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Birgit Menzel

Der Beitrag der TZI zur Debatte um dieKompetenzorientierung – Ein Versuch

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Themenzentrierte InteraktionKompetenzen entwickeln und/oder LebendigesLernen?25. Jahrgang, 2/2011, Seite 40–50Psychosozial-Verlag

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Themenzentrierte Interaktion

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Themenschwerpunkt: Kompetenzen entwickeln und/oder Lebendiges Lernen?

Zur AutorinBirgit Menzel, TZI-Diplom, Ausbilderin in der 2. Phase der Lehrerbildung. [email protected]

In diesem Artikel wird versucht, ausgehend von der Lotz’schen Differenzierung des TZI-Modells, die TZI als geeignetes Modell für Kompetenzorientierung – exemplarisch am Handlungsfeld Schule – vorzustellen. Es wird die These entfaltet, dass die TZI in der Debatte um Kompetenzorientierung einen wichtigen Beitrag leisten kann, v.a. im Hinblick auf die Wiedergewinnung einer ganzheitlichen Sicht auf den Menschen.

In this article, an effort is made, based on the differentiation of the TCI-model, according to Lotz, to introduce TCI as an appro-priate model for competence expansion, based on the example of the school as an area of activity. The author argues that TCI can make a significant contribution to the debate on competence orientation, above all with a view to regaining a holistic view of the human being.

Wieso ist es mir wichtig, die TZI in die Diskussion um den Kompetenzbegriff zu bringen?

Seit Bologna und spätestens seit PISA ist der Kompetenzbegriff in aller Munde derer, die sich auf dem weiten Feld der Pädagogik tummeln. Viele versuchen, sich durch Kompetenzmodelle und theoretische Abhandlungen zu profilieren, Marksteine zu setzen. Ohne ein Modell zur Kompetenzorientierung wird „man“ heute, zumindest im pädagogischen Bereich, nicht mehr gehört. Die Reaktionen aus dem Bereich der TZI waren bis jetzt (relativ) zurückhaltend. Dies verwundert insofern, als dem TZI-Modell einerseits vieles, was hier anscheinend als innovativ und zukunfts-weisend verhandelt wird, als Prinzip innewohnt, andererseits die TZI selbst Innovatives beitragen könnte, z.B. durch den Blick auf die Bedingungen von gelingenden Gruppenprozessen.

Der Tenor der wenigen Stimmen war in der Tendenz bisher eher kritisch. Diese Kritik kommt von TZI-Seite her aus gutem Grund. Das sog. Kliemegutachten (Klieme 2003) ersetzt den

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Bildungsbegriff durchgehend durch den Kompetenzbegriff, ver-engt ihn aber, indem hier, im Sinne der „out-put-Orientierung“ abprüfbare, nachweisbare Fähigkeiten und Fertigkeiten das Ziel aller pädagogischen Bemühungen darstellen sollen. Dem kann die TZI mit ihrem Bild vom Menschen in der Tat nur wi-dersprechen. Allerdings meine ich, dass die TZI mit ihrem Instrumentarium und ihrem Verständnis der Entwicklung der chairperson durchaus viel zu sagen hätte, wenn es um Kompetenzorientierung geht, um gegen die Verengung des Kompetenzbegriffs die positiven Aspekte dieser Entwick-lung zu verstärken. Wie dies konkret gelingen kann und was das inhaltlich bedeuten könnte – das versuche ich kurz zu skizzieren. Es bleibt aber zunächst bei einem ersten Versuch, der auf Rückmeldungen, Korrekturen, Ergänzungen und einen kritischen Blick angewiesen ist.

Was verstehe ich unter Kompetenzen und Kompetenzorientierung?

Da der Kompetenzbegriff in der Formulierung von Weinert im Prinzip schon klassisch genannt werden kann, gehe ich von die-ser Definition aus. Hier noch einmal im Wortlaut: Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Pro-bleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f.). D.h. Kompetenzen zeichnen sich dadurch aus, dass sie Wissen, Können und Handeln vereinen und zu einem handelnden Umgang mit Wissen in aktuellen Problemsituationen führen. Kompetent ist also der, der in der Auseinandersetzung mit Wissen ein selbstständiges Urteil entwickelt und adäquat handelt. Dies ist im Prinzip ein sinnvoller Gedanke in Bezug auf pädagogisches Handeln, weil es wegführt von Vermittlung von „totem Wissen“, also Unterrichts-stoff, der gelernt wird, aber nichts mit den Menschen, die sich dieses Wissen aneignen, und den Anforderungen, mit denen sich Menschen konfrontiert sehen, zu tun hat. Ein Stoff, der vergessen wird, sobald die Arbeit geschrieben, die Prüfung bestanden ist, hat keine Auswirkungen auf das eigene Denken und Handeln. Problematisch ist, und da ist den kritischen Stimmen aus TZI-Sicht zuzustimmen, dass der Kompetenzbegriff, wie er seit Klieme verwendet wird, ausschließlich auf ein Ergebnis ausgerichtet ist. Die TZI und der ihr inhärente Bildungsbegriff haben dagegen den Prozess im Blick und stellen die Person in den Mittelpunkt. Die

Die TZI hätte viel zu sagen in der Debatte

um Kompetenzorientierung


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„pädagogische Urteilskraft“ (Rekus 2011, 51), die vor PISA eng mit dem Bildungsbegriff verbunden war, verliert mit der Erset-zung des Bildungs- durch den Kompetenzbegriff an Bedeutung,

womit gleichzeitig der Blick auf den Menschen verloren geht. Rekus (2011, 52) verweist auf Heinrich Roth, der 1971 die Unterscheidung von Selbst-, Sach- und Sozial-kompetenz vorgenommen hat. Diese Unterscheidung ist heute in der Kompetenzorientierungsdebatte eine gängige Zielformulierung. Allerdings standen diese differenzierten Kompetenzbereiche „für Roth im Dienst der Mündigkeit und waren gewissermaßen ihre Möglichkeitsbedingungen (vgl. Roth, 1971, 180f.)“ (Rekus, 52f.). D.h. dass, nimmt man Roth als Gewährsmann für einen kritischen und emanzipatorischen Kompetenzbegriff, Kompetenzen kein

Ersatz für Bildung sind, sondern Teilaspekte der Bildung, deren Entwicklung die pädagogische Urteilskraft zum Ziel hat und nicht Selbstzweck sind.

Überträgt man das auf die Aufgabe der Schule, wäre deren oberstes Ziel/die Vision die Persönlichkeitsentwicklung, die durch den Erwerb von Kompetenzen möglich wird. Dem müsste und könnte die TZI sicher als Ziel zustimmen. Diese Vision aufrecht zu erhalten und ihre kritische Stimme im Diskurs laut werden zu lassen, würde meines Erachtens die TZI wieder als ernst zu nehmendes Modell pädagogischen Handelns mit bestimmten Zielorientierungen in die Auseinandersetzung um die „richtige“ Art des Lehrens und Lernens, auch im Sinne des ganzheitlichen Lernens, ins Gespräch bringen und die Verengung des Kompe-tenzbegriffs aufheben.

Worin könnte der Beitrag der TZI zur Kompetenzorientierung bestehen?

In meiner Tätigkeit als Ausbilderin für Referendare und Referen-darinnen an einem hessischen Studienseminar bin ich damit kon-frontiert, dass ich kompetenzorientiert ausbilden und die zukünf-tigen Lehrenden mit kompetenzorientierter Unterrichtsplanung vertraut machen muss/darf. Kompetenzorientierte Unterrichtspla-nung meint: Planung vom Ende her (was sollen Schülerinnen und Schüler am Ende der Einheit können und wissen); Formulierung eines didaktischen Zentrums (was ist die zentrale Absicht der Stunde); Gestaltung von Lernarrangements, die der Diagnostik von individuellen Kompetenzprofilen dienen und die ausgehend davon die Sach-, Personal-, Sozial- und Methoden-Kompetenz fördern. Kurz gesagt, es geht um den Wandel vom Lehren zum Lernen (Schwerpunktverlagerung vom Stoff zum Individuum),

Kompetenzen sind kein Ersatz für

Bildung, sondern dienen der Entwicklung der pädagogischen Urteilskraft

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1 Bevor ich das Modell näher erläutere, sei angemerkt, dass die Referendar/-innen häufig sagen, erst mit der Darstellung der TZI wirklich verstanden zu haben, was mit kompetenzorientiertem Unterricht wirklich gemeint sei.

2 Vgl. zur Themenfindung und -formulierung den Beitrag von C. Bücking in diesem Heft.

vom Lehrziel zum Lernergebnis, vom Inhalt zur Kompetenz. Oft muss ich aber feststellen, dass die Referendare und Referendarin-nen vor diesem Hintergrund einen Unterricht planen, der fast nur noch methodisch ausgerichtet ist, in dem Inhalte nicht mehr exemplarisch, sondern häufig beliebig erscheinen und in dem der Blick für die Person des Schülers verloren geht

Auf der Grundlage dieser Beobachtungen habe ich versucht, die konstitutiven Elemente der Kompetenzorientierung mit dem TZI-Modell zu vergleichen. Ein Blick in den hessischen Referenz-rahmen für Schulqualität (2008) hat gezeigt, dass das, was dort auf vielen Seiten als guter Unterricht definiert wird, im TZI-Modell in übersichtlicherer und auch besser fassbarer Struktur zu finden ist. Meine Überlegungen basieren auf der Weiterentwicklung des TZI-Modells von Walter Lotz (2007) im Rahmen meines beruf-lichen Zusammenhangs.1

Thema – didaktisches Zentrum

Was bei der Kompetenzorientierung die Formulierung des didak-tischen Zentrums bzw. des didaktischen Kerns ist, ist das, was die TZI schon immer mit der Formulierung des Themas meint.2 Die Formulierung des Themas als „formuliertes Anliegen“ (Schneider-Landolf 2009, 157) basiert im Prinzip auf einem diagnostischen Hin-und-her-Gehen zwischen den 4 Faktoren in einer struktu-rierten Form. Die Formulierung eines didaktischen Zentrums soll letztlich dazu dienen, dass als Stundenthema kein „Es“ steht, also nicht der Sachgegenstand, sondern der Aspekt, der in dieser Stunde wirklich inhaltlich bearbeitet wird – und das am besten als Frage, weil diese die Stunde besser strukturieren hilft und immer eine Folie sein kann, ob diese Phase mit diesem Material und dieser Methode zur Beantwortung der Ausgangsfrage hilft. Die Referendare und Referendarinnen melden mir weitgehend zurück, dass dieser Prozess der Themenfindung, der nach der TZI mindestens 50% der gesamten Unterrichtsplanung in Anspruch nehmen sollte (weil alles andere dann, ausgerichtet auf die The-menformulierung, viel leichter fällt), sehr hilfreich ist – für die Strukturierung der Stunde, für das Erkennen der Potenziale und die noch auszubauenden Kompetenzen, für die Wahl der passenden Methode und auch für die Form der Gesprächsführung. Denn, so die Referendare, der rote Faden durch die Stunde wird klarer, wenn man gezwungen ist, das Thema in einem Satz, einer Frage zu formulieren, in der sich der Inhalt der Stunde schon abbildet. Letztlich ist der Unterricht dann erfolgreich und nachhaltig, wenn sich in dem formulierten Stundenthema das Prinzip und die Inhalte der Stunde abbilden.


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Kooperative Lernformen

Im kompetenzorientierten Unterricht wird Wert auf kooperative Lernformen gelegt, die immer stärker zu selbstständigem Lernen hin-führen sollen. Eine der bekanntesten Methoden, in der das Grund-verständnis aller kooperativen Lernformen deutlich wird, ist die Methode des „Think-pair-share“ (vgl. Brüning/Saum 2009). Sie setzt bei der individuellen Auseinandersetzung mit dem Sachgegenstand an, nach einem Austausch mit dem Partner wird mit der gesam-ten Lerngruppe das Ergebnis geteilt. Dieser individuelle Zugang (ICH–ES) ist in der TZI schon immer Ausgangspunkt aller Überle-gungen gewesen, um Prozesse (individuelle wie gruppendynamische) zu fördern – um danach auch wieder dorthin zurückzukommen, in der Reflexion dessen, was das ICH in der Auseinandersetzung mit dem Stoff, in der Begegnung mit anderen (ICH–WIR) und in der Kooperation mit anderen (WIR–ES) gelernt hat.

Globe – Anforderungssituationen

Was in der Kompetenzorientierung eine Neuerung ist, nämlich Problemstellungen bzw. Anforderungssituationen als Ausgangspunkt von Unterrichtseinheiten zu nehmen, kommt im Begriff des Globe zu einem eigenen Begriff. Dass Lernen, Wissen aneignen, Handeln und Urteilen immer in Kontexte gesetzt werden muss, ist der TZI von je her inne. Dass dies durch die Kompetenzorientierung wieder in den Fokus genommen wird, kann nur begrüßt werden.

Gleichzeitig wird durch die Betonung des Globe aber auch ein (system-)kritischer Blick auf die Kompetenzorientierung geworfen. Krautz verweist auf die Vorstellungen der OECD zu Schlüsselkompe-tenzen, die es zu erwerben gilt. In einer die „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“ zusammenfassenden OECD-Broschüre aus dem Jahr 2005 werde gefragt, welche Kompetenzen in einer gut funktionierenden Gesellschaft notwendig seien (Krautz 2010). Auch wenn diese Zuspitzung der OECD-Intention nicht ganz gerecht wird, verweist Krautz auf Tendenzen, die mit der Kompetenzorientierung einhergehen (können), nämlich dass im Zentrum von Lehren und Lernen nicht mehr die Chairperson und die kritische Mündigkeit steht, sondern eine Anpassung an ökonomische Strukturen. Dem hätte die TZI mit ihrer Vorstellung des Globe sicher etwas entgegenzusetzen.

Prozesse – Reflexion

Ich habe bisher deutlich zu machen versucht, wie Elemente kom-petenzorientierten Denkens der TZI schon immer innewohnen,

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aber auch, wo die TZI ihre (kritische) Stimme erheben könnte, um die Impulse für eine Neuorientierung in der Pädagogik, die mit einer anderen Sicht auf Lernen einhergeht, zu geben und mit ihrer langjährigen Erfahrungen in der Entwicklung von Prozessen zu bereichern und eben damit der Gefahr der Vereinnahmung der Kom-petenzorientierung für ökonomische Zwecke und der Verengung des Kompetenzbegriffs konstruktiv und bereichernd zu begegnen.

Der Blick auf die Entwicklung von Prozessen, v.a. in Gruppen, die auch die Individuen ernst nimmt – schließlich ist das Ziel, die Verwirklichung der chairperson – könnte durch die TZI produktiv eingebracht werden. Die Kompetenzorientierung nimmt – stärker als es vorher die Regel war – die Reflexionen als genuinen Teil von Lernprozessen in den Blick. Reflexionen auf das Gelernte, der Bezug auf die eigenen Ausgangsfragen bzw. –hypothesen sind Steuerungselemente, die dem lernenden Individuum für den eigenen Lernprozess zur Verfügung gestellt werden. Auch dies ist genuine TZI-Vorstellung: Ausgangs- und Endpunkt ist immer das Ich in seinem Bezug zur Sache oder zum Anderen.

Kompetenzen und das TZI-Modell

Walter Lotz hat aus dem TZI-Modell die Leitideen Bildung, Begegnung, Kooperation und Verantwortung als „visionäre Ori-entierungen“ (Lotz 2007, 63ff.) abgeleitet, die dem Vier-Faktoren-Modell, das er unter dem Stichwort „Situationsdeutung“ fasst, gegenüberstehen und sich ergänzen.


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Für meine beruflichen Notwendigkeiten habe ich diese Vorstel-lungen modifiziert. So habe ich die Leitideen nicht als Vision betrachtet, sondern sie in die Situationsdeutung integriert (siehe abgedrucktes Modell). Ich arbeite mit den Referendarinnen und Referendaren v.a. mit diesen Leitideen und den Aspekten der Differenzierung und Integration, wie sie Lotz formuliert hat (ebd., 64f.). Dies hat sich in der Praxis bewährt und wird von den ange-henden Lehrer/-innen positiv aufgenommen. Was nun noch fehlte, war die Integration der vier, für unseren Bereich vorgeschriebenen Kompetenzen: Fach/Sach/Personal/Methodenkompetenz. Bei der Beschäftigung mit den Aspekten der Differenzierung und Integration, die Lotz entwickelt hat, auf der einen Seite und den Überlegungen dazu, wie ich es schaffe, dass Referendare/-innen Kompetenzen mit Sinn füllen können, bin ich zu folgender (vor-

läufiger) Lösung gekommen, die sich in dem abgedruckten Modell widerspiegelt. Dabei habe ich versucht, die oft nichtssagenden Formulierungen zu Fach/Sach/Personal/Methodenkompetenz in das 4-Faktoren-Modell zu integ-rieren und durch die Lotz’schen Leitideen zu differenzieren. Warum mir das wichtig ist und warum ich denke, dass die TZI hier noch viel „Entwicklungshilfe“ leisten könnte, skizziere ich kurz anhand meiner Erfahrungen:

Wenn die Referendare die Sozialkompetenz fördern wollen, machen sie das oft, indem sie sagen, jeweils 4 Personen erarbeiten sich einen Text gemeinsam und stellen diesen nachher der Gruppe vor. Wenn sie die Personalkompetenz fördern wollen, dann verstehen sie darunter v.a., dass die in den Blick genommenen Schüler/-innen etwas allein präsentieren bzw. die Gruppener-gebnisse vorstellen. Wenn sie die Fachkompetenz fördern wollen, dann fragen sie am Ende der Stunde meist, was sie heute gelernt haben, dies gilt auch in Bezug auf die Förderung der Methoden-kompetenz. Dies ist ziemlich „platt“. Mit dem TZI-Modell und der Lotz’schen Ausdifferenzierung wird ein differenzierterer Blick auf die Möglichkeiten der Kompetenzförderung geschaffen, der auch wirklich zu den gewünschten Ergebnissen führt.

Leitidee Bildung/Sach- und Personalkompetenz

Nach Lotz besteht Bildung, in der Achse zwischen ICH und ES, einmal darin, sich etwas zum Gegenstand zu machen (differen-zierender Aspekt) und zum anderen darin, sich etwas zu eigen zu machen (integrierender Aspekt). Betrachtet man diese Definitio-nen, dann hat der differenzierende Aspekt seine Entwicklung vom ES (der Sache) zum ICH (dem Individuum), was der Förderung der Sachkompetenz entspräche. Der integrierende Aspekt läuft von

Die TZI bietet einen differenzierten Blick auf die Möglichkeiten der Kompetenz

förderung

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der Aktivität her vom ICH zum ES und macht damit den Aspekt der Entwicklung der Personalkompetenz deutlicher.

Was die TZI innerhalb der Kompetenz-Diskussion konturieren könnte, wäre die Überzeugung, dass – bezogen auf meinen Ar-beitsbereich Schule – das ICH auch das Ich desjenigen meint, der (Lern-)Prozesse initiiert. Dies ist ein Element, das in keinem anderen pädagogischen Modell so stark zum Tragen kommt wie in der TZI und in der Kompetenzorientierungsdebatte im Prinzip schlichtweg vergessen wird – und das, obwohl alle Untersuchungen sagen, dass ein Großteil des Lernerfolgs von Schüler/-innen von der Person der Lehrperson abhängt. Die Beschäftigung des Lehrers steht am Beginn jeder Auseinandersetzung mit neuen Stoffinhalten, was dazu führt, dass der Lehrer Teil des Prozesses ist. Wird dies übersprungen, passiert das, was ich häufig sehe, dass Referendare/-innen meinen, wenn sie die „Checkliste“ für guten Unterricht abhaken und in die Planung integrieren, müsste das eine sehr gute Leistung sein. Dass die Person des Lehrers, sein Zugang zum Stoff, zur Lerngruppe etc. mindestens eine ebenso zentrale Rolle spielt, wird oft vergessen. Die Bücher von Joachim Bauer, der sich mit dem Phänomen der Spiegelneuronen beschäftigt, wären darauf zu untersuchen, inwie-weit die TZI dessen wissenschaftlich-empirische Erkenntnisse nicht schon in ihrem Modell als konstitutives Moment enthält.

Leitidee Begegnung/Personal- und Sozialkompetenz

Personalkompetenz wird gemeinhin als produktive Einstellung des Individuums gegenüber Lernen und Selbstentwicklung ver-standen. Die Leitidee der Begegnung macht diese Definition greifbarer und differenzierter. „Sich mitteilen/Antwort geben“ (differenzierter Aspekt) bezieht sich auf die Bewegung vom ICH zum WIR bzw. zum anderen Ich und stellt damit die Förderung der Personalkompetenz in den Mittelpunkt. Der integrierende Aspekt „Vertrauen aufbauen in wechselseitiger Anerkennung als Person“ hat den Schwerpunkt auf dem WIR und fördert damit eher die Sozialkompetenz.

Leitidee Kooperation/Sozial- und Sachkompetenz

Nach gängiger Auffassung bedeutet Sozialkompetenz die Fähigkeit, eigene Ziele unter Wahrung der Interessen anderer zu realisieren. Sie wird oft in Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit dif-ferenziert und realisiert durch das Erlernen von eigener Meinung, der Übernahme von Verantwortung in Arbeitsgruppen sowie der Entwicklung von Teamfähigkeit (vgl. Schubarth 2011, 97). Dieses


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Spannungsfeld zwischen dem Verfolgen eigener Ziele und der Rücknahme eigener Vorstellung zugunsten eines Gemeinschafts-produkts hat auch Lotz deutlich gemacht. Nach Lotz wird der differenzierende Aspekt der „Leitidee Kooperation“ beschrieben als „Mit dem eigenen Gegenstandsbezug den anderen konfrontie-ren“. Dies zu leisten, ist für mich ein Zuwachs an Sozialkompetenz, den ich in der Achse „WIR–ES“ verorte, ausgehend vom WIR zum ES. Der integrierende Aspekt „Sich auf etwas Gemeinsames einigen und darauf Bezug nehmen“ folgt meines Erachtens in umgekehrter Richtung, vom ES zum WIR und hat mehr die Förderung der Fachkompetenz im Fokus.

Leitidee Verantwortung

Diese Leitidee ist, außer in der Formulierung von Anforderungssi-tuationen zu Beginn von Unterrichtseinheiten, nicht wirklich im Blick der Kompetenzorientierung. In diesem Sinn trifft die vorher

kurz skizzierte Kritik von Krautz. Hier könnte die TZI einen gewichtigen Beitrag leisten. Nach Lotz meint die Leididee Verantwortung zum einen, in verantworteter Entscheidung die Verhältnisse zu verändern, zum anderen, eben diese zu erhalten. Und in diesem Spannungsfeld geschieht Entwick-lung des Einzelnen, der Gruppe und der Gesellschaft. Diesen Aspekt sollte die TZI in die Debatte um Kompetenzorientie-rung unbedingt in die Waagschale werfen.

Methodenkompetenz

Unter Methodenkompetenz wird allgemein verstanden, dass Men-schen für ihren Arbeitsbereich die relevanten Arbeitstechniken beherrschen. Dies ist sicher ein sinnvolles Ziel. Was m.E. die TZI bereichernd in die Diskussion einbringen könnte, wäre der Blick auf die dynamische Balance, d.h. die Sensibilisierung dafür, dass Methoden kein Selbstzweck sind, sondern der Förderung der indi-viduellen wie gruppendynamischen Prozesse sowie der optimalen Auseinandersetzung mit Inhalten/Lerngegenständen dienen muss. Insofern definiere ich Methodenkompetenz als Kompetenz, die befähigt, Personal-, Sozial- und Fachkompetenz zu fördern. Dies ist u.a. deshalb angebracht, da die Kompetenzorientierung zwar sinnvoll und notwendig den Einzelnen in den Mittelpunkt stellt, allerdings den Blick für ein Lernen in der Gruppe verliert. Davon zeugt auch der Kompetenzkreislauf des Instituts für Qualitätsent-wicklung in Hessen (IQ 2011), der folgende Eckpunkte als kon-stitutiv für Unterrichtsplanung benennt: Lernen vorbereiten und

Erst im Spannungsfeld geschieht Ent

wicklung des Einzelnen, der Gruppe, der

Gesellschaft

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initiieren; Lernwege eröffnen und gestalten; Orientierung geben und erhalten; Kompetenzen stärken und erweitern; Lernen bilan-zieren und reflektieren; Lernen vorbereiten und initiieren …

Situationsdeutung – Vision

Während Walter Lotz die Leitideen der Vision zugeordnet hat, habe ich die Trennung von Situationsdeutung und Vision anders vorge-nommen. Für meinen beruflichen Bereich hat es sich als hilfreich erwiesen, das Modell, das hier abgedruckt ist, sowohl als Situa-tionsdeutung (der Blick auf das Unterrichtsgeschehen) als auch als Vision (der Blick auf die Werte und idealen Vorstellungen von Unterricht, Schülern, Lehrerhandeln etc.) zu betrachten. Ich ver-suche z.B., während der Unterrichtsnachbesprechungen zwischen dem, was ich sehe, und zwischen dem, was meine Vorstellung von gutem Unterricht beinhaltet, mit den Referendaren hin und her zu wechseln. Der Vorteil ist, dass das Gespräch über die Schaffung von Bildungsräumen (Ermöglichung eines individuellen Zugangs zum Lerngegenstand), Begegnungsräumen (Er-möglichung gemeinsamer Auseinandersetzung individueller Vorstellungen mit dem Ziel eines synergetischen Arbeits- und Lernprozesses), Kooperationsräumen (Ermöglichung, Entscheidungen individuelle und als Gruppe verantwortet zu treffen) und Verantwortungsräumen (Ermöglichung, Entscheidungen individuell und als Gruppe verantwortet zu treffen) eine Trennung zwischen der Person des Referendars und der Sache, nämlich „guter Unterricht“ ermöglicht. Das Ge-spräch über die Ermöglichung dieser Räume, im Spannungsfeld zwischen Situationsdeutung und Vision wird implizit auch ein Gespräch über die eigenen Visionen und Werte sowie die (nicht) gelungenen Momente des Unterrichts. Ein Gespräch in dieser Form kann Grundlage werden für „selbstreflexives Lernen im Rahmen einer prozessorientierten Bewertungspraxis“ (Hoßfeld 2001, 27). Diese Aussage von Hoßfeld kann ich aus meiner Erfah-rung nur bestätigen. Die Differenzierung zw. Situationsdeutung und Vision, wie ich sie umrissen habe, führt in vielen Fällen zu einer Entwicklung – im Lehrer- wie im Unterrichtshandeln, da in vielen Fällen davon abstrahiert werden kann, eine nicht gelungene Stunde als persönliche Niederlage zu empfinden.

Bildung – Kompetenzen

Walter Lotz benutzt den Bildungsbegriff für die Achse „Ich–ES“, dies entwickelt er nachvollziehbar, allerdings wird damit nicht

Der Wechsel zwischen Situationsdeutung und Vision

gibt Raum für selbstreflexives Lernen


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der Bildungsbegriff, wie ihn z.B. Roth benutzt, abgebildet, was in meinem Kontext eine Schwierigkeit darstellt. Allerdings finde ich selbst keinen passenderen Begriff für die Achse ICH–ES. So operiere ich mit zwei Bildungsbegriffen, dem Lotz’schen und dem Roth’schen. In dieser Kombination (Bildung einerseits als einen individuellen Aneignungsprozess zu begreifen, der sich in Auseinandersetzung mit anderen vollzieht und andererseits als Ziel im Sinne des verantworteten Handelns von Menschen für sich, die Mitmenschen und die Gesellschaft/Umwelt, das nur optimal verwirklicht werden kann, wenn Menschen Personal-, Sozial- und Fachkompetenzen ausbilden) meine ich, dass die TZI in der Debatte um Kompetenzorientierung einen kritischen, aber auch konstruktiven Beitrag leisten kann, sollte und muss.

Literatur

Brüning, L.; T. Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. 5. überarb. Aufl. 2009.

Hoßfeld, H.: Bewerten als Prozess von Selbst- und Fremdeinschätzung. In: Hoppe, A.; H. Hoßfeld (Hrsg.): Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig 2001, 25–43.

Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität. Wiesbaden 2008.Institut für Qualitätsentwicklung: Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse

gestalten. Wiesbaden 2011 (http://www.kou-hessen.de/ww3ee/bin/205142-206166-1-prozessmo-dell_lehr-lernprozesse.pdf (10.05.2011)

Klieme, E.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn 2003: http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf.(10.05.2011)

Krautz, J.: Die Kompetenz des homo oeconomicus. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftl. Pädagogik, Paderborn 3/2010, S. 332–345; http://www.bildung-wissen.eu/tagungen/Krautz-Kompetenz_des_homo_oe-conomicus.pdf (10.05.2011)

Lotz, W.: Themenzentrierte Prozessanalyse – ein Instrument zur Sicherung der Qualität professionellen kom-munikativen Handelns. In: Themenzentrierte Interaktion 1/2007, S. 58–71.

Rekus, J.: Kompetenz oder Bildung? Über die Aufgabe zukunftsweisender Lehrerbildung. In: Seminar 1/2011: Lehrerbildung in der Verantwortung zwischen Autonomie und Normierung. Hohengehren 2011, S. 49–58.

Roth, H.: Pädagogische Anthropologie, Bd. 2. Hannover 1971.Schneider-Landolf, M.: Thema. In: dies. u. a. (Hrsg.): Handbuch Themenzentrierte Interaktion (TZI). Göttingen

2009, S. 157–163.Schubarth, W. u. a. (Hrsg.): Nach Bologna: Praktika im Studium – Pflicht oder Kür? Empirische Analysen und

Empfehlungen für die Hochschulpraxis. Potsdam 2011.Weinert, F. E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Ders.

(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel 2001.

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