MOOCs festzu-stellen. Bereits nach der kurz dargestellten Analyse des Geschäftsmodells der MOOC-Plattformen lassen sich einige zukünftigen Probleme erkennen, deren Lösung noch nicht absehbar ist. Während die gesellschaftlichen und kommerzi-ellen Erwartungen an die MOOCs immer mehr ansteigen, wächst damit gleich-zeitig die Gefahr eines Hypes, für den der rasante Anstieg von Mitgliederzahlen der größten Plattform beispielhaft steht (3,3 Millionen angemeldete Benutzer nach einem Jahr laut Coursera 2013). Vergleicht man die aktuelle Entwicklung der MOOCs mit dem Hype-Zyklus (Linden, & Fenn 2003) könnten die drei stark gefragten Kurse an der Universität Stanford im Jahr 2011 als Auslöser betrachtet werden. Seitdem sind viele Erwartungen aufgebaut worden, was auch zur Gründung zahlreic