Der Umgang mit Texten im Grundschulunterricht · PDF fileEinführung Der Umgang mit Texten...

Hessisches Kultusministerium

Der Umgang mit Textenim Grundschulunterricht

Impressum

Herausgeber: Hessisches KultusministeriumReferat für Presse- und ÖffentlichkeitsarbeitLuisenplatz 10, 65185 WiesbadenTel.: 06 11/368-0, Fax: 06 11/368-20 96E-Mail: [email protected]

Autorin: Regine Ahrens-Drath

Redaktion: Anke Hundt, Christine Lauckhardt, Martina Wendl, Uta Braunschweig

Gestaltung: Muhr, Design und Werbung, Wiesbadenwww.muhr-partner.com

Druck: Druckerei, Amt für Lehrerbildung, Fuldatal

Hinweis: Als Online-Fassung finden Sie diese Publikationauch auf den Internetseiten des Hessischen Kultusministeriumsunter www.kultusministerium.hessen.de

Stand: August 2009

Didaktische Materialien – Texte im Grundschulunterricht

1

Inhalt

1. Einführung

2. Textmerkmale und Textverstehen

3. Kriterien für geeignete Texte im Unterricht

4. Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele

5. Arbeiten mit Texten im Unterricht

6. Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang mit Kopiervorlagen

2

4

7

11

14

16

30

32

Einführung

Der Umgang mit Texten gehört zum selbstverständlichen Unterrichtsalltag in der

Grundschule. Dies gilt für den Deutschunterricht in besonderem Maße, aber

auch für nahezu alle anderen Fächer. Die Fähigkeit der Schülerinnen und

Schüler, Texte zu verstehen und sich deren höchst unterschiedliche Inhalte zu

erschließen, ist also eine zentrale Voraussetzung und Grundlage für das schuli-

sche Lernen. Es ist daher sinnvoll und notwendig, neben dem Verstehen von

literarischen Texten auch dem Verstehen von Sachtexten gleichermaßen beson-

dere didaktische Aufmerksamkeit zu schenken.

Die vorliegende Broschüre hat das Ziel, Grundschullehrerinnen und –lehrern

Anregungen für die Auswahl von Texten und die Arbeit mit unterschiedlichen

Textsorten im Unterricht zu geben. Dabei werden zunächst grundsätzliche fach-

liche und didaktische Aussagen zu diesem Thema zusammengefasst. Nach eini-

gen methodischen Bemerkungen werden an einer Reihe von Textbeispielen

exemplarisch mögliche Bearbeitungsformen im Unterricht vorgestellt.1

Lena ist vor vier Wochen eingeschult worden. Jeden Morgen kommt sie auf dem

Weg zur Schule an einem Spielplatz vorbei, an dessen Eingangstor ein Schild

angebracht ist. Lena gefällt dieses Schild, denn sie kann es „lesen“ – im Gegen -

satz zu all den anderen Informationen mit vielen Wörtern und Buch staben, die

sie noch nicht entziffern kann.

„Sieht aus wie ein Comic“, murmelt Lena vor sich hin.

Ihre Lehrerin lässt sich in der Schule von Lena das Schild genau beschreiben.

Einige Tage später sitzen alle Kinder im Morgenkreis, vor sich ein Foto des

Schildes, und sammeln Sätze, die man daraus ab-„lesen“ kann. Die Kinder sam-

meln alle Informationen und Fragen, die sie dem Schild entnehmen können:

Einführung

2

1.

1) Weitere Hinweise und Anregungen zu diesem Thema finden sich in den Lese-Infos desHessischen Kultusministeriums, besonders in Lese-Info 4 „Lesen und Schreiben gehören zusam-men“, in Lese-Info 7 „Was kommt nach der Fibel? Weiterführendes Lesen in der Grundschule“ undin Lese-Info 8 „Deutsch als Zweitsprache“, ebenso in der Broschüre „Didaktische Materialien zumsinnerfassenden Lesen in der Grundschule“.

Einführung

3

„Hunde dürfen da nicht drauf!“

„Und Fahrradfahren darf man da auch nicht.“

„Und wenn Flaschen kaputt gehen,

soll man die Scherben nicht rumschmeißen.“

„Also ich sag jetzt mal alles, was man

machen soll, das sieht man da oben: wippen

und im Sand spielen und rutschen und schaukeln...“

„Wieso darf man den Helm nicht aufsetzen?“

„Ich kann schon lesen, was in den Sprechblasen steht.“

„Was bedeutet die große Zahl bei dem Jungen?“

Ist das nun ein „Text“, den die Kinder des ersten Schuljahrs gelesen haben?

Es fehlt die geschriebene Sprache als durchgängiges Merkmal der Darstellung.

Andererseits enthält das Schild eine Fülle von Informationen, die einer überge-

ordneten und erkennbaren Mitteilungsabsicht entspringen, nämlich das

Verhalten auf dem Spielplatz zu regeln. Die dargestellten Elemente können

ohne Probleme in sprachliche Aussagen umgeformt werden. Das alles spricht

für die „Textualität“ des Schildes. Die von den Kindern bewiesene Fähigkeit, kon-

ventionelle Zeichen zu deuten, z. B. den schwarzen Schrägstrich, der ein Verbot

symbolisiert, gehört zu den wichtigen Vorläuferfähigkeiten des Lesens. Denn

damit „lesen“ (dekodieren) sie bereits Zeichen, auch wenn sie den Text der

Sprechblasen im Einzelnen noch nicht entziffern können.

Textmerkmale und Textverstehen


4

2.


5

Texte bestehen in der Regel aus mehreren Sätzen und liegen in schriftlicherForm vor. Das lateinische Wort „textum“ bedeutet „Gewebtes“. Bereits in dieserBezeichnung drückt sich das Zusammenfügen von Elementen zu einer gemein-samen Struktur aus. Um den Textsinn für Leserinnen und Leser verständlich zumachen, müssen sowohl Kohärenz als auch Kohäsion des Textes optimal ver-wirklicht werden. Diese sprachlichen Mittel der Textgestaltung optimieren die„Webstruktur“ des Textes.

Die inhaltlich-logischen Zusammenhänge eines Textes werden als Kohärenzbezeichnet. Kohärenz bezeichnet also Sinnkontinuität und logische Wider -spruchsfreiheit eines Textes.

Mit Kohäsion bezeichnet man die grammatischen Verknüpfungen der einzel-nen Textelemente, z. B. durch Nebensatzkonstruktionen oder Referenzen. Hierhandelt es sich nur um das formale Verklammern der sprachlichen Elemente aufder Textoberfläche. Die köhäsiven Elemente werden beim ungestörtenLesevorgang kaum registriert, wenn sie richtig gesetzt sind. Ungenauigkeitenund Mängel in diesem Bereich erschweren jedoch spürbar das Textverstehenund fallen daher ins Auge.

Zuweilen sind Texte bewusst so gestaltet, dass sie im Bereich der Kohäsion allenAnforderungen gerecht werden, aber in ihrer Kohärenz widersprüchlich sind.Aus diesem Gegensatz ergeben sich komische Effekte, wie z. B. beim folgen-den, sehr populären Gedicht.

Dunkel war’s, der Mond schien helle,

Schneebedeckt die grüne Flur,

Als ein Wagen blitzeschnelle

Langsam um die Ecke fuhr.

Drinnen saßen stehend Leute

Schweigend ins Gespräch vertieft,

Als ein totgeschossner Hase

Auf der Sandbank Schlittschuh lief.

(mündlich überliefert)


6

Aber auch umgekehrt kann es eine Diskrepanz geben: mangelnde Kohäsionbei durchaus vorhandener Kohärenz, die die informierte Leserin bzw. der infor-

mierte Leser versteht. Das nebenstehende Hinweisschild ist ein Beispieldafür. Die Aneinanderreihung von drei Nomen und einem Infinitiv erge-ben keinen sinnvollen Satz oder Text. Und doch kann man ausErfahrungs- und Weltwissen schließen, dass sich das Schild anAutofahrerinnen und Autofahrer wendet, die in einer WohnstraßeRücksicht auf spielende Kinder nehmen sollen.

Sowohl in Bezug auf Kohärenz als auch Kohäsion können Texteeinfach oder komplex strukturiert sein. Eine lineare An ein -

anderreihung gleichartiger Elemente ist weniger komplex und für Kinderleichter zu verstehen als Verknüpfungen, Abhängigkeiten oder Rückbezüge. Inihren eigenen mündlichen und schriftlichen Äußerungen verwenden Grund -schulkinder noch vorwiegend reihende Konstruktionen („und dann, unddann…“). Der regelmäßige Umgang mit komplexen Text strukturen macht sievertraut mit differenzierteren Formen des Sprachgebrauchs und desinhaltlichen Aufbaus von Texten. Sprach liche Lern- und Erfahrungsprozesse die-ser Art können im Unterricht gezielt unterstützt und geübt werden.2

Geschriebene Texte stellen eine Ansammlung feststehender sprachlicher Datendar, dennoch werden sie nicht von allen Leserinnen und Lesern genau gleichverstanden. Die Lesepsychologie spricht von individuellen mentalen Modellenbeim Textverstehen, die vom subjektiven Erfahrungs- und Wissenshorizont derLeserin oder des Lesers unterschiedlich geprägt sind. Verstehen heißt,Wahrnehmungen und Informationen in bereits vorhandene Wissensbeständezu integrieren, und diese sind bei allen Menschen unterschiedlich.

Kinder deuten Texte und Bilder, denen sie teilweise ganz ungesteuert begeg-nen, auf ihre Weise. Sie machen sich „ihren eigenen Reim“ auf das, was siehören und binden ihre Interpretationen in ihre Weltsicht ein. Nicht immer „stim-men“ diese Interpretationen. Auf diese Weise können skurrile „Sinnkonzepte“entstehen, die manchmal jahrelang unbemerkt bleiben, bis sie irgendwann auf-gedeckt werden und zur allgemeinen Erheiterung beitragen – wie bei dembekannten Gedicht und Liedtext von Matthias Claudius „Der Mond ist aufge-gangen“.

Der Wald steht schwarz und schweiget

Und aus den Wiesen steiget

Der weiße Neger Wumbaba.3

2) Dazu finden sich konkrete Vorschläge in der Broschüre „Didaktische Materialien zum sinnerfas-senden Lesen“ S. 15f und S. 22-323) Axel Hacke und Michael Sowa: Der weiße Neger Wumbaba: Kleines Handbuch des Verhörens.Kunstmann Verlag 2005

ACHTUNG

KINDER

SCHRIT T

FAHREN

7

Kriterien für geeignete Texte

im Unterricht

Kriterien für geeignete Texte im Unterricht

3.


Lehrkräfte stützen die Auswahl von Texten für ihren Unterricht auf die Ein -schätzung, dass diese ihrer Lerngruppe angemessen sind. Dabei müssen sieverschiedene Aspekte berücksichtigen und auf die Interessen und Kompe -tenzen ihrer Schülerinnen und Schüler beziehen:

- die Vertrautheit und Bedeutung des Themas für die Lerngruppe,

- das Niveau der inhaltlichen Darstellung im Verlauf des Textes,

- formale Merkmale wie sprachliche Komplexität,

- die grafische Gestaltung auf dem Papier,

- Differenzierungsmöglichkeiten in der Textbearbeitung und

- das didaktische Potenzial, das ein Lesetext im Kontext des übrigen

Unterrichts besitzt.4

Texte im Unterricht müssen an die Interessen der Kinder anknüpfen, sonst ent-steht keine Motivation, sich mit ihnen zu beschäftigen. In einer guten Text -auswahl verbindet sich aber das Bekannte und Beliebte immer mit der Per -spektive auf neue Lese- und Spracherfahrungen, damit die Schülerinnen undSchüler sich in ihrer Lesekompetenz weiterentwickeln. Häufig sind ungewöhnlicheTexte bei den Kindern auf Dauer besonders beliebt, weil sie spüren, wie kreativeProzesse ausgelöst, wie sie selbst herausgefordert und kognitiv aktiviert werden.

Die unterschiedlichen Lesefähigkeiten der Schülerinnen und Schüler innerhalbder Klasse sollten dabei in Form von differenzierten Leseangeboten berück-sichtigt werden. Es bieten sich neben unterschiedlichen Aufgabenstellungenauch Textvereinfachungen auf verschiedenen Niveaus an, die die Lehrkraftselbst vornehmen kann.5

Darüber hinaus sollten Texte natürlich im Zusammenhang des übrigenUnterrichts verankert sein und dabei ihre pädagogische Funktion erfüllen. Diefolgende Mind-Map enthält Fragen zur Eignung von Texten für den Unterrichtaus didaktischer und methodischer Perspektive.

8

4) Die Seiten des Anhangs sollen helfen, diese Einschätzung auf einer breiten und systematischenGrundlage vorzunehmen.5) Zur Praxis von Textvereinfachungen findet sich ein Beispiel auf Seite 17 (Mario Ramos: Ich bin derStärkste in ganzen Land).

9


Für ungeübte Leserinnen und Leser der Grundschule ist eine klare Druckschriftohne Schnörkel für die Worterkennung hilfreich. Sie sollte am Anfang einenSchriftgrad von mindestens 18 Punkt betragen – so wie im folgenden Beispiel:

Das können Kinder gut lesen. Das flüssige, sinnerschließende Lesen wird auch durch den linksbündigenFlattersatz unterstützt. Dabei werden grammatisch oder inhaltlich zusammen-gehörende Wortgruppen nicht am Zeilenende auseinander gerissen. In derRegel beginnt jeder Satz mit einer neuen Zeile. Dadurch entsteht ein unregel-mäßiges (flatterndes) Druckbild am rechten Rand. Die optische Gliederung desTextes ist zwar unregelmäßig, entspricht aber weitgehend der sprachlich-inhalt-lichen Struktur. So wird das Zeilenende auch zur Zäsur und Atempause für daslesende Kind.6

Franz B. Wember hat mit einem Lesbarkeitsindex (LIX) den Versuch gemacht,die Schwierigkeit eines Textes als Zahlenwert auszudrücken.7 Für Lese an -fängerinnen und Leseanfänger stellen viele lange Wörter und lange Sätze einebesondere Schwierigkeit dar. Leichte Texte zeichnen sich dagegen aus

� durch eine niedrige durchschnittliche Wortlänge (DWL), < 6 Buchstaben oder < 3 Silben pro Wort,

� durch eine niedrige durchschnittliche Satzlänge (DSL), < 8 Wörter pro Satz und

� durch einen niedrigen Diversifikationsquotienten, also häufige Wortwiederholungen.

Dazu teilt man die Anzahl der verschiedenen Wörter (types) durch die Anzahlaller Wörter (token).

6) Zur Frage der Textauswahl finden sich weitere Anregungen im Lese-Info 7 „Was kommt nach derFibel?“ auf den Seiten 22 - 25.7) Franz B. Wember (1999): Besser lesen mit System. Ein Rahmenkonzept zur individuellenFörderung bei Leseschwierigkeiten. Neuwied: Luchterhand

Der Text imUnterricht

Welche Funktion hat der Textim aktuellen Unterricht?

Sind Fragen zum Text in unterschiedlichenAnforderungsniveaus möglich?

Welche Methoden und Lesestrategien sind anwendbar?

Ist Differenzierung durch Text -ent lastungsverfahren möglich?

Welche Spezialformen bieten sich an?

Sind handlungsorientierte Erschließungsmethoden möglich?


Der LIX nach Wember wird auf folgende Weise errechnet: Der Prozentsatz langer Wörter (PLW) wird addiert zur durchschnittlichenSatzlänge (DSL).Lange Wörter sind in diesem Fall Wörter mit mehr als 6 Buchstaben.

Der LIX-Index an einem Beispiel konkretisiert:

Eine Geschichte hat insgesamt 250 Wörter. PLW = 30 geteilt durch 250 mal 100 = 12,0

30 Wörter haben mehr als 6 Buchstaben. DSL = 250 geteilt durch 18 = 13,8

Die Geschichte hat 18 Sätze. LIX = 12,0 + 13,8 = 25,8

Als Richtwerte bei Texten für Kinder- und Jugendliteratur gelten folgendeZahlen:

Bis 14 LIX-Punkte Lesestufe 1 extrem leichtBis 21 LIX-Punkte Lesestufe 2 sehr leichtBis 28 LIX-Punkte Lesestufe 3 leicht

Schwierige Fachliteratur für Erwachsene kann einen LIX-Wert bis 70 haben.Sachtexte haben in der Regel einen höheren LIX-Wert als erzählende Texte.

Gegen die Anwendung eines solchen Verfahrens könnte man einwenden, dassdabei nur wenige, rein formale Kriterien berücksichtigt werden, um den Gradder Schwierigkeit zu bestimmen. Aber schon beim Zählen der langen Wörteroder Sätze stellt man fest, dass die vorgegebenen Werte tatsächlich genau dieGrenze zwischen einfachen und komplizierten Strukturen treffen. Deshalb istder LIX-Index als zusätzliche Information durchaus interessant.

10

11

4. Unterschiedliche Textsorten

für unterschiedliche Leseziele

Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele


12

Lesekompetenz zeigt sich unter anderem auch darin, dass Texte einem spezifi-schen Leseinteresse entsprechend ausgewählt werden. In der Grundschule sol-len die Kinder erst noch lernen, diese Auswahl selbstständig vorzunehmen.Dazu müssen sie lernen zu unterscheiden, welches konkrete Leseziel sie anstreben(etwa Entspannung und Unterhaltung oder gezielte Informationsgewinnungauf Grund konkreter Fragen), welche unterschiedlichen Textsorten es zum Er -reichen dieses Ziels gibt und wo man diese am besten finden kann.

In den Bildungsstandards werden diese Fähigkeiten und Kenntnisse in derTeilkompetenz Über Leseerfahrungen verfügen konkretisiert und in folgenderWeise aufgelistet:8

� verschiedene Sorten von Sach- und Gebrauchstexten kennen� Erzähltexte, lyrische Texte, dramatische Texte und einige ihrer Unterschiede

kennen� Kinderliteratur kennen: Werke, Autorinnen und Autoren, Figuren,

Handlungen� sich in einer Bücherei orientieren� Angebote in Zeitungen und Zeitschriften, in Hörfunk und Fernsehen, auf

Ton- und Bildträgern sowie im Netz kennen, nutzen und begründet aus-wählen

� Informationen in Print- und – wenn vorhanden – digitalen Medien suchen� die eigene Leseerfahrung beschreiben und einschätzen

Um eine solche Leseerfahrungskompetenz im Umgang mit Texten aufzubauen,ist es wichtig, dass im Leseunterricht der Grundschule von Beginn an regel-mäßig mit unterschiedlichen Textsorten gearbeitet wird.

Literarische Texte fördern die Ausbildung von Empathie und sind Impulse fürphantasiegeleitete, individuelle Bedeutungskonstruktionen und sprachlicheKreativität. Passionierte junge Leserinnen und Leser versinken bei literarischenTexten oft tief in fiktionalen Welten und können alles um sich herum vergessen.Grundsätzlich gilt für literarische Texte in besonderem Maße, dass nicht nurdas, was wortwörtlich an der Textoberfläche erscheint, Bedeutung hat, sonderndass Verstehen auch implizite Textinhalte einschließt. Je lebendiger der innereDialog zwischen lesender Person und Text sich gestaltet, desto tiefer und wirk-samer ist die Lektüre.

Informationstexte dienen der gezielten Erweiterung sachlichen Wissens, derKompetenz, Zusammenhänge systematisch zu fassen und widerspruchsfrei zuentwickeln. Bei Jungen ist eine Vorliebe zu Sachtexten oft verbunden mit derFaszination an Technik oder ausgeprägtem Expertenwissen in besonderen, oftauch extremen Bereichen.

8) Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich(Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004


13

Oft werden Sachtexte durch erzählende Elemente (Anbindung an bestimmteProtagonisten, Schauplätze und Handlungsverläufe mit lustigen oder spannen-den Details etc.) für Kinder interessanter gemacht. Trotz ihrer Erzählstruktur sindsie meistens jedoch echte Sachtexte, denn es geht in erster Linie um Sach infor -mationen, die durchschaut und gelernt werden sollen.

Der Unterricht sollte bestehende Vorlieben der Schülerinnen und Schüler auf-greifen, aber er sollte die Kinder auch mit bisher unbekannten Textsortenbekannt machen. Dies ist umso wichtiger, da konkrete Lesemethoden und stra-tegien sich oft an bestimmten Textsorten besonders gut erfahren und üben lassen.

14

5.Arbeiten mit Texten im Unterricht

Arbeiten mit Texten im Unterricht

15

Arbeiten mit Texten im Unterricht

Ein Text präsentiert sich als festgelegtes sprachliches Material. Dieses entfaltetseine Bedeutung erst, wenn es auf Leserinnen oder Leser trifft. DerenLesekompetenz ist unterschiedlich, ebenso ihre Bereitschaft, sich persönlich aufden Text einzulassen. Textverstehen findet im Kopf statt und ist nicht unmittel-bar von außen zu beobachten. Es handelt sich um kognitive Operationen, wiebildliches Vorstellen des Gelesenen, Assoziieren, Verknüpfen, Transfer, Schluss-folgern oder Behalten des Inhalts.

Nach außen kann sich Textverstehen in der erfolgreichen Bearbeitung vonAnschlussaufgaben und Gesprächen zeigen, die die Möglichkeit bieten, eige-ne Gedanken zum Text auszudrücken und miteinander auszutauschen. Auch inschriftlichen, standardisierten Überprüfungen der Lesekompetenz kannTextverstehen erfasst werden.

Geschriebene Texte sind nicht nur Sinnträger, um bestimmte Inhalte zu vermit-teln, sondern haben jeweils eine sprachliche Form, die aufmerksam wahrge-nommen werden sollte. Aufgaben zur Analyse der sprachlichen Struktur vonTexten sind auch für die Ausbildung der Kompetenz des Textschreibens derSchülerinnen und Schüler von Nutzen.

Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht eine Reihe von unterschiedli-chen Lesestrategien als Texterschließungsverfahren kennen lernen und anwen-den. Darunter gibt es einige, die den Textinhalt auf Wesentliches komprimieren(reduktive Strategien) und andere, die ihn durch assoziative Verfahren ehererweitern und anreichern (elaborierende Strategien).

Anwendung reduktiver Strategien durch:

� Formulieren von Überschriften � Zusammenfassen von Textabschnitten� Markieren von Schlüsselwörtern � Unterstreichen wichtiger Sätze � grafische Darstellung inhaltlicher

Zusammenhänge (z. B. in Tabellen, Mindmaps, anderen Diagrammen)

� gezielte Suche bestimmter Informa tionen im Text

� Markieren oder Herausschreiben wichtiger Textelemente

Mit den folgenden Textbeispielen werden verschiedene Möglichkeiten für denUnterricht vorgestellt. Ziel des Leseunterrichts ist es generell, die Schülerinnenund Schüler mit den verschiedenen Formen und Möglichkeiten des Zugangs zuTexten so vertraut zu machen, dass sie letztendlich selbstständig die passendenMethoden für sich nutzen können.

Für die sogenannte „Erstbegegnung“ mit einem Text ist zu berücksichtigen,dass alle Schülerinnen und Schüler immer die Möglichkeit haben sollten,zunächst einen Gesamteindruck zu gewinnen, bevor sie mit der Arbeit an ein-zelnen Aspekten beginnen. Bei erfahrenen Leserinnen und Lesern kann dasdurch die individuelle stille Lektüre geschehen. Oft ist es aber sinnvoll, dass dieLehrkraft der Lerngruppe einen Text zunächst vollständig vorliest.

Anwendung elaborierender Strategien durch:

� lautes Denken� Vermutungen zum weiteren Textverlauf

anstellen� bildliches Vorstellen (Kopfkino)� szenische Darstellungen� künstlerisches Gestalten� Gespräche mit anderen� anschließende Schreibaufgaben

(fiktive Briefe oder Tagebucheinträge der Personen der Handlung)

6.

16

Textbeispiele mit didaktischen

Kommen tie rungen und Vorschlägen

für den Unterricht

Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht

17


Es folgt nun eine Übersicht der anschließenden Beispiele für Lesetexte imUnterricht. In der rechten Spalte der Tabelle sind methodische Verfahren zuge-ordnet, die für den jeweiligen Text geeignet erscheinen. Es handelt sich nur umeine Auswahl, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.

Textsorte und Titel Vorschläge für den Unterricht

Gedicht: � bildliches Vorstellen (Imaginieren)� kreatives Gestalten� Gespräch

Georg Britting: � Analyse der sprachlichen StrukturGoldene Welt � Lesevortrag

Literarischer Text: � Unterstreichen wichtiger Textelemente� Antizipieren von Textinhalten� Sprachförderung, Wortschatzerweiterung

Heinrich Hannover: � GesprächBei Räubers � Kreative Schreibaufgabe im Anschluss

Dialogtext: � Unterstreichen wichtiger Sätze� gezielte Suche bestimmter Informationen im Text� Sprachförderung, Wortschatzerweiterung

Peter Härtling: � GesprächWie Bernd und Frieder � Lesevortrag im Dialogmiteinander reden � Rollenspiel

Sachtext als Fließtext: � Gliedern eines Texts in Abschnitte� gezielt Informationen im Text suchen

Die ersten Wochen � grafische Darstellung inhaltlicher Zusammenhänge (Tabelle)der Kätzchen � Fragen zum Text beantworten

Sachtext als � Lernen, eine Tabelle zu lesen diskontinuierlicher Text: � Situationsmodelle entwickeln und beschreiben

� lautes Denken� Problemstellungen herausarbeiten

Statistik aus der Klasse 4b � Lösungen diskutieren

Textvergleich von Gedicht � Merkmale von Textsorten gegenüberstellenund Sachtext: � Schreiben von Clusterna) Ich weiß einen Stern � Funktion von unterschiedlichen Textsorten erkennen und benennenb) Die Erde � Lesevortrag

Ganzschriften: � Textvereinfachungen (differenzierte Versionen)� dialogisches Lesen, szenisches Interpretieren

a) Ich bin der Stärkste � fächerübergreifendes Projektim ganzen Land � Lesetagebuchb) Sams Wal � Gespräch


18

Goldene Welt (Georg Britting)9

Im September ist alles aus Gold:

Die Sonne, die durch das Blau hinrollt,

das Stoppelfeld,

die Sonnenblume, schläfrig am Zaun,

das Kreuz auf der Kirche,

der Apfel am Baum.

Ob er hält?

Ob er fällt?

Da wirft ihn geschwind

der Wind

in die goldene Welt.

Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtDie Bildwirkung der Sprache dieses Gedichts ist so stark, dass Kinder unmittelbardavon erfasst werden. Sie sollten aber nicht nur den Bildern des Autors nach -spüren, sondern auch eigene Vorstellungen ausdrücken können (im Ge spräch,in einem eigenen Text oder Bild). Folgende Impulse und Frage stellungen bie-ten sich unter anderem dafür an:

Die Lehrkraft liest das noch unbekannte Gedicht vor, Kinder hören mit ge -schlossenen Augen zu (Kopfkino).

� „Was habt ihr gesehen?“ � „Versucht das ‚Gesehene’ (das Imaginierte) zu malen.“ (den Text dazu vorlegen)� „Was seht ihr vor eurem inneren Auge, was riecht, hört oder schmeckt ihr, � wenn ihr an den Herbst denkt?“ (Gespräch)� „Welche anderen Farben fallen euch dabei ein? (dazu eventuell Herbstblätter� sammeln) Wie können wir diese Farben mit Worten genau beschreiben?“

Die Sprache dieses Gedichts zu erforschen, ist ein weiterer wichtiger Aspekt.Dabei stellen sich möglicherweise folgende Fragen:

� „Was alles ist im September aus Gold in dem Gedicht? Stimmt das über-� �

� haupt?“� „Wer ist die Person, die in dem Gedicht spricht oder fragt?“ � „Wer bewegt sich in dem Gedicht? Die Sonne? Die Sonnenblume? Der Apfel?� Der Wind? Der Dichter?“� „Welche Zeilen werden durch Reime zusammengehalten? Welche stehen für� sich allein? Gibt es dafür wohl einen Grund?“

9) Georg Britting: Gedichte 1940 bis 1964. © 1996 List Verlag in der Ullstein Buchverlage GmbH, Berlin

Textbeispiel 1

19


Zum Abschluss üben die Schülerinnen und Schüler das Gedicht laut vorzulesenmit dem Hinweis der Lehrkraft, an alles zu denken, was sie über das Gedichtjetzt in ihrem Kopf haben. Einige Freiwillige tragen das Gedicht vor. Die ande-ren Kinder berichten, was sie beim Zuhören wahrnehmen konnten.

Bei Räubers (Heinrich Hannover)10

Bei Räubers geht es so zu:Wenn die Räuberkinder aufgewacht sind, waschen sie sich nicht etwa, nein, sie schmieren sich von oben bis unten mit Dreck voll. Sie kämmen sich auch nicht etwa, sondern stecken die Haare in den Honigtopf. Und sie putzen sich nicht etwa die Zähne mit der Zahnbürste, nein, sie bürsten sich gegenseitig mit dem großen Besen über das Gesicht.

Wenn es bei Räubers was zu essen gibt, setzen sich die Räuberkinder nicht etwa schön ordentlich an den gedeckten Tisch, nein, als erstes reißen sie das Tischtuch mit allem Geschirr herunter. Wenn dann noch ein Teller heil ist, werfen sie ihn die Treppe hinunter, und die Messer, Gabeln und Löffel

werfen sie aus dem Fenster. Sie machen aber nicht etwa vorher die Fenster auf, nein, alles fliegt durch die Scheiben, die in tausend Scherben zerspringen.

Die Räuberkinder brauchen auch nicht zur Schule zu gehen, und sie haben auch keine schönen Spielsachen zum Spielen. Nein, die Räuberkinder hauen sich gegenseitig, sie schreien so laut wie die Löwen, sie reißen sich die Haare, die Arme und die Beine aus und beißen sich gegenseitig die Nase ab.

Und wenn die Räuberkinder kaputt sind, klaut der Räubervater sich neue.

10) Heinrich Hannover: Das Pferd Huppdiwupp und andere Geschichten. Rowohlt RotfuchsTaschenbuchreihe

Textbeispiel 2


Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtDiese Geschichte aus der Sammlung „Das Pferd Huppdiwupp“ ist eigentlich keineErzählung, sondern eine Schilderung. Durch ihren ironisch-fiktionalen Charaktergehört sie jedoch in den Bereich literarischer Texte. Sie ruft durch die lakonischeAneinanderreihung von Grenzübertretungen und Grobheiten starke emotionaleReaktionen bei den Kindern hervor. Im Unterricht sollte man an diese Be troffenheitanknüpfen, dabei möglichst nah am Text arbeiten und spontane Reaktionen aufdie Geschichte immer wieder mit der sprachlichen Vorlage in Beziehung setzen.

Die Geschichte wird zunächst ohne den letzten Satz von der Lehrkraft vorgelesen.Danach lesen die Schülerinnen und Schüler an der Tafel den vorher notiertenHalbsatz: „Und wenn die Räuberkinder kaputt sind, …“. Sie tauschen Vermutungenaus.

Schließlich wird der zweite Halbsatz gezeigt: „… klaut der Räubervater sich neue.“ Wird der verrückte, aber vom Standpunkt der Räuber aus einleuchtende Schlussin dieser Weise isoliert, können die Kinder der Klasse das Absurde und Spielerischedes Textes besser wahrnehmen.

Nun könnten sich die beiden Aufgaben anschließen:� „Was tun die Räuberkinder, was tun sie nicht? Unterstreicht es mit jeweils

unterschiedlichen Farben.“� „Wir denken uns Wörter für das Leben in der Räuberfamilie aus (Nomen, � Verben, Adjektive) und sortieren sie auf Plakaten.“

Der Text kann auch als Impuls für Kreatives Erzählen oder Schreiben genutzt werden.Mögliche Überschriften wären „Bei Ängstlichs“ (als Kontrast) oder „Stundenplanfür Räuberkinder“.

Die starke Bildsprache des Textes und die emotionale Reaktion der Kinder kanndurch Aufgaben im Bereich des Bildnerischen Gestaltens Ausdruck finden, z. B. inForm von Collagen oder anderen Formen sinnlich-intensiven Umgangs mit Ge -staltungsmaterial.

20

21


Wie Bernd und Frieder miteinander reden (Peter Härtling)11

Bernd: Geh mir mal aus dem Weg!Frieder: Warum?Bernd: Weil du mir im Weg stehst.Frieder: Aber du kannst doch an mir vorbeigehen.

Da ist eine Menge Platz.Bernd: Das kann ich nicht.Frieder: Warum?Bernd: Weil ich geradeaus gehen will.Frieder: Warum?Bernd: Weil ich das will.

Weil du mein Feind bist.Frieder: Warum?Bernd: Weil du mir im Weg stehst.Frieder: Darum bin ich dein Feind?Bernd: Ja. Darum.Frieder: Und wenn ich dir aus dem Weg gehe,

bin ich dann auch noch dein Feind?Bernd: Ja. Weil du dann ein Feigling bist.Frieder: Was soll ich denn machen?Bernd: Am besten, wir verkloppen uns.Frieder: Und wenn wir uns verkloppt haben,

bin ich dann auch noch dein Feind?Bernd: Ich weiß nicht. Kann sein.Frieder: Dann geh ich lieber aus dem Weg und bin ein Feigling.Bernd: Ich hab gewusst, dass du ein Feigling bist.

Von Anfang an hab ich das gewusst.Frieder: Wenn du es schon vorher gewusst hast,

warum bist du dann nicht an mir vorbeigegangen?

11) Peter Härtling: Der Traumschrank. Luchterhand Verlag 1976. Gefunden in: PIRI 3 – das Sprach-Lese-Buch. Klett Verlag 2004. Seite 20

Textbeispiel 3


22

Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtDie konfliktgeladene Situation des Dialogs und die Rollen der beiden Jungendarin sind den meisten Kindern im Grundschulalter bekannt. Möglicherweisekann ein solcher Text sogar helfen, an einem Beispiel über Probleme zu spre-chen, die die Kinder in der Klasse beschäftigen, ohne dass gleich konkreteNamen genannt werden. Einen besonderen Stellenwert hat deshalb bei derArbeit mit diesem Text ein Kreisgespräch, in dem das Verhalten der beidenJungen von den Schülerinnen und Schülern bewertet und nach möglichenLösungen des Konflikts gesucht wird. Damit es erfolgreich verläuft, kann esdurch bestimmte Aufgaben der Texterschließung vorbereitet werden. Dabeikann die Abfolge Einzelreflexion – Austausch mit der Partnerin oder dem Partner– Gespräch im Plenum besonders effektiv sein.

Im Einzelnen sind folgende Aufgaben denkbar:� „Lies die Unterhaltung von Bernd und Frieder still für dich. Unterstreiche

das, was jeder Junge sagt, mit einer eigenen Farbe.“� „Wie unterscheiden sich die Sätze der beiden? Achte dabei auf die

Satzzeichen.“� „Markiere

- den Satz, der am besten ausdrückt, wie Bernd denkt,- den Satz, der am besten ausdrückt, wie Frieder denkt.“

� „Welche der folgenden Wörter beschreiben die Jungen gut? Ordne sie nach deiner Einschätzung Frieder oder Bernd zu.“

ängstlich, dumm, frech, gefährlich, gemein, clever,

groß, hilflos, lieb, klein, mutig, neugierig, schlau,

stark, sympathisch, unverschämt

� „Such dir eine Partnerin oder einen Partner. Teilt die Rollen auf und lest den Dialog laut. Beim zweiten Lesen wechselt ihr die Rollen. Sprecht miteinan-der über eure Gefühle beim Lesen.“

Falls im Klassengespräch Lösungsvorschläge zur Auflösung des Konflikts ent-wickelt werden, besteht die Möglichkeit, diese im Rollenspiel zu erproben.


23

Die ersten Wochen der Kätzchen

Katzenbabys wiegen bei der Geburt 70 – 130 Gramm.

Weil das Fell kurz ist, sehen sie nackt aus.

Neugeborene Kätzchen können nicht sehen

und nicht hören.

Aber sie können ihre Mutter riechen.

Katzenbabys saugen die Milch der Katzenmutter.

Sie haben noch keine Zähne.

Laufen können sie auch noch nicht.

Nach etwa zehn Tagen öffnen die Kätzchen die Augen.

Nach drei Wochen fangen sie an zu laufen.

Mit ihren Geschwistern erkunden sie neugierig

die Welt um ihr Körbchen herum.

Jetzt wachsen auch die Milchzähne.

Die kleinen Katzen können nun feste Nahrung fressen.

Nach drei bis vier Monaten sind die Kätzchen selbstständig.

Dann können sie ohne ihre Mutter und Geschwister

in ein neues Zuhause wechseln.

Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtSchülerinnen und Schüler im Grundschulalter lieben Tierkinder, deshalb enthältdieser Sachtext für sie interessante Informationen. Der Text gewinnt seineStruktur durch die Beschreibung der Kätzchen in verschiedenen Phasen ihrerEntwicklung. Aus diesem Grund bietet er sich als Beispieltext an, um das Prinzipder Gliederung und Systematik von Textinhalten kennenzulernen und so mitMustern vertraut zu werden, die auch beim eigenen Schreiben weiterhelfenkönnen.

Folgende Arbeitsaufträge könnten sich anschließen:� „Trennt die Abschnitte im Text mit einem Strich voneinander, die zu unter-

schiedlichen Zeitpunkten etwas über die Kätzchen aussagen.“� „Unterstreicht mit zwei unterschiedlichen Farben, was zum Aussehen berichtet

wird und was die Kätzchen können oder noch nicht können.“ � „Tragt die Informationen in die folgende Tabelle ein und ergänzt sie durch

eigene Erfahrungen und Beobachtungen.“

Textbeispiel 4


Wann? Aussehen Können/Nichtkönnen

bei der Geburt

nach zehn Tagen

nach drei Wochen

nach drei Monaten

Mögliche schriftliche Fragen zum Text:

� Wie viel wiegen Katzenbabys bei der Geburt?� Woran erkennen neugeborene Katzenbabys ihre Mutter?� Warum können neugeborene Kätzchen nicht sehen?� Können Katzen mit drei Wochen schon Mäuse fangen? Begründe.� Wie alt sollten Katzenkinder sein, bevor man sie von ihrer Mutter trennt?� Was bedeutet „feste Nahrung“?� Was bedeutet „Die Kätzchen sind selbstständig“?

Statistik aus der Klasse 4b: Wie kommen die Kinder morgens zur Schule?

24

Textbeispiel 5

25


Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtDie abgebildete Tabelle ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, eine großeAnzahl von Informationen zu gewinnen und sie im Sinne weiterführenderSchlussfolgerungen miteinander zu verknüpfen. Darüber hinaus hat die Formder Textdarbietung über eine mittels eines Computers erstellte Tabelle hohenAufforderungscharakter, den kompetenten Umgang mit diesem Medium zuthematisieren und zu fördern. Die Nutzung des Computers gewinnt als Teil derLesekompetenz zunehmend an Bedeutung. Deshalb sollten die Schülerinnenund Schüler auch Gelegenheit bekommen, ähnliche Listen zu anderen Frage -stellungen für die eigene Klasse zu erzeugen und mit ihnen zu arbeiten. Um kri-tische Reflexionen anzuregen, empfiehlt es sich, gleiche Daten unterschiedlichsortiert in mehreren Screenshots nebeneinander zu präsentieren.

Das Lesen einer Tabelle lernen die Schülerinnen und Schüler, indem sie Schritt fürSchritt vorgehen. Die folgende Anleitung ist selbst in Tabellenform abgefasst.

1. Schritt Ich lese die Überschrift oder den Text unter der Tabelle

Worüber sagt mir die Tabelle etwas?Was weiß ich schon zu diesem Thema?

2. Schritt Ich schaue die Spalten an.Ich lese die Überschrift jeder Spalte und fahre mit dem Finger die Spalten von oben nach unten nach.Spalte 1 Spalte 2 Spalte 3

3. Schritt Ich schaue die Zeilen anSie gehen von links nach rechts.Ich fahre jede Zeile mit dem Finger nach.

4. Schritt Ich fahre in jeder Zeile von Spalte zu Spalte. Was sagt mir die Information in dem jeweiligen Feld?

5. Schritt Ich stelle mir eine Frage zu der Tabelle.In welcher Spalte und in welcher Zeilemuss ich dazu nachschauen?

Beim vierten Schritt bietet sich die Leseverstehensmethode des „Lauten Den -kens“ im Unterricht an. Während der Zeigefinger die Zeile von links nach rechtsalle Spalten durchwandert, spricht das Kind laut mit, welche Informationen es imMoment aufnimmt.

Die Fragen des fünften Schritts können die Schülerinnen und Schüler sich auchgegenseitig stellen und beantworten.

?


Nach der Sammlung aller Informationen aus der Tabelle zum Schulweg werdensich vermutlich weitere Fragen und Diskussionen ergeben, die bereits eineReflexion und Bewertung der Fakten erfordern, etwa die Frage nach der Be -deutung von Freundschaften auf dem Schulweg, Umweltschutz und Gesund -heit, Selbständigkeit oder Zeitökonomie. Man könnte eine solche Tabelle auchmit der geografischen Karte des Schulbezirks kombinieren, um noch weitereÜberlegungen, beispielsweise zur Verkehrslage, anzuschließen.

Ich weiß einen Stern

Ich weiß einen Stern

gar wundersam,

darauf man lachen

und weinen kann.

Mit Städten, voll

von tausend Dingen.

Mit Wäldern, darin

die Vögel singen.

(von Josef Guggenmoos)14

Die Erde

Wie alle Planeten kreist auch die Erde um die Sonne. Gleichzeitig dreht sie sich auch noch um ihre eigene Achse.

Die Erde wird auch der blaue Planet genannt, denn fastzwei Drittel ihrer gesamten Oberfläche sind mit Wasserbedeckt. Um die Erde erstreckt sich eine gasförmigeHülle, die Atmosphäre, ein Gemisch aus Stickstoff undSauerstoff. Die Erde ist der einzige uns bekannteHimmelskörper, auf dem es Leben gibt. Zurzeit beträgtdie Weltbevölkerung über sechs Milliarden Menschen,Tendenz steigend.

26

Ich weiß einen Stern,

drauf Blumen blühn,

drauf herrliche Schiffe

durch Meere ziehn.

Er trägt uns, er nährt uns,

wir haben ihn gern:

Erde, so heißt

unser lieber Stern.

14) Josef Guggenmoos: Immerwährender Kinderkalender. Gedichte und Geschichten für Kinder.Österreichischer Bundesverlag 1958.

Textbeispiel 6

27


Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht:Die beiden Texte beziehen sich auf den gleichen Gegenstand, behandeln ihnaber auf unterschiedliche Weise. Der Sachtext liefert Informationen und Fakten.Im Gedicht geht es um Gefühle: die Freude über die Schönheit der Natur, dassoziale Zusammenleben, das Gefühl, am richtigen Ort aufgehoben zu sein.Durch das scheinbar gleiche Thema tritt die Unterschiedlichkeit der Textsortenund ihrer Funktionen umso deutlicher zutage.

� „Wo begegnet man solchen Texten?“� „Bei welcher Gelegenheit sind die beiden Texte wohl entstanden?“� „Schreibt zu jedem Text ein Cluster. Die Grundworte sind „Stern“ und

„Planet“. Tragt zuerst ein, was ihr im Text findet und ergänzt, was euch noch einfällt.“

� „Im Gedicht heißt es „ich“ und „wir“. Warum kommen diese Wörter nicht im zweiten Text vor?“

� „Lest die beiden Texte laut. Welche Kostüme oder Darstellungsformen würden bei einer Aufführung dazu passen?“

Es folgen zwei Beispiele für Ganzschriften. Das Bilderbuch „Ich bin der Stärkste im ganzen Land“ ist für das erste oder zweite Schuljahr geeignet, „Sams Wal“ für das dritte oder vierte Schuljahr.

„Ich bin der Stärkste im ganzen Land“ von Mario Ramos, Moritz Verlag

Ein junger Wolf spaziert selbstbewusst durch den Wald,überzeugt davon, dass er der Stärkste rundherum sei. Daslässt er sich von allen, die ihm begegnen, bestätigen.Ängstlich beflissen kommen auch alle seiner Auf -forderung nach. Nur der kleine „Kröterich“, den er zumSchluss trifft, bleibt unerschrocken, weil er im Hinter -grund seine riesengroße Mama weiß, vor der selbst derfreche Wolf den Schwanz einzieht und schnell das Weitesucht. Ein witziges Buch über Mut, Macht und Angepasstheit.

Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den UnterrichtDas Problem des persönlichen Standhaltens angesichts dreister Machtan -sprüche von Einzelnen innerhalb der Peer-Group hat für Kinder eine hohe Be -deutung. Hier wird das Thema durch die komische Darstellung entlastet:sprachliche Übertreibungen und ein witziges Aufgebot von Märchenfiguren,die den Schülerinnen und Schülern sicher bekannt sind. Schon die Lesean -fängerinnen und Leseanfänger erfahren dabei, dass Texte sich durchaus aufandere Texte beziehen können und Lesekompetenz auch darin besteht, sichinnerhalb dieser kulturellen Zusammenhänge auszukennen und zu bewegen.

Jedes Kind soll die Gelegenheit haben, das Buch in seiner Originalgestalt ken-nenzulernen. Um den ganz unterschiedlich weit entwickelten Lesefähigkeitender Kinder gerecht zu werden, sollte die Geschichte deshalb zunächst in ganzerLänge von der Lehrkraft vorgelesen werden und erst anschließend in differen-zierten Lesetexten von den Schülerinnen und Schülern der Klasse je nach Lese-

Textbeispiel 7


fähigkeit selbst nachgelesen werden. Die schwierigste Version wäre der Origi -naltext des Buchs mit 513 Wörtern, die beiden folgenden Versionen (Text 1 undText 2) sind Beispiele für Textvereinfachungen, die die Lehrkraft vorgenommen hat.Bei den gekürzten Versionen ist darauf geachtet worden, häufige Wortwieder -holungen und eine stete Wiederkehr desselben Satzmusters zu verwenden. DieseKriterien spielen neben der Textlänge insgesamt für Leseanfängerinnen undLeseanfänger eine wichtige Rolle bei der Bewältigung eines Textes.

Text 1

Der Wolf lief durch den Wald.„Ich bin der Stärkste“, rief er laut.

Er traf einen kleinen Hasen.

„Wer ist der Stärkste im ganzen Land?“Der Hase sagte schnell:„Das sind Sie, Herr Wolf!“„Na klar!“

Da lief der Wolf weiter durch den Wald.Er traf Rotkäppchen.

„Sag mal, du Kleine,wer ist der Stärkste im ganzen Land?“

„Das sind Sie, Herr Wolf.“„Natürlich!“

Der Wolf lief weiter durch den Wald.Da traf er die drei kleinen Schweinchen.„Sagt mal, ihr kleinen Würstchen,wer ist der Stärkste im ganzen Land?“„Das sind natürlich Sie, Herr Wolf.“„Natürlich ich, wer sonst!“

Text 2Der Wolf will immer der Stärkste sein.

Alle sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.

Der Hase sagt, dass der Wolf der Stärkste ist.

Rotkäppchen sagt, dass der Wolf der Stärkste ist.

Die drei Schweinchen sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.

Die sieben Zwerge sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.

Nur der kleine Kröterich sagt: „Das ist meine Mama!“

Da hat sogar der Wolf Angst.

28

Der Wolf lief weiter durch den Wald.Da traf er die sieben Zwerge.„Sagt mal, ihr kleinen Bergarbeiter,wer ist denn der Stärkste im ganzen Land?“„Das sind Sie, Herr Wolf, auf jeden Fall.“„Auf jeden Fall bin ich das!“

Der Wolf lief weiter durch den Wald.Da traf er einen komischen kleinen Kröterich.„Hallo, du Quabbelwabbel,wer ist der Stärkste im ganzen Land?“

„Das ist meine Mama.“„Wie bitte? Du misslungene Artischocke!Du willst wohl Ärger? Noch mal:Wer ist der Stärkste im ganzen Land?“

„Aber das habe ich doch schon gesagt.Das ist meine Mama.Und wer bist du?“

„Ich, ich, ich... Ich bin der liebe kleine Wolf.“Und der Wolf drehte sich umund lief so schnell weg,wie er konnte.

29


Bei diesem Buch bietet sich eine szenische Darstellung oder eine dialogischeBearbeitung des Textes für das gemeinsame laute Lesen besonders an. Das kannmit Aufgaben aus dem Kompetenzbereich „Sprache untersuchen“15 verbundenwerden. So kann ausgehend vom Text geklärt und ausprobiert werden, wie beiunterschiedlichen Gefühlslagen und Redeabsichten sprachlich agiert wird.

„Sams Wal“ von Katherine Scholes, Ravensburger Buchverlag

Eines Morgens findet der Junge Sam einen hilflosen Zwergpott -wal angespült am Strand liegen. Er schafft es schließlich, gegenviele Widerstände und Schwierig keiten dem Wal eine Rückkehrins offene Meer zu ermöglichen. Ein spannendes Buch, sensibel erzählt und anregend zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema Wale.

Didaktischer Kommentar /Vorschläge für den UnterrichtEs gibt mehrere Gründe, dieses Buch für eine gemeinsame Lektüre im drittenoder vierten Schuljahr zu empfehlen. Eine Reihe von Merkmalen, die jungeLeserinnen und Leser nach eigenen Angaben besonders schätzen, lassen sich indiesem Buch wiederfinden:

� das Thema Tiere und Tierschutz, � interessante Illustrationen und� Spannung und Abenteuer, � geringer Textumfang

Ein Junge im Grundschulalter als Hauptfigur, der sein Mitgefühl mit dem hilflosenWal klug und beherzt in Handeln umsetzt, und die Einbettung der Erzähl -handlung in einen interessanten Sachkontext (bedrohte Tierarten) sprechen ver-mutlich auch Jungen als Leser an.

Die Bearbeitung im Unterricht sollte zwischen individuellen Lesephasen derKinder und gemeinsamen Aufgaben für alle ab wechseln und könnte dabei fol-gende Gesichtspunkte aufgreifen:

� Eine Thematisierung der Gefühle und Gedanken der Hauptperson Sam in ge -meinsamen Gesprächen der Lerngruppe kann durch die Präsentation der Zeich- nungen von Quint Buchholz intensiviert werden. Diese Illustrationen haben eine große Detailgenauigkeit und regen durch ihre durchgängige Perspektive auf Horizont und Weite des Himmels zu grundsätzlichen, auch moralischen Überle-gungen an.

� Die Lektüre kann durch ein Lesetagebuch dokumentiert werden, das sowohl aus einheitlichen Formularen besteht als auch Platz für individuell gestaltete Seiten lässt.

� Ein fächerübergreifendes Projekt zum Thema Meer oder Schutz der Wale bie-tet sich an, in dem die Schülerinnen und Schüler inhaltliche Elemente der Erzählung in ihrem Sachkontext intensiv reflektieren (z. B. das Phänomen der Gezeiten oder die Praxis, Wale aus kommerziellen Interessen zu töten). Dabei können die Schülerinnen und Schüler sich in arbeitsteiligen Gruppen gezielt weiter informieren und zum Abschluss eigene Präsentationen vorstellen.

15) Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich(Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004, „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, dort dieTeilkompetenz „sprachliche Verständigung untersuchen“

Literaturverzeichnis

Literaturverzeichnis7.

30

31

Literaturverzeichnis

Quellen der verwendeten TexteBritting, Georg: Goldene Welt. In: Georg Britting: Gedichte 1940 bis 1964. © 1996 List Verlag in der Ullstein Buchverlage GmbH, Berlin

Guggenmoos, Josef: Ich weiß einen Stern. In: J. G.: Immerwährender Kinder -kalender. Gedichte und Geschichten für Kinder. Österreichischer Bundesverlag1958. Gefunden in: James Krüss (Hrsg.): So viele Tage wie das Jahr hat – Gedichtefür Kinder und Kenner. Sigbert Mohn Verlag 1959. S. 277

Hacke, Axel & Sowa, Michael: Der weiße Neger Wumbaba: Kleines Handbuchdes Verhörens. Kunstmann Verlag 2005

Hannover, Heinrich: Das Pferd Huppdiwupp und andere Geschichten. Rowohlt Taschenbuchverlag 1972. S. 46-49

Härtling, Peter: Wie Bernd und Frieder miteinander reden. In: Thomas Scheuffelenu.a.: Der Traumschrank. Luchterhand Verlag 1976. Gefunden in: PIRI 3 – dasSprach-Lese-Buch. Klett Verlag 2004. S. 20

Menzel, Wolfgang (Hrsg.): Die ersten Wochen der Kätzchen. In: Pusteblume. Das Lesebuch 2. Schroedel Verlag, Braunschweig 2004. S. 52

Ramos, Mario: Ich bin der Stärkste im ganzen Land. Moritz Verlag 2003

Scholes, Katherine: Sams Wal. Ravensburger Taschenbuch Verlag 2008

Wedel-Wolf, Annegret: Tabellen, Grafiken und Diagramme lesen und verstehen.Praxis Grundschule 3/2005, S. 30-32

Didaktische LiteraturAltenburg, Erika: Wege zum selbstständigen Lesen – 10 Methoden derTexterschließung. Cornelsen-Scriptor 1991

Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung:Grundlagen, Modelle und Materialien. Kallmeyer 2007

Hollstein, Gudrun & Sonnenmoser, Marion: 100 Bilderbücher für die Grundschule– Eine Auswahl empfehlenswerter Bilderbücher mit Unterrichtsvorschlägen.Schneider Hohengehren 2007

Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für denPrimarbereich (Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004

Osberghaus, Monika: Was soll ich denn lesen – 50 beste Kinderbücher. dtv-Taschenbuch 2003

Osberghaus, Monika: Schau mal! 50 beste Bilderbücher. dtv-Taschenbuch 2006

Reddig-Korn, Birgitta u.a.: Ravensburger Materialien zur Unterrichtspraxis:Materialien zu Katherine Scholes: Sams Wal. Ravensburger Buchverlag 2004.Auch abrufbar unter www.ravensburger.de/lehrerportal

Richter, Karin & Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule: EmpirischeBefunde und Modelle für den Unterricht. Juventa 2007

Rosebrock, Cornelia & Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der syste-matischen schulischen Förderung. Schneider Hohengehren 2.Auflage 2008

Sennlaub, Gerhard: Texterleichterungen – Unterwegs zum Polarstern. In: Die Grundschulzeitschrift (Sonderheft 2003). S. 86-88

Spinner, Kaspar H.: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren: Grundlagen,Unterrichtsmodelle für die 1.-4. Klasse. Cornelsen-Scriptor 2006

von Wedel-Wolff, Annegret: Tabellen, Grafiken und Diagramme lesen und verstehen. In: Praxis Grundschule 3/2005. S. 30-32

Wember, Franz: Besser lesen mit System. Luchterhand 2002

Anhang mit Kopiervorlagen


8.

32

33


16) In sehr ähnlicher Form ist sie auch im Leseinfo 7 auf Seite 22 zu finden.

Die folgende Checkliste16 bietet eine einfache Möglichkeit, sich schnell Klarheitzu verschaffen, ob ein möglicher Unterrichtstext eher als einfach oder schwierigeinzuschätzen ist.

Hauptmerkmale einfach zu lesender Texte

Inhalt:�� interessantes Thema für die Zielgruppe �� logischer, linearer Aufbau der Sinnschritte�� geringes erwartbares Vorwissen bei den Schülerinnen und Schülern�� Illustrationen als Verstehenshilfe

Sprachliche Form:�� mehr kurze als lange Wörter, mehr kurze als lange Sätze�� einfache Strukturen bei Nebensätzen�� vertrauter Wortschatz�� sprachliche Wiederholungen im Text

Druckbild:�� große, einfache Schrift �� Flattersatz auf Sinnschritte bezogen�� übersichtliche Gliederung in Absätze�� großer Zeilenabstand�� Illustrationen zur Entlastung der Textmenge pro Seite

Die nachfolgenden Raster dienen dazu, Texte sehr genau einzuschätzen, um eineAuswahl für den Unterricht zu treffen. Diese umfangreiche Analyse ist nicht beijedem Text notwendig. Jedoch in besonderen Fällen, etwa vor der Entscheidungfür eine Ganzschrift, die als Textgrundlage für ein längeres Leseprojekt dient, kanndie folgende Systematik hilfreich sein. Die einzelnen Indikatoren sind jeweilsgegensätzlich ausgeprägt beschrieben. Findet sich die Mehrzahl der Kreuze aufder rechten Seite, ist der Text eher schwierig oder anspruchsvoll. Damit ist nichtsüber die Qualität des Textes an sich ausgesagt, sondern nur ein Hinweis auf mög-liche Probleme bei der Behandlung im Unterricht gegeben. Bei der Entscheidungfür oder gegen einen bestimmten Text im Unterricht muss die Lehrkraft abwägen,welche Aspekte ihr im konkreten Fall didaktisch vorrangig sind.


34

?inhaltliche Merkmale bei Sachtexten

motivierendes Thema, alltagsrelevant eher fremde Thematik

keine Benachteiligung von Subgruppen Benachteiligung von Subgruppen

Einführung in das Thema des Textes ohne Einführung in das Thema des Textes

Fragestellung und/oder Problemlösung Fragestellung und/oder Problem-explizit im Text lösung müssen erschlossen werden

anschauliche, konkrete Darstellung abstrakte, komplizierte Darstellungsachlich korrekt sachlich unklar oder zweifelhaft

erforderliches Vorwissen gering erforderliches Vorwissen hoch

unbekannte Wörter aus dem Kontext unbekannte Wörter aus dem Kontext erschließbar nicht erschließbar, andere Wissens-

quellen notwendig

reihende Darstellung von Informationen Verschachtelte Darstellung von Informationen

inhaltliche Merkmale bei fiktionalen Texten

motivierendes Thema eher unbekannte Thematik

Identifikationsmöglichkeit hoch Identifikationsmöglichkeit gering

keine Benachteiligung von Subgruppen Benachteiligung von Subgruppen

Einleitung in die Handlung ohne Einleitung in die Handlung

der Reihe nach erzählt sprunghaft erzählt/ Rückblenden

keine Rahmenhandlung Rahmenhandlung

ein einziger Schauplatz mehrere Schauplätze

wenige Protagonisten viele Protagonisten

gleichbleibende Erzählperspektive wechselnde Erzählperspektive

psychologische Dimension flach Empathie für Textverstehen notwendig

spannende Geschichte undramatische, beschauliche Art des Erzählens

anschaulich, konkret eher abstrakt, kompliziert

kaum Symbole, Metaphern viele Symbole, Metaphern

erforderliches Vorwissen gering erforderliches Vorwissen hoch

unbekannte Wörter aus dem Kontext unbekannte Wörter nicht erschließbar, erschließbar andere Wissensquellen notwendig

Voraussehbarkeit hoch, genretypische Voraussehbarkeit gering,Klischees überraschender Verlauf

Problemlösung im Text enthalten, produktive Irritation

Interpretationsanlass gering Interpretationsanlass hoch

Sinneserschließung gleichmäßig verteilt globaler Textsinn als Pointe am Schluss

?


35

sprachliche Anforderungen

einfache Wörter ungewohnte, schwierige Wörter

Alltagssprache literarische Sprache

Erzählzeit Präsens Erzählzeit Präteritum

nur Indikativ auch Konjunktiv und Zukunft

Dialoge in direkter Rede indirekte Rede erschließbar

einfache Hauptsätze verschachtelte Haupt- und Neben-sätze

grafische Gestaltung

kontinuierlicher Fließtext diskontinuierlicher Text (Grafik, Tabelle)

viele Illustrationen wenige Illustrationen

Bilder vermitteln dasselbe wie Text Bilder geben zusätzliche Informationen

starke Gliederung/viele Abschnitte geringe Gliederung/wenige Abschnitte

?

?


36

Dieses Formular ist als Angebot für den Aufbau einer Textsammlung und zurArchivierung von geeigneten Texten für den Unterricht gedacht. Viele Lehr -kräfte haben gute Erfahrungen mit Texten im Unterricht gemacht, die nicht imaktuell verwendeten Lehrwerk enthalten sind. Dieses Wissen sollte für alle nutz-bar gemacht werden.

Titel:

Autor/Autorin:

Quelle:

inhaltliche Merkmale (Thema und Textaufbau):

sprachliche Anforderungen:

besondere Qualitäten unter didaktischem Aspekt:

Ideen für den Unterricht/Differenzierung:

Hessisches Kultusministerium

Luisenplatz 1065185 Wiesbaden

Der Umgang mit Texten im Grundschulunterricht · PDF fileEinführung Der Umgang mit Texten...

Documents

Transcript of Der Umgang mit Texten im Grundschulunterricht · PDF fileEinführung Der Umgang mit Texten...