Deutschland und Russland im wissenschaftlichen Dialog ... 445_Layout_0.pdfАлгоритмы...

Deutschland und Russland im wissenschaftlichen DialogРоссия – Германия в научном диалоге

Deutschland und Russland im wissenschaftlichen Dialog

Neugier, Kompetenz, Erfahrung

Россия – Германия в научном диалоге

Любознательность, Компетенция, Опыт

Verlag für wissenschaftliche Literatur

ISBN 978-3-86596-445-8

© Frank & Timme GmbH Verlag für wissenschaftliche LiteraturBerlin 2012. Alle Rechte vorbehalten.

Das Werk einschließlich aller Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts-gesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro verfilmungen und die Einspeicherung und Ver arbeitung in elektronischen Systemen.

Redaktionskollegium: K. Döring, A. Förster, M. Müller, Ch. Schaich, S. Stabroth, O. Vaulina, O. Vladimirova, D. Wulff, O. Ziablova

Herausgegeben von: Russisches Haus der Wirtschaft und Kultur (RHWK) und Go East Generationen e.V. (GEG)

Herstellung durch das atelier eilenberger, Taucha bei Leipzig.Printed in Germany.Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier.

www.frank-timme.de

Herausgegeben mit Unterstützung der Assoziation von Beratern für Wirtschaft und VerwaltungПри поддержке Ассоциации консультантов по экономике и управлению

5

Inhalt / Содержание

Vorwort / Предисловие ................................................................................................11

Geleitworte / Приветствия ...........................................................................................16

Gastbeitrag

LOTHAR DE MAIZIÈRE Vergangenheit und Zukunft der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen ............................................................................................21

Plenarvortrag / Пленарный доклад

А. РАР Продвижение научного диалога между Россией и Германией .............................33

Sprache – Kultur – Gesellschaft / Язык – Культура – Общество

О. ЗЯБЛОВА Российская интеллектуальная миграция .................................................................37

О. БАЛАНДИНА, И. МОНАСТЫРСКАЯ Самореализация личности в современном образовательном пространстве .................................................................................................................43

А. КИРИЛИНА Сравнительный анализ гендерных различий в русской и немецкой устной академической коммуникации .....................................................................51

М. ЛИТОВСКАЯ Ключевые тексты русской литературы в культурноречевой адаптации иностранцев...............................................................................................62

6

E. АЛЕКСАНДРОВА Полифония современной культуры: в поисках новых подходов к межконфессиональному диалогу...............................................................................69

Т. ЛИТВИНЕНКО Древнейшие ностратические основы в гидронимии Германии ...........................78

И. ПРОСВИРНИНА Алгоритмы работы с мигрантами в целях культурно-речевой адаптации в языковой среде региона........................................................................94

И. ИСТОМИНА Геопространственная специфика православной проповеди ..............................100

Russisch Lernen / Обучение русскому языку

И. ОРЕХОВА Актуальный подход к содержанию учебника по русскому языку для детей мигрантов..........................................................................................................106

И. ЛЫСАКОВА Новый русский язык в школах Санкт-Петербурга...............................................117

S. WUNDERLICH Der Bundescup „Spielend Russisch lernen“ macht Lust auf Russisch.......................122

H. REUTHER Sprachanimation mit der „Russisch kommt!“-Box ....................................................126

А. ВОЛЕГОВ Русская художественная культура в учебных программах зарубежных университетов ......................................................................................128

7

Übersetzungspraxis / Практика перевода

Г. БАГАУТДИНОВА Аксиологический плюрализм как проявление свободы языкового поведения ....................................................................................................................139

С. ЕВТЕЕВ Переводчик в сфере профессиональной коммуникации.....................................158

Н. МАСЛОВА Немецкие номинализации в зеркале русского (английского, французского и др.) языка: лингвистическая и/или переводческая проблема? ....................................................................................................................173

О. ДОНЕЦКАЯ Соотношение понятий «межкультурная компетенция» и «переводческая компетенция».................................................................................181

В. ВЕРБИЦКАЯ Переводы с немецкого языка, сделанные Н.М. Карамзиным для журнала «Вестник Европы»......................................................................................189

Г. ГАЛИЧ Когнитивная составляющая в предпереводческом анализе художественного текста ............................................................................................196

О. ИВАНОВА Герменевтический перевод как функция культурного синтеза Серебряного века, или почему И.Ф. Анненский перевел «Ночную песнь странника» Гёте ...............................................................................................202

А. ЗИНОВЬЕВА Перевод как вербальная реализация межкультурной Коммуникации.............206

8

Lexikographie / Лексикография

Г. АДЕЛЬХАНЯН Методологические принципы отбора источников и становления терминологического корпуса предметной области знания «международное право»............................................................................................222

Г. АДЕЛЬХАНЯН Новый подход к изучению языка права (общие замечания) ..............................229

Hochschulkooperation und akademischer Austausch / Сотрудничество высших школ и академическая мобильность

D. WULFF Hochschulkooperation und akademischer Austausch ...............................................237

В. ЗАБОТКИНА Академическая мобильность – фактор развития интеграционных процессов между Россией и Германией..................................................................240

K. BISCHL Über Probleme und Möglichkeiten im deutsch-russischen Austausch.....................254

S. MERL Was ich dabei gelernt habe: Anmerkungen zur Bedeutung der Wissenschaftskooperation mit Russland, 1992–2012 ................................................261

Е. ЧУПАНДИНА Научно-технологическое и образовательное сотрудничество университетов России и Германии: опыт, перспективы......................................273

9

Forschungsförderung / Содействие исследовательской деятельности

G. BERGHORN Der akademische Austausch mit Russland .................................................................279

K. HARTMANN Exzellenz verbindet: Förderung der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen durch die Programme der Alexander von Humboldt-Stiftung.......................................................................................................284

C. SCHAICH Die Deutsche Forschungsgemeinschaft und ihre Kooperationen mit Russland........................................................................................................................290

G. KAISER Corporate Social Responsibility in globaler Perspektive ...........................................294

Ingenieurwissenschaften – Gesundheitsforschung / Инженерные науки – Здравоохранение

J. BUCHWALDER Spitzentechnologien für die Hochofenprozesssteuerung – eine Gemeinschaftsarbeit russischer und deutscher Ingenieure und Wissenschaftler ............................................................................................................304

В. ЛЕСНОЙ Коммерциализация российских инновационных продуктов в странах ЕС ...................................................................................................................311

A. PETRENKO Deutsch-Russische Zusammenarbeit im Gesundheitswesen: Erfahrung, Neugier und Kompetenz durch das Koch-Metschnikow-Forum ..............................322

Fotoimpressionen / Фотографии Форума .......................................327

11

Vorwort / Предисловие

Mitte des Jahres 2012 wird in Moskau mit der Ausstellung „Russen und Deut-sche – 1000 Jahre Verbindung in Geschichte, Kunst und Kultur“ das Jahr der Kultur Deutschlands in Russland eröffnet. Mit Blick auf die gemeinsame deutsch-russischen Geschichte und den Austausch in Bildung und Wissen-schaft sei ein Datum besonders erwähnt: rund 300 Jahre liegt die Geburt von Michail Wassiljewitsch Lomonossow zurück, der am der am 8./19. November 1711 im Dorf Mischaninskaja im Archangelsker Gouvernement zur Welt kam. Lomonossow war der bedeutendste und vielseitigste russische Wissenschaftler des 18. Jh. Neben seinem Beitrag zur Begründung der wissenschaftlichen Chemie trat er als Pädagoge, Sprachforscher und Dichter hervor, beschäftigte sich mit Mineralogie, Bergbau, Nationalökonomie und Bevölkerungsentwick-lung und machte sich um die naturwissenschaftlich-geografische Erschließung seiner Heimat verdient. Er übte bestimmenden Einfluss auf die Gründung der ersten, heute nach ihm benannten Universität Russlands aus. An seine ihn prägende Studienzeit in Marburg und in Freiberg schlossen sich lebenslange enge Kontakte mit deutschen Gelehrten an. Lomonossows Name steht heute für die besten Traditionen im fruchtbringenden geistigen Austausch zwischen Deutschland und Russland.

Viele andere Namen des deutsch-russischen Dialogs über Bildung und Wissenschaft wären zu nennen, so beispielsweise der Zar Peter I. und sein Geheimer Justizrat Gottfried Wilhelm Leibniz – sie standen an der Wiege der Petersburger Akademie der Wissenschaften. Der Berliner Peter Simon Pallas und die anderen bedeutenden deutschen Forschungsreisenden des 18. und 19. Jahrhunderts wie Brehm, Gmelin, Messerschmidt, Müller und Alexander von Humboldt leisteten wesentliche Beiträge zur Erforschung und Beschreibung der Weiten des Russischen Reiches. Bis über die Mitte des 18. Jh. hinaus waren die Petersburger Akademie der Wissenschaftler und die russische Universität durch deutsche Wissenschaftler geprägt.

Aber bereits damals, im 18./19. Jh. war die Wissenschaft nicht national, sondern international aufgestellt: Ob man in Moskau, St. Petersburg, Kasan, Dorpat, Königsberg, Berlin, Göttingen, Heidelberg, Paris oder London berufen war, die Professoren befanden sich im ständigen Austausch und persönlichem

12

Kontakt miteinander - für uns heute schwer vorstellbar, da es damals nicht nur kein Internet, sondern auch kein Flugwesen, keine Eisenbahn, ja bis in histo-risch junge Zeit nicht einmal Elektrizität gab.

Das 20. Jahrhundert hat uns um einiges zurückgeworfen. In Deutschland wurde beispielsweise in den dreißiger Jahren an einer „Deutschen Physik“ gearbeitet, ein Konzept, dass sich als wenig tragfähig erwies. In der Sowjetuni-on erfolgte zur gleichen Zeit unter Stalin eine patriotische Konzentration auf vaterländische Beiträge zur Wissenschaft, eine Tendenz, die noch Jahre negativ nachwirken sollte.

Blicken wir in die zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts – und hier nähern wir uns den Biografien von vielen, die Go East Generationen e. V. verbunden sind, haben zahlreiche Deutsche – damals Bürger der DDR oder der Bundes-republik Deutschland – ein Vollzeitstudium, eine Aspirantur, oder eine Wei-terbildung an einer sowjetischen Hochschule absolviert. Ihre Zahl reicht an die Hunderttausend heran und viele davon kamen mit international bedeutsamen wissenschaftlichen Schulen und sie für ihr Leben prägenden wissenschaftli-chen Lehrern in Kontakt.

So ist es über die Jahrhunderte zwischen Deutschland und Russland ein ständiges Geben und Nehmen. Russland beteiligt sich inzwischen mit bedeu-tenden Summen an Großforschungsvorhaben in Deutschland, beispielsweise am Röntgenlaser auf Basis freier Elektronen XFEL bei DESY in Hamburg: Russland beabsichtigt, die dieses Großgerät 250 Mio. EUR zu investieren, ein Viertel der Baukosten. Oder an der Facility for Antiproton and Ion Research FAIR bei der Gesellschaft für Schwerionenforschung in Darmstadt. Hier investiert Russland 180 Mio. EUR bzw. ein Sechstel der Baukosten. Das sind Entwicklungen, die man vor 20 Jahren, in der Zeit des Umbruchs und der Wirren für unmöglich gehalten hätte.

Es ist nicht nur der gegenseitige Austausch und die Erfolge, die unsere Länder verbinden, auch zahlreiche Problem sind in Deutschland und Russland ähnlich gelagert. Beide Länder verstehen sich selber als Bildungsnation; wir sind stolz auf unser Schulsystem und auf unsere Universitäten. Wir müssen jedoch feststellen, dass sich unsere Schulbildung im internationalen Vergleich, beispielsweise im PISA-Test in der unteren Teil der Bewertungsskale wieder-findet. Unsere Universitäten sind in internationalen Ratings längst nicht auf den vorderen Plätzen; die ersten Hundert Positionen werden von amerikani-schen und englischen Universitäten dominiert. Die Hochschullandschaft in Deutschland wie in Russland befindet sich in Umgestaltung.

13

Beim Petersburger Dialog 2010 in Jekaterinburg verkündeten die Minister Fursenko und Schwan, dass für 2011/12 ein Deutsch-Russisches Jahr der Bildung, Wissenschaft und Innovation ausgerufen sei. Go East Generationen e. V. und die Russische Föderale Agentur Rossotrudnitschestwo, in Deutsch-land vertreten durch das Russische Haus der Wissenschaft und Kultur (RHWK), legte Ihre Ideen und Kräfte zusammen, um am 24. September 2011 mit Themen aus Bildung und Wissenschaft zu einem öffentlichen Forum „Neugier-Kompetenz-Erfahrung. Russland und Deutschland im wissen-schaftlichen Dialog“ einzuladen. Das Echo war groß: über 500 Interessierte suchten an dem Tag den Weg ins RHWK in der Berliner Friedrichstraße. Mit dem vorliegenden Buch dokumentieren wir einen Teil der Vorträge und ergänzen sie durch weiterführende Beiträge und einige Bildeindrücke vom Tag.

Unser Dank geht an alle Mitstreiter, die das Forum ehrenamtlich vorberei-tet und getragen haben, an alle Referenten des Forums und an alle Autoren dieses Buches. Für ihre freundliche Unterstützung bedanken wir uns bei Rossotrudnitschestwo und der Botschaft der Russischen Föderation in Deutschland, der Deutschen Forschungsgemeinschaft und dem Deutschen Akademischen Austauschdienst, dem Petersburger Dialog und dem Deutsch-Russischen Forum, dem Koch-Metschnikow-Forum sowie bei der KAISER-Communication GmbH.

Andreas Förster Zweiter Vorsitzender Go East Generationen e. V.

14

Многовековая история тесного сотрудничества русских и немцев, вза-имодействие представителей научных элит двух государств в течение тысячелетий - задокументировано в цифрах, датах, рукописях великих мужей науки – Александра Гумбольдта, Михаила Ломоносова, Вла-димира Бехтерева, Карла Фридриха Гаусса, Германа Людвига Ферди-нанда фон Гельмгольца и др.

Уже со школьной скамьи каждый из нас знает об активной деятельности российских императоров, в первую очередь Петра I, по обучению российской молодежи в Германии, а также по привлечению немецких ученых в Россию с целью обмена опытом и знаниями.

С течением времени сотрудничество двух стран в научной и обра-зовательной сферах укреплялось, расширялось и сегодня, в условиях новой формации, достигло более значимого уровня.

Результатом многовековой традиции российско-германского научного сотрудничества явилось создание совместных исследова-тельских институтов с двусторонним финансированием, открытие в России представительств крупных немецких фондов, разработка многочисленных двусторонних проектов, над реализацией которых немецкие и российские коллеги работают вместе.

Ярким доказательством интенсификации отношений стало откры-тие Федеральным министром образования и научных исследований Германии Аннеттой Шаван и министром образования и науки Российской Федерации Андреем Фурсенко «Российско-Германского года образования, науки и инноваций 2011/12».

В рамках этого Года представительство Россотрудничества в ФРГ – Российский дом науки и культуры в Берлине и Ассоциация выпуск-ников российских и советских вузов в Германии «Go East Generationen e.V.» при поддержке ряда других организаций инициировали про-ведение международного форума «Россия-Германия в научном диалоге. Любознательность-компетенция-опыт». Целевой установкой форума явилось: создание условий для обмена мнением о современном состоянии, обсуждение вопросов о перспективах развития российско-германского взаимодействия во всех областях жизни и деятельности, содействие расширению и укреплению контактов между специалис-тами и научными кадрами России и Германии.

Участие в форуме представителей научных элит двух государств, известных политологов, молодых исследователей, экспертов различных

15

областей научного знания подтверждает важность встречи и необходи-мость постоянного диалога между русскими и немцами, позволяющего вносить неоспоримый вклад в инновационное развитие двух государств.

Очевидно, что развитие инновационных проектов и разработка высокотехнологичных производств определяют благополучие любой страны. Однако наращивание инновационного потенциала возможно только на крепком научном фундаменте. В свою очередь, для форми-рования преуспевающих научных кадров, подготовки высоко-квалифицированных специалистов необходима хорошо функциони-рующая, стабильная система высшего профессионального образования и академического обмена. При этом не стоит забывать, что для выстраивания тесного партнерства с другой страной требуется знание ее языка, культуры, общественного уклада. Без понимания культурных особенностей страны-партнера больших успехов в двустороннем вза-имодействии достигнуть невозможно!

В этом смысле, форум представляет собой своеобразную модель «кластера», где на определенной территории – в Российском доме науки и культуры в Берлине – будут соединены взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга клубы-секции по инженерным и техническим наукам, медицине и здравоохранению, языкознанию и культуре, сотрудничеству университетов и академическому обмену. Предложенная модель работы форума весьма эффективна, т.к. участ-никам предоставляется возможность внести свои предложения по формированию новых механизмов российско-германского научного сотрудничества, возможных форм построения российско-германских кластеров высокотехнологичных малых и средних предприятий и по поиску механизмов практической реализации двусторонних проектов.

Берлинская встреча – свидетельство того, что развивавшиеся на протяжении десятилетий связи между Россией и Германией в сфере образования, науки и инноваций, переросли в стратегическое партнерст-во, позволяющее эффективно решать не только актуальные проблемы современности, но и способствовать активному междисциплинарному сотрудничеству, взаимопризнанию профессиональной квалификации, научных степеней и дипломов высшей школы двух государств.

Ольга Зяблова Российский дом науки и культуры, Берлин

16

Geleitworte / Приветствия

А. ФУРСЕНКО МИНИСТР ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Уважаемые коллеги и друзья!

Приветствую всех участников международного Форума «Россия-Германия в научном диалоге», организованного в знаменательный для всех нас Российско-Германский год образования, науки и инноваций, и выражаю уверенность в том, что это событие придаст новый импульс взаимовыгодному сотрудничеству наших стран в самых передовых областях научно-инновационного развития!

Мировой опыт показывает, что поступательное социально-экономическое развитие государств и обеспечение конкурентоспо-собности на внешнем рынке обеспечивается, прежде всего, наличием развитой среды «генерации знаний», основанной на мощном секторе фундаментальных исследований в сочетании с эффективной системой образования, современной национальной инновационной системой, целостной государственной политикой и нормативным правовым обеспечением в сфере инновационной деятельности.

Россия и Германия обладают необходимой научно-технической и промышленной базой, богатой историей сотрудничества, которые служат основой для совместного развития образования, научных исследований и высокотехнологичных отраслей экономики.

Германия является надежным партнером России. В последние годы активно развивается взаимовыгодное сотрудничество в научно-технической и инновационной сферах, как на межгосударственном, так и на региональном уровнях. Растет оборот наукоемкой продукции и услуг, совместными усилиями создаются объекты инновационной инфраструктуры в интересах коммерциализации и внедрения в произ-водство разработок и «прорывных» технологий.

Не могу не отметить в связи с этим важное значение Форума, задачами которого является совершенствование научно-иннова-

17

ционного взаимодействия ученых обеих стран во всех сферах деятельности, содействие расширению и укреплению контактов между научно-образовательным сообществом России и Германии.

Уверен, что заинтересованное обсуждение накопленного опыта, содержания и перспектив двустороннего научно-технического сотруд-ничества России и Германии на площадке Форума будет способствовать дальнейшему развитию нашего взаимодействия.

Хочу пожелать участникам Форума интересной и плодотворной работы, а также новых успехов в сотрудничестве!

18

В. ГРИНИН ПОСОЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ФРГ

Уважаемые дамы и господа, гости и участники Форума,

прежде всего, хотел бы поздравить вас с открытием Международного форума «Россия-Германия в научном диалоге», организованного под эгидой «российско-германского года науки, образования и инноваций» и поблагодарить организаторов за приглашение и предоставленную возможность выступить сегодня. Думаю, что открытый разговор о состоянии российско-германского сотрудничества в сфере науки, тех-нологий и инноваций будет интересен всем присутствующим. Об этом, безусловно, свидетельствует собравшаяся сегодня здесь в Берлине столь представительная аудитория.

В целом российско-германские связи вобрали в себя все то позитивное, что было накоплено за нашу совместную многолетнюю историю, и основываются на атмосфере взаимопонимания и доверия, равноправном, уважительном и открытом диалоге, ориентированности в будущее. Тональность отношениям между нашими странами задают регулярные политические контакты на высшем и высоком уровнях, плотный график встреч наших министров, руководителей других органов исполнительной власти. В июле с.г. в Ганновере состоялся 13-и раунд российско-германских Межгосударственных консультаций в очередной раз подтвердивший устойчивость стратегического парт-нерства между нашими странами.

В контексте задач по модернизации российской экономики в нашей стране особое значение придается налаживанию взаимовыгодных связей в сфере НИОКР, ориентированных на поиск прорывных техно-логических решений. В данном контексте большие надежды мы возлагаем на инновационный центр «Сколково», к которому проявил интерес и ряд германских компаний.

Важность инновационного направления нашего двустороннего сотрудничества была продемонстрирована в ходе проведения выше-упомянутых МГК. В частности, министрами образования и науки двух стран было подписано Совместное заявление об углублении сотруд-ничества в области суперкомпьютинга. Кроме того, решено учредить Германский дом науки и инноваций в Москве, что лишь в очередной раз

19

демонстрирует повышенное внимание руководства наших стран развитию этого направления.

Стоит заметить, что действующая «Программа научно-технического развития и модернизации экономики до 2015 года» в России и «Стратегия развития высоких технологий до 2020 года» в Германии имеют много общего и демонстрируют общее стремление наших стран создать наилучшие условия для инноваций, развивая сотрудничество не только в «традиционных» промышленной и энергетической сферах, но и в передовых исследованиях «по ту сторону нефти и газа». Общие проекты в области морских и полярных исследований, биотехнологий, здравоохранения, информационно- коммуникационных, лазерных и нанотехнологий – все это примеры двустороннего сотрудничества, успех которого является стимулом для проявления новых инициатив и ведения совместных разработок.

В 2012-2013 гг. принято решение провести перекрестные года России в Германии и Германии в России. Рассматриваем это знаковое событие как дополнительный импульс в развитии нашего двустороннего сотрудничества, в том числе в сфере науки и образования. В рамках перекрёстных годов намечено проведение целого ряда мероприятий, которые не только позволят сделать акцент на этом направлении, но и в целом повысить заинтересованность, прежде всего молодого поколения, к образованию и научной деятельности в наших странах.

В целом считаю, что российско-германские отношения в сфере науки и образования имеют еще большой неиспользованный потенциал развития. И в современных условиях, когда все более востребованными оказываются инновационные разработки, а также квалифицированные кадры необходимо не только поддерживать, но и интенсифицировать двустороннее взаимодействие в этой сфере. Многолетний опыт поступательного развития отношений между Россией и Германией позволяет надеяться, что нам удастся справиться с этой задачей. Убежден, что значительный вклад в решение этой задачи способны внести и члены «Go East», которых с нашей страной связывают многолетние тесные отношения.

Спасибо за внимание, желаю всем участникам Форума плодотворной работы.

20

Ф. МУХАМЕТШИН РУКОВОДИТЕЛЬ РОССОТРУДНИЧЕСТВА

Дорогие друзья!

От имени Федерального агентства по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и между-народному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество) искренне приветствую организаторов, участников и гостей Между-народного форума «Россия-Германия в научном диалоге. Партнерство идей» в столице гостеприимной Германии – Берлине.

Тема форума является актуальной и важной. Россия и Германия обладают значительным образовательным потенциалом. Однако система образования в любой стране не стоит на месте и нуждается в иннова-ционном обновлении, которое может быть значительно ускорено через развитие партнерских связей и сотрудничества в этой области.

Россотрудничество осуществляет свою деятельность в сфере между-народных гуманитарных обменов и активно работает в сфере образо-вания, науки и культуры. Агентство ведет свою работу за пределами России через свои представительства и российские центры науки и культуры, действующие в 76 странах мира.

Одним из важнейших партнеров Агентства, с которым у нас налажены устойчивые и плодотворные контакты и связи, является Германия. Именно поэтому мы поддерживаем и участвуем в Форуме, который проходит в Российском доме науки и культуры в Берлине в рамках Российско-Германского Года образования, науки, инноваций 2011/12.

Уверен, что столь представительный междунарожный форум на гостеприимной германской земле станет не только важным событием в сфере международного гуманитарного сотрудничества, но также площадкой для эффективного диалога и дальнейшего расширения культурных, образовательных и научных связей между Россией и Германией.

Искренне желаю организаторам, участникам и гостям Форума интересных и плодотворных дискуссий, дальнейших творческих успехов и крепкого здоровья.

21

Gastbeitrag

LOTHAR DE MAIZIÈRE MINISTERPRÄSIDENT A.D. UND VORSITZENDER DES LENKUNGSAUS-SCHUSS DES PETERSBURGER DIALOGS E.V.

Vergangenheit und Zukunft der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen

Rede zur Festveranstaltung anlässlich des 300. Geburtstages von Michail Wassiljewitsch Lomonossow in der Technischen Universität Bergakademie Freiberg am 25.11.2011

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

ich freue mich sehr, zu dieser eindrucksvollen Festveranstaltung anlässlich des 300. Geburtstages von Michail Wassiljewitsch Lomonossow eingeladen wor-den zu sein, um mit meinem Vortrag die Vergangenheit und Zukunft der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen zu beleuchten.

Die Bedeutung Michail Lomonossows für die Wissenschaft in Russland wurde bereits eindrücklich dargelegt.

22

Es waren solche Koryphäen wie Michail Lomonossow, Alexander von Humboldt und viele andere bedeutende deutsche und russische Wissenschaft-ler, die in der Vergangenheit nicht nur auf ihrem Wissensgebiet denkwürdige Erkenntnisse erzielt haben. Ihnen ist auch zu verdanken, dass ihre Forschung und ihr Wirken über Landesgrenzen hinweg großen Zuspruch gefunden und sie damit einen wesentlichen Beitrag für den wissenschaftlichen Austausch geleistet haben.

Ein russisches Sprichwort besagt: „Учéнье – свéт, а неучéнье – тьма“. (wörtlich: Lernen ist Licht, Nichtlernen ist Finsternis. bzw. die deutsche Entsprechung: „Wissen ist Macht, Unwissenheit wird verlacht.“).1 Wissen und Lernen sind wesentliche Aspekte unseres Lebens. Und dies funktioniert am Besten im gegenseitigen Austausch.

Heute ist es für uns zur Selbstverständlichkeit geworden, dass der Jugend-, Studenten- und Wissenschaftleraustausch zwischen Deutschland und der Russischen Föderation wieder normaler Bestandteil der bilateralen Beziehun-gen ist und der für beide Länder eine hohe politische wie auch zivilgesell-schaftliche Bedeutung hat.

Wir verfolgen die Entwicklung und Ergebnisse hautnah im Petersburger Dialog in der Arbeitsgruppe Bildung und Wissenschaft. Ein Kind der Arbeit dieser Arbeitsgruppe ist die Gründung des Koch-Metschnikow-Forums im Jahre 2006 auf dem 6. Petersburger Dialog in Dresden. Diese auf dem Gebiet der Gesundheitsvorsorge tätige deutsch-russische Initiative ist die bisher umfangreichste zivilgesellschaftliche Zusammenarbeit beider Staaten im Gesundheitswesen. Ziel des Forums ist es, die weltweite Ausbreitung von Infektionskrankheiten langfristig einzudämmen. Dazu ist das Forum eng mit Wissenschaft, Wirtschaft, Politik und Gesellschaft vernetzt, führt beispiels-weise zahlreiche wissenschaftliche Veranstaltungen zur Information und Weiterbildung russischer Ärzte durch und ist in Sektionen wie zum Beispiel Tuberkulose, Notfall- und Katastrophenmedizin und eHealth tätig. Das Koch-Metschnikow-Forum wurde 2008 im Rahmen der Initiative „Deutschland – Land der Ideen“ für seine bemerkenswerten Aktivitäten ausgezeichnet.2

Beim deutsch-russischen Wissensaustausch können wir auf eine lange Tra-dition zurückblicken, die bereits im 16. Jahrhundert begann: Deutsche Gelehr-

............................................ 1 Wikipedia: http://de.wikiquote.org/wiki/Russische_Sprichw%C3%B6rter 2 Teilweise aus der PD-Seite http://www.petersburger-dialog.de/koch-metschnikow-forum,

teilweise aus KMF-Seite: http://www.graphitti-blog.de/2010/10/27/deutschland-aus-der-sicht-der-bayern/

23

te, insbesondere Mediziner und Apotheker, wurden nach Russland als Leibärz-te des Zaren berufen.

Die erste größere Gruppe deutscher Wissenschaftler kam 1725 anlässlich der Gründung der Petersburger Akademie der Wissenschaften nach Russland. Nachdem Bildungs- und Ausbildungsangelegenheiten zuvor fast ausschließlich in der Hand der orthodoxen Kirche gelegen hatten, gehörte der Aufbau eines weltlichen Bildungssystems zu den vorrangigen Reformvorhaben Peters des Großen. In diesen Fragen beriet er sich mit dem deutschen Gelehrten Gott-fried Wilhelm Leibniz, der außerordentliches Interesse an der Zukunft Russ-lands zeigte und mit dem Zaren seit 1697 in Kontakt stand. Die Gründung der Akademie der Wissenschaften, zu der Leibniz einen Anstoß gegeben hatten, bildete den ersten Höhepunkt der bildungspolitischen Maßnahmen. Mit Laurentius Blumentrost d. J. erhielt die Akademie einen in Russland gebore-nen Deutschen als ersten Präsidenten. Auch die ersten 16 Mitglieder der Akademie waren Ausländer, 13 davon Deutsche.

Es konnten namhafte deutsche Wissenschaftler zur Übersiedlung nach Russland bewogen werden. Doch auch für junge Magister, die ihr Studium gerade erst absolviert hatten, bot die neue Akademie vielversprechende Ar-beits- und Verdienstmöglichkeiten. Nicht wenige von ihnen haben später eine glänzende Karriere gemacht, z.B. der berühmt gewordene Mathematiker Leonhard Euler (1707–1783), die Historiker August Ludwig Schlözer (1735–1809) und Gerhard Friedrich Müller (1705–1783). 3

Insbesondere im 18. Jahrhundert unter dem russischen Zar Peter I. und dem aufgeklärten Absolutismus von Katharina II. im 19. Jahrhundert wurde diese Tradition fortgeführt.

Neben den großen russischen Namen, die hier an der Bergakademie Frei-berg wirkten, finden sich auch an weiteren deutschen Universitäten namhafte russische Studierende und Gelehrte.

An der Universität Heidelberg studierten beispielsweise: • der Anthropologe und Forschungsreisende Nikolai Miklucho-

Maklái • der Politiker und Unternehmer Alexander Gutschkow • der Dichter Ossip Mandelstam • der Wissenschaftler Jakow Marschak4

............................................ 3 Koch von Gruyter, Kristine: Deutsch als Fremdsprache im Rußland des 18. Jahrhunderts. S. 68, f. 4 Stimme Russlands, 30.07.2011: http://german.ruvr.ru/radio_broadcast/49199954/53944642.html

24

Zu den Gelehrten an der Humboldt-Universität Berlin gehörten: • der Ökonom und Philosoph Wladimir Basarow • der Wissenschaftler Alexander Shirjajew5

Bis zum Beginn des ersten Weltkrieges gehörten zahlreiche russische Studie-rende, wie zum Beispiel Boris Pasternak (Universität Marburg), zu der durch-aus ansehnlichen Gruppe ausländischer Studierender und Jungakademiker an deutschen Hochschulen. Einen besonderen Schwerpunkt bildeten dabei neben den für die bilateralen Wissenschaftsbeziehungen elementaren Fächer Germa-nistik und Slawistik insbesondere die Rechtswissenschaften und die Medizin und – wie wir gehört haben – frühzeitig bereits die Geo-Wissenschaften.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es sehr viele russische Medizin-studenten zur Aus- bzw. Weiterbildung in Deutschland. Aber auch deutsche Mediziner arbeiteten seit dem 19. Jahrhundert in Russland, vor allen in Mos-kau und St. Petersburg.6 So auch der berühmte Arzt Dr. Friedrich-Joseph Haass (1780-1853), der noch heute der „heilige Doktor von Moskau“ genannt wird. Nach seinem Studium als Germanist, Philosoph und Mediziner und seiner Ausbildung als Augenarzt in Wien wurde er vom russischen Fürsten Repnin (Haass hatte dessen schwere Augenkrankheit behandelt) nach Russ-land eingeladen. Dieser Einladung ist Haass 1806 gefolgt und bereits 1807 wurde er zum Chefarzt der Páwlowskaja Klinik in Moskau ernannt. Haass setzte sich für die Humanisierung des Strafvollzugs ein und widmete sich ab 1828 25 Jahre lang der Fürsorge um Gefangene, die nach Sibirien verbannt worden waren. Er setzte sich dafür ein, die schweren, Schmerzen verursachen-den Eisenfesseln der Gefangenen, durch leichtere zu ersetzen. So hat sich für diese neuen Fesseln auch der Name „Haass’sche Fesseln“ durchgesetzt. Er eröffnete 1844 ein Krankenhaus für Obdachlose, das er mit Hilfe seines gesamten Privatvermögens und Spenden finanzierte und dem er sein gesamtes Leben bis zu seinem Tod widmete.7 In Anerkennung seiner Tätigkeiten und seines Lebens verleiht das Deutsch-Russische Forum jährlich den Dr. Friedrich Joseph Haass-Preises an verdienstvolle Persönlichkeiten aus Deutschland und Russland.

Ein Beispiel deutsch-russischen wissenschaftlichen Austausches auf höchs-tem Niveau ist die Zusammenarbeit zwischen dem deutschen Arzt Paul Ehrlich (1854-1915) und dem russischen Zoologen, Anatom und Bakteriolo-............................................ 5 Stimme Russlands, 11.07.2011: http://german.ruvr.ru/radio_broadcast/49199954/51597828.html 6 Bergmann Manuskript 7 Teilweise aus Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Joseph_Haass

25

gen Ilja Metschnikow (1845-1916), die 1908 gemeinsam „als Anerkennung ihrer Arbeiten über die Immunität“ – so die Begründung des Komitees – den Nobelpreis für Physiologie oder Medizin erhielten. Im Beisein von Vertretern des Nobelpreiskomitees beging das Koch-Metschnikow-Forum 2008 den 100. Jahrestag der Verleihung in St. Petersburg.8

In der Zeit des Ersten Weltkrieges kamen diese regen fachlichen Kontakte aus politischen, aber auch aus ideologischen Gründen weitestgehend zum Erliegen. Ausnahmen hierbei bildeten die Wissenschaftsbeziehungen, die in der Folge von Rapallo intensiviert worden waren, wie zum Beispiel im Bereich der Luftfahrt, da vor allem aus militärischen Gründen die Kooperation hier im beiderseitigen Interesse war.

Nach den unheilvollen Jahren des Zweiten Weltkrieges und in der Zeit der Teilung Deutschlands wurden auch die Wissenschaftsbeziehungen aus sowjeti-scher Sicht den politischen Gegebenheiten untergeordnet.

Nur sechs Jahre nach Ende des Zweiten Weltkrieges nahmen 1951 insge-samt 172 DDR-Jugendliche ihr Studium in der Sowjetunion auf. Diese Ausbil-dung erfolgte, obwohl die Sowjetunion gleichzeitig viele andere Länder bei der Qualifizierung von dringend benötigten Fachleuten großzügig unterstützte und zudem selbst ein umfassendes eigenes Bildungsprogramm zu erfüllen hatte. Für jeden, der in der Sowjetunion studierte, war dies nicht nur eine fundierte Vermittlung von Wissen, sondern eine Schule des Lebens, die tiefe Spuren bis ins persönliche Leben hinterließ, so schreibt es einer der ersten Studenten.9

Von den ab 1951 rund 100.000 in die Sowjetunion entsandten Studierenden der DDR waren 22.000 mindestens ein Jahr und rund 12.000 für ein volles 5-jähriges Studium in der Sowjetunion. 1990 hat der DAAD dann ca. 1.000 deutsche Studierende, die mit einem DDR-Stipendium in der Sowjetunion studierten, in seine Förderung „übernommen“. Der letzte von ihnen erhielt übrigens noch bis 1998 (!) ein Stipendium vom DAAD – er war 1990 für ein Vollstudium in der Sowjetunion aufgenommen worden und setzte nach dessen Abschluss eine dreijährige Promotion oben drauf.

Mit den westdeutschen Wissenschaftseinrichtungen wurde erst durch das Kulturabkommen aus dem Jahr 1959 die Tür der Zusammenarbeit einen Spalt geöffnet. Dieser Austausch wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft

............................................ 8 Vgl.: Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Ilja_Iljitsch_Metschnikow und

http://de.wikipedia.org/wiki/Paul_Ehrlich 9 Bergmann Manuskript

26

(DFG) koordiniert und umfasste lediglich den wissenschaftlichen Austausch, d.h. für Personen, die mindestens ein Hochschulstudium an einer westdeut-schen Universität erfolgreich abgeschlossen hatten.10 So konnten ab 1960 auch etwa 25-30 Studierende und Wissenschaftler aus der Bundesrepublik für bis zu 10 Monate in die Sowjetunion gehen.11 Mir fallen in diesem Zusammenhang sofort noch heute in den deutsch-russischen Beziehungen aktive und aner-kannte Persönlichkeiten ein, wie z.B. die Juristen Herr Dr. Gerd Lenga (heute: Generalbevollmächtigter der Knauf-Gruppe in Russland), Frau Dr. Andrea von Knoop (Ehrenpräsidentin der Deutsch-Russischen AHK), Herr Prof. Dr. Wilfried Bergmann (ehem. Stellvertretender Generalsekretär DAAD, Vor-standsmitglied des Petersburger Dialog).

Während des Besuches von Kohl in Moskau im Oktober 1988 wurde der „Vertrag über die Zusammenarbeit in Bildung und Wissenschaft“ unterzeich-net. Die Umsetzung war jedoch gar nicht so einfach, weil persönliche Kontak-te, die für eine solche Zusammenarbeit unabdingbar sind, kaum vorhanden waren. Erschwerend kam dazu, dass das neue Denken erst in zahlreichen Amtsstuben in Deutschland und in der Sowjetunion Einzug halten musste, um die Kooperation insgesamt effektiver zu gestalten. Auf westdeutscher Seite wurde ein „Sonderprogramm Sowjetunion“, das der Deutsche Akademische Austauschdienst betreute, ins Leben gerufen, so dass im Wintersemester 1989/1990 die ersten westdeutschen Studenten (seit 1913/14) zur Vervollstän-digung ihrer Ausbildung in die Sowjetunion reisen konnten.12 1990 kamen 60 Westdeutsche an Hochschulen der UdSSR.13

In den 90er Jahren studierte meine Tochter Henriette in Moskau und be-schämt nun ihren Vater mit ihren guten Russisch-Kenntnissen.

Ursächlich für den begrenzten Austausch und die geringe Nachfrage ist einerseits, dass die Forschungs- und Zugangsbedingungen in Russland für deutsche Studenten und Nachwuchswissenschaftler als „nicht attraktiv“ und mit zahlreichen administrativen Hindernissen belegt gelten. Dazu gehören insbesondere (regional durchaus unterschiedliche) Schwierigkeiten bei der Registrierung für einen längerfristigen Aufenthalt in Russland und bei der Integration in die russische Wissenschaftslandschaft. Wer lässt sich schon gerne in die Karten gucken? Leider kommt hierzu, dass die Zahl derer, die

............................................ 10 Bergmann Manuskript 11 Julius, Vortrag GEG am 4. September 2010 12 Bergmann Manuskript 13 Julius, Vortrag GEG am 4. September 2010

27

Russisch so hinreichend gelernt haben, das sie für einen längerfristigen Aus-tausch geeignet sind, rückläufig ist. Meines Erachtens besteht hier ein deutli-ches Entwicklungspotenzial in der bilateralen Zusammenarbeit, da Russland nicht nur ein interessanter Wissenschaftsmarkt ist, sondern als einer der wichtigsten Wirtschaftspartner Deutschlands für viele junge Leute beachtliche berufliche Perspektiven bietet. Besondere Aufmerksamkeit genießt dabei zunehmend die berufliche Weiterbildung des mittleren Führungsnachwuch-ses, da hier eine besondere Lücke besteht. 14

Die „Wende“ öffnete schließlich die Tore in beide Richtungen: Für eine ganze Generation russlandbegeisterter westdeutscher Studierender und ebenso für russische Studierende und Wissenschaftler in den Westen.

Nach uns vorliegenden Zahlen erwarben beispielsweise bis zum Jahr 1981 1.300 Sowjetbürger ihr Diplom oder promovierten in der DDR. Heute zählt die Gruppe der russischen Studenten und Nachwuchswissenschaftler zur zweitgrößten Ausländergruppe an deutschen Hochschulen. Diese so notwen-dige Zusammenarbeit ist heute schon eine gute Basis: Knapp 10.000 russische Studierende sind derzeit auf eigene Kosten an Hochschulen in Deutschland eingeschrieben, wobei sich der größte Teil der russischen Studenten an Hoch-schulen im westlichen Teil Deutschlands befindet.

Unter den DAAD-Stipendiaten kamen im vergangen Jahr rund 4.000 aus Russland. Bei uns ist Russland damit sogar das wichtigste „Herkunftsland“ ausländischer DAAD-Stipendiaten weltweit. Aber auch umgekehrt hat der DAAD im vergangenen Jahr knapp 1.600 Studierende, Graduierte und Wis-senschaftler mit einem Stipendium für die Russische Föderation gefördert. 15

An dieser Stelle möchte ich noch auf einen anderen wichtigen Aspekt zu sprechen kommen. Der Schüler- und Jugendaustausch gehört zu den „humus-bildenden Faktoren“ späterer Zusammenarbeit in unterschiedlichen Bereichen. Dieses Thema wurde zwar nach der Deutschen Einheit zum beliebten Gegens-tand zahlreicher jugendpolitischer Sonntagsreden, aber zunächst nicht ernst-haft angegangen. Im Rahmen des 2001 gegründeten „Petersburger Dialogs“ griff der damalige Bundeskanzler Gerhard Schröder das Thema in seiner Eröffnungsrede so auf: „Städtepartnerschaften, Jugendaustausch und Stipen-dienaufenthalte haben viele Menschen einander nähergebracht. Wir brauchen aber – und das wollen wir realisieren – eine Ausweitung dieser Kontakte und den Ausbau der gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und kulturellen Zu-............................................ 14 Bergmann Manuskript 15 Julius, Vortrag GEG am 4. September 2010

28

sammenarbeit“. In seiner Antwortrede unterstrich der damalige Präsident Wladimir Putin, dass mit der Wahl der Staatlichen Universität St. Petersburg als ersten Tagungsort des Petersburger Dialogs die Hoffnung verbunden sei, die Einbeziehung der Jugend als Ganzes zu bewirken und damit eine neue, höhere Stufe der deutsch-russischen Partnerschaft zu betreten. Dennoch: Jugendliche und Studenten fehlten in den ersten Jahren des Petersburger Dialogs. Auf Initiative des damaligen Botschafters in Moskau von Studnitz, der vorschlug, „mit den Jugendlichen und nicht nur über diese“ zu reden, wurde die Arbeitsgruppe Bildung und Wissenschaft um den Bereich „Jugenddialog“ erweitert.16 Später wurde innerhalb des Petersburger Dialogs die eigenständige Arbeitsgruppe „Zukunftswerkstatt“ geschaffen.

Während des Petersburger Dialogs 2002 wurde an Schröder und Putin der Vorschlag herangetragen, eine „Stiftung für Jugendprojekte und -programme“ ähnlich dem deutsch-französischen Jugendwerk zu schaffen. Nachdem einige Bedenkenträger aus dem Feld geräumt worden waren, wurden am 21. Dezem-ber 2004 die Voraussetzungen für die Gründung einer deutsch-russischen Jugendstiftung geschaffen sowie als Diskussionsforum parallel zum Petersbur-ger Dialog ein „Deutsch-russisches Jugendparlament“ eingerichtet.17

Ein sehr wichtiger Aspekt im deutsch-russischen Austausch, an dem es ebenfalls lange krankte, konnte in diesem Jahr wieder ein Stück weit aufgelöst werden: die Anerkennung von Studienzeiten und Abschlüssen.

In meiner kurzen Regierungszeit 1990 war es mir ein Anliegen, mich dafür einzusetzen, dass die in der Sowjetunion erworbenen Abschlüsse für DDR-Bürger in fast allen Fachrichtungen von der Bundesrepublik Deutschland anerkannt wurden – dies gelang glücklicherweise.

1999 wurde das Thema erneut in einer gemeinsamen Erklärung zwischen der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder und der Bundesrepu-blik, der Hochschulrektorenkonferenz auf deutscher Seite und dem Ministeri-um für Allgemeine und Berufliche Bildung der Russischen Föderation aufge-nommen. Ziel war es, die russischen wissenschaftlichen Grade, deutsche akademische Qualifikationen, Studienzeiten und Abschlüsse im Hochschulbe-reich gegenseitig anzuerkennen.18

Dass diese Erklärung in der Anwendung noch nicht wirklich fruchtete, zeigten die darauf folgenden Jahre mit vielen Diskussionen und Debatten. ............................................ 16 Bergmann Manuskript 17 Bergmann Manuskript 18 Siehe: http://www.hrk.de/de/download/dateien/HRK_Abkommen_Russland.pdf

29

Auch beim diesjährigen 11. Petersburger Dialog spielte der schwierige Um-gang mit der gegenseitigen Anerkennung der Abschlüsse erneut eine Rolle, was beim Abschlussplenum im Beisein der Bundeskanzlerin und des russi-schen Präsidenten zur Sprache kam und bei beiden durchaus auf offene Ohren stieß.

Ein erster Erfolg in dieser Sache ist das kürzlich beschlossene Gesetz zur „Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen“, das eine wesentliche Voraussetzung auch für eine erfolgreiche Integration ist. Ausländer haben nun vom 1. März 2012 an einen Rechtsanspruch darauf, binnen drei Monaten nach Einreichen aller Unterlagen einen Bescheid zu erhalten, ob ihre Ausbildung in Deutschland anerkannt wird. Fällt eine Anerkennung positiv aus, werden ausländische Abschlüsse genauso behandelt wie zum Beispiel eine deutsche IHK- oder Gesellenprü-fung. Außerdem wird in vielen Berufen, etwa bei Ärzten, die Kopplung des Berufszugangs an die deutsche Staatsangehörigkeit abgeschafft - eine Rege-lung, die noch aus dem Jahr 1935 stammte. 19

Sie sehen, meine Damen und Herren, wir haben bis heute in der Tat einen langen und durchaus auch wechselvollen intensiven wissenschaftlichen Aus-tausch zwischen Russland und Deutschland aufzuweisen. Dass wir diesen auch weiterhin benötigen und ihn ausbauen wollen und müssen, dessen sind sich auch die politischen Akteure auf beiden Seiten mehr und mehr bewusst.

Seit 1987 wurden Abkommen für wissenschaftliche Zusammenarbeit be-schlossen und umgesetzt, so beispielsweise das Regierungsabkommen mit der BRD über die wissenschaftlich-technische Zusammenarbeit (1987), dem die Zusammenarbeit mit dem vereinten Deutschland zu Themen wie „Laserfor-schung und Lasertechnik“ (1992), der „Gewässerforschung und Umwelttech-nologien“ (1994), „Biologische Forschung und Biotechnologien (1994) oder „Informations- und Kommunikationstechnologien“ (2005) folgte.

Durch die Unterzeichnung einer Regierungsvereinbarung über die wissen-schaftlich-technische Zusammenarbeit im Jahr 2009 wurde eine neue Stufe der Zusammenarbeit erreicht. Festgelegt wurden die vorrangigen Themen der gemeinsamen Forschungsarbeiten in der Grundlagenforschung und der angewandten Wissenschaft sowie – und dies erstmals in der Praxis der bilate-ralen Beziehungen – die Prinzipien des Schutzes und der Verbreitung geistigen Eigentums.20 ............................................ 19 Berliner Zeitung, 5./6. November 2011, Nummer 259 20 DRWJ-Broschüre, S. 5

30

Dass diese Erklärungen und Vereinbarungen keine Luftschlösser und leere Versprechen sind, das beweist die aktuelle Zusammenarbeit im Rahmen des „Deutsch-Russischen Jahrs der Bildung, Wissenschaft und Innovation 2011/2012“. Unter dem Motto „Partnerschaft der Ideen“ demonstrieren beide Länder mit dieser gemeinsamen Initiative die Vielfalt und Exzellenz der deutsch-russischen Bildungs- und Forschungskooperationen. Die Initiative umfasst vier Themenblöcke, zu denen innerhalb der 12 Monate vielfältige Aktivitäten stattfinden:

• Stärkung der Spitzenforschung – Ausbau der institutionellen Zu-sammenarbeit

• Aufbau bilateraler Berufsbildungspartnerschaften • Angewandte Forschung als Motor der Modernisierung und Innova-

tion • Wissenschaftlicher Nachwuchs als Bindeglied für lebendige Partner-

schaften In der Forschung hat sich die deutsch-russische Zusammenarbeit zum Beispiel in der Raumfahrt bisher als besonders erfolgreich erwiesen. Aber auch bei der Entwicklung neuer Technologien für Elektrofahrzeuge gibt es einen personel-len und inhaltlichen Austausch zwischen deutschen und russischen Forschern.

Ziel des Wissenschaftsjahres ist es nicht, wissenschaftliche Erfolge im je-weiligen Partnerland eins zu eins zu übertragen. Vielmehr geht es darum, voneinander zu lernen und dann gemeinsam zu prüfen, wo neue Verbindun-gen vielversprechend erscheinen. Damit das möglich wird, ist der Dialog zwischen deutschen und russischen Akteuren wichtig. 21

Diesen Dialog im Rahmen des Deutsch-Russischen Wissenschaftsjahres hat der Petersburger Dialog im September dieses Jahres aktiv unterstützt. Go East Generationen, ein im Jahr 2010 gegründeter Verein der Absolventen russischer und sowjetischer Hochschulen in Deutschland, veranstaltete in Berlin im Russischen Haus der Wissenschaft und Kultur das Forum „Neu-gier – Kompetenz – Erfahrung; Russland und Deutschland im wissenschaftli-chen Dialog“. Rund 500 Akademiker, darunter 100 russische Wissenschaftler, kamen an diesem Tag zusammen und konnten sich über Möglichkeiten der Förderung deutsch-russischer Zusammenarbeit und Kooperationsprojekte zwischen Hochschulen und Forschungsinstituten informieren. Darüber hinaus wurden aber auch neue Partnerschaften initiiert und Projekte angestoßen – ein

............................................ 21 Pressemitteilung BMBF, 23. Mai 2011, 072/2011: http://www.bmbf.de/press/3098.php

31

Vorbild für den gelebten Dialog der Zivilgesellschaft, denn die Organisatoren dieser Veranstaltung von deutscher Seite engagieren sich hier ausschließlich ehrenamtlich.22

Einen vor allem belebten Wissenschaftsaustausch konnte man kürzlich in Hannover bei einer Veranstaltung des Deutsch-Russischen Forums erleben: Der erste Deutsch-Russische Science Slam brachte die Wissenschaft ins Ram-penlicht. Sechs deutsche und russische Nachwuchswissenschaftler präsentier-ten ihre Forschungsergebnisse auf einer Theaterbühne, das Publikum kürte die unterhaltsamste Präsentation per Applaus. Im kommenden Jahr soll diese neue Form der Wissenschaftskommunikation mit einem deutsch-russischen Science Slam in Moskau fortgesetzt werden.

Lassen Sie mich noch einen Blick nach vorn werfen und einige aktuelle Beispiele deutsch-russischer Wissenschaftskooperation nennen. Ein bedeu-tendes Beispiel unserer wissenschaftlich-technischen Zusammenarbeit ist das Großprojekt des Baus und anschließenden Betriebs eines europäischen Rönt-genlasers auf Basis freier Elektronen – das European XFEL (steht für: X-Ray Free-Electron Laser)– , das im Rahmen einer groß angelegten internationalen Kooperation in Hamburg entwickelt wurde. Russland, das sich bei einer Gesamtsumme von 1.082 Mio. € mit rund 250 Mio. € daran beteiligt, und Deutschland sind die wichtigsten Partner dieses Projekts. Die Umsetzung wird in verschiedenen Bereichen der Grundlagenforschung sowie der angewandten Wissenschaft ganz neue Möglichkeiten eröffnen, angefangen bei Chemie und Physik, geologischen Untersuchungen und Erforschung des Lebens bis hin zu praktischer Werkstoffkunde, Biotechnologie und Nanotechnologie.

Das Helmholtz-Zentrum Dresden-Rossendorf arbeitet mit der Moskauer Lomonossow-Universität aktuell am Aufbau deutsch-russischer Nachwuchs-gruppen, einem Projekt, das für die nächsten drei Jahre von der Helmholtz-Gemeinschaft mit jährlich 150.000 Euro gefördert werden soll. Es wird eine langfristige Zusammenarbeit im Bereich der Physik angestrebt.

Außerdem arbeiten beide Länder daran, fundamentale Geheimnisse in der Entwicklungsgeschichte des Universums zu entschlüsseln. Grundlage hierzu wird das neuartige Beschleunigerzentrum FAIR (steht für: Facility for Antipro-ton and Ion Research) sein, das in den nächsten Jahren am GSI Helmholtz-zentrum für Schwerionenforschung in Darmstadt entsteht. In Zukunft können dort mehr als 3.000 Forscherinnen und Forscher aus 50 Ländern neue grund-

............................................ 22 Pressemitteilung GEG, 04.10.2011

32

legende Erkenntnisse in der Kern- und Hadronenphysik, der nuklearen Astrophysik, der Atom- und Plasmaphysik, aber auch in anwendungsorientier-ten Wissenschaftszweigen wie Biophysik, Materialforschung und Hoch-leistungscomputing erlangen. Auch hier ist der russische Partner bei einer Gesamtsumme von 1.027 Mio. € mit 178 Mio. € an diesem Projekt beteiligt. 23

Diese hochgradig angesehenen Projekte, die ein hohes Niveau der deutsch-russischen wissenschaftlichen Zusammenarbeit attestieren, sind eine wunder-bare Chance, auch in Zukunft den wissenschaftlichen Austausch auszubauen.

Wie heißt es so schön: „Fremdes Land vermehrt den Verstand“. Dies sollten wir umso mehr zum Anlass nehmen, um unsere guten Beziehungen zwischen Russland und Deutschland zu vertiefen. Dies tun wir seit 11 Jahren nicht nur im Petersburger Dialog, dies tun bereits viele Universitäten in Deutschland und Russland, wie auch hier die TU Bergakademie in Freiberg. Diese Form des Dialogs ist es, die in die gesamte Gesellschaft hineingetragen wird: ein Exper-ten-Austausch auf allen Ebenen, eine Vernetzung der Menschen beider Länder miteinander und die Schaffung vertrauensbildender Maßnahmen.

Lassen Sie uns weiterhin den zivilgesellschaftlichen Dialog erfolgreich fort-setzen. Die Resultate sind nicht nur von unschätzbarem Wert für unsere beiden Länder, sondern auch für ein stabiles Europa und eine friedliche Welt zum Wohle der Menschen.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen allen bei der heutigen Veranstaltung inspirierende Gespräche, gute Diskussionen und vor allen Dingen einen lebhaften wissenschaftlichen Austausch!

............................................ 23 DRWJ-Broschüre, S. 5, S. 23; Zahlen: Nagel

33

А. РАР

Продвижение научного диалога между Россией и Германией

Дорогие дамы и господа!

Форум «Россия-Германия в научном диалоге» – очень важное начало для укрепления и продвижения двустороннего сотрудничества между Россией и Германией.

Хочу представить Вашему вниманию две актуальные проблемы. Одна – наиболее общая, но очень важная, требующая ответа на вопрос «Как нам лучше организоваться в Германии для продвижения своих целей?». Вторая, более практичная «Как использовать рамки Петербургского Диалога для продвижения научного диалога между Россией и Германией?».

В рамках Петербургского Диалога вот уже на протяжении 8 лет действует «мастерская будущего», которая провела 23 заседания поочередно в одной российской и затем немецкой провинциях. На мастерскую съезжаются представители молодого поколения двух стран – эксперты, политики, бизнесмены, журналисты, которые начинают играть роль в политике и экономике двух стран.

Темы обсуждаются самые разные, но всегда актуальные и влияющие на будущее отношений наших стран. Следующая встреча состоится в Кирове, где главной темой дискуссии будет: «Вызовы и шансы новых информационных технологий».

Обсуждали мы подробно проблемы миграции, вызовы мультикультурного общества, демографические изменения в России и Германии. Результаты заседаний публикуются на онлайн страницах Немецкой Волны и российского агентства Росбалт.

Мастерская будущего – наиболее активная рабочая группа Петербургского Диалога. На последнем заседании в Вольфсбурге мы подробно обсуждали тему современного патриотизма в Германии и

34

России на примере чемпионата по футболу в Германии и в 2018 году в России.

У России и Германии конечно во многом разные проблемы, но в то же время Россия и Германия действительно выстроили между собой работоспособное стратегическое партнерство, которое также можно назвать «партнерством по модернизации».

В рамках последнего существует новый «правовой диалог». Он нацелен на то, чтобы сблизить правовые системы Германии и России через тесное сотрудничество в правовой сфере.

Я являюсь координатором мастерской будущего и членом правления Петербургского Диалога и правового диалога.

Приглашаю желающих к сотрудничеству. Позвольте мне теперь перейти к первому вопросу. Не хочу звучать пафосно, но русскоязычным эмигрантам в Германии

и немцам, которые связывают свою судьбу с Россией необходимо объединиться в какую-то новую структуру, как например, Ассоциация выпускников российских/советских вузов в Германии – Go East Genera-tionen e. V. Такая структура должна создаваться для того, чтобы русскоязычные соотечественники, которые нашли для себя новую Родину в Германии, могли где-то общаться, выражать свои полити-ческие, экономические или социальные интересы и, чтобы для молодых немецких специалистов открывались каналы в Россию.

Соотечественники должны быть организованными для того, чтобы сообща думать, как двигаться вперед, как стать лоббистской группой для собственных интересов в немецкой политике.

Русскоязычные соотечественники здесь запоздали в отличие от других национальных меньшинств, как например турки, которые доста-точно далеко ушли вперед и сегодня являются в этом плане более влиятельными, чем русскоязычные.

Нужно их опередить, во всяком случае не отставать – и с этой точки зрения такую организацию можно не только приветствовать, но и помогать ей.

Официальная Германия смотрит пока свысока не только на русскоязычные организации и соотечественников, но и на другие национальные меньшинства. Политики не интересуются потребностями этой части своих новых граждан, потому что Германия не была

35

мультикультурным обществом. Теперь она таким становится и надо воспользоваться этим шансом.

После того как турки пробили себе дорогу в Германии наверх – немецким высшим политикам просто необходимо обратить внимание и на потребности русскоязычного населения. Это тот потенциал, который не использован.

Для этого нужно иметь определенное понимание, что конкретно хотеть.

После Октябрьской революции в Германии было очень много русских, они в те времена действительно создавали свою культуру. Здесь жили передовые литераторы, художники, поэты из России того времени, они начали менять немецкую культуру, проникали в европейскую культуру. Сейчас этого не происходит.

Нет известных, узнаваемых лиц в русской диаспоре, которых знали бы в Германии. Диаспоре нужно создать образ политической силы, чтобы быть интересной России и её обществу, а также немецким политикам, которые такую диаспору принимали бы всерьез.

Ситуация может, конечно, измениться, но эмиграции нужно иметь какое-то политическое кредо. Бороться только за свои права в Германии – это всё-таки мало. Хотя это очень важно и на этом нужно строить работу организации. Русскоязычные люди в Германии в первую очередь должны о себе заявить как структура, которая умеет строить мосты на Восток.

Для этого нужно работать, недостаточно только говорить о своих бытовых проблемах и потребностях.

Сегодня нет уже понятия «политической миграции». Сегодня люди, составляющие диаспору, в большинстве своем выехали по экономическим причинам, потому что считают, что в Германии им жить комфортнее и лучше. Среди них есть люди, которые будут ассимилироваться в Германии и никогда больше в Россию не вернуться.

Есть и другие, которые будут жить в Германии, но где-то ещё сохранят свою культуру. А если в своём духовном существовании, пусть он ассимилирован в Германии и германский гражданин, но все-равно хочет иметь связь с исторической Родиной, то должен с теми, кто мыслит так же, создавать лоббисткие структуры или центры, которые могут придать Германии новый дух в укреплении общеевропейских ценностей.

36

Российские власти только первые 10 лет как имеют финансовые возможности помогать соотечественникам и, действительно, пребывают ещё в собственных проблемах решения своей государственности. Россия не должна создавать «пятую колонну» на Западе, но она должна иметь здесь своё дееспособное лобби.

37

О. ЗЯБЛОВА

Российская интеллектуальная миграция

Послание Президента РФ Федеральному собранию содействовать достижению лидирующих позиций России в науке, образовании и искусстве, интеграции российской науки в мировую посредством привлечения высококвалифицированных кадров, наиболее авто-ритетных иностранных ученых, предпринимателей, имеющих совре-менный опыт работы на мировых финансовых, технологических рынках в инновационной сфере вызвало новую волну дискуссий как среди научной элиты в России так и в кругах Российской интеллектуальной миграции.

Сейчас становится очень модным говорить не об утечке мозгов, а об их возвращении. Эта тема актуальна не только для России, но и других европейских государств, которые во имя спасения своих национальных экономик и благосостояния прилагают все усилия, чтобы «заманить» к себе высококлассных специалистов причем любых национальностей, создавая для них особые преференции.

Однако, если говорить о России, то решение проблемы «утечки мозгов и их возвращения» требует не линейного понимания, где все сводится к цифрам, а более тщательного и глубокого анализа всех факторов, препятствующих модернизации России, осложняющих политику проводимую Россией по возвращению российских ученых, проведения экспертизы с определением положительных и отрица-тельных характеристик такого явления как «интеллектуальная мигра-ция».

Миллион – такая цифра называется сегодня для исчисления интеллектуалов, уехавших из страны, хотя справедливо будет заметить, что эта цифра преувеличена, а уехавшие определяются всего лишь десятками тысяч человек.

Фактически российская наука в результате ухода интеллектуалов в ненаучные виды деятельности внутри страны понесла реально большие потери, не имеющие отношения к миграции. Согласно статистическим

38

данным около 200 тысяч человек, имеющих степени кандидатов и докторов наук, не занимаются научной деятельностью. Количество перешедших из науки в другие отрасли внутри страны оценивается в 1,5 млн. человек. По свидетельству руководителя одного из отделов Института общей физики РАН, 15 из 20 его однокашников по университетской группе покинули сферу науки ради работы в банках или бизнесе. Из пяти его коллег, оставшихся в науке, трое уехали на работу за рубеж и лишь двое по-прежнему работают на родине.

Что же касается «утечки мозгов» из России, то это в первую очередь касается представителей технических и естественных наук ведущих региональных научных центров России. ¾ мигрирующих интеллекту-альных элит уезжают из Москвы, Питера и Новосибирска, создавая тем самым вакантные места в основных академических институтах и оставляя вместе с тем практическое отсутствие каких-либо связей.

В этом смысле интеллектуальная миграция может рассматриваться как отрицательный фактор – потеря национальных научных элит. С другой стороны, благодаря такому явлению как миграция появляется возможность создавать и расширять новые научные связи, взаимо-действовать с научными центрами, лабораториями на мировом уровне, т.е. чем больше представителей научной среды выезжают за границу, тем выше степень вовлеченности отечественной науки в мировую, что нельзя сегодня сказать о российской науке. Её слабая вовлеченность в науку мировую объясняется в первую очередь малым количеством представителей ученой среды, выезжающих за границу. В целом, это меньше 5% академического персонала. Однако в условиях глобализации без такого вовлечения нельзя преодолеть существующее отставание, будь то в экономике, технике, инновациях. Эта проблема усугубляет потерю престижа и нежелание заниматься научной деятельности в том числе и в привлечение молодежи.

Тем не менее, Россия наряду с Германией, Францией, Испанией и др. Европейскими государствами вступила в борьбу за возвращение российских ученых и привлечение иностранных, высококвалифи-цированных специалистов. Здесь возникают некоторые факторы, которые осложняют процесс возвращения и привлечения. Прежде всего, не выработаны критерии конкурсного отбора для специалистов «возвращенцев» или «привлекаемых». Без таких критериев отбора к нам приедут люди, которые не имеют за границей никакого статуса,

39

достижений, полезного для российской науки опыта. Но есть и очень высококвалифицированные специалисты: профессура с пожизненной гарантией трудоустройства (tenure), их меньше 10% от общего количества. Для того, чтобы привлечь таких специалистов, нужны либо многомиллионные компенсационные пакеты, либо преферентные формы работы — например, возможность организации и наличия почетных кафедр, двойных ставок, высокие социальные гарантии. Эти программы требуют серьезной и качественной проработки, равно как и программы мегагрантов на проведение исследований под руководством ведущего ученого. Должны быть созданы независимые комиссии, объявлены внешние эксперты.

В части разработки программ, поддерживающих наряду с долгосрочными краткосрочные формы сотрудничества эффективно было бы использовать опыт Германии. Самый известный пример – Фонд имени Александра фон Гумбольдта в Германии. Его программы предполагают помимо стипендий и грантов также языковые и страноведческие курсы, поддержку супруга, ребёнка. Кроме того, фонд пожизненно дружит со своими стипендиатами. Фондом был учрежден международный приз для исследователей – Alexander von Humboldt-Professur, размером до 5 миллионов евро. Этот приз дают немецкому университету, который пригласил к себе из-за рубежа всемирно известного учёного, чтобы обустроить для него кафедру, лабораторию, приобрести оборудование, взять на работу сотрудников. По этой линии вызвали уже 16 человек, из них только половина родилась в Германии, остальные – из других стран. Это действительно выдающиеся учёные, которые переместились в Германию со своими научными коллективами.

Ещё одна хорошая идея фонда Гумбольдта – конкурс иностранных отделов вузов в Германии – кто лучше принимает иностранных студентов и учёных. Победителям конкурса выделяют грант размером 100 тысяч евро, чтобы ещё более улучшить условия для студентов-иностранцев. В России такой конкурс был бы полезен, в равной степени как и подобные программы.

Такой подход позволяет привлечь крупнейшие научно-технические проекты мирового масштаба, кардинально улучшать степень интегри-рованности российской науки в общемировую науку, вводить между-народные стандарты оценки качества научного труда, укрепить систему независимых научных грантов.

40

Вместе с тем нельзя отрицать интерес российских ученых с мировым именем, давно проживающих и имеющих пожизненную гарантию трудоустройства на Западе, руководить исследованием в России. Однако некоторые из них испытывают определенный страх столкнуться с формальными сложностями, с российской реальностью, начиная от умения общаться с чиновниками до заполнения «кипы» бумажек и занятий бюрократической волокитой. Чтобы облегчить оформление всех документов, оказать соответствующую консультацию, проинформиро-вать «из первых рук» о существующих порядках и нормах новой миграционной политики России, разъяснить внесенные поправки к Закону «О правовом положении иностранных граждан в РФ» необходима организация специального информационного центра в стране проживания ученого. В этом смысле неоценима роль зарубежных представительств Россотрудничества – центров, объединяющих широ-кий круг мультикультурной научной элиты и являющихся связующими межкультурными, информационными и консультационными центрами по организации регулярных встреч самых разных форматов – представителей российского научно-образовательного сообщества с коллегами из-за рубежа, и, прежде всего, с учеными, основа интеллектуального багажа которых была заложена российской, а ранее – советской, системой высшего профессионального образования. Зарубежные представительства Россотрудничества могли бы быть основной площадкой для реализации задач по привлечению зарубежных специалистов в Россию – драйверов инвестиционных проектов, особенно с учетом задач по модернизации и повышению иннова-ционности российской экономики.

Еще одна проблема, которая требует глубокой проработки – это российское студенчество за рубежом. Численность отечественных студентов, обучающихся за рубежом увеличивается из года в год. Если в середине 90-х годов примерно 13 тыс. выходцев из России обучались в университетах 33 стран (при этом большинство – свыше 10 тыс. – в США, Германии, Франции и Великобритании), то в 2002 г., по оценкам американских экспертов, их число возросло до 26 тыс.

Процесс обучения российских студентов за рубежом - явление позитивное. Вместе с приобретением знаний, повышением квали-фикации, они получают доступ к передовым научным школам, исследовательским центрам, научным лабораториям. Они осваивают

41

несколько иностранных языков, увеличивая свою конкурентоспособ-ность на мировом образовательном рынке, а в дальнейшем на рынке труда. Однако серьезное беспокойство вызывает тот факт, что значительная часть опрошенных студентов намеревается остаться работать за рубежом. Так, 45% респондентов определенно заявляют о желании работать за границей. Еще около 20% собираются после окончания университетского курса продолжить образование за рубежом. Лишь 18% твердо намерены вернуться на родину (примерно 17% не определили свои планы). В целом эмиграционный потенциал российских студентов, обучающихся за рубежом, по оценкам экспертов, очень высок - почти 70%.

Естественными факторами возвращения выпускников зарубежных вузов домой могли бы стать: гарантированное привлекательное место работы, высокая заработная плата, наличие высококлассной профес-сиональной среды, условия для профессионального роста и карьеры, международные профессиональные контакты, зарубежные длительные и краткосрочные командировки, наличие и доступ к современному оборудованию, информационные и коммуникационные возможности, не-зависимость, свободный рабочий график, долгосрочная и стабильная занятость. Очевидно, что большинство из этих условий пока не выпол-нимы и требуют разработки масштабной концепции, основные поло-жения которой могли бы опираться на имеющийся опыт передовых государств, например Германии, где к решению заявленных проблем были подключены, правительственные круги, выдающиеся ученые, представи-тели министерств, ведомств, промышленности и зарубежные эксперты.

Сегодня находит положительную оценку то, что вызывало в эпоху Герхарда Шрёдера и Йошки Фишера бескомпромиссную критику – ввести систему «пунктов» для потенциальных соискателей рабочих мест из стран, не входящих в Евросоюз (среди прочего – соответствующая квалификация и знание языка), снизить требования к минимальному уровню дохода для специалистов из других стран, приглашенных на работу в Германию с нынешних 66 000 евро в год (такого уровня дохода не достигают даже дипломированные специалисты с высшим образованием в первые годы работы) до уровня средней зарплаты молодых специалистов из местных уроженцев – 40 000, отменить действующую сейчас проверку на наличие немецких соискателей на вакантную должность и ввести порядок

42

автоматического предоставления вида на жительство для супругов и детей «гастарбайтеров».

Министр образования и науки Аннетте Шаван рекомендует ещё и уве-личить продолжительность оплачиваемых языковых курсов для владе-ющих немецким в недостаточной степени с нынешних 600 часов до 900 и повысить государственную доплату в «народных школах» за добро-вольные занятия с 2,35 евро за час до 3 евро, а также разработать про-грамму помощи в трудоустройстве членов семьи будущих гастарбайтеров.

Шаван вызвала к жизни новый виток дискуссии об иностранцах в Германии, заявив о том, что «при всех несогласных мы вынуждены признать: Германия – иммиграционная страна». Шаван парировала утверждением: «Иностранцы только обогащают Германию» и ещё несколькими цифрами: 80 000 самостоятельных предпринимателей с мигрантскими корнями обеспечивают более 350 000 полноценных рабочих мест; по предварительным оценкам, к 2020 году эти показатели составят 130 000 и 750 000 соответственно.

Отдельно хотелось бы выделить важную роль деятельности зарубежных представительств Россотрудничества содействующих интеграции российской науки в мировую посредством интенсификации международного диалога представителей научной элиты.

Мероприятия организованные по инициативе или с участием российских центров науки и культуры и с использованием потенциала различных общественных организаций, призваны стать постоянной площадкой для делового, информационного, культурного и научного сотрудничества и безусловно имеют большую значимость для пропаганды межгосударственной целевой инновационной программы, расширения информационного поля о новых инновационных страте-гиях Росиии и, вне всяких сомнений, для привлечения особоодаренных, талантливых и успешных ученых из-за рубежа – в порядке конкурсного отбора - не только из числа соотечественников, но и других националь-ностей.

В данном контексте весьма полезным следует признать многолетний опыт работы российских центров науки и культуры по всему миру (в РЦНК всегда работали отделы научно-технического сотрудничества), которые могут стать информационным окном, проводником в среде зарубежной общественности столь важного для современной России направления развития.

43

О. БАЛАНДИНА, И. МОНАСТЫРСКАЯ

Самореализация личности в современном образовательном пространстве

В ХХI веке становятся все заметнее ускорение темпов социально-экономического развития современного общества и трансформация социокультурного пространства. На глазах одного поколения изме-нились образ жизни людей, их деятельность, способность воспроизво-дить и совершенствовать свою жизнь, сама суть человеческого бытия в мире, и как следствие - возникает противоречие между личностью и обществом. С одной стороны, общество должно быть заинтересовано в развитии творческой личности, исходя из настоящих и будущих реалий «общества знания», так как развитие социума все в большей мере концентрируется вокруг человека и зависит от человека, открывая для него разные возможности и свободы; с другой стороны, личность все чаще оказывается либо лишней в глобальных социальных процессах, предоставленной самой себе, общество устраняется от воспитания креативной личности, либо она (личность) оказывается «критическим» звеном многих технологических процессов, и таким образом выступает как пассивная, зависимая личность.

В ХХI веке человечество вощло в так называемый процесс глобализации цивилизационных рисков. В концепциях У.Бека, Э.Гидденса большое внимание уделяется повышению уровня социаль-ного и экологического рисков из-за усиления глобальной взаимозависимости в социальных системах [2]. При этом происходит постоянное обновление ситуаций риска с глобальными экологическими и социальными последствиями, которые с трудом поддаются прогнозированию. Вследствие нанесения природе ущерба и нарушения естественных условий жизни возникают глобальные угрозы для чело-века и человечества в целом. Именно это превращение цивилизационных угроз природе в угрозы социокультурные является вызовом настоящему и будущему. В «обществе риска» прошлое теряет способность определять настоящее. В современном обществе

44

происходит недооценка опасности рисков, как отмечает У.Бек, значимость «эффекта бумеранга», свойственного рискам, которые воздействуют не только на страны, которые их произвели, но и вследствие трансграничных эффектов экологического загрязнения и на развитые страны, все более возрастает. По мнению У.Бека, воздействие рисков не может быть предотвращено ни совершенствованием техники и технологий, ни дальнейшей демократизацией социальных институтов [3].

В настоящее время перед лицом глобального экологического кризиса происходит переоценка устоявшихся мировоззренческих представлений и смена ценностных установок. Появляется стремление выработать новое представление о мире и человеке и переосмыслить отношение «человек – общество – культура – природа». Во избежание рисков, или хотя бы снижения их уровня, необходимо создание инновационной среды. Ее развитие происходит при благоприятных экономических, технических и других условиях, но прежде всего, при взаимодействии с творческими возможностями человека, исключающими психологию потребительства, а также эффективными формами организации труда, совершенствованием управленческих систем. Знание, как отмечает немецкий социолог Н. Штер, наряду с трудом и собственностью (капиталом) превращается в один из конститутивных механизмов общества. В «обществе знания» способность производить и использовать знания является одним из условий самореализации личности. Развитие этой способности на уровне индивида повышает его шансы на успех и, одновременно, снижает роль социальных институтов, но не исключает их как необходимое условие развития личности. Следовательно, инновационные процессы немыслимы без творческого потенциала личности. В России сложилась достаточно сложная ситуация в связи с противоречивостью произошедших перемен. С одной стороны, Россия стремится к равноправному участию в мировых процессах, с другой решает внутренние проблемы путем поиска ценностей национального бытия, модернизации нового типа. Исторический опыт человечества показывает: успешное решение кардинальных проблем всегда связано с гармоничным взаимодействием общества и личности, идеей форми-рования определенного типа человека.

Принципиальным представляется рассмотрение механизмов вклю-чения личности в активный процесс саморазвития и самореализации,

45

что привело бы к формированию мотивации на креативную доминанту, выраженную как в духовно-нравственной компоненте, так и интеллек-туальной и профессиональной. В каких рамках и формах происходит саморазвитие личности - зависит не только от самой личности, но и от социокультурных условий, эффективного функционирования социальных институтов.

Новые возможности для решения этих задач создаются в образо-вательном пространстве, поскольку его можно рассматривать как подсистему социокультурного пространства со всеми его функциональ-ными механизмами. Значительную роль наряду с социальными институтами образования и воспитания (школьное образование, общественные организации, воспитание в семье), безусловно, играют университеты. Значение современного университета для подготовки специалистов, нацеленных на решение прикладных и фундаментальных проблем, нельзя недооценивать. Сегодня университет может и должен взять на себя подготовку специалистов для решения не только проблем в сфере инновационных технологий, но и в сфере глобального управления, т.к. глобальные проблемы, порождаемые в условиях экологического кризиса, можно решить только при помощи глобального мышления, глобального управления. Современный выпускник университета нуждается в целостном, интегративном, действительно универсальном образовании, которое возможно только в единстве гуманитарного и естественнонаучного, технического образования. Современный университет должен принять стратегию экологизации образования, которая, на наш взгляд, предполагает следующие уровни развития творческого потенциала личности: интеллектуальный; духовно-нравственный; профессиональный; коммуникативный.

Требования рынка труда изменяются: важную роль приобретают качества, не связанные непосредственно с профессией, так называемые soft skills, общая культура личности. Работодатели ценят вежливость, дисциплинированность, высокую мотивацию, исполнительность, коммуникабельность, ответственность, умение и стремление осваивать новые знания, креативность. Исследования последних лет в рамках экологического проекта, осуществляемого авторами, в 2008-2011 гг. показывают, что в современной экономике работодатель отдает предпочтение «широкому профилю» подготовки по сравнению с подготовкой узкого специалиста. К сожалению, большинство молодых

46

россиян не видят своих возможностей влияния на социальные процессы, отказываются участвовать в решении общественных проблем.

Между тем процесс социальной интеграции молодежи определяется степенью ее включенности в общественные структуры и мерой вну-тренней самоидентификации путем усвоения норм и ценностей общества. Определение перспектив развития молодежи оказывается и проблемой выявления тенденций развития общества в целом. По нашему мнению, содействие развитию молодежных инициатив, применение социальных технологий приводит к позитивным резуль-татам. Например, в проектной деятельности, при добровольном участии студенческой молодежи, удается решать следующие задачи: осознание единства мира (природы) и человека; формирование установки понимать себя через понимание другого; формирование установки работать в команде; воспитание уважительного отношение к другой культуре; воспитание разумных потребностей; развитие способностей в самореализации личности; формирование мотивации при выборе буду-щей профессии [1].

Для нас объектом исследования выступала молодежь как субъект социальных преобразований, как активная действующая сила. По приглашению ИМО (Институт международных отношений в г. Загреб) в 2008 г. мы изучали формы экологической политики Хорватии: участие волонтеров в спасении редких животных, выхаживании птенцов и молодняка в заповедных зонах, на островах Адриатического моря, в специальных экологических лагерях; очищении водоемов; а также в разрешении этнических конфликтов. Под патронатом МАИСТ была разработана программа экологического воспитания детей и подростков и апробирована летом 2009 г. в условиях летнего оздоровительного лагеря. Участниками этой программы были преподаватели и специ-алисты городов Москвы и Белгорода; студенты Белгородского государственного института культуры и искусств, Белгородского государственного технологического университета им. В.Г.Шухова; зарубежные специалисты (ФРГ, Хорватия). Уникальность этой программы состоит в том, что на этапе ее подготовки и разработки студенты работали под руководством наставников, а на этапе реализации студенты работали уже самостоятельно, наставники осуществляли лишь функцию консультирования. Опыт летнего лагеря показал, что половина детей, как младшего, так и старшего возраста охотно посещали

47

экологическую мастерскую (работу в которой проводили студенты), где на практике могли применить экологические знания: совместно творить, спокойно, обсуждать и договариваться; почти все дети активно участ-вовали в подготовке и проведении совместных экологических меро-приятий со студентами-вожатыми. Таким образом, постоянно происходил обмен не только информацией, но и позитивными эмоциями в отношении природы и человека, в отношении человека к человеку.

Формирование экологической культуры личности задает позитивную тональность гуманизации мирового сообщества – не ради личной выгоды участников этого процесса, а ради достижения альтруистических целей: сохранения природного разнообразия, красоты, природных ресурсов для будущих поколений. Кроме того, решение социально-экологических проблем показывает пример тотальной взаимозависи-мости людей - охрана природы может быть «полигоном» воспитания ответственности, социальной активности и толерантности. Разумное и ответственное отношение к природе нужно в первую очередь самому человеку, чтобы он смог стать и быть человеком, оберегая и развивая полноту и достоинство своего человеческого бытия. От того, какой тип личности будет формироваться в процессе образования и воспитания, каким будет уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, профессиональную деятельность и т.д., зависят и возможности решения глобальных проблем современности. Поскольку эти личностные характеристики общество задает через сферу образования, а освоение экологических знаний необходимо для всех возрастных групп населения, то экологическое образование должно быть непрерывным процессом и следует его начинать с самого раннего возраста.

Участие в программе хорватской стороны показало, что диалог культур необходим для формирования чуткого отношения к иной культуре через ее узнавание. Детям и подросткам интересно, как живут люди в других странах, как решают вопросы сохранения природы, дети охотно смотрят фильмы, слушают песни о природе на другом языке. Европейский опыт воспитания толерантности посредством игры-беседы, систематической работы, терпеливого отношения к детям, их про-ступкам, и, одновременно, «жесткой» модели поведения старшего, оказался интересным и поучительным для российской стороны.

48

По приглашению клуба «Диалог» (г. Берлин) в 2010 г. российские студенты проходили социальную практику, знакомились с работой общественных организаций ФРГ, были участниками проектной деятельности - показывали мастер-классы по изготовлению поделок, народной росписи, в которых отражаются традиции народа.

Одним из путей включения молодежи в социум является профессиональное самоопределение. Многочисленный отряд выпуск-ников составляют молодые люди, которые не знают, что хотят, не готовы нести ответственность за свой выбор, предпочитают «плыть по течению». Они, как правило, не могут найти себя в избранной когда-то области, стремятся «устроиться в теплое место» или в государственный сектор. Работу в государственном учреждении молодежь связывает с определенной стабильностью, с постоянной зарплатой, на уровень которой не влияют результаты труда, квалификация, качество образования. Эта категория предпочитает надежность и спокойствие риску и стремлению к переменам. К сожалению, на выходе из высшей школы многие выпускники не находят достойное рабочее место или сразу меняют профессию. По результатам исследования, проведенного Росстатом и ГУ-ВШЭ в 2009 г., всего 49,6 % россиян работают по специальности своего диплома или близкой к ней.

Работодатели выражают неудовлетворенность качеством и уровнем подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, отмечая, что выпускников приходится заново учить основам профессии. Данные Министерства образования и науки РФ подтверждают: около 50% выпускников вузов нуждаются в переобучении при поступлении на работу. Серьезная причина – недостаточная ориентация на овладение методами практического использования полученных знаний. Однако может ли рынок вообще служить арбитром в решении вопросов о качестве образования и его приоритетных направлениях? В состоянии ли работодатели определить потребности в специалистах и качество их подготовки? Могут ли они влиять на векторы образования?

Высокий уровень совокупных компетенций персонала рассматри-вается работодателями как конкурентное преимущество в борьбе за ресурсы. Привлечение персонала становится отдельным бизнес-процессом, построенном на принципах маркетинга. Переориентация российской экономики на инновационное развитие связана, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал, c

49

активным участием бизнеса. Инновационная экономика предполагает эффективное управление и включение высококлассных специалистов в реализацию инновационных программ. Именно поэтому в последние годы российский бизнес «идет навстречу» образованию, тратит усилия по созданию на базе ВУЗов резерва перспективных кадров для своих долгосрочных планов, в частности, за счет стажировок. Существует российский и зарубежный опыт взаимодействия работодателей с вузами, когда при участии делового сообщества внедряются новые образовательные стандарты, отвечающие требованиям экономики, организуются места практики и стажировки, разрабатываются программы первичной адаптации для выпускников.

В целях повышения конкурентоспособности на рынке труда выпускников Академии труда и социальных отношений при кафедре экономики труда и управления персоналом в 2008 г. создана Тренинг-лаборатория, в которой проводятся различные практико-ориен-тированные курсы дополнительных учебных программ в тандеме с работодателями. За три года сложилась определенная технология подготовки специалистов, включающая несколько этапов. Первый этап – обучение в лаборатории, второй – десятидневная стажировка в компании: студенты обеспечиваются рабочими местами и персональ-ными наставниками. Благодаря участию профессионалов, студенты понимают свои сильные и слабые стороны, объективно оценивают успехи или неудачи, находят пути профессионального совершенст-вования. Практический опыт, полученный студентами в программе, позволяет им «представить себя в профессии», сделать выводы, не бояться переступить порог «учеба-работа», занять активную позицию по отношению к своей профессиональной судьбе.

Опыт Тренинг-лаборатории показывает: работа представителей бизнеса со студентами выполняет функцию «настройки», она может быть эффективной лишь при наличии хорошей теоретической подготовки и определенных социальных навыков студентов. Специа-листы из компаний предпочитают работать в привычном для себя стиле общения: четко формулируют задачи, ожидают мгновенной реакции на поставленные вопросы, объективно оценивают результаты. Трехлетний опыт подтверждает, насколько необходимы студентам дополнительные прикладные знания, как важно для них чувствовать поддержку опытных и квалифицированных специалистов, проверить свои знания на

50

практике, погрузившись в профессиональную среду. Взаимодействие с работодателями позволяет привести профессиональные навыки выпускников в соответствие ожиданиям рынка труда. Резервом каких перемен может стать молодежь? Вопрос актуален для современного общества.

Таким образом, в заключении можно сделать следующие выводы и дать некоторые рекомендации:

В «обществе риска», где обостряются проблемы духовно-нравствен-ного развития личности, ее творческой самореализации, продолжается пропаганда психологии потребительства, разрушающая природный мир и человека; необходимо принять стратегию экологизации образования и воспитания личности.

Формирование экологического мировоззрения нужно начинать с раннего возраста; необходимо формировать разумные потребности.

Использование эффективных методов работы с молодежью форми-рует ответственное отношение ко всем элементам окружающего мира; необходима государственная политика поддержки инициативной и талантливой молодежи.

Развитие творческого потенциала личности в мотивационной структуре деятельности; особое внимание следует уделять профес-сиональной ориентации учащихся, выбору будущей профессии.

Список литературы

1. Баландина, О.В., Монастырская, И.А. Международное сотрудничество: опыт и проблемы экологического воспитания личности/ О.В.Баландина, И.А.Монастырская. - Муниципальный мир.- 2009. - № 1-2. – С.119-127.

2. Beck, U. Reflexive Modernization: politics, tradition and desthetics in the modern social order / U. Beck, A. Giddens, S. Lash.-Cambridge: Polity Press, 1994. - 225 p.

3. Beck, U. World risk society as cosmopolitan society? Ecological questions in a framework of manufactured uncertainties: theory/ Beck U. Culture & Society13:4. - 1996. - P. 211.

51

А. КИРИЛИНА

Сравнительный анализ гендерных различий в русской и немецкой устной академической коммуникации

При всем разнообразии имеющихся на сегодняшний день трудов по гендерной проблематике львиную долю их объема составляют исследо-вания в области языка. Изучение гендерной специфики общения, особенно устного, представлено не столь ярко вследствие трудоемкости процесса сбора и первичной обработки материала [Кирилина, 1999; Гетте, 2004; Маслова, 2007; Маслова, Кирилина, 2008 и др.]. Этот факт побуждает обратить более пристальное внимание на устную коммуникацию и ее роль в процессе манифестации гендерной идентич-ности, а также на дополнительные смыслы, которые приобретает конструирование гендера.

Индуктивное изучение устной научной коммуникации осложнено как техническим, так и этически-субъективными факторами: всякое проникновение в эту сферу, совершающееся синхронно, т.е. «здесь и сейчас», чревато непредсказуемыми последствиями для исследователя (ср., например, рассуждения Б. Барон [Baron,1996] о нежелании научного сообщества на синхронном уровне подвергать рефлексии процессы, в нем же протекающие). Тем не менее, мы считаем, что исследование научной коммуникации проливает свет на процесс получения знания/истины и понимание того, что есть знание. По этическим причинам из текста удалены все данные, по которым могут быть идентифицированы говорящие.

Статья посвящена сравнительному анализу данных, полученных при изучении гендерных аспектов академической коммуникации в немецкой и русской научной среде, а также содержит некоторые методологические выводы, обусловленные эмпирией.

Из целого ряда определений науки мы выбираем то, которое рассматривает науку как социальный институт, а научная коммуникация выступает в этом случае как институциональное общение и неотъемлемая часть функционирования социального института науки.

52

Сопоставляются: • результаты, полученные в 90-е годы ХХ века немецкими

учеными в ходе выполнения проекта “Kommunikative Konflikt-potentiale zwischen Frauen und Männern” (Потенциальные коммуникативные конфликты между мужчинами и женщинами - перевод наш. - А.К.)[Baron, 1996а,1996б, 1998, Барон, 2005],

• и результаты изучения гендерной специфики согласия/несогласия в устной научной дискуссии, полученные в первом десятилетии XXI века при реализации руководимого автором статьи проекта “Научные основы профессиональной институциональной коммуникации» [Кирилина, Маслова, 2007, Маслова, 2007, Маслова, Кирилина, 2008, Кирилина, Маслова, 2009].

Оба проекта имеют сходные предмет и объект; построены на сходных методологических (социоконструктивистских) основаниях [подробнее см. Кирилина, 2010]:

1. Гендер рассматривается в свете конструктивистских идей как категория социального порядка, а также признается параметром переменной интенсивности; гендерно предпочтительные стилевые формы имеют вероятностный характер и встречаются внутри определенного жанра коммуникации.

2. Поиск постоянной гендерной специфики, распространяющейся на все контексты, не считается правомерным.

3. При анализе гендерной специфики коммуникативных действий признается их контекстная обусловленность.

4. Собственно гендерный анализ проводится на завершающей стадии исследования; необходимый предварительный этап – описание общих условий протекания коммуникации.

5. Признается правомерность и необходимость качественного (интерпретативного) анализа.

Объект и предмет исследования сходны в обоих рассматриваемых случаях. Немецкий проект исследует академическую коммуникацию в институциональном фрейме “университет”, русский - в институциональ-ном фрейме “научная конференция1”. В фокусе внимания находится ............................................ 1 Поскольку российское научное сообщество на конференциях в значительной мере

определяется именно академической средой, сравнение в целом представляется правомерным: изучена дискуссии на семи научных форумах гуманитарной направленности, проходивших в вузах г. Москвы в период с 2005 по 2006 гг.

53

гендерная специфика выражения согласия/несогласия (С/НС) и ее коммуникативно-прагматическая значимость2.

В характере и условиях протекания немецкого и русского институционального общения обнаруживается сходство:

1. Степень выраженности речевого поведения тесно связана с закрепленностью различных формальных/институциональных структур. Отмечается, однако, что коммуникация в институциональном фрейме «научная конференция» не носит жесткого характера [Маслова, 2007].

2. В институциональном контексте несогласие не только служит деловому обсуждению темы, но и представляет собой инструмент создания и поддержания статуса/ социального престижа, что видимо, не всегда осознается участниками коммуникации.

3. “Косвенность” критики, завуалированность истинных намерений критикующего является главной особенностью выражения несогласия в академической среде. Доминирует стратегия неконфронтативности.

Репертуар средств маскировки несогласия широк и во многом совпадает в немецкой и русской академической коммуникации:

• квазивопросы; • особенности интонирования; • определенный набор лексических и стилистических средств

(инициальная похвала; применение модальных формул неуверенности и др.);

• несогласие под видом уточнения; • ирония (только в немецком материале); • выражение совета (только в русском материале для лиц с

высоким внешним статусом). Гендерно предпочтительные формы согласия/несогласия также обнару-живают совпадения. В выступлениях ученых-женщин, отмечаются:

• Самокритика (...das sei jetzt “bestimmt überzogen, aber auch ‘n biβchen provokativ” ; я заранее извиняюсь/ что выводы неокончательны//;но пока еще увы/ работа продолжается//).

• Предвосхищение критики (Also, wie gesagt, ich hab das Gefühl gehabt, dass ich mein, äh, Versprechen nur zur Hälfte eingelöst hab,

............................................ 2 Феномен С/НС рассматривается широко и включает такие речевые акты, как полное и

частичное, прямое и косвенное согласие, похвалу, совет, порицание, критику, ответ на критику и т.п.

54

und...; Вот мне так кажется, конечно, не без доли субъективизма).

• Самоограничения, прежде всего содержательного и количественного параметров высказывания (Ich habe da nur ei-nen ganz kleinen Abschnitt bearbeitet” ;“Das kann sicher nicht alles erklären /”; Я рассматриваю только два произведения/ роман <…>/ и роман <…>// Другие произведения просто не обследовались/ то есть наверное там есть/ я про них не знаю/ еще//) [Baron, 1996а: 126; Маслова, 2007: 101 и след.].

Специфические черты русского и немецкого академического общения. В немецком исследовании отмечается: • Редкое использование иронии женщинами при несогласии. • Предпочтение менее интенсивных тактик “косвенности”

критики. • Выбор прямых форм высказывания приводит не к прямой

критике, а к тому, что противоположное мнение (только в контексте официальной коммуникации!) преподносится очень осторожно (заявленные “дополнение” или “переспрос” сохраняют свое прямое значение).

• Тезисы женщин в среднем ограничиваются частной точкой зрения; у женщин отмечаются более редкие ссылки на авторитет, цитаты, поучения, а также упоминание знакомстви контактов с известными учеными и замечания о значимости собственных достижений.

• Женщины обнаруживают тенденцию меньше подчеркивать свою институциональную роль.

• Ученые-мужчины, заявляя вопрос или краткое замечание, чаще переходят в формат доклада, совершая развернутые монологические высказывания. [Baron, 1996а: 126 и след]. Русский материал также показал наличие подобных явлений, но хотя женщины не столь интенсивно акцентируют свой институциональный статус, в их выступлениях встречается и «стиль преподавателя» – внутренняя уверенность в своем праве уточнить, сделать ремарку или нежесткое оценочное суждение, иногда поправить и т.п. Однако «поучение» ˗ слишком «сильное» название для такого рода коммуникативных действий.

55

Ученые с высоким внешним статусом обоего пола позволяют себе в дискуссии совершать длительные монологические высказывания, а иногда и перебивать говорящего или говорящую.

В российской научной дискуссии в женских выступлениях отмечены формулы, выражающие готовность строго соблюдать институциональ-ные нормы коммуникации, особенно регламент (я понимаю/ что все уже устали, я постараюсь так сказать строго придерживаться регламента/ и даже может быть раньше закончить и т.п.)[Маслова, 2007: 101 и след.].

Различия в результатах нем и русского исследований 1. Различия в институциональном фрейме: различное количественное

соотношение мужчин и женщин в немецкой и русской академических средах. В германских университетах и по сей день преобладают мужчины, женщины часто занимают подчиненные должности, а также – что подчеркивает Б. Барон – в целом реже берут слово в дискуссиях даже в разнополых группах с преобладанием женщин.

В исследованной русской научной коммуникации эти выводы не подтвердились или оказались выраженными значительно менее ярко. Отечественные исследования строились на данных гуманитарной сферы, в которой женщины преобладают, занимая, в том числе, и значительное (хотя и не подавляющее) число руководящих позиций (профессор, зав. кафедрой, декан, проректор, ректор).

2. Б. Барон отмечает: “Иногда наблюдается, что защиту точки зрения докладчицы, стоящей на средней или низшей ступени научной иерархии, берет на себя мужчина с более высоким социальным статусом, который вместо нее отвечает на критику”[Барон, 2005: 532-533]. В отечественном же научном общении сходная ситуация не обнаружила гендерной специфики. Руководитель аспиранта – независимо от пола - может выступить в его защиту, отреагировав на критику. Вероятно, на результат исследования Б. Барон в этом случае повлиял резкий количественный перевес мужчин и их более высокий статус в немецкой академической коммуникации.

3. Важным средством маскировки критики в немецкой академической коммуникации является ирония, а также, что это средство практически не используется женщинами. Б.Барон считает этот факт стабильным гендерно специфичным признаком. В русской академической коммуни-кации не выявлено расхождений по данному параметру. Более того, ирония практически не встречается исследованном русском материале.

56

Это позволяет с некоторой долей осторожности предположить, что, возможно, в академической среде Германии более развита традиция блистать остроумием и иронией, что и объясняет ее более высокую частотность3.

3. Важным средством маскировки критики в немецкой академической коммуникации является ирония, которая, однако, практически не используется женщинами. Б.Барон считает этот факт стабильным гендерно специфичным признаком. В русской же академической коммуникации не выявлено расхождений по данному параметру. Более того, ирония практически не встречается в исследованном русском материале (что, разумеется, не означает ее полного и постоянного отсутствия).

4. В немецкой дискуссии, “заявляя о своем желании выступить, женщины-специалисты высказываются короче, их выступления демонстрируют меньшую приверженность стандарту литературного языка, однако за рамками высказывания чаще дополняются самоэкспликациями”[ Барон, 2005: 533]. По материалам российских дискуссий можно, напротив, заключить, что от литературной нормы речь женщин не отклоняется. В остальном же - самоэкспликация, более субъективный характер высказывания и т.п. - результаты совпадают. В этой связи следует уточнить, что именно понимается в немецком исследовании под литературностью речи. Возможно, имеет место расхождение в определении понятий.

В русском материале зафиксированы случаи (нечастые - всего 13 реплик трех докладчиков-мужчин) серьезного нарушения институцио-нальных норм (резкая отповедь, грубость в ответ на вежливо высказанное несогласие) [Маслова, 2007: 101 и след.]:

О: . Нет/ это не нужно вводить/ это после Сократа Д: . Ну может вы помолчите хоть чуть-чуть/ хотя бы тридцать

секунд// Если не трудно// Э-э вот// <…> Вы не можете молчать/ я вижу// <…>

Заключение ............................................ 3 “По характеру высказанного замечания (тонкого, рафинированного, элегантного,

остроумного или сверхосторожного (или чрезмерно агрессивного), растерянного или банального) можно судить и о том, как член сообщества утверждает свое место в иерархии, и как он / она завоевывает “новую территорию”; реакция же аудитории позволяет предположить, насколько успешной она считает тактику коллеги. Несогласие в академическом контексте используется и как инструмент поддержания статуса и престижа” [Барон,2006:525].

57

И в немецкой, и в русской академической среде женщины-ученые в роли докладчиц, руководителей секций и участников дискуссий обна-руживают иные, нежели их коллеги-мужчины, тенденции к построению своих высказываний. Для женского вербального поведения в рассматриваемом жанре общения более характерна стратегия негативной самопрезентации, а для мужской – стратегия положитель-ного преподнесения себя как знающего и авторитетного специалиста.

И хотя оба исследования убедительно показали, что не существует прямой зависимости между стилистическими средствами и целью высказывания, все же практически все названные речевые тактики, свойственные женщинам, имеют негативные последствия для их профессионального имиджа, так как ассоциируются с некомпетент-ностью и непрофессионализмом в данном типе коммуникативного пространства.

Полученные результаты позволяют также сформулировать некоторые методологические выводы для дальнейших отечественных исследований, в которых концептуализация понятия “гендерные различия” обнаруживает чрезвычайную пестроту.

Несмотря на довольно широкое распространение гендерной проблематики в отечественном научном описании последних лет, все еще недостаточно осознается связь гендерного подхода с социо-конструктивистскими и социоконструкционистскими теориями и вытекающая из этой связи методология лингвистического исследования гендера, рассматривающая его не столько как индивидуальную, сколько как социальную конструкцию, в значительной степени зависящую не от пола индивида, а от его конформности и согласия/несогласия встраи-ваться в имеющуюся гендерную “систему координат”, то есть от степени интенсивности конструирования гендера.

Анализ устной академической коммуникации (в данном случае - на русском материале в его сопоставлении с немецким) позволил сформулировать следующие методологические выводы:

Гендерные различия в академической коммуникации имеют место и носят вероятностный характер: в коммуникации происходит взаимо-действие метагендерного и гендерного уровней личности. Для

58

исследования вероятностных явлений применимы постнеклассические познавательные установки4.

Гендерные различия и сегодня нередко пытаются обнаружить, пускаясь на поиски различий в частоте употребления различных частей речи, определенных слов, эмоциональных высказываний и т.п. Критерии разграничения лежат, однако, как правило, вне языка - в сфере мотивации, социокультурных поведенческих моделей и системы ценностей коммуникантов. Причину различий в речи приходится объяснять поэтому при помощи таких понятий, как самооценка, статус и его восприятие самим говорящим, отношение к предмету дискуссии и под. Следовательно, для анализа гендерной специфики более походят теории, базирующиеся на прагматике коммуникации и социально-философские и психологические теории личности. Некоторые авторы настаивают в связи с этим на проведении междисциплинарных исследований гендерной специфики общения, позволяющих с максимальной точностью описать прагматический и мотивационный контекст высказываний.5 Еще одно важное следствие – это признание возможности выразить одними и теми же или близкими по смыслу словами разные интенции и отказ от поиска единицы описания только лишь в языке.

Гендерные различия в профессиональной коммуникации могут быть связаны с разным пониманием социального престижа мужчинами и женщинами, возникающим вследствие неодинаковых социализа-ционных установок. Это ведет к различной коммуникативной мани-фестации одного и того же стремления - повысить или сохранить свой престиж и статус. Нет оснований полагать, что женщины-ученые намеренно используют неблагоприятный для себя коммуникативный стиль. Скорее, мы имеем дело с гендерно специфичными способами конструирования собственного статуса – то есть с тем, о чем писала еще Д. Таннен [2005]. Например, предвосхищение критики (я сразу скажу: Конечно, пока еще очень мало сделано) можно толковать (и чаще всего это так истолковывается) как неуверенность в себе и низкую оценку результат своего исследования, но можно и как метапослание *Я умная и прекрасно понимаю, что проблема сложна и не может быть решена сразу. Говорю об этом, не дожидаясь вопросов. ............................................ 4 См. [Леонтьев, 2011; Степин, 2009]. 5 Ср. [Eckert, McConnell-Ginet, 2004].

59

Конструирование гендера в профессиональной среде связано с конструированием статуса компетентного лица (эксперта). Обще-принятым (конвенциональным) в большей степени является мужской способ репрезентации своей компетентности, что в профессиональной коммуникации делает конструирование женственности фактором, снижающим статус эксперта.

Всякое коммуникативное действие в «живом» общении полифунк-ционально и может отражать одновременно разные характеристики коммуниканта. Гендерный параметр проявляется с различной степенью интенсивности, которая зависит от взаимодействия с другими параметрами индивида: статусом, возрастом, компетентностью и т.п.6. Наиболее интенсивно проявляется тот из них, различия по которому наиболее велики. Коммуникативное поведение отдельных мужчин и женщин может существенно отклоняться от среднего “гендерного стандарта”. Однако такое отклонение следует объяснять общими закономерностями коммуникации и интерпретировать с позиции взаимодействия параметров коммуниканта, жанра и контекста.

Одна и та же реплика, произнесенная мужчиной или женщиной в сходном контексте, может вызвать разную реакцию и интер-претироваться по-разному вследствие ранее сформированной предуста-новки, которую общество прививает своим членам в ходе социализации. Следовательно, существуют заданные образцы, которые актуализи-руются в общении.

Гендерные стереотипы влияют на сознание исследователя, задавая его мысли стандартное направление, что в ряде случаев сказывается на интерпретации результатов исследования.

Следует различать эксплицитное и имплицитное конструирование гендера [Гриценко. 2005] в речевом поведении коммуникантов; наибольший интерес представляют имплицитные способы, так как они осознаются слабо или не осознаются коммуникантами вообще.

В условиях динамической синхронии, то есть ускоренного темпа изменений языка и всей жизни человека и общества, необходимо учиты-вать и динамичность гендерного конструкта; его динамика, однако, далеко не всегда однонаправленна. Конструирование гендера в

............................................ 6 Интенсивность проявления гендера в коммуникации также зависит и от установок других

коммуникантов, однако этот вопрос требует отдельного подробного обсуждения.

60

коммуникации может коррелировать с доминирующими на данном этапе в обществе гендерными репрезентациями.

Немецкая и русская коммуникация показали, что некоторые ее черты, которые проявляют в немецкой коммуникации гендерную специфику, в русской научной коммуникации гендерно специфичным не являются. Этот факт представляется очень важным, так как он связан, на наш взгляд, с более давней – еще с советских времен – и массовой занятостью женщин России в сфере науки и образования и их большим числом в этой сфере, что, видимо, ведет к большей симметричности коммуникативных установок.

Этот факт должен интерпретироваться как еще одно доказательство того, что различия между мужчинами и женщинами менее значительны и менее обусловлены природой, чем принято думать, что эти различия в большой степени конвенциональны, а также отражают отношения власти и подчинения. Понимание этой простой идеи необходимо сегодняшним гендерологам, а также тем, кто скептически настроен по отношению у гендерной лингвистике на том основании, что в ходе ряда исследований гендерные различия оказываются статистически незначи-мыми. Скепсис часто основан на подсознательно биодетерминистском допущении: женское и мужское должны обязательно различаться. Пафос же гендерных исследований в их «чистом» конструктивистском ключе состоит именно в доказательстве неимманентного характера различий, их вероятностного характера и динамичности и социальной детер-минированности.


1. Барон, Б. “Закрытое общество”: существуют ли гендерные различия в академической профессиональной коммуникации?/ Б. Барон// Гендер и язык .– М.: Языки славянской культуры, 2005. – С. 511–538.

2. Гриценко Е.С. Язык. Гендер. Дискурс / Е.С.Гриценко - Н. Новгород: Изд-во ННГЛУ им. Н.И.Лобачевского, 2005.- 267 с.

3. Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. – М.: Ин-т социологии РАН, 1999.-189 с.

4. Кирилина А.В., Маслова Л.Н.Некоторые особенности устной научной дискуссии // Языковое сознание: Парадигмы исследования / под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой.- Москва -Калуга, 2007.- С. 255 – 276.

5. Кирилина А.В.,Маслова Л.Н. Устная научная дискуссия: взаимосвязь конструирования гендера и статуса компетентного лица // Пол. Гендер.

61

Культура. Немецкие и русские исследования / Под ред. Элизабет Шоре, Каролин Хайдер, Галины Зверевой / Sex. Gender. Kultur. Deutsche und russi-sche Forschungen / Hrsg von Elisabeth Cheaure, Carolin Heyder und Galina Zvere-va.- М, 2009.- С. 231 – 260.

6. Кирилина А.В. Гендерная специфика академической коммуникации: исследования в русистике и германистике // Вестник НГЛУ,№ 2, 2010.- С. 65 – 78.

7. Маслова Л.Н. Выражение согласия/несогласия в устной научной коммуникации (гендерный аспект): Дисс. … к-та. филол.н. - М., 2007.- 158 с.

8. Маслова Л.Н., Кирилина А.В. Гендерные аспекты авторитетности // Авторитетность и коммуникация: коллективная монография; серия "Аспекты языка и коммуникации"; Вып. 4 / Под общ. ред. В.Б.Кашкина. - Воронеж: Воронежский государственный университет; Издательский дом Алейниковых, 2008. - 216 с. - С.52-74.

9. Таннен Д. Ты просто меня не понимаешь //. Гендер и язык /под ред. А.В. Кирилиной.- М., 2005.- С. 237 – 510.

10. Baron, B. “Geschlossene Gesellschaft”. Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede im universitären Fachgespräch? / Baron, Bettina //Gender Studies an der Universi-tät Konstanz. Vortragsreihe in Sommersemester 1996.- Konstanz, 1996.- S. 114-129;

11. Baron, B. Die Inszenierung des Geschlechterverhältnisses im akademischen Streit-gespräch. Zur Kontextabhängigkeit der Dissensformatierung / Baron, Bettina// Jahrbuch Arbeit. Bildung. Kultur / Hrsg. vom Forschungsinstitut für Arbeiterbil-dung. – Bd. 14. – 1996. – S. 69–80;

12. Baron, B. „Freiwillige Selbstkontrolle“ im Fachgespräch: Selbstkritik und Skopu-seinschränkung in Beiträgen von Wissenschaftlerinnen / Baron, Bettina// Zeit-schrift für Germanistische Linguistik – 1998. - S.175 - 201.

13. Eckert P., McConnell-Ginet S.. Communities of Practice/ Where Language, Gender, and Power All Live. In:Languages and gender: A Reader. Ed. By J. Coates. Malden – Oxford – Carlton, 2004.- P.484 – 494 (first 1998).

14. Kotthoff H. The interactional achievement of expert status:Creating asymmetries by “Teaching conversational lectures” in TV discussions /Kotthoff, Helga // Pragmatics and Beyond New Series. Vol. 42. Сommunicating Gender in Context. H. Kotthoff and R. Wodak (eds). Amsterdam/Philadelphia, 1997. – P. 139-178.

15. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011.- № 1.- С. 3 – 27; Степин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. Коллективная монография / Отв. Ред. Л.П.Киященко и В.С.Степин. - СПб, 2009.- С. 249 – 295.

62

М. ЛИТОВСКАЯ

Ключевые тексты русской литературы в культурноречевой адаптации иностранцев

Барьер иной культуры оказывается одним из самых труднопреодолимых для иностранцев, будь то специально изучающие язык и культуру другой страны или по необходимости сталкивающиеся с ее проявлениями из-за необходимости работать/жить на новом месте. В программах преподавания русского как иностранного (русского как неродного) предложен целый блок дисциплин, знакомящих иностранцев с культурой страны изучаемого языка. Страноведение и лингво-страноведение, история русской литературы – во всех случаях, как предполагается, учащиеся должны знакомиться с ключевыми текстами русской литературы (КТРЛ) [Верещагин, Костомаров 1990].

Выявление КТРЛ, основанное на социальных практиках повседневного существования страны изучаемого языка, неслучайно является нерешенной научной задачей. Обычно к КТРЛ относят так называемые облигаторные тексты классической в прямом смысле слова (изучаемой в классе) литературы, так называемой «школьной» классики. Это нельзя не признать справедливым, так как именно эти тексты в большей или меньшей степени знакомы всем носителям культуры, кроме того, они составляют гордость российской культуры, являются своего рода ее репрезентантами в мировом культурном пространстве. Выученные в школьном возрасте стихотворения, досконально разобранные на специальных уроках литературы произведения составляют значительную часть прецедентных текстов, входящих в актуальную речевую практику современного жителя России [Концептосфера 2010; Максимов 1994; Русское культурное пространство 2004; Степанов 1997; и др.].

Однако заключенный в литературной классике комплекс смыслов нагружен таким количеством социокультурных коннотаций, к тому же выраженных в исторически сложившейся специфической художест-венной форме, зачастую далекой от читательского опыта учащегося

63

[Сорокин 1977], что извлечение из предлагаемых текстов комплекса информации о культуре народа-носителя языка представляет сложную специальную задачу, требующую развитых навыков эстетического и этнокультурного анализа, формирование которых, собственно, не входит в компетенцию преподавателей (и преподавания) РКИ для нефилологов.

Мы предлагаем расширить корпус КТРЛ за счет включения иных текстов, также актуальных для носителей культуры, но более понятных или интересных для изучающих язык. Во-первых, это тексты популярной детской литературы, принимающие активное участие в процессе социализации практически всех носителей русской культуры. При сложившейся в России практике раннего знакомства ребенка с чтением, воспитываемого отношения к книге как сакральному предмету, довольно четко обозначенном круге обязательного дошкольного чтения (сказки А. Пушкина, рассказы «Азбуки» и «Новой Азбуки» Л. Толстого, стихотворения А. Барто, С. Маршака, С. Михалкова, К. Чуковского и др.) именно детская литература оказывается самым массовым чтением, а при многократном перечитывании новых текстов, характерном для детского типа знакомства с литературой, именно любимые ребенком тексты усваиваются лучше всего.

Преподавание русского языка как иностранного, в первую очередь, предполагает знакомство учащихся с русской культурой. Чтение текстов разных жанров, которые можно тематически объединить в группу «русские о себе» [Уфимцева 1995]., справедливо считается одной из важнейших составляющих программы обучения иностранному языку; лингвокультурологические, страноведческие комментарии к ним, как предполагается, приоткрывают дверь в мир народа, говорящего на изучаемом языке. Внеклассное чтение (в случае художественной литературы) переведенных на родной язык ученика русских рассказов, повестей, романов, лирических и лироэпических поэтических произведений дополняет картину, создавая объемный образ российской жизни в ее исторической и социальной многомерности.

Никоим образом не отрицая значимость текстов группы «русские о себе», нельзя в то же время не признать, что учащимся-иностранцам по вполне понятным причинам бывает интересно увидеть, какой видят их страну носители изучаемого языка. Специфика этнического само-сознания, этнического опыта, этнических установок, существующих стереотипов восприятия, которая складывается на протяжении

64

длительного периода разнообразных контактов народов, обнаруживается в таких текстах с особой силой. Симпатии и антипатии, выявление непривычного чуждого и удивительного, вызывающего восхищение и раздражение, – говоря о другом, рассказчик обычно проявляется достаточно полно. Тексты о других всегда являются одновременно текстами о себе. Не случайно существует расхожее мнение, что если хочешь узнать человека, не слушай, что о нем говорят другие, лучше послушай, что он говорит о других.

Состав текстов тематической группы «русские о тебе», разнороден и широк. В него включаются классические произведения художественной литературы или их фрагменты, актуальные тексты популярной культуры, запечатлевшие современные представления о том или ином народе, а также тексты СМИ и современных коммуникационных потоков (блоги, реплики с форумов в интернете и т.п.) – один из важнейших аккумуляторов стереотипных представлений, в том числе и этно-культурных.

Особенно важное значение подобные тексты приобретают в случае, когда язык изучают не филологи и не будущие специалисты-россиеведы, когда интерес к русскому языку у обучаемого является преимущественно прагматическим, чтобы сделать более эффективной свою актуальную или потенциальную профессиональную деятельность в коммерческих структурах различного уровня и т.п. В этом случае то, что мы считаем ключевыми текстами национальной словесности, обычно, мягко говоря, не очень интересует учащегося.

Неслучайно доминирующим методом анализа даже самых выда-ющихся художественных текстов оказываются лингвистическое, страно-ведческое и лингвокультурологическое комментирование. Нисколько не отрицая значимость подобных методов в преподавании языка, отметим все ж, что, наверное, каждый преподаватель сталкивался с тем, что классические произведения, которыми как образцовыми принято восхищаться у носителей культуры, превращаются для учеников-иностранцев (практически при любом уроне владения языком!) в набор малопонятных лексических (синтаксических, ментальных) конструкций, не вызывающих к тому же внепрагматического (хорошо написать тест, сдать зачет, ввести в свой словарный запас еще одну конструкцию и т.п.) интереса.

65

Тексты тематической группы «русские о тебе» (при всем различии жанров и адресатов) позволяют внести в занятия элемент стимулирующей разговорную практику провокативности. Обычное человеческое любопытство – узнать, что говорят обо мне и моих ближних – позволяет включить в читательскую деятельность учащегося еще и эмоциональную составляющую: мнение других по кровно интересующим тебя моментам совпадает или не совпадает с твоим собственным. Кроме того, подобные тексты актуализируют у учащегося ряд расхожих представлений, о том, в частности, что полезно представлять мнение о вас потенциального партнера, так как это знание может помочь в практической деятельности ведения переговоров, профессионального общения, и т.п.1 Это приводит к тому, что студенты читают их довольно внимательно и с готовностью участвуют в их комментировании и обсуждении.

Как показывает наш опыт, анализ подобного рода текстов вызывает живой интерес практически у всех, даже «закрытых» студентов, хотя проявляться этот интерес может и в ожесточенных дискуссиях. Желание противоречить автору связано с нарушением горизонта ожиданий учащихся, у которых сложилось свое представление о месте его культуры в мире, о ее специфических особенностях. Любая культура (на это направлена значительная часть социализационных усилий общества в процессе воспитания молодого человека) вырабатывает у человека систему представлений о своем народе и его месте в мире. Осознать, что эти представления есть, по сути, набор исторически сложившихся стереотипов, которые вовсе не присущи людям иных культур, бывает крайне сложно, ибо носители стереотипов восприни-мают их как естественные, а не сформированные. Так же сложно человеку отказаться от устоявшихся схем интерпретации тех или иных событий своей национальной истории, от самого набора этих событий, даже в том случае, если они являются исторически неподтвержденными или заведомо мифологическими.

Приведем только один пример. Известно, что в Китае существует ряд мифологических нарративов, рассказывающих об изобретении способа выработки шелка. Л.Н. Толстой в своей «Новой азбуке» приводит один ............................................ 1 Как показывает практика, относительно свободно владеющие языком студенты с

интересом читают книги из серий типа «Эти странные немцы (китайцы, финны, поляки и т.п.)» и охотно их обсуждают, обычно негативно оценивая наблюдения автора в случае, когда речь идет об их родной культуре.

66

из вариантов этой истории под названием «О царице Цилинчи». Это небольшой текст, изначально предназначавшийся для обучения русских детей чтению, то есть достаточно простой грамматически, был использован при обучении китайских студентов среднепродвинутого этапа. Автор рассказывает эпизод из истории Китая, где главный персонаж – царица Цилинчи – выступает как положительная героиня – умная, наблюдательная, изобретательная. Толстой – вслед за существовавшей в России традицией – создает привлекательный образ страны Китай и ее мудрой открытой новому царицы; наконец, мирового значения классик литературы считает необходимым включить в свою учебную книгу, по которой, как предполагалось, будут учиться читать дети всех сословий России, информацию о Китае.

Казалось бы, подобный текст должен был вызвать однозначно позитивную или хотя бы нейтральную реакцию студентов. Но каждый раз он становится предметом бурной дискуссии, в которую вовлекаются даже те учащиеся, что обычно не отличаются активностью. Дискуссия бывает связана с тем, что студенты а) знают другие варианты истории этого изобретения; б) сердятся на Толстого за искажение имени правительницы и создание «иностранцем-неисториком» некоей воображаемой хронологии китайских императоров (не царей!), непривычной им; в) недоумевают, почему в качестве образца смекалки китайцев было выбрано изобретение шелка, а не, компаса, пороха или бумаги - более бесспорное, с их точки зрения; г) отмечают, что теперь они поняли, наконец, почему многие русские, узнав, что они из Китая, сразу начинают говорить им про то, что они из страны, где изобрели шелк, а про компас и бумагу никто не вспоминает; и т.д. Толстой, естественно, того не желая, расшатывает прочно сформированную у китайской молодежи систему представлений о родной истории, а также иерархии заслуг родной страны перед человечеством.

Текст, который планировалось использовать для закрепления лексики, с помощью которой можно рассказывать об одном из традиционных видов китайского ремесла, стал предметом заинте-ресованного обсуждения даже самых апатичных студентов. Более того, ими была проявлена инициатива: на следующее занятие практически каждый из учащихся принес свой вариант рассказа этой легенды, заимствованной из Интернета и самостоятельно переведенной на русский язык. Это дало повод обсудить проблему различных вариантов

67

интерпретации одних и тех же событий, то, почему для преподавания в школе выбирают строго определенные варианты интерпретаций. Наконец это позволило преподавателю рассказать, почему Толстой выбрал именно этот фрагмент китайской истории для своей книги. Читательская аудитория, на которую он, в первую очередь, рассчитывал, – крестьянские дети средней полосы России – не видели в своей жизни ничего китайского, кроме немногих шелковых изделий. Толстой, который ставил целью не только обучение детей чтению, но и расширение их кругозора, исходя из незаемного для них жизненного опыта, таким образом, включил в их знания о мире образ Китая как страны, давшей значимое изобретение, внесшей вклад в общемировой цивилизационный процесс. Сам факт того, что в сознании подавля-ющего большинства жителей крестьянской страны России 19 века Китай просто не существовал как факт, обычно очень удивляет студентов. Именно тот факт, что Л.Толстой ввел позитивный образ родной страны в демократическую образовательную практику России, в итоге несколько примиряет студентов с исторической «недобросовестностью» русского классика. Интересно, что именно рассказ «О царице Цилинчи» был назван студентами в конце курса при рейтинговой оценке предложенных для анализа текстов одним из самых интересных, тогда как другие, куда более значимые и занимательные с точки зрения русских тексты получили нейтральные или негативные характеристики.

Конечно, использование подобных текстов требует от преподавателя предварительного хотя бы поверхностного изучения того, каким образом создается представление о той или иной стране в пространстве другой культуры, чтобы выстроить в общих чертах историю формирования представления, лежащего в основе современных стерео-типов.

Поскольку суждения о реальности во многом основаны на системах образов, которые воспринимаются как естественные, важно, что на примере текстов «русские о тебе» возможно наглядно показать (а студентам увидеть): позиция носителей изучаемого языка - людей с другим, чем у учащегося, набором представлений, может быть проанализирована. Кроме того, чтение подобного рода текстов помогает приехавшему в страну студенту глубже разобраться в отношении к себе окружающих, а значит, проще адаптироваться к новым социо-культурным условиям. Учащемуся же, находящемуся вне страны

68

изучаемого языка, становится возможным скорректировать свои представления о ней. Наконец, сам факт «видимости» своего народа в текстах культуры «Другого», какой бы «знак» эта видимость ни имела и какие бы смыслы ни содержала, является откликом идей диалога цивилизаций, взаимообогащения культур и систем ценностей.


1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского зяыка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

2. Гудков Д. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003. 3. Концептосфера русского языка: ключевые концепты и их репрезентации (на

материале лексики, фразеологии и паремиологии): проспект словаря/ под общей ред. проф. Л.Г. Бабенко. Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2010.

4. Максимов С.В. Крылатые слова. Н. Новгород: Русский купец, 1994. 5. Ружицкий И.В. О презумпции неполного понимания //Понимание

менталитета и текста. Тверь: Изд-во Твер.гос. ун-та, 1995. 6. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь. Вып.

1./ И.С. Брилева и др. М.: Гнозис, 2004. 7. Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов установления

специфики локальных культур (художественная литература в культурологическом аспекте)// Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.

8. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

9. Уфимцева Н. Русские глазами русских//Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М.: Институт русского языка РАН, 1995.

69

E. АЛЕКСАНДРОВА

Полифония современной культуры: в поисках новых подходов к межконфессиональному диалогу

Введение

XXI век вновь, как и сотни раз до этого, ставит перед исследователями культуры и религии очевидную задачу: познание человека. В данной статье мне хотелось бы с одной стороны проследить не всегда очевидные связи между великими цивизационными комплексами: Востоком (культурно связанным с буддизмом) и Западом (имеющим глубинные связи с христианством); а с другой рассмотреть актуальные для современной эпохи проблемы, связанные с межконфессиональным диалогом. Ведь «…нет цивилизаций абсолютно автономных, не связан-ных друг с другом множеством разнообразных, пусть даже не всегда очевидных уз» [2;11]. В статье использованы результаты десятилетней работы автора по изучению культуры Республики Калмыкия, региональных особенностей буддизма. Анализируется научная и философская литература по вопросам духовности, развития человека и культуры.

Раздел первый

Условия передачи традиции в XX – XXI веках претерпели серьёзные изменения. В индустриальном обществе огромное значение имеет личный выбор, когда человек в первую очередь стремиться решить задачи, связанные с самоактуализацией. В таких условиях характерной чертой современности становиться феномен выбора конфессиональной принадлежности. В результате внутренней работы человек формулирует ряд важных вопросов, от решения которых зависит его дальнейшее духовное развитие. Применяя «расширенный поиск», используя все возможности для получения информации, предоставляемые

70

современными технологиями (СМИ, интернет, развитый туристический, а том числе паломнический, бизнес), человек выбирает ту философскую систему, которая удовлетворяет «заданным параметрам». Часто вместе с философской системой человек принимает и связанную с ней религиозную составляющую. Тогда мы имеем дело с тем, что можно назвать «повторной энкультурацией», с освоением норм, правил, этики, морали и ритуалов, свойственным новой парадигме. Данная система чрезвычайно сложна, так как сочетает в себе рациональное и иррациональное, эмоциональное начала. Аффективная составляющая – это религиозность как таковая, выраженная в потребности в вере, дающей успокоение, твёрдую почву под ногами, указывающей выход. В условиях общей нестабильности, тревожности, характерной для постиндустриальной эпохи, с новой силой вспыхивает интерес к внутренней жизни, к поиску духовной опоры, к поиску мотивации для дальнейшего существования.

Очевидно, что в подобной ситуации важным является межконфессиональный диалог. Россия – поликультурная и поликон-фессиональная страна, однако не во всех регионах РФ полифония имеет одинаковую интенсивность. Уникальным регионом является Республика Калмыкия, где основное население исповедует буддизм, но также представлены ислам и православие. Пример деятельности буддийской церкви Калмыкии показывает, что буддийская проповедь сострадания и ненасилия является хорошей базой для налаживания межконфессионального диалога. С 24 сентября 2011 года по 2 октября 2011 года в столице Республики Калмыкия городе Элиста проходил международный форум «Буддизм: философия ненасилия и сострадания», в рамках которого осуществлялись как религиозные (буддийские) ритуалы, так и проходили обучающие круглые столы. В выступлениях шаджин - ламы Калмыкии Тело Тулку Римпоче, епископа Элистинского и Калмыцкого Зиновия, помощника председателя Духовного Управления мусульман Калмыкии были озвучены идеи совместной работы представителей всех мировых религий в регионе. Это особенно важно, так как в Калмыкии проходит апробацию государст-венный проект преподавания в школах курса «Основы религиозных культур и светской этики» и представители буддийской и православной церквей (Весной 2011 года в Элисте прошли восьмые Кирило-Мифодиевские чтения, посвящённые, в том числе, и данной проблеме), а

71

также ислама, разъясняют учителям философские и религиозные аспекты мировых религий.

Калмыкия уникальна ещё и в том смысле, что удалённость от центров буддизма привела к некоторой консервации традиции. С другой стороны калмыки всегда поддерживали связи с Тибетом. Буддизм и сейчас является важным фактором в функционировании калмыцкой культуры в целом, а также нравственности, этикета, общественных праздников. Особенностью буддизма также является способность не нарушать поступательного развития общества, невмешательства в традиционный быт. «Буддизм… через учение о многомерности личности, огромных потенциальных способностей человека, об уважении и сострадании ко всему живому утверждает возможность органичного вхождения в окружающий мир и природу» [4;261] Ещё одним немаловажным аспектом буддизма мне представляется внимание к повседневной жизни, к каждому живому существу. Учение о карме, основное для буддизма, развивает ответственность за каждый поступок, за каждое слово, за каждую мысль. Для калмыков, предки которых приняли буддизм в 13 веке, мирное сосуществование религий является нормой. Калмыки прошли и через долгие перекочёвки, через жизнь в иноэтничном и иноконфессиональном окружении, через депортацию и сложный период восстановления родной культуры. Поэтому они всегда отличались веротерпимостью, уважительным отношением к святыням иных религий. Калмыкия, таким образом, является показательным примером возможности грамотного ведения межконфессионального и межкультурного диалога.

Однако решение данной задачи требует интенсивной внутренней работы, определённой перестройки сознания, полной ответственности за собственную судьбу и судьбу всего живого на Земле. Проблема межконфессиональных отношений может быть рассмотрена сквозь призму проблемы человека и его роли в культуре.

Раздел второй

Теоретику культуры для получения максимально широкой картины приходится выбирать: изучать культуру и все связанные с ней проблемы с точки зрения общих понятий, философских концептов и глобальных

72

обобщений, либо рассматривать отражение культуры в жизни, речи, поведении отдельного человека. Эрих Фромм писал: «… мы не можем рассматривать человеческую натуру как нечто беспредельно пластичное; как нечто, готовое приспосабливаться к любым условиям без развития своей психической изменчивости. Хотя природа человека и является продуктом исторической эволюции, она включает в себя и определённые наследственные механизмы…» [9;29]

Человек – фундаментальная категория философии, и рассматривается мыслителями одновременно как микрокосм и макрокосм и философское постижение человека неизменно сопряжено с реконструкцией специфических черт его бытия во времени и пространстве. Немаловажным аспектом является рассмотрение человека в единстве телесного и духовного, таким образом, задачи философии здесь параллельны задачам, решаемым в рамках религии. Философский дискурс предлагает рассматривать человеческое тело и как бытие, обладающее физическими характеристиками и местом в эволюционном ряду, а с другой стороны тело включается в систему культуры. Душа человека воспринимается как бытийственное начало, и описывается в философии посредством проблемы свободы воли, игры, творчества. В рамках философии религии затрагивается проблема духа, как «жизненного центра тела» и бессмертной сущности. С категорией духа связана проблема «духовности» как личностной характеристики человека и интегративного начала культуры.

Идея личности и человека оформляется постепенно, разворачиваясь в различных направлениях. Вновь замечу, что мы будем работать с цивилизационными комплексами, традиционно называемыми Запад и Восток, делая упор на особенностях формирования и развития. Как и во всей истории мировой культуры в представлении о человеке обнаруживаются некоторые расхождения между Востоком и Западом, ибо в западной философии большое место занимают концепции разделения духовного и телесного, то есть человек выступает как дуальное существо. Восточная традиция говорит об изначальной целостности человека, и основная проблема заключается не в преодолении дуальности, а в отсутствии осознания единства. Однако указанные особенности относятся к числу общих теорий Востока и Запада, к фиксированным различиям. Живая ткань мировой культуры сложнее и ярче, чем её схематическое выражение, и для меня очевидно,

73

что в различные эпохи в разных культурах исследователь может обнаружить схожие идеи и направления размышлений.

Например, Аристотель говорит о важности конкретного эмпирического опыта в достижении единства человека и природы, а европейское Средневековье на определённом этапе на первый план выносит вопрос о ценностном статусе личности, начинается поиск путей решения вопроса о свободе воли и возвышения человека над природной необходимостью [5;99-102;107].

Св. Августин раскрывает перед нами внутренний мир человека, и показывает путь познания мира через решение загадки собственной души [1]

На этом этапе мы видим некоторое сближение Востока и Запада во взглядах на человека. В учениях Востока, особенно в дзен-буддизме, который Д.Т. Судзуки [7] считал квинтесенцией Востока, традиция через Учителя раскрывала и акцентировала заложенные в человеке способности.

Однако в 17 веке в философии Р. Декарта телесная и мыслительная субстанции вновь разделяются, что в соединении с иудео-христианской религиозной и философской традицией надолго закрепляется в западной культуре.

Восточная культура изначально ставила во главу угла вопрос о единстве и неразделённости тела и духа. «Даосская (и в основе общекитайская) концепция человека как целостного психосомати-ческого организма и базирующаяся на ней сотериологическая идея обретения бессмертия, также придавали психотенике ряд специфических особенностей. Поскольку высшая цель даосизма – бессмертие – не могла трактоваться как некое только психическое состояние, даосская практика включала в себя два основных компонента: «упражнения для тела» и «упражнения для духа»[8;132-133]

Философия Нового времени под воздействием идей Декарта актуализирует проблемы самосознания и личности. Человек, обретший было целостность в эпоху Возрождения, вновь рассыпается, утратив её в философском дискурсе. Тело механизируется, а способности редуциру-ются к разуму. Эта власть рационального начала ослабеет в эпоху Романтизма с его вниманием к иррациональному и чувственному.

Романтизм – «бездомная эпоха», когда человек силой мысли переносится в им самим сотворённые миры. Именно в эпоху романтизма

74

художники, поэты, писатели активно преобразуют бытие, находят ранее неведомые пути самоосуществления. Романтизм впервые показал, что человек суть вместилище и творец невероятных миров, поэтому малейшие изменения его внутреннего состояния так важны, ибо, как калейдоскоп после лёгкого прикосновения создаёт новую картинку, так работает и человеческая мысль. Романтики остро ощущали разделённость человека, веками пестуемую дуалистичность, искусст-венное разведение духа и плоти. Вытесненное с солнечного света не исчезает, оно уходит в тень, и романтизм говорит нам о «ночной стороне души», отражённой в зеркале творчества, любви и смерти.

Это в итоге привело к новой волне увлечения буддизмом и Востоком, и, несмотря не представления о принципиальном различие Востока и Запада, всё же мы вновь видим как открывается путь познания Иного.

Раздел третий

ХХ век раскрывает дверь между Востоком и Западом ещё шире. В работах Э. Фромма, А. Уотса, Д.Т. Судзуки, К.Г. Юнга более открыто и очевидно смыкаются Запад и Восток, психоанализ и буддийские медитативные техники. Иррационализм, глубины человеческой психики и её проявления, многоуровневая связь всего со всем - это нерв философии постмодерна.

Встречи и расхождения Запада и Востока характеризуют многие этапы развития философского знания на Западе. Я полагаю, что, несмотря на обоснованную аргументацию сторонников принципиаль-ного несходства этих двух цивилизационных комплексов, Восток и Запад взаимопонятны, ибо нельзя не заметить, что в современном мире происходит постоянный обмен культурными смыслами, понятиями, идеями. Это и есть сад расходящихся тропок, «грандиозная шарада, притча, ключ к которой - время; эта скрытая причина и запрещает о нём упоминать… «Сад расходящихся тропок» - это недоконченный, но неискажённый образ мира… И эта канва времён, которые сближаются, ветвятся, перекрещиваются или век за веком не соприкасаются, заключает в себе все мыслимые возможности»[3;153]

Современная культура полифонична, многовариантна. Учёные используют термины «мультикультурный», «поликультурный», «интер-

75

культурный». Данные термины отражают различные подходы к межкультурному и межличностному взаимодействию, коммуникации и диалогу. Основным становится стремление к вдумчивому подходу, вниманию к собеседнику, искреннему желанию понять Другого[10]

Помимо уже описанных философских подходов к проблеме человека, существуют и такие направления мысли как экзистенциализм, философия жизни, философская антропология, феноменология, марк-сизм и неомарксизм. Д. Мацумото пишет, что западная концепция личности предполагает постоянство и последовательность человеческих проявлений, и видит в таком взгляде на личность основу для психоаналитических теорий З. Фрейда, К.Г. Юнга, Адлера, теории высших переживаний А. Маслоу, когнитивного подхода Роттера, Бандуры и Мишеля[6]

Буддийский подход к личности рисует иную картину. «Я» рассматривается как препятствие на пути совершенствования, ибо стремление установить жёсткие границы для чего-то непостоянного серьёзно мешают постижению истины. Это процесс затратный, но бессмысленный. Буддизм учит, что индивидуальное «я» иллюзорно, а личность не самотождественна. «Может это и грустно осознавать, но стоит только всмотреться в себя, чтобы увидеть, что каждый из нас представляет собой место встреч, столкновений и расхождений самых разнообразных взглядов, мыслей, чувств, переживаний. Они то взаимосогласованы, то враждебно противоборствуют, и в зависимости от этого мы испытываем либо чувство душевного комфорта и покоя, либо не справляемся с нашим метущимся сознанием, когда нас раздирает на части»[2;267-268]. С точки зрения эмпирического бытия «я» существует, ибо иначе не могла бы идти речь о самосовершенствовании, но с точки зрения истины, «я» не существует, так как оно изменчиво и невечно. Буддизм рассматривает индивида как состоящего из пяти компонент (сангх), каждая из которых связана с телесными или писхическими уровнями [2;272]. И задача вставшего на Путь - избавление от ложных привязанностей, для чего необходимо перестроить сангхи, но не уничтожить их.

В современной науке о человеке авторитетными также являются этнологический и кросс-культурный подходы, в рамках которых рассматриваются как основные в формировании личности эволю-ционный, биологический и культурный критерии.

76

Вспомним, например, теорию первичных и вторичных общественных институций А. Кардинера. Принимая за стержень индивидуальный психологический стиль носителя культуры, мы имеем возможность применить междисциплинарный подход в изучении культуры. Другая концепция, помогающая разнообразить научный инструментарий исследователя, это концепция национально-особенного Я в кросс-культурной перспективе, одно из положений которой гласит: «…мы должны более чётко представить взаимоотношения индивида с окружающим его миром людей, богов и вещей и говорить о них не в терминах "семантической организации" и "когнитивных задач", но также в терминах интенсивности аффективной вовлечённости.» [11;27].

Заключение

Учитывая теорию национально-особенного Я наряду с другими, возможно, продвигаясь от частного к общему, предложить методику, позволяющую получать "объёмное изображение" изучаемой культуры. Такая схема учитывает и сугубо личностные факторы формирования человека как отдельного индивида, и задаваемые культурой и религией нормы и стереотипы. Используя этот подход, можно понять то, на чём строится "виденье" человека культуры.

Таким образом, имея в арсенале и практический пример успешного межконфессионального взаимодействия в Калмыкии с одной стороны, обширную теоретическую базу и конкретные результаты многолетних исследований с другой, мы можем успешно решать возникающие в нашей стране гуманитарные проблемы.


1. Августин. Исповедь. / Пер. М. Е. Сергеенко, вступ. ст. А. А. Столярова. (Серия «Памятники религиозно-философской мысли. Западная патристика»). М.: Ренессанс. 1991.

2. Альбедиль М.Ф. Зеркало традиций. СПб, Азбука классика. Петербургское Востоковедение,2003

3. Борхес Х.Л. Сад расходящихся тропок// Борхес Х.Л. Вавилонская библиотека. СПб, Азбука Терра, 1999

4. Вера. Этнос. Нация. Религиозный компонент этнического сознания. Изд-во Культурная революция, 2009

77

5. История красоты. Под ред. У. Эко. SLOVO, 2000 6. Мацумото Д. Психология и культура. Современные исследования.

Психологическая энциклопедия. СПб, М. 2002 7. Судзуки Д.Т. Основы дзен-буддизма. «Одиссей», Бишкек, 1993 8. Торчинов Е.А. Даосизм. «Лань», 1998 9. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 2006 10. International Symposium on Education and Interethnic Relation. Ижевск, 2011 11. Hsu F.L.K. The Self in Cross-cultural Perspective 1985,p.27

78

Т. ЛИТВИНЕНКО

Древнейшие ностратические основы в гидронимии Германии

В посткапиталистическую эпоху, когда процессы глобализации человеческой деятельности приобретают нарастающий характер, усиливается интерес общества к далекому историческому прошлому - эпохе зарождения земной цивилизации.

Теория моногенеза человеческого сообщества и непосредственно связанного с этим – языкового моногенеза – большинством лингвистов в наши дни признана наиболее вероятной. Каждое новое исследование по данному вопросу приобретает особую актуальность, поскольку расширение наших знаний о едином прошлом человечества становится важным для успешного диалога цивилизаций в настоящем и будущем, приобретает большое стратегическое значение для интенсификации процессов интеграции народов и государств. Это касается многих стран евразийского континента, в особенности таких близких в культурном отношении, как Германия и Россия.

Русский и германский этносы зарождались в далекую эпоху ностратического языкового единства периода 20-10 тысячелетий до н.э. и развивались в течение последующих тысячелетий, проходя стадии индоевропейской, а затем балто-славяно-германской языковой общности. Отделение германцев от балто-славян произошло на последнем этапе формирования праязыков каждой из групп индоевропейцев. Поэтому именно немцы наиболее близки русским по своей ментальности.

Актуальность исторических и лингвистических исследований данной тематики обусловлена и тем, что поиск общих корней в этногенезе позволит сблизить наши народы, существенно обогатить сферу германо-российского диалога, укрепить германо-российское партнерство в таких областях, как политика, экономика, наука, культура и СМИ.

Разработка специальных образовательных программ для школьников по истории зарождения и развития индоевропейской цивилизации и, в

79

частности, балто-славяно-германской языковой общности может явиться инновационным проектом в рамках Российско-германского года образования, науки и инноваций 2011-2012.

Одним из направлений исследований историков, философов, этнологов, лингвистов является поиск свидетельств существования так называемой Гипербореи – евразийской цивилизации предположительно 20 -10 тысячелетий до н.э., когда климат в северных широтах был значи-тельно мягче теперешнего.

В пользу существования единой цивилизационной прародины человечества говорит и доказанное родство между многими языко-выми семьями. Разработана стройная ностратическая теория, согласно которой родственными являются языки индоевропейской, дравидской, картвельской, афразийской, уральской, алтайской, юкагиро-чуванской и чукотско-камчадальской семей. В настоящее время обнаружено 1200 лексических схождений между этими языковыми семьями.

Таким образом, в распоряжении ученых есть весомые аргументы, позволяющие проследить генеалогию ностратических языков из единого праязыка. Конечно, показать состоятельность гипотезы о существовании Гипербореи желательно с помощью материальных свидетельств (артефактов, добываемых в ходе археологических раско-пок). Однако нужно привлечь и «археологию языка», изучая, в частности, топонимы, которые сами по себе выступают иногда реликтами исчезнувших языков (субстратная топонимика).

Наиболее архаичный пласт топонимики составляют гидронимы – названия рек, морей, озёр и болот.

Люди давали названия рекам ещё в глубокой древности, когда строили свои поселения вдоль речных берегов, поскольку без воды само существование человека немыслимо. Как правило, гидронимы устойчивы. Можно менять названия городов, но вряд ли кто-то будет с легкостью переименовывать реку или озеро. Новые этносы, мигрируя, вытесняя старое население и заселяя ту или иную территорию, часто воспринимали названия рек, озер, болот без внесения каких-либо изменений или присоединяли к старым названиям свои, аналогичные по смыслу. Обычно приклеиваемое слово было нарицательным обозначением данного объекта природы.

Скажем, название «Москва-река» содержит славянский компонент «река» плюс финно-угорские «Моск» и «ва». Последнее переводится с

80

языка коми как «река, вода», либо с марийского «ава» - «река», в случае, если принять за исходное слово «Москава». И коми, и марийский относятся к пермской ветви финно-угорских языков, входящих в уральскую языковую семью. Кстати, в немецком языке пермское «Москава» преобразуется в «Москау». Что означает «Моск»? Скорее всего, это племенное название неких мосхов (москов), занимавшихся разведением коров. Мансийцы, относящиеся к угорской ветви финнов, обитали когда-то в Европейской части России и Приуралье, разводили коров и при этом они называли себя словом Мось – « коровий народ». Поэтому перевод гидронима Москва-река может предположительно звучать: «Коровьего народа река-река».

Многие топонимы, в их числе оронимы и гидронимы, содержат в себе разноязычные повторяющиеся форманты, зафиксированные в них с приходом в данную местность новых этнических групп.

В статье « Древнейшие ностратические основы в гидронимии Германии» мы пытались расшифровать значения некоторых топофор-мантов в многочисленных гидронимах, распространенных на территориях Германии, Урала и отчасти Зауралья.

В своих изысканиях мы придерживаемся гипотезы индоевро-пейской прародины американского археолога М.Гимбутаса : « Индоевропейцы населяли большую степную территорию Заволжья и Северного Казахстана и вторглись в Европу в 5-4 тысячелетиях до н.э., где встретились с местным неиндоевропейским населением», остатки языков которого сохраняются в виде субстратной топони-мики.

Локализация рассматриваемых формантов в составе гидронимов позволяет проследить пути миграции протогерманских племен из единого центра формирования индоевропейских языков, и, возможно, из центра бытования ностратического праязыка – Гипербореи.

Основа AG-AH –OG-OH-EG-EH Языки человечества формировались по мере развития производящего хозяйства. По всей вероятности, ностратические племена, обитавшие в Северной Евразии (Русский Север, Сибирь, Урал), в период 13-11 тысячелетий до н.э. уже разводили крупный рогатый скот, выпас

81

которого в летнее время вели вдоль речных берегов, на лугах богатых травами. Реке давали какое-либо простейшее имя (возможно, обозна-чавшее тот или иной населявший данную местность род), к которому добавлялся формант og-ok-ag-ah–eg-eh– «путь по реке». Вероятно, не случайно русские коренные слова, семантически связанные с движением, содержат компонент «ога-ега»: нога, дорога, телега (ср. англ. to go - ходить) Можно гипотетически восстановить первона-чальное звучание названий многих рек, к примеру, Русского Севера: Оn- jеga (Онега), Mol-oga (Молога), Voz –еga (Вожега ), что могло означать : «Река рода Мол», «Река рода Воз» и т.п. Слияние рек в санскрите звучало как Pra-jaga, в современном хинди – Prajag. От данной основы (j)og, (j)ok и её вариантов (j)ag,(j)ah ведут своё происхождение некоторые гидронимические термины во многих языках индоевропейской, финно-угорской, самодийской семей.

82

Финно-угорские Индоевропейские Самодийские Монг. 1.Фин. – jogi,joki –«река» фин. – vuoksi – поток, течение саамск.- jokk - река

Русск. Ока (*йока) -собств.имя, но в значении «река» Санскрит. Udaka –вода

lag – илистый

эстон.- jogi - река 2.дорусск. субстрат – jug,juga –река

Санскрит - prajaga–слияние рек Санскрит.- vega- поток Хинди – prajag – слияние рек

3.балт. – akis – «источник»

4. финн. (l)ahti, карел. laks, вепск. laks -«залив»

Русск. лагуна, влага – волага—волога (Волга)

5.эстон. laugas – «болото»

Русск.- луг(*лауг) Итал.- lago – «озеро» Балт.- valka – небольшой ручей, текущий по болотуРусск. «влажный---диал.- волглый ( Волга)

7. обско-угорский формант *jah,aht – река, протока

Др.-верх.-нем. – *aha – вода, река Ср.-верх.-нем. –* ahe – вода, река герм. – *ahwa - (ah+wa) –река Санскрит. *apaha -вода Ирландск.- *ath (ah)-брод Латин. – akva (ak+va)- водаИран. осн. –*vahsu – река Литов. –vaga – русло реки, речной пролив

Ненецкое –jaha – река

8. хантыйск. – ah, jeh – река, протока

9. др.-фин.-угор.- *ohta – река, проток ф-угор.- ehta – река с волоком

В данном случае нас интересует гидронимия Германии. Как видно из таблицы, древне-верхне-немецкое *aha более всего

сопоставимо с санскритским apaha – вода, иранским *vahsu –река, обско-угорскими формантами * jah,aht- река, протока, хантыйским

83

ah,jeh – река, протока, а также ненецким jaha –река. Соответственно, можно предполагать, что данный формант сохранился в гидронимах на территориях, заселенных носителями этих языков, исключая санскрит, как вымерший.

Сравним локализацию гидронимов с данным формантом на территориях Германии и России.

84

Германия Урал *Fuldaсhe (Fulda) 752г. *Wirraсhe (Werra) Salzach Wertach Loisach Saalach Wutach Gennach Weserbach Schwarzach Steinach Baunach

Rodach Brigach Isenach Ebrach Maisach Lachte Ostrach и т.д. Всего : 96 названий

Junjaсha Erkuta-Jaсha Hadyta-Jaсha Jadajahody-Jaсha Taplova-Jaсha Heyjaсha Messojaha Wach Liсh Emeсh Ureсh Charaсh Portach Schemaсha Zjuzelga Rechelga Urga Список неполон из-за недостаточности зафиксированных названий, так как многие районы Урала не обследованы. На территории Ханты-Мансийского АО: Murach Neroch Narych Soyach Unsach-Ja Ai-Kyrtyl-Jach Ai-Lipk-Jach Ai-Junk-Jach Atel-Jacha Sandey-Jacha Teller-Jacha Acha-Jacha Гидронимов с топоформаном * Ah – Jah здесь очень много, достаточно сказать, что общее количество рек достигает 2500. На протохантыйской почве формант преобразовался в Jegan- Jugan –«река», например: Ai-Aksar-Jugan, Ai-Aika-Jegan и т.п. Однако, возможно заимствование слова Jegan из индоевропейских (ср. санскрит. Ganga)

85

Основы AAR, SAR, IR, ER

Германия Урал ХМАО Aar Ahr Or’ Arja Erja Darja

Bunar Sony-Ari

Wipper Wischer(a) Balair Wy-war Ai-Wyr-war Neckar Necher Oker

Kara Maskara Kutkur(a)

Inchera Nachor Ochar Pochra

Stever Bever

Evra

Harver-Jacha

Sysert (*Sysera) Bysert (*Bysera) Kunar(a) Sinar(a)

Schondra Sontra Indra

Oder Elster Aster Alster Nidder Nister Lauter Watter Eder Eider

Betra Tura Bichur Utar (Верхний) Tjater

Tanger Sangra Eger Agyr Agir Biber Labor Tauber

*Bober ( Bobrovka)

Saar Isar Weser Sauer

Masar(a) Majsar(a) Inser (Maлый) Inser (Большой) Bysjar Kukasar B.Schar Usjar Posyrja Sar(ga) Ser(ga) Sar(ga)(ja)

Worga-Schor Jarota-Schor Is-Schor Alkopedan-Schor Byck-Schor

Ammer

Jikstimer Tegustemer Schestimer Tumra Samar(a) Sakmar(a)

Harmer-Ju

Arlau Blau Rodau Gerdau Pinnau Fintau Kossau

Tarlau Rhau Evwa

Vyrylawa Nawa Pyrlowa Tykotlowa Narlowa

86

Среди филологов распространено мнение, что основа *AAR древненижненемецкая. Однако основа -*AAR, судя по количеству гидронимов, приведенных в таблице, формировалась в языках индоиранской общности на территории Северного Казахстана и Южного Урала и по сути является общеиндоевропейской. Хотя, возможно, что германцы там доминировали. В наше время восстановлена и-е.основа* Ar –течь, протекать и *Uer – увлажнять, др.-иран. *Ir , санскрит. *Ira– бурный стремительный поток, др.-перс. *Her, Har- водяной. В то же время есть тюркс. Or –ров, канава, русло, тюркс. Darja- большая река, селькупск. Tor, Tur (to,tu) –озеро. Также мы видим реки Немер, Кумара в Манчжурии, Нара, Самара - в Амурской области. Последнее обстоятельство наталкивает на мысль, что либо данные термины были заимствованы у индоевропейцев прототюрками , самодийцами и протомонголами на территории Сибири, где в те времена они все обитали , либо основа AAR - все-таки ностратическая.

Много также гидронимической терминологии восходит к основе *Sar-течь,*Isara – текущая вода. Sar – «течь, вода» и в санскрите, Sara, - санскрит. –вода, жидкость, Sura – санскрит.- текущий, Sura –авест. –влага, Sira , Srava– санскрит. –поток. Ri, Ir- санскрит. – исток, Irina – ручей, родник. Vari-санскрит.-вода, река, Airavati –водный поток, течение. В языке хинди Saras –озеро, пруд. В диалектах санскрита кроме “Saras” озеро обозначается также словами “Hrada”, “ Taraga”, “Kasara”. У белорусов- mosar –болото, болотистая равнина, заросшая травой.

Наряду с этим существует финно-угорская основа *Sara- болото, заболоченная река, к которой восходят вепск. Sary –небольшая река, мордовск. Sara –ручей, большое осоковое болото, удмурт. Shur –река, чувашск. Shur,Shor –болото, коми Shor – ручей, коми-зыр. Sjort – речная долина с еловым лесом. В русских диалектах встречается Surozhka (сурожка) – сырая низменная местность, основа Sur присутствует и в польском Surowy, чешском –Surovy -сырой , но у чехов наряду с этим есть Sychravy. Существует и современный термин Syrt (Сырт) – сырое низменное место.

Собственно говоря, * AAR , SAR, IR, ER – это варианты одной и той же основы со значением ТЕЧЬ, ВОДА, РЕКА. Но наличие большого количества финно-угорских терминов свидетельствует о ностратическом характере этой основы. Вероятно, первична была все

87

же*SIR, SAR, имеющая общую семантику - СЫРОЙ, СЫРОСТЬ. Похоже, что проторусский (протославянский) компонент SYR,SJIR выступает неким обобщающим по смыслу словом, вбирающим в себя все вышеперечисленные смысловые оттенки . СЫРО - это бывает и в реке, и в болоте, и в ручье , и просто в воде…

Почему в русском языке так много синонимов? «Влажный, волглый, сырой, мокрый, водяной, водянистый…»- вот далеко не полный перечень слов, обозначающих одно и то же свойство или качество (СЫРОСТЬ, ВЛАГА, МОКРОТА), относящееся к воде. Вероятно, подобные ключевые слова как диалектные существовали в ностра-тическом праязыке в урезанном до корневой основы виде (как, например, в санскрите), и постепенно в течение тысячелетий «разбре-дались» по языкам разных языковых семей. Их можно «разглядеть» теперь в гидронимической терминологии этих языков либо вычленить эти корневые основы в качестве топоформантов (окончаний) в названиях евразийских рек. Например, в основе слова СЫРОСТЬ просматривается IRA, (ARA,SARA, ERA и т.д.), которая прямо-таки «прет» из названий многих рек в разных странах Евра-зии. В Германии, как мы можем убедиться, глядя в таблицу, приведенную выше, это названия рек ISAR, SAAR, WESER и др.

ВЛАГА содержит формант АGА-АHА (АNGА, ОGА, ОNGА, ЕGА, ЕNGА, JEGАН и т.д.) МОКРОТА вобрала в себя формант *OK, JOK– «река».

В уральских гидронимах Sarga, Serga, Sargaja мы видим два ностратических форманта SAR-SER и AGA, что в результате агглютинации в первых двух дает « река-река», а в последнем гидрониме к этому еще добавлен сугубо мансийский поздний формант JA –«река». Поэтому слово SARGAJA вообще переводится как «река-река-река».

Основа *AB, OB *AB– древнеиранск. «вода, река», APA, AMBU –санскрит. – вода, урду AB – река, балт. LOBA, LOBAS –долина реки, русло, латыш. UPE – река, швед. ABO – речной поселок, таджикск. KULOBA – озерная вода, карачаево-балкар. KJOBAN – большая река (Кубань)

Варианты – OB,OP, AB,AP, IB, IP,UB, UP

88

Западная Европа Восточная Европа, Кавказ

Урал, Сибирь

Индия, Афганистан, Пакистан

Испания, Италия, Португалия

Франция Германия

Гвадалопа Об Лаба (Эльба) (Саксон.) Тульба Нааб

Лаба, М.Лаба (Краснод.) Кугулыпа (Ставр.) Уруп (Краснод.) Пшап (Абх.) Агапа (Краснод.) Свапа (Кур.) Андоба (Яросл.) Сердоба (Сарат.) Торопа (Ленингр.)

Обь (Зап.Сиб.) Собь (Пол. Ур.) Нелоба Айба (Айоба) Бараба Катаба Тумба Тумпа Покап, Онеп Вотьпа, Лямпа, Сульпа Упея (Сверд.обл.) Сарыоба (Казах.) Оби-Фаргона, Оби-Худжанд (Сыр-Дарья в Ср. века) Туба (Красноярск.)

Ягноб, Мургаб, Сурхоб (Памир) Колоба (Иран) Аргандаб (Афг.) Сургаб, Хаб (Афг.) Зхоб, Зоб, Чинаб (Пакистан) М.Заб, Заб (Ирак) Пенджаб – Пятиречье

ВЫВОД: Распространение данного типа гидронимов позволяет сделать вывод, что древние иранцы из Зауралья мигрировали, в основном, через Урал и Кавказ, а также через Среднюю Азию, Памир – на юг: в Иран, Ирак, Афганистан и Пакистан. Часть их мигрировала через Урал на Запад на земли современных Германии ( саксоны - «сыны саков»), Франции и даже Испании. Осевшие в Европейской части России ираноарии (скифы- скиты- «скитальцы», т. е.кочевники) участвовали в этногенезе славян.

89

Основа *LAND – германск. «земля, страна»

Нидерланды, Германия, Швеция

Урал Таджикистан (Горный Бадахшан)

ALAND (Герм.) LAN (Герм.) *LAN – готск., галльск. – земля, равнина LAND– земля, равнина Острова: АЛАНДСКИЕ (шведс. ALAND, нем. AH-WAKAND – «водная земля») GOTLAND ELAND плато OMOLAND, п-ов JUTLAND, NEATHERLANDS, NEW ZEALAND и пр.

ALAND(Челяб. обл.) ELAN’ (уральск. – поляна) POLJANA (русск.) LONO(русск.) - лоно природы OBOLON’ – предместье, мокрый луг JALAN’ – земля, равнина (татар.) АЛАНЫ– жители равнины, пастухи

BALAND-KIJYK

ВЫВОД: Нарицательных существительных с данной основой больше всего на Урале. Через Урал прошли в свое время и племена протогерманцев, составлявших часть ирано-славяно-германской общ-ности.

90

Основа *EL` (IL`) Тюркс. – «родина, дорога»

Германия, Швеция Урал ХМАО Berkel, Dinkel, Kendel, Mosel, Kammel, Nebel, Rossel, Dussel, Horsel, Trebel, Mindel, Issel, Hessel, Hasel, Weil, Kil - Germany Windel – Sweden Mussel, Eisel – Holland Trussil-E -Switzeland

Vagil’ Tagil Jivdel, Reudel, Kinel, Mer-sel(a) Ponil Typyl Ramyl’,Aramyl’ (Aramel) Ardegel, Agidel Zjuzel(ga) Rechel(ga) Kizil, Bischkil, Tekal’, Masal’

Entel- Igle + 14 названий с формантом Entel Lartel Wengel Jengyl Jegor-Jel Lapyn-Jyl Jag-Jol Jekon-Igol Amsta-Igol Ai-Pugly-Igle Ai-Pun-Igle Ai-Taur-Igle

Vefil, Israel- Библия Kil ( Pakistan) Anila –Nil (Egypt) Anila (Арханг.)

В глубокой древности реки были своеобразными «дорогами», по которым люди на лодках перевозили грузы. Поэтому не исключено, что это тюркское слово превратилось в топоформант. В гидронимах Zjuzelga Rechelga ностратический формант AGA присоединен к гидронимам Зюзель и Речел, уже имеющим в составе компонент EL- дорога. Получим: «Зюз-дорога-река», «Реч-дорога-река».

Можно пойти еще дальше вглубь и предположить, что у каких-то ностратических племен компоненты Z’US и R’ECH (EGA) тоже были нарицательными ( «река», в частности, компонент US в этом значении присутствует в тюркских и монгольских языках). Тогда вообще полу-чим следующее: «Z- река-дорога-река» и «R-река-дорога-река», где собственными именами выступают только Z и R. Подобных названий, сформированных в результате агглютинации, в топонимике очень много.

91

Основа * AS -ASA Основа AS - *ASA – древне-верхне-немецк. «поток, текущая вода», RASA –санскрит.–влага, SARASA, AMBHASA, PATHAS –санскрит. – вода , PRTHUS – хинди – брод, RENOS, RHENUS –галльск. – текущая вода, река, ROSA – русск. ,чешск., польск. – роса, RASA - белорусск. – роса, GRJAZ’-русск., CRASSE –франц.-грязь, RJASA –русск.-мокрое место, топь, RUOSA – балт.- узкий луг вдоль ручья, SOS – коми-рукав реки, OS- датск. норвеж. – устье, RUS- балт.–медленно течь, SOSE,SOSEEN – фин.-болото,грязь, ZASOSAT’ –русск.-засосать, SAS, SAZ – тюркск.(алт.) – топкое место, SU, SUK – тюркск. –вода, SAJ – тюркск. - горная река, CHAJ - азерб. –река, UGUZ – тюркск. - река , UZEK,UZAK – казах. –проток, US –монг. –река, SES, SYS – кетск. – река, AS – хант. – река (Кемеровск. обл.), LUS –манс. – небольшое озерко среди болота.

Германия Урал ХМАО Maas Maisse Mies Miass Chumasa Gamasa

Jumosa As – название реки Обь в верхнем течении

Niese Njasja Saniza Neusi (Nitsa) Njasma

Inas’, Panas,

Liese Oelse Leusa Salias Malojas Tas Sakling-Sos Hatas’

Ose Oese Jossa Oese Aisa Osja Ous Ess

Saale Kosjal

Schobse Limpas Wohlrose

Rasja

Kirdas Sarsas Urdasa Tartas

Tas Hatas’,

Striegis

Jangis Kandis Meigasa Telgasa Jegosa Kugsagasi Nalkasi

Lekos

Malojus Meneus Jugus Jereus Avrus Dongus Buturus

ВЫВОД : Данная основа охватывает, в основном, нарицательную терминологию, среди которой наиболее обобщающими по смыслу (вода, река) выступают санскритские в 3-х вариантах, тюркские,

92

монгольские и хантыйские термины, что позволяет сделать вывод о том, что основу *AS, ASA германские племена усвоили еще в глубокой древности, находясь в составе ираноарийской общности на территории Западной Сибири, Северного Казахстана и Южного Урала.

Таким образом, рассмотрев структуру наиболее распространенных гидронимов Германии и сравнив ее со структурой субстратных гидронимов Урала и части Западной Сибири (ХМАО), мы пришли к заключению, что :

1. Топоформанты и корневые основы большой части гидронимов Германии тождественны коррелятивным языковым единицам некоторых субстратных гидронимов Урала и Западной Сибири.

2. В основе исследуемых топоформантов лежат корневые основы, сформированные в эпоху ностратической языковой общности

3. Ностратический формант *OG-OK-AG-AH-EG-EH, присутст-вующий в названиях евразийских рек, семантически значил: «дорога», так как реки служили путями передвижения древнейших племен.

4. Семантика древне-верхне-немецкого *AHA (река, вода), лежащего в основе 96 гидронимов Германии, в том числе названий крупнейших рек, оформилась еще на территории Западной Сибири, Зауралья и Урала, гда сохранилось достаточно много коррелятивных названий.

5. Наличие гидронимов с формантами *AAR, SAR, IR, ER на обширной территории Евразии, в том числе в Германии, позволяет сделать вывод, что данные форманты представляют собой ностратические основы со значением «вода, река».

6. Иранская основа AB, OB и ее варианты легли в основу гидронимических формантов Южной Евразии. В Германии данный топоформант распространен незначительно, что свидетельствует об его позднем проникновении на эту территорию в эпоху переселения саков.

7. Широкое распространение в гидронимии Евразии выявленных групп топоформантов, восходящих к корневым основам нарицательных существительных со значением «вода,река, дорога» в древних и современных языках ностратической макросемьи, позволяет предполагать наличие диалектных форм в ностратическом праязыке.

93

8. Наличие в русском языке нарицательных существительных с основой LAN, а также существование на Урале гидронима Аланд, аналогичного германскому, говорит о том, что протогерманские племена формировались вместе с протославянскими в Зауралье, где составляли часть ирано-славяно-германской общности.

9. Пермская основа *AWA –река преобразовалась в германскую *AU еще на Урале.

10. Язык протогерманских племен начал складываться в период индоевропейского единства в 7-5 тыс. до н.э.


1. Аркаим: Исследования .Поиски.Открытия,Челябинск,1995 2. Гусева Н.Р. Славяне и арьи. Путь богов и слов., М.. 2002 3. История Урала: с древнейших времен до конца 19 века, кн.1, Екатеринбург.

1998 4. Матвеев А.К. Географические названия Урала, Свердловск,1980 5. Матвеев А. К. Вверх по реке забвения., Свердловск. 1992 6. Матвеев А.К. Географические названия Свердловской области, Екатеринбург.

2000 7. Новгородов Н.С. Сибирское Лукоморье, М., 2007 8. Осипов В. Единый язык человечества, М.,2003 9. Поспелов Е.М. Географические названия мира. Топонимический словарь., М.,

2001 10. Рундквист Н.А. Сто дней на Урале., Екатеринбург., 1993 11. Иллич-Свитыч В.М. Опыт сравнения ностратических языков, М.,1971 12. Лингвистический знциклопедический словарь. Ностратические языки.

В.А.Дыбо, В.А. Терентьев Иллич-Свитыч В.М. Материалы к словарю ностратических языков , М., 1965.

94

И. ПРОСВИРНИНА

Алгоритмы работы с мигрантами в целях культурно-речевой адаптации в языковой среде региона

Культурно-речевая адаптация иностранцев и мигрантов - вопрос, объединяющий в последние десятилетия Россию и Европу. Изначально казалось, что причины проблем мигрантов различны по проис-хождению. Европа настаивала на поликультурности и толерантности в расчете на то, что если дать права и свободы мигрантам, они будут охотно интегрироваться в новое общество. Россия занимала неопределенную позицию: с одной стороны, также декларировала права и свободы, с другой — на уровне законодательств эти права не утверждала. Время нивелировало различия. И в Европе, и в России можно говорить о противодействии государственной миграционной политике, вырастающем на почве обыденного сознания, негативного восприятия «приезжих» (или, как их иронически именуют в России, «понаехавших»), неверии в политику мультикультурализма и вытекающим отсюда неверием в возможность что-то изменить правовыми методами.

Миграция стала фактом повседневности. На территории Среднего Урала - региона, расположенного на границе Европы и Азии и в силу этого имеющего особое геополитическое положение – проживает 140 национальностей. 76 организаций зарегистрированы как национально-культурные автономии, национально-культурные общества, центры национальной культуры, землячества или общины. В Свердловской области 7 областных национально-культурных автономий: еврейская, татарская, немецкая, башкирская, цыганская, русская, белорусская. Кроме того, 25 татарских общественных организаций, 15 – еврейских, 6 – немецких. Это давно сложившаяся система, существующая, несмотря на количественное преимущество русских (более 80%). Однако в 90-е годы только легальный миграционный прирост в России составил 11 млн. человек. А в последнее десятилетие, несмотря на введение квот и постепенное сокращение квотируемых рабочих мест для мигрантов,

95

Россия по числу мигрантов вышла на второе место в мире после США, опередив даже Германию. Более 30% мигрантов направляются в Москву. На втором месте по количеству мигрантов – Урал. На третьем – Дальний Восток. За это время азиатская миграция на Урале сменила кавказскую, поскольку кавказская диаспора, преимущественно азербайджанская, уже закрепилась на Урале, и трудовой миграционный потенциал Кавказа, видимо, исчерпан [статистику см.: Целищев, 2009]. Азиатских потока – два: Средняя Азия, преимущественно Таджикистан, и Азиатско-Тихоокеанский регион – Китай и Вьетнам. Центр государственного тестирования по русскому языку Уральского федерального университета прямо связан с процессами легализации мигрантов, поскольку на базе кафедры русского языка как иностранного ежемесячно тест для получения гражданства сдает от 30 до 60 человек. Кроме того, кафедра занимается экспертизой документов иммигрантов, представляемых в миграционную службу.

В наше время очевидно, что без мигрантов в России (как и в Европе) не восполнить потери трудовых ресурсов. Но мировые процессы уже идут и без декларирования интенций нужностей и долженствований. Южные народы теперь двигаются на северо-запад. Многие геополитические проблемы заставляют людей менять благоприятный климат, свою отвоеванную плодородную территорию на Урал, например. Вопросов много, и можно ставить их более или менее резко, ясно одно: так или иначе, вопросами культурно-речевой адаптации мигрантов заниматься придется, только теперь в России это труднее, чем два года назад, поскольку теперь нужно еще и заниматься вопросами адаптации многих российских жителей, дозревших в существующей социально-экономической ситуации до обобщения всех мигрантов в образе чужаков-захватчиков.

Ключевыми терминами, которые хотелось бы закрепить на всех уровнях сознания - от обыденного до научного, для нас являются право территории и трудовая миграция. Права мигрантов защищают международные хартии и внутренние законы стран, но обязанности (как составляющая часть свободы) имеют слабую законодательную базу. Право территории обозначает необходимость признания мигрантами преимущество правил, традиций и обыденных привычек жителей территории, на которую они хотят въехать. Трудовая миграция обозначает то, что территория готова принять на жительство тех, кто

96

намерен трудиться или (по решению администрации) приносит другим образом экономическую выгоду территории.

Необходимо вырабатывать алгоритмы регулирования адаптации для каждой конкретной территории. Возможный алгоритм регулирования адаптации:

1.Понимать риски, ежесекундно помнить о них; 2.Мягко сопровождать мигрантов от таможни, УФМС, при

надобности МВД и ФСБ, трудоустройства, УФНС работодателя, до языкового центра и куратора по культурно-речевой адаптации – учителя русского языка и лингворегионоведения, через тест на гражданство по русскому языку - в школу, где будут учиться дети и где продолжит свою адаптацию мигрант, получивший вид на жительство или гражданство;

3.Координировать действия организаций, контактирующих с мигрантами, не на периодических совещаниях или общении по телефону, а в тех же центрах культурно-речевой адаптации ;

4.Обмениваться опытом с европейскими центрами, создавать российские;

5.Привлекать россиян к сотрудничеству в этой сфере с мигрантами, поддерживать взаимное любопытство в отношении чужих культур; в конфликтных ситуациях – разделять стороны;

6.Поддерживать информационные структуры: сайты, газеты, теле- и радиопрограммы, информирующие о жизни в диаспорах и развивающие межкультурную коммуникацию.

Это алгоритм, а не рецепт, причем алгоритм, нуждающийся в апробации на конкретной территории.

В лингвометодическом отношении наша задача перейти от понимания того, что «нужно вести диалог с мигрантами и слышать друг друга» к пониманию того, что процесс адаптации – это процесс образовательный. Обязательное обучение титульному языку и лингворегионоведению с последующим контролем знания языка и контролем за трудоустройством (можно назвать это кураторством) – требование времени для государственных институций, и ключевой фигурой тут становится учитель, работающий в Центре культурно-речевой адаптации региона. Титульный язык в процессе культурно-речевой адаптации понимается нами лингвистически: не как «средство, инструмент общения» и даже не как «способ познания», а как

97

сущностная характеристика культуры региона. Этапы адаптации могут быть следующими:

1. Знакомство с регионом на родном языке: освоение территории, достопримечательностей, развитие первичного интереса к чужой титульной культуре, снятие культурного шока;

2. Освоение этикетных реплик, правил и норм территории, формирование мотивации для изучения языка на базовом уровне;

3. Изучение титульного языка на уровне, достаточном для трудоустройства, прохождение государственного тестирования по языку и страноведению (лингворегионоведению).

Таким образом, основной задачей исследователей и преподавателей русского языка как иностранного в наше время становится задача создания региональных программ «Культурно-речевая адаптация иностранцев и мигрантов в языковой среде региона» и ее составной части -«Лингворегионоведение». Кроме того, нужны программы повышения квалификации (дополнительного образования)

• для преподавателей колледжей и учителей средних школ, работающих в смешанных классах, по «Методике преподавания русского языка как иностранного»

• для госслужащих, контактирующих с мигрантами по роду своей деятельности или контролирующими вопросы миграции, по той же «Культурно-речевой адаптации мигрантов», но с методической точки зрения.

Созданием таких программ занимается, в частности, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербургский государственный университет, Уральский федеральный университет, участвовавшие в проведении Форума 2011 года в Русском Доме в Берлине.

Из тридцатилетнего опыта работы кафедры русского языка для иностранных учащихся в Уральском федеральном университете следует, что лучше работают гибкие программы, настроенные на переструктурирование материала и способы его подачи в зависимости от региона, из которого прибыл учащийся, типа его языка, его возраста, образования и мотивации изучения русского языка. Кроме того, обучение иностранцев и мигрантов по программе «Культурно-речевая адаптация» может делиться и по аспектам: фонетика, грамматика, функциональная стилистика (если это необходимо) и практика

98

разговорной речи и лингворегионоведение (в любом случае). Лингворегионоведение как учебная дисциплина дает информацию о России и регионе на русском языке (с возможным дублированием материала на начальном этапе обучения на родной язык учащихся) и способствует адаптации в языковой среде региона. «Обучающая стихия» языковой среды не сработает без языковой личности преподавателя, что приводит к культурному и языковому шоку и/или индифференции [О воздействии языковой среды см.: Орехова 2003].

Современные программы повышения квалификации по методике преподавания русского языка как иностранного и по работе с иностранцами в аспекте их культурно-речевой адаптации также должны учитывать мотивацию слушателей. В последнее время за консультациями обращаются не столько преподаватели РКИ, сколько преподаватели, работающие в смешанных группах. В таких группах невозможно одновременно учесть интересы учащихся, для которых русский язык родной и для которых, собственно, составлены Государственные стандарты обучения в РФ, и интересы тех, кто хочет, должен или направлен учиться в РФ, но не в состоянии осилить материал на неродном – русском языке. Повышение квалификации поможет оптимизировать процесс обучения в смешанной аудитории, организовать дополнительные курсы по РКИ, способствующие адаптации иностранцев и мигрантов в учебном процессе, создать специализированные для данной группы программы и планы занятий. Это необязательно должны быть классические занятия с доской, партами и словарями. Мотивируют на изучение русского языка компьютерные уроки с использованием материалов Интернета на двух языках, пленэрные уроки, киноуроки, музыкальные и театральные уроки, создание презентаций и так далее. Важным оказывается использование существующих и создание новых сетевых и дистан-ционных курсов.

В отношении собственно лингвистических исследований процессов культурно-речевой адаптации наша задача - установить соответствия и тенденции взаимодействия титульных для данной территории лингвокультур и лингвокультур мигрантов. Базовыми здесь являются исследования по сопоставительной лингвокультурологии [см. в частности, Верещагин, Костомаров, 2005] и национальному коммуникативному поведению [Прохоров, Стернин, 2006]. Выяснение

99

соотношения национальных картин мира, концептосфер, традиций и ритуалов национального коммуникативного поведения, исключительно продуктивно для практики культурно-речевой адаптации конкретных групп иностранцев и мигрантов. Такие исследования, ориентированные на лингвокультурную ситуацию, вызванную миграционными процессами в регионе, могут способствовать конечном счете снятию стереотипов, формированию взаимного интереса и снятию напряженности в обществе.

Таким образом, для разработки алгоритмов культурно-речевой адаптации иностранцев и мигрантов в языковой среде региона необходимы исследования как в прагматическом, социолингвисти-ческом аспекте, так и в лингвометодическом, связанном с методикой преподавания русского языка как иностранного, и в лингво-культурологическом аспектах.


1. Верещагин Е. М, Костомаров В. Г. Язык и культура. М. 2005. 1040 с. 2. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М.: ГИРЯП, 2003. 3. Прохоров Ю.Е. Стернин И.А. и др. Русские: коммуникативное поведение. М.

2006. 328 с. 4. Целищев Н.Н. Этнонациональные отношения в России и мире. Екатеринбург:

Изд-во Урал. ун-та, 2009. 510 с.

100

И. ИСТОМИНА

Геопространственная специфика православной проповеди

Основными факторами, влияющими на сохранение русской диаспорой родного языка за рубежом, являются неразрывная связь с русской историей и культурой, русское окружение, возможность обучения на русском языке в стране проживания [см.: Земская и др. 2001]. По наблюдениям ученых, один из важнейших факторов сохранения русскости за пределами России – связь с Православной Церковью, которая является центром сохранения русской культуры, веры, языка. Прихожане между собой общаются по-русски. Посещая православный храм на регулярной основе, они воспринимают русскую речь проповедника. Проповедь – ‘речь священнослужителя, обращенная к прихожанам, обычно произносимая в храме и содержащая наставления и рекомендации верующим’ [Скляревская 2008: 319] – выполняет особую внутрикультурную коммуникативную функцию. Она призвана объединить разнородную по своему этническому составу аудиторию, донести Истину Христова учения до воцерковленных прихожан, а также до тех, кто только ищет дорогу к храму.

Объектом нашего исследования являются тексты православных проповедей, произнесенных в России и за ее пределами. Отметим, что стиль изложения православных проповедей – высокий, характери-зующийся использованием традиционных приемов церковной риторики. Стилеобразующие средства являются типовыми для всех проповедей Русской Православной Церкви. Их основу составляют церковнославянизмы, прецедентные высказывания из Библии и Евангелия, книжная устаревшая лексика. Стилистически отмеченная лексика характеризуется коннотациями возвышенности, таинствен-ности, загадочности, стимулирующими прихожан отвлечься от приземленной обыденности.

По нашим наблюдениям, проповеди священнослужителей отличаются географической отмеченностью. Анализ обнаруживает как

101

сходства, так и различия внутрироссийских и зарубежных проповедей. С уверенностью можно говорить о том, что проповедники обращают внимание на факты, не имеющие отношения к церковной жизни, а также на события, значимые для конкретных приходов. В проповедях российских священнослужителей наблюдается тематическая специфика: в текстах освещаются события и факты текущего настоящего: Экономический кризис стал частью нашей сегодняшней жизни. Об этом говорят люди, встретившись на улице или в общественном транспорте: что с заработной платой, кого сократили. Об этом приходится нам вспоминать в магазине, подсчитывая деньги в кошельке. Экономическая тема занимает все большее место в речи священнослужителей: публикации в газетах, выступления на телевидении и радио (Архиепископ Екатеринбургский и Верхотурский Викентий. Послание в связи с экономическим кризисом). Еще один пример: Вот буквально недавно, 14 сентября, нашему государю, Дмитрию Анатольевичу, 44 года было! Ну, хорошо, радостно, что такой молодой и мудрый человек правит страной (Иерей Валерий Малахов. Проповедь).

При этом в текстах проповедей могут использоваться топонимы и урбанонимы, выполняющие внутрикультурную коммуникативно-прагматическую функцию. Отдельные темы органически вписываются в пространство русских городов: Чудотворный образ Божией Матери прибыл в город Екатеринбург, находится в Храме-на-Крови (храм-памятник на месте убиения Царской семьи в Екатеринбурге); Сегодня престольный праздник Ново-Тихвинской женской обители, в храме Александра Невского (Ново-Тихвинский женский монастырь в Екатеринбурге) (Уральские священнослужители. Аудиопроповеди).

Аналогичную тенденцию мы наблюдаем в проповедях представителей Зарубежной Церкви. На сайте Латвийской Православной Церкви появилась проповедь, посвященная освящению колоколов: До сегодняшнего дня мною были освещены: новый комплект колоколов для Благовещенской церкви в Риге, для Преображенского храма в Спасо-Преображенской Пустыни в Валгунде (под Елгавой), для храма Архангела Михаила в поселке Граверы Краславского района было освящено 7 новых колоколов. Храм Иоанна Крестителя в Риге также приобрел очень красивый колокол, имеющий вылитые чтимые иконы храма…(Высокопреосвященнейший Александр, Митрополит Рижский и всея Латвии. Проповедь).

102

Включенность в текст проповеди текущих событий, значимых для частных приходов, указывает на отнесенность того или иного текста к определенному месту и времени. Например, нидерландские проповедники, как и русские, освещают и оценивают типовые события частной жизни церковной общины. Номинации экономических реалий свидетельствуют об экспансии светской лексики в церковную речь: Давайте вспомним, как бывают те моменты в нашей жизни, когда и мы делаем что-то хорошее. Допустим, мы идём в церковь, и какой-то нищий попросил у нас денег. Мы даём ему двадцать центов. Нет ли у нас в голове при этом мысли: «Вот, я христианин и я сделал хорошее дело»? У нас сейчас болеет наш чтец Йозеф, и конечно, многие из нас пойдут в больницу его навестить. Но, может быть, тоже возникнет такая мысль в голове: «Я - христианин, я сделал добрый поступок!». Вот это как раз то, чего не должно произойти (Протоиерей Сергий Овсянников. Проповедь). Отметим, что в текстах зарубежных проповедников факты из частной жизни, как правило, имеют более конкретный характер по сравнению с российскими проповедями. Так, нидерландский священнослужитель упоминает о болезни чтеца – лица, известного прихожанам. Российские проповедники предпочитают абстрагироваться от судеб реальных людей, имена собственные выступают в роли нарицательных: Ты смотри, возгордился лишку Иван-пьяница, жену и детей гоняет, мать и отца не слушает, не слушает ни священника, ни патриарха, никого, живет по своей греховной злой воле (Архимандрит Герман Чесноков. Видеопроповедь).

Обращает на себя внимание ориентация иереев Зарубежной Церкви на российскую культуру и историю. Вот лишь отдельные примеры церковной коммуникативной ситуации: В России, когда вечером впервые начинают петь из Великопостной Триоди, то трезвонят во все колокола (Иерей Хилдо Бос. Проповедь), Есть колокольни, на которых висят 18 колоколов – это уже сложный музыкальный инструмент. Такие звонницы, к примеру, находятся в Ростове Великом и в Свято-Троице-Сергиевой Лавре в Москве (Рижский храм Благовещения Пресвятой Богородицы. Проповедь). Это свидетельство того, что культура людей, живущих вне России, не отрывается от отечественной культуры, хотя и приобретает определенное своеобразие [см.: Земская и др. 2001].

В связи с глобальными событиями последнего времени проповедниками стали подниматься темы мирского общечеловеческого

103

характера: Весь мир с глубоким состраданием взирает ныне на Японию. Эту страну постигло страшное стихийное бедствие, масштабы последствий которого пока трудно себе даже представить (Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Послание в связи с землетрясением в Японии 11 марта 2011 года). Обращение к событиям мирового масштаба способствует стиранию геопространственных границ. Отклик пропо-ведников на события текущей жизни выводит тематическое содержание как устных, так и письменных речей за границы собственно церковного мира. Оценивая эту общую примету проповеди, укажем на безусловный коммуникативно-прагматический результат подобных отступлений. Не следует думать, однако, что проповедники уходят от собственно церковных проблем. Каждая проповедь имеет нравственное содержание, основанное на церковных догматах, ценностях, установках. События церковного календаря стимулируют развитие собственно нравственных тем (покаяния и жертвенности, вероотступничества и др.). Приведем фрагменты проповедей священнослужителей Германии: Церковный год своим непрерывным ходом приводит нам на память великие события земной жизни Господа, превращая их для нас в настоящее <…> Мы празднуем возвещение Матери Господа Его рождения - и как раз в нынешнем году у нас остаётся ровно три недели времени на то, чтобы подготовиться к празднованию Господних смерти и Воскресения <…>Но обратимся к таинству этого дня: к началу Его человеческой жизни. Ибо начало её - сегодня, с зачатием, а не через 9 месяцев, с рождением, ведь с зачатия, а не с рождения начинается всякая чело-веческая жизнь. Никогда человеку это не было так хорошо, так доподлинно известно, как сегодня - и никогда с этим не обращались так безответственно и преступно, как теперь. В конечном итоге, зло - это тайна, объяснить которую невозможно. В каждую эпоху у него своё лицо. Без угрызений совести убивать не родившуюся ещё жизнь - вот она, одна из черт отвратительной и ужасающей гримасы зла нашего времени (Priester Dr. Peter Plank. Проповедь), Среди церковных праздников, братия и сестры, есть один праздник, который посвящен специально не какому-то лицу, не какому-то событию, а любви Божией. Христиане знают, что любовь не бывает безликой. Может быть, есть восточные религиозные течения или философские течения, которые предполагают, что есть некая безликая среда, но мы знаем, что любовь не бывает без того, кто любит (Протоиерей Михаил Дронов. Проповедь).

104

Представители разных языков и культур за пределами церкви вступают в межкультурную коммуникацию. В таких условиях основной задачей проповедника становится объединение разных прихожан в лоне Православной Церкви, снятие межкультурных различий с целью их редуцирования. Идентичность веры способна сплотить разнородную по этническому составу аудиторию внутри единой христианской культуры. Необходимо отметить единое интертекстуальное пространство всех проповедей, базирующееся на канонических текстах Библии. Однако прецедентные тексты могут произноситься на русском, церковнославянском или местных национальных языках. В пространстве России проповедь читается только на русском языке с церковнославянскими вкраплениями (часто содержащими адекватный русский перевод). Некоторые проповеди зарубежья могут быть прочитаны на церковнославянском языке, поэтому иногда при храмах организуются соответствующие языковые курсы (например, при кафедральном соборе Успения Пресвятой Богородицы и Святых Царственных Мучеников в Лондоне).

В настоящее время как российские, так и зарубежные священ-нослужители развивают жанровую систему церковно-религиозного стиля (послание, беседа с прихожанами, слово, проповедь, поздравление и даже ток-шоу). Проповедь Слова Божиего преодолевает геопростанст-венные границы: иереи православной Церкви обращаются сегодня к верующим с экранов телевизоров и по радио, сеть Интернет предоставляет в свободном доступе устные и печатные варианты речей проповедников разных стран, живое слово проповедников звучит в каждом православном храме мира. В результате образуется единое культурное пространство, позволяющее человеку беспрепятственно приобщаться к богатому миру православной культуры.


1. Архиепископ Екатеринбургский и Верхотурский Викентий. Послание в связи с экономическим кризисом. Россия, Екатеринбург URL: http://orthodox.etel.ru/2009/14/07 /poslanie_o_krizise.htm. (дата обращение 3.04.2011).

2. Архимандрит Герман Чесноков. Видеопроповедь 23.02.2005. Россия, Сергиев Посад.

3. Высокопреосвященнейший Александр, Митрополит Рижский и всея Латвии. Проповедь. Латвия, Рига. URL:

105

http://www.pareizticiba.lv/index.php?newid=1678&id=32 (дата обращения 02.04.2011).

4. Иерей Валерий Малахов. Проповедь 20.12.2009. Храм в честь пророка Божиего Илии, Россия, Екатеринбург.

5. Иерей Хилдо Бос. Проповедь. Нидерланды, Амстердам. URL: http://www.orthodox.nl/index.php?lang=ru&content=topic&topic=doc/sermons/13-02-2011&close= word (дата обращения 02.04.2011).

6. Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Послание в связи с землетрясением в Японии 11 марта 2011 года. Россия, Москва URL: http://www.blagovest-info.ru/index.php?ss=2&s=8&id=40060 (дата обращения 04.04.2011).

7. Протоиерей Михаил Дронов. Проповедь. Германия, Фрейбург. URL: http://www.orthofr.de/?page=audio&lang=russian (дата обращения 20.05.2011).

8. Протоиерей Сергий Овсянников. Проповедь. Нидерланды, Амстердам URL: http://www.orthodox.nl/index.php?lang=ru&content=topic&topic=doc/sermons/27-02-2011& close = word (дата обращения 02.04.2011).

9. Рижский храм Благовещения Пресвятой Богородицы. Проповедь. Латвия, Рига. URL: http://www.pareizticiba. lv/index.php?newid= 1678&id=32 (дата обращения 03.04.2011).

10. Скляревская Г. Н. Словарь православной церковной культуры / Г. Н. Скляревская. – 2-е изд., испр. – М.: Астрель: АСТ, 2008. – 447 с.

11. Уральские священнослужители. Аудиопроповеди. Россия, Екатеринбург, 2008 г.

12. Язык русского зарубежья: Общие процессы и речевые портреты: Коллективная монография / Отв. ред. Е. А. Земская. – М., Вена: Языки славянской культуры: Венский славистический альманах, 2001. – 496 с.

13. Priester Dr. Peter Plank. Проповедь. Приход Благовещения Пресвятой Богородицы Würzburg. URL: http://www.rok-wuerzburg.de /index. php?id=5&L=2 (дата обращения 04.04.2011).

106

И. ОРЕХОВА

Актуальный подход к содержанию учебника по русскому языку для детей мигрантов

С конца 90-х годов Россия занимает одно из первых мест в мире по объемам миграции. Основной поток приходится на промышленно развитые регионы и мегаполисы. Особую нагрузку несет Москва. Дети мигрантов, вливаясь в российскую систему образования, сами того не подозревая, открыли новое методическое поле для исследователей, поставили качественно новые проблемы в области преподавания русского языка как иностранного. Базовые знания таких детей не позволяют им полноценно включиться в учебный процесс наравне с российскими школьниками. В то же время они – потенциальные граждане России. Значит, необходима социализация, а её главный инструмент – русский язык.

В этом свете основополагающая роль принадлежит школьным учителям, особенно учителям русского языка, именно они должны запустить и корректировать процесс социализации. В реальности же они поставлены в очень тяжёлые условия. С одной стороны, все очень просто – они должны учить. Но учить не получается. Дети мигрантов, попавшие в соответствующую им возрастную группу российских детей, не обладают их набором фоновых знаний, соответствующими коммуникативными навыками и умениями, не имеют в полной мере русской лингвокультурной компетенции. В процессе обучения новые знания накладываются на уже имеющийся, приобретённый опыт, цементируется приобретенным. Для детей мигрантов сообщаемые учителем знания часто просто уходят в песок в силу отсутствия фундамента, базы.

Мы много писали о позитивном воздействии языковой среды, о росте интенсивности и результативности в освоении языка в период обучения в языковой среде. Существует целая система языковых курсов, когда обучаемые живут в семьях носителей языка или соседствуют в общежитии с русскими студентами. Нами разработана система

107

использования языковой среды в качестве инструмента и объекта обучения. Всё это способствует наиболее активному погружению в языковую среду и функционированию феномена гипермотивации: изучаемый язык становится объектом когнитивной деятельности и одновременно является инструментом обеспечения жизнедеятельности.

Несколько иначе проецируется ситуация у детей мигрантов. С одной стороны они находятся в языковой среде: школа, улица, посещение мероприятий, общение с одноклассниками…; а с другой - не покидают своей родной языковой и культурной среды: семья, общение с родственниками и соплеменниками, визиты на Родину. И тут порой очень трудно определить, какая среда превалирует. Пребывание в школе занимает определенную часть времени, общение с одноклассниками часто не складывается, не работает также мотив жизнеобеспечения (в силу возраста ребенок не осуществляет самостоятельные походы в банк, магазин, дальние поездки и т.п.) В то же время пребывание дома, общение с родителями и родственниками занимает подавляющую часть времени ребёнка.

Аксиомой является огромная роль родителей в формировании языковой личности ребенка, которые вольно и невольно передают ребёнку фоновые, лингвистические, социальные и культурные знания. И если у носителя русского языка и его ребенка этот процесс однолинеен и однонаправлен, то в семьях мигрантов он параллелен. Т.е. формируются две языковые личности: первичная и вторичная (терминология Халеевой И.И.) Причем первичность, по всей видимости, принадлежит языковой личности, формируемой на основе родного языка и культуры. Это происходит в силу прочности культурных и религиозных устоев семей мигрантов. У ребенка из такой семьи порой даже не происходит межкультурной интерференции. Он живет как бы двумя жизнями: одна жизнь – это школа, а вторая – дом, семья. Родители чаще сего не могут помочь ему справиться с проблемами, школьной жизни, передать русский лингвокультурный опыт, иногда даже искажают русские социокультурные стереотипы. Развитие языковой личности во многом базируется на процессе иммитации. У будущих носителей языка среди носителей языка этот процесс реализуется повсеместно и ежеминутно. В отношении детей мигрантов этот процесс двухвекторный. И полигон для развития механизма иммитации на базе русского языка и культуры сужен.

108

Всё вышесказанное позволяет нам говорить о новом феномене, характерном для детей мигрантов: объективное нахождение в русской языковой среде снижено за счёт субъективных факторов реципиента (влияние семьи, родной религии и культуры, отсутствие полноценной коммуникации с носителями языка и т.п.) Мы не будем подробно останавливаться на том, что коэффициент сниженности влияния русской языковой среды индивидуален и субъективен для каждой персоналии. Он во многом зависит от старта образовательного процесса ребёнка в России (уровень владения русским языком, уровень фоновых знаний и лингвокультурной компетенции не только ребёнка, но и родителей, цели пребывания в России и многое другое).

Все вышеперечисленные трудности: отсутствие или минимальное присутствие фоновых знаний, сужение влияния языковой среды, отсутствие полномерной помощи со стороны родителей в освоении нового лингвокультурного пространства, ограниченная сфера деятель-ности механизма иммитации, параллельный процесс формирования двух языковых личностей, разноуровневость, старта погружения в российский образовательный процесс и др в полном объеме ложатся на плечи российских учителей общеобразовательных школ и, в первую очередь, учителей русского языка. В полиэтническом классе крайне трудно определить того среднего ученика, на которого ориентируется процесс обучения. Учитель попадает в своеобразные ножницы: если он ориентируется на носителей языка – мигранты отключены от когнитивного процесса и наоборот. Попыткой преодолеть эти трудности стало создание школ русского языка. Они действуют в Москве с 2006 года и финансируются из столичного бюджета. Пока, судя по официальным данным, значение этих школ родителями-мигрантами явно не дооценено. Задача таких школ состоит совсем не в подмене российских общеобразовательных учреждений для неносителей русского языка, а в доведени соответствующей возрасту лингвокультурной компетенции до уровня, позволяющего обучаться в российской школе совместно с носителями языка. Методика преподавания русского языка в таких школах весьма специфична. С одной стороны русский язык для реципиентов такой школы не является родным и правомерно использовать приемы, методы, весь накопленный потенциал методики преподавания русского языка как иностранного (в дальнейшем сокращённо РКИ). Однако, методика РКИ, созданная в первую очередь

109

для представителей дальнего зарубежья, не ставит своей конечной целью социализацию субъекта или продолжение обучения русскому языку совместно с носителями по системе русский как родной. Решением этой проблемы может быть создание новой ветви методики на стыке двух существующих: методики РКИ и методики преподавания русского языка как родного. Носителями вышеназванной методики должны быть учебники и учебные пособия, предназначенные исключительно для школ русского языка. Их структура и содержание должны опираться на определённые принципы, которые на современном этапе жизненно и методически актуальны. Рассмотрим далее эти принципы более подробно.

Классически лингвокультурная разноуровневость обучаемых диктует нам обеспечение учебным материалом каждого языкового уровня, представленного в образовательном процессе. Однако, в современных условиях это не всегда экономически возможно. Другим постулатом методики РКИ является учет родного языка объекта обучения. Это тоже не представляется возможным в полной мере реализовать в работе с детьми мигрантов. Выход их этой ситуации мы видим в создании единого разноуровневого учебника. Поясним, что мы имеем ввиду. Предугадать соотношение уровней владения русским языком в группе «Школы русского языка» невозможно. Пользоваться разными учебниками крайне затруднительно и методически нецелесообразно. Поэтому мы предлагаем использование единого учебника, состоящего из нескольких концентров, которые соответствуют определенным уровням владения языком.

Даже внутри одного концентра задания, тексты, упражнения выстраиваются по принципу: от простого к сложному, формируя лингвокультурную иерархию. Все это делается для того, чтобы создать так называемый «нестрогий» или открытый учебник. Т.е. учитель в зависимости от конкретной языковой ситуации в группе может начать с любого концентра, любого места в концентре и закончить там, где это представляется ему логически оправданным. Такой тип учебника или учебного пособия позволит реализовать индивидуальный подход к обучению, позволит давать разные по степени сложности задания и упражнения в зависимости от уровня владения языком.

Не строгость и открытость учебника (учебного пособия) подразу-мевает избыточность представленного в нем учебного материала. Эта

110

избыточность не является правилоустанавивающей структурой. Наоборот, у учителя появляется право выбора, которое диктуется разной учебной ситуацией. Мало того, приветствуется привнесение учителем своих учебных материалов, актуальность которых обусловлена конкретной социокультурной ситуацией. (Помним о перспективе социализации реципиента).

Система упражнений и заданий требует персонального комментария. Если мы сравним типы упражнений в учебниках РКИ и предназначенных для носителей языка, то моментально обнаружим колоссальную разницу. В первых упражнения направлены в основном на практическое овладение русским языком, а во вторых – на осознание системы языка. Какие же упражнения предпочтительны в описываемом нами учебнике? Ведь в нашу задачу входит как обучить практическому владению русским языком, так и подготовить к совместному с носителями русского языка восприятию его как системы. Ответ на этот вопрос лежит на поверхности. На начальном этапе освоения русского языка превалируют упражнения, разработанные методикой РКИ, потом появляются коррелириующие в обеих методиках типы упражнений, а затем и собственно упражнения, представленные методикой преподавания русского языка как родного. Упражнения и задания в нашей концепции выполняют ещё одну крайне важную функцию – структурируют самостоятельную работу. Не стоит говорить о недостаточном количестве часов практического курса русского языка для детей мигрантов. В какой-то степени, эта лакуна может быть компенсирована за счет самостоятельной работы. Особое место в системе должны занять упражнения нового типа, это упражнения, выполнение которых делегировано в языковую среду. Чтобы не быть голословным приведем несколько примеров таких упражнений.

1. Позвоните по телефону и узнайте телефон музея … Запишите свой разговор по телефону. Выделите глаголы и существительные.

2. Позвоните в музей и узнайте его адрес. Запишите свой разговор по телефону. Выделите глаголы и существительные.

3. Вместе с родителями совершите экскурсию в этот музей. Опишите свою дорогу в музей. Назовите виды транспорта, которые есть в Москве. Заполните пропуски в тексте нужным предлогом «в» или «на». Допишите окончания существительных. Музей находится … Москв… Музей

111

расположен… улице Остоженка. Картины можно увидеть … втором этаже, а скульптуры … первом этаже…

4. Расскажите о своей экскурсии в музей. Что вам понравилось? В каких музеях вы ещё побывали?

5. Продолжите ряд словосочетаний. В доме, квартире – комната (ы) в школе – класс (ы), в музее …, в больнице …, в поезде …

Нам кажется очевидным, что подобные упражнения возможно упростить – усложнить, наполнить другим страноведческим содер-жанием и дать каждому индивидуальное задание. Главное, что упражнения и задания, выполняемые непосредственно в языковой среде, во-первых, интенсифицируют процесс лингвокультурной адаптации, стимулируют социализацию, а так же помогают преодолевать коммуни-кационные барьеры, которые существенно замедляют первые два процесса.

Коммуникативность ставится во главу угла преподавания методикой РКИ.

В методике преподавания русского языка как родного такой острой необходимости нет. В процессе обучения русскому языку детей мигрантов коммуникативный метод обучения крайне целесообразен. Неудачи коммуникативных актов, вызванные отсутствием фоновых знаний, невладением коммуникативными единицами языка, нарушением этикетных клише и т.п. ведут к формированию ложных социокультурных стереотипов общения, которые впоследствии очень трудно разрушить, а также приводят к страху общения с носителями языка, что в свою очередь замедляет процесс адаптации в русской языковой среде. Система коммуникативных упражнений достаточно подробно описана в поле методики РКИ (Например, Пассов Е.И.). Очевидна необходимость включения таких упражнений в учебники и учебные пособия по русскому языку для детей мигрантов. Мы предполагаем добиться даже большего – создания учебной языковой среды общения. Дело в том, что в общеобразовательной школе сфера общения у детей мигрантов не всегда полноценно складывается в силу объективных и субъективных причин. Уроки в «Школах русского языка» должны стать полигоном русскоязычного общения, с целью перенесения его в дальнейшем в реальную коммуникацию. Сначала под руководством учителя, выполняя его задания типа: спроси у своего одноклассника… и расскажи нам, а потом самостоятельно. С этой

112

задачей помогут справиться коммуникативно ценные тексты, на базе которых, можно проводить минимальные, а потом и более серьезные дискуссии; а также упражнения, которые сначала только демонстрируют русскую коммуникацию, а потом в основном стимулируют её. В этом поле найдет свою реализацию диалог культур. Упражнения, например, на сравнение обращений, этикетных клише и т.п. помогут детям понять, что нет плохих и хороших обычаев и традиций – они просто разные. Всё это формирует у обучаемых так необходимую нам сегодня толерантность.

Страноведческий подход к обучению так же, на наш взгляд, методически целесообразно делегировать из методики преподавания РКИ в учебный процесс детей мигрантов. История, которая изучается в общеобразовательном поле и страноведение, рассчитанное на иностранцев – дисциплины близкие, но отнюдь не тождественные. Цель страноведческого подхода помочь неносителям языка усвоить русскую историю, географию, литературу. Т.е. постараться подогнать уровень русских фоновых знаний мигранта к уровню носителя языка. Конечно, насколько это возможно в каждой конкретной учебной ситуации. Поставленную задачу нам представляется возможным решить путём наполнения страноведческим материалом текстов и даже упражнений, представленных в учебнике. В каждом должна присутствовать культурная составляющая. Ведь как писал А.А.Леонтьев: «Обучая языку - мы обучаем культуре». Полноценное усвоение одного невозможно без другого. Особого отношения в системе обучения детей мигрантов заслуживают такие аспекты языка, как фонетика и грамматика. В общеобразовательной школе фонетика изучается в основном в теоретическом плане. В ситуации с детьми мигрантов, в «Школах русского языка» на первое место выходит практический план. Дело в том, что не корректная артикуляция и интонирование могут служить причиной неуспеха коммуникативного акта. Очевидно, что нельзя включить в учебник или учебное пособие фонетические упражнения, направленные на исправление всех типов акцента, эксплицируемых обучаемыми. Однако, это вовсе не исключает наличия фонетической зарядки, а также упражнений, отрабатывающих наиболее сложные случаи русского произношения и интонации. Конкретные трудности можно преодолеть, опираясь на работы ведущих фонетистов и интонологов РКИ (Брызгуновой Е.А., Хромова С.С. и др.)

113

Грамматика так же требует специфического подхода и осмысления в процессе обучения русскому языку детей мигрантов. Перед учителем стоит двуединая задача: 1) заполнить лакуны знаний, мотивированные освоением неродного языка (у носителей языка они отсутствуют, чаще всего носитель даже не подозревает о возможности их существования) Мы имеем ввиду такие грамматические темы, как глаголы движения, выражения времени, пространственных отношений, значение приставок и т.п. 2) подготовить реципиентов к овладению грамматической системой русского языка совместно с его носителями.

На наш взгляд, вырисовывается качественно новая сиситема грамматических упражнений. Первоначальны упражнения граммати-ческого цикла, ориентированного на иностранцев. Они подробно описаны учеными-методистами РКИ (Сосенко Э.Ю., Щукин А.Н., Ивлева З.Н., Хавронина С.А.) Такие упражнения способствуют практическому овладению русским языком. Далее показаны так называемые переходные упражнения, в которых есть элементы РКИ и русского как родного. И наконец, упражнения, предназначенные для носителей языка. Дозировка этих трёх групп упражнений как всегда зависит от конкретных объективных и субъективных факторов (уровень владения языком, уровень культурной компетенции и т.д.) Помня о постулируемом нами принципе избыточности учебного материала, упражнений всех трех типов должно быть в учебном издании много. Право учителя – выбрать, по его мнению, необходимые для конкретного обучаемого сообщества. Продемонстрируем вышесказанное на примере. 1. Упражнение (РКИ) Вставьте вместо точек нужный глагол движения. 1) У лукоморья дуб зелёный Златая цепь на дубе том: И днём и ночью кот учёный Всё … по цепи кругом. … направо песнь заводит, Налево – сказку говорит. 2) Составьте предложения из приведённых ниже существительных и

глаголов движения. Собака, ворона, змея, рыба, насекомые, медведь. Ходить, бегать, плавать, летать, ползать.

2. Упражнения переходного типа.

114

1) Выучите наизусть приведённый выше отрывок. Нарисуйте иллюстрацию к этим строкам А.С.Пушкина из поэмы «Руслан и Людмила».

2) Найдите в приведенном отрывке существительные и прилага-тельные. Образуйте форму именительного, родительного … падежа.

3. Упражнения, ориентированные на носителя языка. 1) Определите падеж существительных и прилагательных. 2) Определите время и лицо глаголов. 3) Запишите по памяти выученный отрывок. Данный пример призван лишь продемонстрировать технологию создания таких упражнений. Содержательное их наполнение в первую очередь зависит от места упражнения в целостной системе.

В этой системе также должны занять не последнее место игровые задания и упражнения. Командные задания развивают чувство коллективизма, создают атмосферу соревнования, что в свою очередь повышает мотивацию научения. Слабые ученики при выполнении таких заданий не ощущают дискомфорта, характерного при индивидуальной работе, так как в этом случае учитывается коллективный результат. Типы игровых заданий разработаны как в методике РКИ (Чеботарёв П.Г. и др.), так и в методике преподавания русского языка как родного (Солдатова Г.У., Сырцеева А.А. и др.) Мы полагаем существование в содержании учебника игровых заданий разных типов будет способствовать решению целого ряда педагогических задач: созданию комфортной непринуждённой обстановки обучения, формированию умений работы в коллективе, приобретению лингвокультурных знаний, коммуникативных умений и навыков. Именно игровые задания и упражнения способствуют созданию учебной среды общения. Подведём некоторые итоги. В настоящее время методическая наука получила конкретный социальный заказ – подготовить детей мигрантов к социализации в РФ. Достижение поставленной цели возможно через достаточно длительный процесс лингвокультурной адаптации и оккультурации, который направлены на создание русской языковой личности ребёнка. В таких условиях методической науке необходимо развивать новое направление – методика обучения русскому языку как не родному с перспективой социализации или жизнедеятельности в русской языковой среде. Очевидно, что это направление будет

115

развиваться на стыке двух методик преподавания русского языка, методики преподавания русского как родного и методики преподавания русского как иностранного носителями такого направления методики должны стать учебник и учебные пособия, предназначенные для «Школ русского языка». Такой учебник должен отвечать следующим принципам: 1) многоуровневость; 2) открытость для дополнения новым материалом; 3) избыточность учебного материала; 4) закрепление права учителя на выбор учебных единиц; 5) нестрогость определения начала и конца обучения, выполнения

всех заданий и упражнений; 6) коммуникативная ценность учебного материала; 7) страноведческий подход к обучению русскому языку как не

родному; 8) реализация диалога культур и формирование толерантности; 9) большой потенциал самостоятельной работы учащихся; 10) новая система упражнений, обеспечивающая как индивидуальный,

так и коллективный подход к обучению, а так же совмещающая методики РКИ и русского как не родного.

Некоторые из этих принципов нашли практическое воплощение в учебнике «Русский мир», написанном автором по гранту московского правительства, а также в «Коммуникативном курсе русского языка», созданном для студентов русистов берлинского университета имени Гумбольдта.


1. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся – мигрантов. Дисс… кандидат педагогических наук – Ростов-на-Дону 1998 г.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2001 г.

3. Бурковская Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов. Дисс… кандидат педагогических наук – Брянск 2003 г.

4. Голобородько Е.П. и др Проблемы языковой адаптации детей мигрантов в образовательных учреждениях города Москвы, М-2006 г.

5. Константинов В.В. социальнопсихологические характеристики адаптации мигрантов в современных условиях. Пенза-2007 г.

116

6. Можело А.В. Педагогические условия социальной адаптации детей-мигрантов средствами художественно-творческой деятельности. Дисс… кандидат педагогических наук, Тамбов-2005 г.

7. Пантелеев А.Б. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования. Дис. кандидат педагогических наук, Москва-2007 г.

117

И. ЛЫСАКОВА

Новый русский язык в школах Санкт-Петербурга

Исполнилось 20 лет с тех пор , как на территории бывшего СССР началась революция под названием «перестройка», разрушившая не только СССР, но и политический ландшафт в странах Восточной Европы. Перестройка способствовала демократизации общества и усилила миграцию представителей различных этносов в Россию.

Петербург - традиционно многонациональный город, в котором русские составляют доминирующее большинство населения. Однако здесь проживают и сотни тысяч представителей различных националь-ных меньшинств. В 1989 году это были представители почти 130, в 2002 году - 138 нерусских национальностей, из которых четыре - украинцы, белорусы, евреи и татары -являются наиболее многочисленными [1, с. 303-311] .. Усилившиеся в последние 10 лет процессы миграции населения из бывших союзных республик привели к тому, что в Петербурге появились

школы, в которых состав учащихся до 30 процентов является много-национальным. Школы с таким контингентом представляют собой новый тип школы -полиэтническая школа. Национальный состав учащихся: русские, армяне, азербайджанцы, агулы, грузины, узбеки, цыгане, эстонцы и украинцы, белорусы, чуваши, финны, татары, грузины, эстонцы.

В соответствии с Законом о государственном языке Российской Федерации [2] все население Петербурга, независимо от национальной принадлежности, получает образование в учебных заведениях на русском языке. Трудности , которые возникают у преподавателя по русскому языку в классах с полиэтническим компонентом, определяются смешанным составом учащихся.

С 2003 года на филологическом факультете РГПУ им. А.И.Герцена (кафедра межкультурной коммуникации) функционирует бакалаврская образовательная программа «Русский язык как неродной и русская словесность», которая готовит преподавателей русского языка как

118

неродного. Эта программа открыта на базе специализации «Иностранный язык и русский язык как иностранный». Трудности , с которыми сталкиваются преподаватели при работе по этой программе , связаны не только с отсутствием учебных материалов по основным дисциплинам методической подготовки студентов, но и с организацией педагогической практики в школах с полиэтническим составом учащихся.

Когда в 2004 -2005 учебном году студенты должны были пойти на педагогическую практику в школы с полиэтническим компонентом, выяснилось, что в Петербурге нет статистики на уровне Комитета образования Санкт-Петербурга.

• Сколько таких школ в Санкт-Петербурге? • Сколько таких классов? • Сколько учащихся по разным параллелям?

Ответы на эти вопросы кафедра межкультурной коммуникации искала с помощью собственного мониторинга. Несмотря на трудности в получении информации, для подготовки квалифицированных кадров в 2005- 2006 учебном году на филологическом факультете РГПУ имени А.И.Герцена была открыта и магистерская программа «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде»[3].

Сейчас на кафедре межкультурной коммуникации РГПУ имени И. Герцена сформировался научно- методический центр подготовки преподавателей русского языка как неродного. В состав центра входят научно-исследовательская группа, школы с полиэтническим компонен-том, волонтеры-студенты,научно-методическая лаборатория (обработка материалов практикумов: курсовые, бакалаврские , магистерские и кандидатские диссертации), курсы повышения квалификации препода-вателей.

Кафедра межкультурной коммуникации заключила договоры о сотрудничестве с научно-методическими центрами Адмиралтейского и Кировского районов Санкт-Петербурга. Договоры предусматривают работу со школами по теме «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы как фактор успешной социализации школьников». Коллектив кафедры межкуль-турной коммуникации взял на себя решение учебных задач , чтобы с помощью студентов разработать методические материалы для обучения

119

нерусскоязычных детей школьным предметам на русском языке и помочь преподавателям в проведении дополнительных коррекционных занятий.

В 2006 году Правительство Санкт-Петербурга одобрило «Программу гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилак-тики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы», программу «Толерантность» и утвердило План мероприятий по реализации Программы, задачами которого являются «создание целостной системы научно-образовательного сопровождения Программы, направленной на развитие культуры гражданственности и толерантности в Санкт-Петербурге; совершенствование адресной научно-просветительской деятельности в сфере образования по формированию толерантной среды Санкт-Петербурга среди разных возрастных и этнических групп»[4,с.9-10].

Среди ожидаемых результатов предполагалась «интеграция в образовательном пространстве Санкт-Петербурга представителей детей и молодежи различных национальностей, в том числе из мигрантов» , «формирование и реализация механизмов влияния системы образова-ния в целом на создание толерантной среды Санкт-Петербурга»[4,с.10].

Активное участие в реализации этой Программы принимает учебно-методический Центр языковой адаптации мигрантов , созданный на базе кафедры межкультурной коммуникации в РГПУ 19 октября 2006 года [5].

Центр занимается обучением русскому языку детей (волонтеры –студенты) и взрослых (субботние и воскресные школы),организацией консультаций и курсов повышения квалификации для учителей полиэтнических классов, созданием учебных пособий по корректиро-вочным курсам русского языка для полиэтнических школ.

Центр провел курсы повышения квалификации преподавателей русского языка по программе «Методика обучения русскому языку как неродному с применением мультимедийных технологий» (72 часа) не только для учителей полиэтнических школ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, но и для учителей других районов Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и Курска. Для слушателей курсов ФПК было специально создано пособие «Русский язык как проводник толерантности в полиэтнической школе Санкт-Петербурга»., СПб,2008.

120

В научно –методической программе по оказанию помощи учителям полиэтнических школ Адмиралтейского района участвовали студенты и аспиранты кафедры межкультурной коммуникации. Благодаря содру-жеству с учителями в период прохождения педагогической практики студентов были созданы несколько пособий по русскому языку для учащихся - инофонов: «Наша школа» - четырехязычный разговорник (русско-арм., груз., азерб.), Спб., 2008; «Мы говорим по-русски» ,СПб., 2007 (лауреат конкурса -2007 на лучшую научную книгу среди преподавателей высших учебных заведений России); корректировочный курс русского языка для детей-инофонов «Лексические особенности картины мира: Говорим по-русски -2», СПб.,2008; «Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной». СПб.,. 2008 (в рамках проекта АДЦ «Мемориал»«Преодоление сегрегции и структурной дискриминации цыганских детей в школе через преподавание русского и цыганского языков»).Последнее издание получило методического комплекса широкий резонанс во многих российских СМИ (ноябрь 2008). На его основе кафедра создала учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов "(М.: Кнорус, 2011), который городской отдел образования закупил для всех поликультурных школ города. В этот учебно-методический комплекс входят Букварь, Рабочая тетрадь, Методическое руководство для преподавателя и мультимедийный тренажёр "Мой весёлый день".

Отметим также и создание учебно-методического комплекса «Технологии адаптации мигрантов» (образовательный модуль для подготовки магистров высокой квалификации), состоящий из 14 образовательных программ, который финансировался в рамках инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И.Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»(2007-2008).СПб.2008.

Описанный в данной статье опыт сотрудничества петербургских школ , НМЦ Адмиралтейского района и РГПУим.А.И.Герцена по формированию научно обоснованной программы оказания помощи школам с полиэтническим составом учащихся был высоко оценен губернатором Санкт-Петербурга В.И.Матвиенко и администрацией Санкт-Петербурга: программа получила первое место в городском конкурсе инновационных образовательных продуктов 2009 года[6].

121


1.Смирнова Т. М. Новые реальности многонационального Петербурга // Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху. Материалы Круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А.И.Герцена 27 января 2006 года. СПб., 2006.

2.Федеральный закон №53 —ФЗ «О государственном языке Российской Федерации» от 1 июня 2005 г. Министерства образования и науки Российской Федерации ( Минобрнауки России)// «Мир русского слова», 2005,№1-2.С.5-8

3.Программы дисциплин подготовки магистра филологического образования. « 05308М Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде» .Под общей редакцией д.ф.н. пооф. Лысаковой И.П. С-Пб Изд=во РГПУ им.А.И.Герцена 2006.

4.Правительство Санкт-Петербурга. Комитет по внешним связям . Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы (программа «Толерантность»).СПб., 2006. 49с.

5. Лысакова И.П., Шубина Н.Л. Научно - методический Центр языковой адаптации мигрантов// БюллетеньУченого Совета РГПУ., 2006№ 7. С.56-59.

6.Инновации петербургской школы. Комитет по образованию Санкт-Петербурга., СПб ., 2009.C.27-29.

122

S. WUNDERLICH

Der Bundescup „Spielend Russisch lernen“ macht Lust auf Russisch

Seit fünf Jahren organisiert das Deutsch-Russische Forums das bundesweite Sprachturnier „Spielend Russisch lernen“, an dem bereits über 20.000 Schüle-rinnen und Schüler aus mehr als 500 Schulen aus ganz Deutschland teilge-nommen haben. Der Bundescup verbindet spielerisch Jugendliche mit und ohne Russischkenntnissen und motiviert sie zum Erlernen der russischen Sprache und Kennenlernen der russischen Kultur.

In Zusammenarbeit mit den Partnern und Sponsoren konnte der Wettbe-werb erfolgreich in den Schulen etabliert und im Schulprogramm verankert werden.

Sprache als Schlüssel für den interkulturellen Dialog

Die Kenntnis fremder Sprachen ist in der global vernetzten Welt eine Schlüs-selkompetenz. Mehrsprachigkeit öffnet Türen für berufliche Karrieren und unternehmerischen Erfolg. Sie schafft Verständnis für Werte, Geschichte und Traditionen eines anderen Landes. Sprachwissen erweitert den kulturellen Horizont und die kommunikative Reichweite jedes Einzelnen: Hier liegt der Schlüssel zu einem erfolgreichen Dialog der Kulturen.

Mit über 275 Mio. Sprechern gehört Russisch zu den Weltsprachen. Doch stagnierte in Deutschland das Interesse an Russland und der russischen Sprache. Gründe für ein fehlendes Interesse sind u. a. der vermeintlich hohe Schwierigkeitsgrad der Sprache und das durch die aktuellen Medien vermittel-te wenig attraktive Russlandbild. Die gesellschaftlichen Veränderungen, die in Russland stattfinden und es sukzessive zu einem moderneren und offeneren Land machen, werden kaum wahrgenommen.

123

Mit Spiel und Sport für Sprache, Kultur und Integration

Um ein breiteres Interesse für das junge und moderne Russland und seine Sprache zu wecken, hat das Deutsch-Russische Forum e.V. gemeinsam mit der Stiftung „Russkij Mir“, dem Deutschen Russischlehrerverband e.V. und dem Fachverband Russisch und Mehrsprachigkeit die Idee für das bundesweite Schüler-Sprachturnier „Spielend Russisch lernen“ entwickelt. Das innovative Konzept nutzt die integrierende Faszination des Fußballsports und vermittelt in Spiel und Wettbewerb den verbindenden Geist von gegenseitigem Ver-ständnis. Drei unterschiedliche Zielgruppen integriert der Bundescup „Spie-lend Russisch lernen“ in ein gemeinsames Spiel: Schülerinnen und Schüler, die Russisch als Erstsprache nach Deutschland mitgebracht haben, Jugendliche, die Russisch lernen, und Schülerinnen und Schüler, die bislang noch keine Erfahrung mit dem Russischen haben. Russisch hat einen Mehrwert für alle und ist gar nicht so schwer zu lernen – das erfahren spielerisch alle, die an diesem Turnier teilnehmen.

Der Bundescup „Spielend Russisch lernen“ hat Tradition

Für die Lehrkräfte bietet der Bundescup eine Gelegenheit, für das Fach Rus-sisch an ihrer Schule zu werben und auch neue Schülerinnen und Schüler für die Sprache und das Land zu begeistern. Nach dem Pilotprojekt 2007 organi-siert das Forum im Jahr 2012 den Bundescup bereits zum fünften Mal. Der regelmäßige Turnus des Turniers hat das Projekt an vielen Schulen bereits etabliert und im Schulprogramm verankert. Auch die Aufmerksamkeit der Medien für den Russisch-Cup wird von Jahr zu Jahr größer.

Ziel ist es, jedes Jahr neue Schulen und damit neue Freunde für die russi-sche Sprache zu gewinnen. 2011 waren bundesweit etwa 240 Schulen mit etwa 5.400 Schülerinnen und Schülern dabei. Insgesamt nahmen bisher über 20.000 Jugendliche teil.

Der Bundescup wird auf der deutsch-russischen Ausgabe des Brettspiels ¡New Amici! nach eigens für den Bundescup erstellten Regeln gespielt, die in Kooperation mit den Lehrkräften stetig überarbeitet und verbessert wurden. Mitmachen können Jugendliche ab 12 Jahren, die in gemischten Zweiermann-schaften spielen. Das Gesamtalter des Teams muss mindestens 26 Jahre betra-gen. Das Sprachturnier besteht aus drei Etappen. Zunächst treten die Mann-

124

schaften bei schulinternen Runden gegeneinander an, die Schulsieger spielen dann in einer von 16 Regionalrunden gegeneinander. Wer hier gewinnt, qualifiziert sich für das Finale, welches im Herbst „auf Schalke“ stattfindet. Zum Finalprogramm gehört das Live-Erlebnis eines Heimspiels des FC Schal-ke 04, das ein großes Ereignis für die Teilnehmer ist. Auch die Finalistinnen lassen sich im Stadion mit 60.000 Besuchern für den Fußballsport begeistern.

Doch die Hauptmotivation für alle sind die Gewinnerreisen. Die ersten drei Siegermannschaften des Finales fahren samt Begleitperson nach Russland. Dadurch erhalten auch die Russischlehrkräfte einen Anreiz, ihre Schule beim Bundescup anzumelden. Sachpreise und Urkunden gibt es beim Bundescup bereits ab der Schulinternen Runde, so dass die Jugendlichen auch für die kleinen Erfolge belohnt werden.

Spracharbeit und Animation

Für den Bundescup erstellt das Deutsch-Russische Forum jedes Jahr in Zu-sammenarbeit mit den Lehrkräften neue Sprachkarten, die den Unterrichts-themen angepasst sind. Diese werden in den Regionalrunden und beim Finale eingesetzt und den Schulen nach den Runden für den Unterricht zur Verfü-gung gestellt. Zudem wird bei den Regionalrunden gemeinsam mit der Stiftung Deutsch-Russischer Jugendaustausch ein Begleitprogramm für die Schüler und Lehrkräfte organisiert. Das Animationsprogramm mit der „Russisch kommt! – Box“ bietet für die Jugendlichen nicht nur eine gelungene Abwechslung zum Schulunterricht, sondern auch eine interessante Ablenkung bei einem möglichen Misserfolg in den Spielrunden des Wettbewerbs. Seit 2011 präsentiert sich der Bundescup in den Sozialen Medien und versucht über die Facebook-Fanpage „Spielend Russisch“ die jungen Teilnehmer direkt anzusprechen und in kleinen Gewinn- und Sprachspielen zusammenzubrin-gen und zu vernetzen. Geplant ist, ebenso die russischen Teilnehmer des Wettbewerbs „Spielend Deutsch lernen“ zu integrieren und eine deutsch-russische Fangemeinde zu etablieren.

125

Langjährige Partner und Förderer

Die große Attraktivität und Wirksamkeit des Wettbewerbs spiegelt sich in der Liste der langjährigen Projekt- und Förderpartner wieder. Hauptförderer des Projekts ist GAZPROM Germania. Unterstützt wird „Spielend Russisch lernen“ von der russischen Stiftung Russkij Mir und von der Wintershall Holding GmbH. Das Goethe Institut ist Partner des Projekts und veranstaltet mit dem Forum gemeinsam die spiegelgleiche Veranstaltung „Spielend Deutsch lernen“ in Russland. Weitere Partner sind die Kultusministerien der Länder, die Stiftung Deutsch-Russischer Jugendaustausch, die Russisch-lehrerverbände, der FC Schalke 04, der Schulbuchverlag Cornelsen und die Erlebnisreisen GmbH.

126

H. REUTHER

Sprachanimation mit der „Russisch kommt!“-Box

Ein Aktion der Stiftung Deutsch-Russischer Jugendaustausch

Ziel der Stiftung Deutsch-Russischer Jugendaustausch ist es unter anderem, junge Menschen für Russland zu begeistern und zum Erlernen der russischen Sprache zu motivieren. Die „Russisch kommt!“-Box wurde daher entwickelt, um engagierten Lehrkräften, Jugendgruppenleitern und anderen Multiplikato-ren ein unterstützendes Instrument an die Hand zu geben, um diese Ziele in der Praxis erfolgreich umzusetzen.

„Russisch kommt!“-Box

Die „Russisch kommt!“-Box kann von Schulen und Jugendorganisationen für „Russisch kommt!“-Aktionstage, Sprachwahlveranstaltungen, Jugendbegeg-nungen und ähnliche Veranstaltungen ausgeliehen werden.

Die Box enthält diverse Materialien, die das Interesse an Russland wecken sowie über Land und Sprache informieren. Unter anderem gehören dazu:

• ein großes Russland-Twister-Spiel • ein Fußboden-Städtememo zum Erlernen des russischen Alphabets • Bildbände und weitere Publikationen über Russland • Spielesammlungen für Sprachanimation und Gruppenspiele • Musik-CDs, ein deutsch-russisches Liederbuch • ein Samowar • Dekomaterialien (z.B. Matrjoschkaset, Fahne, Russlandkarten)

Neben den Materialien zur Ausleihe enthält die Box auch Flyer, Poster und Postkarten, die bei den Aktionstagen verteilt werden können.

Bundesweit stehen 10 ausgestattete Boxen zur Verfügung. Die Box (Ge-wicht ca. 30 kg) kann bei der Stiftung für Veranstaltungen angefragt werden. Die Ausleihe ist kostenlos, jedoch muss der Rückversand in Höhe von ca.

127

45,00 Euro vom Entleiher getragen werden. Den Hintransport per Kurier-dienst übernimmt die Stiftung.

Es besteht außerdem die Möglichkeit, dass die Box von einer Projektmitar-beiterin aus unserem Team „Drusja“ begleitet wird. Mithilfe von Sprachanima-tion und den Materialien der Box wird sie den Schülerinnen und Schülern sowie den Jugendlichen Russisch auf spielerische Art vermitteln.

Ich bin durch einen glücklichen Zufall auf [...] die Box gestoßen. Dadurch konnten wir im Kollegium und bei den Schülern mit dem Vorurteil „Russisch ist noch wie zu DDR-Zeiten“ gehörig aufräumen. Lehrerin der Anna-Seghers-Schule, Berlin

128

А. ВОЛЕГОВ

Русская художественная культура в учебных программах зарубежных университетов

Знакомство с художественной культурой народа играет важную роль при обучении иностранному языку. Искусство, в первую очередь, искусство слова, как одна из важнейших составляющих культуры, иерархически организованной смысловой структуры образа мира, несёт понимание комплексов идей, оценок, эмоций. Являясь вторичной по отношению к языку знаковой системой, литература в ряду других видов искусства способствует пониманию, дополняя, развивая и усложняя собственно языковую и коммуникативную компетенцию. [Лотман: 2011; Дридзе: 1984; Петров: 1991] В ряду видов искусства, произведения которых также традиционно используются в процессе обучения РКИ, следует назвать изобразительное искусство, музыку, кино. Особое значение это имеет для обучения иностранцев-филологов.

При этом в разных регионах наблюдаются особенности. Явления русской культуры могут вызвать непонимание и даже неприятие у носителей иных культурных традиций. И это проявляется тем ярче, чем более далёкими являются культурные традиции учащихся. Для более детального понимания механизма возникновения подобных трудностей, на наш взгляд, необходимо учитывать в учебном процессе следующее:

• системность а) закономерности историко-литературного развития и шире – истории художественной культуры

б) система жанров • объём информации (количество художественных текстов) • влияние национально-исторических стереотипов

Программы отделений славистики европейских университетов в целом, как нам представляется, имеют цель представить как достаточный объём материала, так и его системность. Проблемы учебного анализа возникают обычно в связи с традиционными национальными или исторически обусловленными стереотипами восприятия. В качестве примера можно привести трудности понимания некоторых произ-

129

ведений русской литературы , например, Достоевского и Сологуба в бельгийской аудитории (Гентский университет).

Система образования, построенная о европейским моделям, направлена, при всех своих особенностях, на системность организации материала и достаточный объём. Интересно, что системность изучения художественных произведений как одна из основ европейского гуманитарного образования проявляется в учебных программах вузов некоторых развивающихся стран-бывших колоний. Очень важно, что студенты при этом привыкли достаточно свободно выражать свои личные, субъективные мнения.

В качестве примера можно привести опыт работы в Республике Мали ещё в первой половине 80-х гг., ещё до «перестройки». Учебные программы и объём материала в целом определялись преподавателями из СССР, однако это не ограничивало активный интерес и творческое отношение учащихся и преподавателей-малийцев к предмету обучения. В библиотеке в их распоряжении были ещё запрещённые тогда на родине книги Солженицына и Гиппиус, «Доктор Живаго» Пастернака и «Реквием» Ахматовой. Стоит отметить, что идеологические разногласия (связанные в основном с доминированием ислама) и особенности национального восприятия африканскими студентами некоторых тем (например, права женщины в обществе) в те годы не создавали прецедентов межкультурного конфликта.

Ситуация в странах Юго-Восточной Азии, по нашим наблюдениям, во многом отличается. Особенности работы в японской и южнокорейской аудитории ( Университет Сонгюнгван, г. Сеул) также имеют свои проблемы, однако это требует рассмотрения в отдельной работе. Совершенно особняком стоит так называемый «китайский мир». Работа в течение нескольких лет на Тайване (Гос. университет Ченджи), а до этого – со студентами из КНР в УрФУ позволяет нам сделать определённые выводы о том, как воспринимается русская художест-венная культура в китайской аудитории. Остановимся на этом более подробно.

Процесс ассимиляции иной художественной традиции, в том числе русской, идёт достаточно сложно как на Тайване, так и в материковом Китае. При этом можно заметить, что наличие переводов самих литературных произведений и объём научной литературы (очень внушительный за последние 15 лет) лишь отчасти, на наш взгляд, может

130

служить объективным показателем этого процесса. Более того, даже различия общественно-политических систем в КНР и на Тайване не так сильно влияют на трудности понимания чужой культуры. При этом китайцы никогда не будут отстаивать свою, индивидуальную точку зрения даже по самому сложному вопросу, ссылаясь на «традиции общества».

Кроме того, в основе методических трудностей работы – недостаточная заинтересованность в системности изучения материала. Это также коренится в традициях: сами студенты привыкли к экстенсивному типу обучения. При этом для изучения любой дисциплины важен объём, а не систематизация материала. Это создаёт особые трудности как методического, так и психологического плана.

Особенностью мира китайской культуры (включающего совре-менные КНР, Гонконг, Макао, Тайвань, Сингапур и зоны диаспоры) является то, что процесс интеграции культур имеет здесь некоторые особенности. Традиции многовековой культурной изолированности и самодостаточности приводят к тому, что Китай в течение очень долго времени оставался достаточно замкнутой в культурном плане зоной, что во многом и сегодня определяет своеобразие феномена китайской культуры. Особенности восприятия и противоречивое отношение ко многим явлениям мировой культуры определяются, на наш взгляд, именно этим.

«Сложные» русские писатели в мире китайской культуры

Проблемы изучения русской литературы в этом этно-культурном регионе связаны с сильными традициями традиционного мировоз-зрения, близкого «позитивистскому».

Это усугубляется тем, что и в России, даже сегодня, некоторые исследователи скептически относятся к так называемым «дионисийским» тенденциям русской культуры: «…Ставрогины и Раскольниковы (орфография автора – А.В.) … «гадки»: в этом автор видит «защитный инстинкт нормального человека, протестующего против декадентского увлечения сложностью современной души…» [ Назиров 2005 : 167]. Подобные оценки, хотя, возможно, и импонируют

131

многим «любителям классической русской литературы» за рубежом, на наш взгляд, не способствуют её истинному пониманию.

В результате русские писатели воспринимаются как «лёгкие», «приятные»( Чехов, Бунин – их творчеству посвящены сотни, если не тысячи работ на китайском языке) и «сложные»: Достоевский (в первую очередь!)

В качестве примера приведём очень показательную, на наш взгляд, хронологию работ, позволяющих оценить сложность и проблема-тичность ассимиляции «миром китайской культуры» таких авторов, как Достоевский, Сологуб, Мережковский, Белый.

Знакомство синоязычных читателей с творчеством Достоевского начинается в 20-е годы прошлого века. Особое значение для популяризации его творчества имела деятельность участников «Движения 4 Мая» (Лу Синь, Ху Ши, Лян Ци Чао и другие) Благодаря их деятельности русская литература вошла в Китай [Гао Ман: 2011].

Уже в то время было заметно, что по причине межкультурных и эстетических различий произведения Достоевского не столь близки китайским читателям. Известны высказывания Лу Синя о том, что русские пистатели - классики (Пушкин, Гоголь, Толстой, Тургенев и Горький) необычайно важны для современной китайской литературы. Примечательно, что в этом списке не упоминается Достоевский.

Первые произведения Достоевского, которые были опубликованы в Китае, это рассказ «Честный вор» (1920) и роман «Бедные люди» (1926). Это произведения, где на первый план выходит проблема общественной несправедливости, хотя уже и в этих произведениях раннего периода творчества писателя проявились его гениальность психолога и бескомпромиссность мыслителя в постановке “проклятых вопросов“ жизни.

Наиболее известные китайские переводчики того периода: Цюй Цю Бай, Гэн Цзи Чжи, Вэй Цон Ву, Цао Цзин Хуа и другие. Хотя в это время были переведены и другие произведения: «Белые ночи», «Хозяйка», «Слабое сердце», «Кроткая», «Роман в девяти письмах», «Записки из подполья», «Игрок», «Идиот», где психологизм изображения характеров и философские проблемы доминируют над обществено-политической тематикой, они получили меньший общественный резонанс. Интерес-но, что из этих произведений особой популярностью пользовалась повесть «Белые ночи» (три разных перевода). Психологизм в этой

132

повести носит смягчённый, несколько сентиментальный характер. Это тоже показывает эстетические предпочтения китайских читателей.

Таким образом, мы можем видеть, что с самого начала китайские читатели особенно интересовались темой “униженных и оскорблённых” в произведениях Достоевского .

Китайская культура после Гражданской войны (1948-1949) продолжала развиваться, будучи разделённой.

В материковом Китае благодаря "братской дружбе" между КНР и СССР перевод и изучение русской литературы достигли небывалых масштабов. Почти все классики русской и советской литературы были переведены. Затем в течение десяти лет "смуты" (1966-1976) в КНР все произведения иностранной литературы, в том числе и русской, считались "запрещенными книгами", всякие попытки перевода и изучения иностранной литературы были вне закона.

В 50-е годы на Тайване ситуация тоже была сложной. В соответствии с политикой государства изучение русской литературы не приветствовалось.

Но уже в 60-е годы после либерализации на Тайване появились новые переводы работ зарубежных исследователей и оригинальные работы тайваньских литературоведов, посвящённые Достоевскому.

Среди авторов, оказавших наибольшее влияние на тайваньских достоевистов в те годы, следует указать американских учёных А. Казина (A. Kazin) и Л. Кольберга (L. Kohlberg), которые разробатывали проблемы, которые ещё раньше начали изучать европейские учёные. В этих работах проявился больший интерес к психологизму писателя.

Под этим америкамским и западно-европейским влиянием выросло новое поколение тайваньских литератураведов. （劉述先 Лю Шу Сиань，田先進 Тянь Сянь Цзинь，盧克彰 Лу Кэ Чжан）

Позднее, уже в 70-е годы на Тайване появились переводы японского исследователя Х. Кабаяси (H. Kabayashi) 「人類靈魂的挖掘者——杜斯妥也夫斯基」（1970）и классических работ З. Фрейда 「杜斯妥也夫斯基與弒父」(Достоевский и отцеубийство) (1972). Появляются новые работы тайваньских учёных Ли Чжэня「杜斯妥也夫斯基與存在問題」(Достоевский и проблема экзистенциализма) (1972)、Оу Инь Си «俄羅斯文學風貌» (История русской литературы) (2007) и др.. В последние десятилетия тайваньские достоевисты занимаются исследованиями широкого круга проблем, в

133

том числе касающиеся религиозно-философской и психологической проблематики писателя. Однако в целом можно сказать, что и сегодня на Тайване интерес к общественно-политической тематике, к теме “униженных и оскорблённых” у Достоевского продолжает домини-ровать.

В КНР начатая в 1978 г., "политика открытости миру", распро-страняется не только на экономику, но и на культуру. В это время возобновилась и деятельность по переводу и изучению русской литературы. В Китае 80-ых годов возникла новая волна изучения Достоевского. Хотя интерес к теме “униженных и оскорблённых” здесь также превалирует, китайские учёные начинают исследовать другие темы в произведениях Достоевского, например, темы религиозные, философские, психологические и др. В целом, ситуация в литературоведении КНР очень сильно изменилась.

Интересно, что хотя Тайвань и КНР имеют разные политические системы, в области эстетических предпочтений можно заметить, что для читателей обеих стран наибольший интерес пока представляют в основном те произведения Достоевского, в которых поднимаются в качестве основных общественные проблемы. Однако следует отметить, что в обеих странах наблюдается постепенный рост интереса и к религиозно-философским идеям писателя. На наш взгляд, это говорит о том, что межкультурные различия “китайского мира” и России больше, чем китайско-тайваньские. Последние имеют меньшее влияние на восприятие и понимание произведений искусства, чем глубинные различия культурных традиций.

Говоря о Д.С. Мережковском, приходится заметить, что пока нет возможности назвать значительные работы на китайском языке, посвящённые творчеству этого писателя, однако за последние 10 с небольшим лет как на Тайване, так и в материковом Китае вышли переводы его самых известных произведений:

«Юлиан Отступник» , переводчик Се Жан Жу （謝翰如）, 1998, Тайбэй, Тайвань.

«Пётр и Алексей», переводчики Дао Сяо Хуа（刁紹華）и Чжао Дин Нан（趙靜男）, 2009, Харбин, КНР.

«Леонардо да Винчи», переводчик Джен Чао Лин（鄭超麟）, 2007, Пекин, КНР.

134

Интересно, что самая «спорная» с точки зрения роли китайской культуры в современном мире статья «Грядущий Хам» была переведена и опубликована в КНР в 2000г. (переводчик Джао Гуэй Лин（趙桂蓮）).

Первоначальный интерес к творчеству Ф.К.Сологуба возник на Тайване на рубеже веков. Следует отметить работу Ши Мон И(徐孟宜) «Дуализм в рассказах Сологуба», 1999.

Другой тайваньский исследователь, Чжан Руэн, (張潤), является автором работы «Декадентские мотивы в стихотворениях Ф. Сологуба», 2008. Следует также отметить несколько работ Ли Джи Чана (李志強)«Тема любви у Сологуба» 2005, «Прототипы Саши и Людмилы» 2005, «Сологуб и модернизм», 2007, « «Мифологическая и любовная тематика в романе Ф. Сологуба «Слаще яда», 2007.

Известны работы автора из КНР Чжана Джи (張紀) «Анализ романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», 2006, «Модернистские и реалистические тенденции в романе Ф. Сологуба «Мелкий бес», 2005.

Говоря об исследованиях на китайском языке, посвящённых творчеству А. Белого, необходимо назвать работы известного тайваньского литературоведа Оу Инь Си (歐茵西) «Литературный образ России»,2007 и «Книга о русской лирике», 2001. Кстати, в этих работах также есть статьи о Ф. Сологубе и А. Блоке.

Сказанное относится не только особенностям ассимиляции русской литературы носителями иных культурных традиций. Восприятие изо-бразительного искусства, кино музыки в разных регионах мира также встречается с проблемами адекватного понимания в среде чужой культуры.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Отбор и адаптация эстетически значимых текстов для уроков в иностранной аудитории (начальный этап обучения)

Опасение культурного отторжения приводит к двум почти взаи-моисключающим тенденциям в выборе художественных текстов, используемых в учебном процессе:

а) лексически и грамматически наиболее простые тексты. Очень часто на начальном этапе обучения используются произведения детского репертуара. Стоит отметить, что эта давняя традиция приводит к тому,

135

что кажущиеся простыми тексты на деле оказываются мало-эффективными, вырабатывающими навыки невнимания (фрагменты мультфильмов, песенки).

б) использование достаточно сложных по лексике и грамматическому материалу художественных произведений для иллюстрации очень простого материала начального этапа обучения. Это приходит в противоречие с содержанием произведения, несмотря даже на то, что текст переводит преподаватель-носитель языка дословно. Вырабатывается стойкое негативное отношение к подобному материалу вообще. В качестве такого, неудачного, на наш взгляд, примера можно привести использование текста пушкинского стихотворения «Ты и Вы». Использование его для объяснения употребления этих личных местоимений функционально неоправданно. Лексика: «обмолвится», «заменить», «случайно», «изобразить»; грамматика: деепричастия никак не соответствуют начальному этапу обучения. Это приводит либо к указанному выше негативному отношению к русской лирике вообще, либо к навыкам невнимательного чтения.

На наш взгляд, эта проблема вполне может быть решена на основе продуманного компромисса: Приведём в качестве примера отрывки (исключением является стихотворение Фета) стихотворений, которые используются на уроках 1 года обучения:

Урок «Развитие речи», 1 год обучения . Тема «Времена года». Чтение приведённых ниже фрагментов является первым знакомством не только с лирикой как родом литературы, но и в имплицитном виде – с историко-литературными особенностями жанра стихотворения.

Для того, чтобы даже зрительно выделить тексты среди стального учебного материала, мы используем следующее оформление:

Каждому фрагменту художественного текста предшествует подзаголовок, выделенный курсивом:

Из русской классики

Затем следует информация о поэте или писателе (годы жизни) и сам текст:

136

Александр Сергеевич Пушкин (1799–1837)

Мороз и солнце – день чудесный! Ещё ты дремлешь, друг прелестный? Пора, красавица, проснись!

Александр Сергеевич Пушкин (1799–1837) из романа «Евгений Онегин»

В тот год осенняя погода Стояла долго на дворе. Зимы ждала, ждала природа: Снег выпал только в январе …

Афанасий Афанасьевич Фет (1820–1892 )

Чудная картина, Как ты мне родна! Белая равнина, Полная луна, Свет небес высоких, И блестящий снег, И саней далёких Одинокий бег.

Александр Александрович Блок (1880–1921)

Ветер принёс издалёка Песни весенней намёк, Где-то светло и глубоко Неба открылся клочок …

Алексей Николаевич Плещеев (1825–1893)

Травка зеленеет, Солнышко блестит;

137

Ласточка с весною В сени к нам летит …

Дам тебе я зёрен; А ты песню спой, Что из стран далёких Принесла с собой.

Семён Исаа́кович Кирса́нов (1906–1972)

Эти летние дожди, эти радуги и тучи – мне от них как будто лучше, будто что-то впереди … Будто будет жизнь, как та, где давно уже я не был. На душе, как в синем небе после ливня – чистота.

Эти примеры показывают, на наш взгляд, что даже на начальном этапе обучения иностранцев вполне можно (и нужно!) использовать эстетически значимые художественные произведения, вводя учащихся в мир настоящей, глубокой русской художественной культуры.

Презентация прозаических текстов также имеет свои особенности. В качестве примера можно привести опыт работы со сказкой В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница» (в конце первого года обучения или в начале второго). Необходимая адаптация может быть проведена по принципам, изложенным в работе А.А. Вейзе [Вейзе: 1985].

Чтение этой сказки особенно полезно, когда параллельно на уроках грамматики идёт изучение глаголов движения. Одна из особенностей стиля Гаршина – точность выбора самой простой лексики даёт здесь ту степень наглядности, которая связывает понимание отдельного слова в ближайшем контексте и роль его в создании фабулы, что очень важно на данном этапе учебного процесса.

138


1. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985.

2. Гао Ман Китаю нужна русская культура URL:http://www.zavtra.ru/cgi//veil//data/zavtra/99/290/71.html (дата обращения 02.09.11)

3. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

4. Лотман Ю.М. Cтруктура художественного текста URL:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Lotman/_Index.php (дата обращения 02.09.11)

5. Назиров Р.Г. Достоевский и Чехов: Преемственность и пародия //Назиров. Русская классическая литература: сравнительно-исторический подход. Исследования разных лет: Сборник статей. Уфа: РИО Баш. ГУ, 2005. С.159-168.

6. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991.

139

Г. БАГАУТДИНОВА

Аксиологический плюрализм как проявление свободы языкового поведения

Как известно, язык является важнейшим инструментом не только познания другой культуры, но и ее интерпретации и адаптации. Изучение ключевых вопросов, связанных с процессами взаимодействия языка и культуры, составляет одну из фундаментальных проблем теории языка, а также теории и практики межкультурной коммуникации.

Принимая во внимание тот факт, что язык в процессе коммуникации выполняет не только функцию кодирования передаваемой информации, но и играет особую роль в процессах получения нового знания о мире, переработки этого знания, его хранения и передачи, нами был проведен социолингвистический мониторинг на базе аксиологической фразеоло-гии русского, английского и татарского языков. Социолингвистический мониторинг как метод исследования аксиологической лингвистики дает возможность проследить, какова аксиология идей того или иного фразеологизма, каким образом она отражается в сознании людей, как люди воспринимают идею, переданную фразеологической единицей, насколько близко ими принимается или не принимается заложенная в них мысль. Проводя социологический эксперимент в виде анкети-рования, мы можем, получив статистические данные, определить, что является ценностным/ антиценностным для того или иного слоя населения, существует ли асимметрия между моралью, заключенной в языковых единицах (фразеологизмах, пословицах, поговорках, создан-ных народом в «добрые старые времена»), и мнением современных людей. Разброс мнений опрашиваемых раскрывает принятие/не-принятие, ценность/антиценность для предлагаемого решения конкретной проблемы и обеспечивает аксиологический плюрализм, многообразие равноправных мнений людей, их представлений по обсуждаемой проблеме как наиболее значимых, приемлемых, ценных для них. Наша интерпретация аксиологического плюрализма отличается как от философского («аксиологический плюрализм – множественность

140

равноправных ценностных систем, опознаваемых с помощью исторического метода») [БСЭ 28: 491], так и социолингвистического («аксиологический плюрализм является не унификацией в двуязычии, а свободой языкового поведения») [Байрамова 2001: 209].

Как показало проведенное нами исследование аксиологической фразеологии русского, английского и татарского языков такие понятия как «жизнь», «смерть», «счастье», «богатство», «бедность», «здоровье», «смех», «плач» занимают очень важное место в мировосприятии русских, англичан и татар. Это находит подтверждение во фразеологических единицах, пословицах, поговорках и афоризмах, так как именно в них аккумулирована народная мудрость, восприятие той или иной ценности. Вот почему фразеологический материал любого языка, отражающий веками накопленную мудрость народа, сгусток мнений, существующих в социуме, и представляет благоприятный социолингвистический материал. Подтверждением этому являются результаты аналитического доклада Т.М.Смоленской и Ю.П.Масловой «Богатые и бедные в современной России» [2006: 290], представленные научной группой Института комплексных социальных исследований РАН в 2001 г., проводившей анкетирование различных социальных групп населения на материале пословиц и поговорок о богатстве и бедности с целью выявить их отношение к этим понятиям.

Социологический мониторинг, как один из новых методов в области исследования лингвоаксиологии, проводился нами в виде анкетирования на базе аксиологических фразеологизмов русского, английского и татарского языков. В содержание анкет входят вопросы на русском, английском и татарском языках, составленные на базе исследуемых фразеологизмов, составляющих диады: «Смех – Плач», «Богатство – Бедность», «Счастье – Несчастье», «Здоровье – Болезнь», «Жизнь – Смерть». Анкета включает 8-10 вопросов на русском, английском и татарском языках по каждой диаде. Ответы на поставленные вопросы и дают возможность проследить аксиологи-ческую реакцию на идею или мораль того или иного фразеологизма. Нашими респондентами были русскоязычные студенты Казанского государственного университета (КГУ), студенты факультета татарской филологии КГУ и студенты Лондонского, Гилфордского и Сассекского университетов (London University, Gilford University, University of Sussex) в возрасте от семнадцати до двадцати трех лет.

141

Вопросы и структура анкет основаны на семантике исследуемых фразеологизмов, что дает возможность раскрыть отношение современного общества (в нашем случае через ответы молодежи) к ценностям и антиценностям, заложенным в содержание фразеологизма. Так, обзор философских работ о жизни свидетельствуют об отсутствии ее однозначной дефиниции. Во всех трех исследуемых языках существует большое количество фразеологизмов, посвященных пониманию жизни как одной из важнейших человеческих ценностей, при этом фразеологизмы демонстрируют явный разброс мнений, неоднозначность отношений человека к жизни: с одной стороны – радость, беспечность, беззаботность (рус. жить как птица небесная; как у Христа за пазухой; срывать цветы удовольствия; тат. әзергә бәзер булып яшәү и т.д.), а с другой – мучения, страдания, неопределенность, трудность (рус. маячить жизнь; путь на Голгофу; англ. it is no honeymoon и т.д.). И в то же самое время пословица: Как жить не тошно, а умирать тошней еще раз подтверждает мысль о том, что жизнь – высшее благо, самое ценное в жизни человека. Приведенные примеры демонстрируют явный разброс мнений: с одной стороны – радость, беспечность, беззаботность, а с другой стороны – мучения, страдания, неопределенность, трудности, т.е. налицо неоднозначность отношения человека к жизни, амбива-лентность.

Отсюда, естественно, возникают социологические вопросы для анкеты:

• Часто ли Вы осознаете, что «жизнь – не ложе из роз»? • Можно ли согласиться с тем, что «натерпишься горя –

научишься жить»? • Согласны ли Вы с пословицей «Как жить не тошно, а умирать

тошней»? и т.д. и т.п. Проанализировав ответы на поставленные вопросы, мы получили статистические данные и представили их в виде диаграмм, графиков и таблиц. В качестве примеров нам бы хотелось представить анкеты и диаграммы ответов на диады «Жизнь-Смерть», «Счастье-Несчастье».

142

Жизнь – Смерть

[1] ГОВОРЯТ, «ВЕЛИЧАЙШИЙ ИТОГ ЖИЗНИ – НЕ ЗНАНИЕ, А ДЕЙСТВИЕ»(Т. ХАКЕЛЬ). ОЗНАЧАЕТ ЛИ ЭТО, ЧТО ЖИЗНЬ – ВЕЧНАЯ БОРЬБА? 1) ДА 2) НЕТ

[2] НЕСЕТ ЛИ ДЛЯ ВАС ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ СМЫСЛ ПОСЛОВИЦА: «НЕ ТАК ЖИВИ, КАК ХОЧЕТСЯ, А ТАК, КАК МОЖЕТСЯ»? 1) ДА 2) НЕТ

[3] КАКОЙ ЖИЗНИ ВЫ ОТДАЕТЕ ПРЕДПОЧТЕНИЕ? 1) ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ 2) ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ

[4] СУЩЕСТВУЕТ АФОРИЗМ: «В ЖИЗНИ ВСЕГДА ЕСТЬ МЕСТО ПОДВИГАМ». ГОТОВЫ ЛИ ВЫ К ПОДВИГАМ В ЖИЗНИ? 1) ДА 2) НЕТ

[5] МОЖЕТ ЛИ ЧЕЛОВЕК ДОВОЛЬСТВОВАТЬСЯ ЖИЗНЬЮ, ЖИВЯ НА ВСЕМ ГОТОВОМ, «ЖИВЯ, КАК У ХРИСТА ЗА ПАЗУХОЙ»? 1) ДА 2) НЕТ

[6] СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ПОСЛОВИЦЕЙ: «КАК ЖИТЬ НИ ТОШНО, А УМИРАТЬ ТОШНЕЙ»? 1) ДА 2) НЕТ

[7] СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ТЕМ, ЧТО ОТНОШЕНИЕ К СМЕРТИ – ЭТО СВОЕГО РОДА ЭТАЛОН,

143

ИНДИКАТОР ХАРАКТЕРА ЦИВИЛИЗАЦИИ? 1) ДА 2) НЕТ

[8] КАКОЙ СМЫСЛ ИМЕЕТ СМЕРТЬ В ПЛАНЕ ЕЕ СМЫСЛОЗНАЧИМОСТИ ДЛЯ ЖИЗНИ? 1) ПОЗИТИВНЫЙ СМЫСЛ 2) НЕГАТИВНЫЙ СМЫСЛ

[9] СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ТЕМ, ЧТО ОСОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКОМ НЕИЗБЕЖНОСТИ СОБСТВЕННОЙ СМЕРТИ ЯВЛЯЕТСЯ КРИТЕРИЕМ ПОДЛИННОГО БЫТИЯ, ПРИЗНАКОМ ДУШЕВНОГО ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА? 1) ДА 2) НЕТ

[10] СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ТЕМ, ЧТО БЛАГОРОДНО-ПОЗИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗА СМЕРТИ ЯРКО ПРОЯВЛЯЮТСЯ В БОЮ ЗА РОДИНУ, ЧТО ОБЪЯСНЯЕТСЯ ПАТРИОТИЗМОМ? 1) ДА 2) НЕТ

[11] МОЖЕТ ЛИ ВОЙНА ПРЕВРАЩАТЬ СМЕРТЬ В АКТ ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ? 1) ДА 2) НЕТ

[12] ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ОСНОВНОЙ ПРИЧИНОЙ СУИЦИДА – ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО УБИЙСТВА? 1) ДУШЕВНОЕ РАССТРОЙСТВО 2) ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ 3) ОТКРОВЕННАЯ ДУРОСТЬ, АБСУРД 4) УТЕРЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ

150

Счастье – Несчастье

[1] ГОВОРЯТ: «ВСЯК СВОЕГО СЧАСТЬЯ КУЗНЕЦ». СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С ТЕМ, ЧТО СЧАСТЬЕ ЧЕЛОВЕКА ЗАВИСИТ ОТ НЕГО САМОГО? 1) ДА 2) НЕТ

[2] ЧТО СОПУТСТВУЕТ СЧАСТЬЮ? 1) ЗДОРОВОЕ ТЕЛО 2) ЗДРАВЫЕ МЫСЛИ 3) ЗДОРОВЫЙ ДУХ

[3] ЧТО ДЛЯ ВАС ИМЕНУЕТСЯ СЧАСТЬЕМ? 1) БЛАГОПОЛУЧИЕ 2) ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ МЕЧТЫ 3) ДЕТИ 4) СЧАСТЬЕ СТРАНЫ 5) ЖЕЛАНИЕ СДЕЛАТЬ КОГО-ЛИБО СЧАСТЛИВЫМ 6) ДОСТИЖЕНИЕ БЛАГОРОДНОЙ ЦЕЛИ 7) СВОБОДА 8) УМ 9) ЗДОРОВЬЕ

[4] ЗАВИСИТ ЛИ СЧАСТЬЕ ЧЕЛОВЕКА ОТ ФОРТУНЫ? 1) ДА 2) НЕТ

[5] СЧАСТЬЕ ЧЕЛОВЕКА ЗАКЛЮЧАЕТСЯ: 1) В СЕМЬЕ 2) В РАБОТЕ 3) В ДЕНЬГАХ

[6] СОГЛАСНЫ ЛИ ВЫ С УТВЕРЖДЕНИЕМ: «ЕСЛИ ХОЧЕШЬ БЫТЬ СЧАСТЛИВЫМ, БУДЬ ИМ»? 1) ДА 2) НЕТ

151

[7] МОЖНО ЛИ СОГЛАСИТЬСЯ С ТЕМ, ЧТО «СЧАСТЬЕ ХОТЬ РАЗ ПРИДЕТ КО ВСЯКОМУ, ХОТЬ РАЗ ПОСТУЧИТСЯ К НЕМУ В ДВЕРЬ»? 1) ДА 2) НЕТ

155

Результаты исследования свидетельствуют о том, что восприятие и отношение к таким ценностям/антиценностям как счастье – несчастье,

156

богатство – бедность, жизнь – смерть, смех – плач, здоровье – болезнь в самосознании молодежи, в целом, совпадают. Рассмотрим некоторые статистические данные социолингвистического мониторинга, подтвер-ждающие это положение. Согласно результатам опроса, отражающим отношение молодежи к такой ценности, как счастье, для современного молодого поколения (русских, англичан и татар) счастье человека зависит от него самого (рус. 98%; англ.73%; тат.95%); на первое место молодежь ставит личное счастье (рус. 86%; англ.86%; тат.86%); основная часть молодых людей сходится во мнении о том, что счастье хотя бы раз придет ко всякому, хотя бы раз постучится к нему в дверь (рус. 90%; англ.67%; тат.89%); молодежь считает, что, если хочешь быть счастливым, будь им (рус.88%; анг.73%; тат.86%). Подобная картина наблюдается и при анализе ответов на вопросы, входящие в анкеты других диад: молодое поколение полагает, что даже за большие деньги нельзя купить ни совесть, ни любовь (рус.89%; англ.87%; тат.87%); здоровье дороже богатства (рус.94%; англ.96%; тат.86%); жизнь – вечная борьба (рус.75%; англ.82%; тат.78%); в жизни всегда есть место подвигам (рус. 85%; англ.87%; тат.68%) и т.д. В целом 76% всех ответов на поставленные вопросы подтверждают адекватность восприятия современной молодежью ценностей/антиценностей аксиологических идей, заложенных во фразеологических единицах в «старые добрые времена».

Однако в ряде случаев наблюдается разброс мнений, раскрывающий аксиологический плюрализм, множественность равноправных мнений людей, говорящих на разных языках. По данным опроса, 80% англичан предпочитают духовное богатство материальному, тогда как 43% русских и 44% татар предпочитают материальное богатство; 34% русских и 42% татар считают, что счастье – это благополучная жизнь, 18% русских и 16% татар полагают, что счастье заключается в здоровье, а 19% русских и 13% татар уверены, что счастье состоит в осуществлении мечты. Для англичан счастье – это прежде всего свобода (20%), достижение благородной цели (20%) и счастье страны (19%). При этом, если 63% русских и 68% татар считают, что счастье человека зависит от фортуны, то среди англичан этого мнения придерживаются лишь 13%. Во фразеологической диаде «Жизнь – Смерть» 81% русских, 92% татар и лишь 31% англичан считают здоровье главной ценностью жизни. Такой плюрализм мнений среди современной молодежи, на наш взгляд,

157

объясняется прежде всего разной средой обитания русских, татар и англичан: прошлое страны, ее материальное положение, духовность, ценностные ориентиры и т.д. не могут не влиять на отношения к ценностям/антиценностям, отраженным во фразеологизмах исследу-емых языков.

В то же время наблюдается несоответствие между моралью, заложенной во фразеологических единицах, пословицах, поговорках в «старые добрые времена» и мнением современных людей. По данным опроса, 94% русских, 96% англичан и 86% татар не согласны с аксиологической идеей пословицы Здоровье – дороже богатства; 85% русских, 76% англичан и 87% татар отрицают идею, содержащуюся в английской пословице Health is not valued till sickness comes, т.е. тот здоровья не знает, кто болен не бывает. 84% русских, 71% англичан и 88% татар отрицают необходимость придерживаться определенных правил (Early to bed, early to rise makes a man healthy,wealthy and wise (букв. кто рано ложится и рано встает, тот здоровье, богатство и ум бережет/наживет); An apple a day keeps the doctor away (букв. по яблоку в день – и обойдешься без врача); и т.п.), чтобы быть здоровым.

Полученные данные, на наш взгляд, можно объяснить прежде всего возрастными особенностями респондентов, их юношеским макси-мализмом, а также прагматизацией в обществе ценностных ориентаций, что может явиться причиной коммуникативных неудач в процессе межязыкового общения.


(БСЭ) Большая советская энциклопедия: в 30 т./ под ред. А. М. Прохорова. – 3-е изд. – М.: Сов. энцикл., 1970–1978. – Т. 1–30.

Байрамова Л. К. Татарстан: языковая симметрия и асимметрия / Л. К. Байрамова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2001. – 267 с.

158

С. ЕВТЕЕВ

Переводчик в сфере профессиональной коммуникации

Развитие новых, современных технологий, появление новых научных парадигм и подходов при решении актуальных проблем, в том числе в области перевода, заставляет искать высшие учебные заведения новые и усовершенствованные пути подготовки обучающихся для приобретения и применения ими своих профессиональных знаний с целью решения проблемных задач в новых условиях. В 1998 году Министерство по образованию и науке РФ разработало и опубликовало государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников вузов неязыковых специальностей для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а вузы на основе современных учеб-ных программ формируют профессиональные компетенции бакалавров и магистров в области перевода.

В данной статье предлагается рассмотреть причины и условия разработки новых концептуальных подходов и формирования перечня компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации (далее переводчика). При этом автор считает, что рассмотрение указанных проблем может способствовать теоретическому и практи-ческому решению проблем оптимизации подготовки переводчиков в сфере политики, экономики и права (это связано с профессиональной деятельностью автора статьи) и, соответственно, совершенствованию соответствующих учебных программ и учебных материалов, но при этом не претендует на то, что указанные проблемы найдут в статье полное и завершенное описание, поскольку наши научно-теоретические пред-ставления постоянно расширяются и дополняются.

Вначале предлагается рассмотреть современные причины и условия, делающие необходимым разработку новых концептуальных подходов при подготовке переводчиков.

Во-первых, это – процесс глобализации. В центре внимания постиндустриального информационного общества находится обмен

159

информацией. Глобальные явления требуют новых средств в области обмена информацией, а это ведет к небывалому развитию комму-никационной инфраструктуры, к ускорению обмена информацией во всех областях знаний, и, как следствие, к огромному увеличению объемов переводимой информации. Профессия переводчика наиболее органично вписалась в современную схему международного общения и обмена информацией. Объем мирового рынка перевода растет на 10-15% ежегодно. Особенно быстро растет рынок специального перевода, где ежегодный прирост оценивается в 30%. Мировой рынок перевода требует все большего числа людей в сфере переводческих услуг. В этих условиях перевод приобретает новое социальное измерение как специальный вид коммуникации, а для вуза это означает уточнение имеющихся и поиск новых принципов коммуникации в теоретическом и практическом аспектах переводоведения и преподавания перевода.

Естественно, что осуществление подобной сложной работы невозможно представить без объединения научного потенциала вузов и исследовательских центров. Результаты такого объединения потен-циалов наглядно демонстрируют разработка Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (см. 4), переход российских вузов на европейские уровни владения языком. Над проблемой разработки привлекательных учебных программ по подготовке переводчиков, обладающих определенными компетенциями, с 2005 года по инициативе генеральной дирекции по переводу Еврокомиссии ведется активная работа в странах Европы. Если учесть еще и участие России в Болонском процессе и переход отечественных вузов на двухступенчатую систему образования, то виден вполне определенный подход в области образования в эпоху глобализации. Этот подход можно назвать интернационализацией, он связан с объединением вузовских потенциалов и распространением результатов образовательной деятельности на мировые регионы. Подход предполагает высокую степень унификации учебных программ при подготовке в вузах, в частности, при подготовке переводчиков в определенных сферах профессиональной коммуникации.

Во-вторых, научные достижения, расширение эмпирической базы лингвистических исследований ведут к постановке новых лингвисти-ческих проблем и поиску их решений. Система воззрений на язык, господствующая на определенном этапе истории развития лингвисти-

160

ческих учений и определяющая предмет и принципы лингвистических исследований, представляет собой научную лингвистическую парадигму. В этой связи можно выделить три сменившие друг друга научные лингвистические парадигмы: лингвистический компаративизм, системно-структурную парадигму и коммуникативно-прагматическую парадигму, и отметить развитие четвертой – дискурсивно-когнитивной.

Современная научная парадигма (дискурсивно-когнитивная) получила свое развитие благодаря достижениям новых лингвистических наук, появившихся в конце прошлого века, в том числе, когнитивной лингвистики, этнолингвистики, этнопсихолингвистики, лингвокульту-рологии и других. Суть смены парадигмы заключается в изменении лингвистических исследований с производства текста к его значению для реципиента.

Все это отразилось и на науке о переводе, выразилось в создании новых моделей коммуникации в условиях мирового общества. Перевод стал рассматриваться не только как межъязыковая, но и как межкультурная коммуникация. При сопоставлении культур необходима интерпретация культурных кодов, адаптация текста перевода для понимания национального мировоззрения (менталитета) на основе культурно значимых элементов текста.

Для обозначения процесса приспособления глобального продукта к определенному рынку сбыта и потенциальному потребителю с его культурными особенностями с помощью языка используется термин «локализация». Локализация продукта – это больше, чем перевод. Она представляет собой адаптацию продукта к другому культурному окружению, к менталитету, идеологии, привычкам и потребностям новых потребителей, с учетом норм и правил, принятых на данном рынке сбыта. Успешная локализация продукта требует от переводчика не только языковых и лингвокультурологических компетенций, но и компетенций в соответствии с направлением специальной подготовки, т.е. связанных с изучением студентом специальных дисциплин и отражающих специфику конкретной сферы профессиональной деятельности. Объединение языковых, лингвокультурологических и специальных компетенций обучающихся заставляет говорить о профессиональных компетенциях выпускника, т.е. комплексе современ-ных профессиональных знаний и практических навыков их применения. Подобный междисциплинарный подход с опорой на современные

161

достижения лингвистических, когнитивных, культурологических, психологических наук можно назвать интеграционным.

Локализация означает отход от оригинала (от исходного текста, ИТ) в ранее понимаемом в теории перевода смысле. Теперь принимающая культура, а не язык, рассматриваются как система норм, а перевод (переводной текст, ПТ) становится фактом не сопоставления исходного и переводного текстов, а фактом целевой, принимающей культуры, в которой ПТ выполняет определенную функцию. А в зависимости от эффективности выполнения этой главной функции определяется качество перевода.

Главной функцией, на наш взгляд, специальных текстов (или текстов по специальности) является познавательная (или гносеологи-ческая). Действительно, «приближение» исходного текста к восприятию представителем другой культуры в процессе перевода означает нивели-рование различия культур в интересах познавательной деятельности личности принимающей культуры. Именно прогнозируемый переводчи-ком интерес познания реципиента определяет объем передаваемой и интерпретируемой в принимающей культуре информации. Поэтому под переводом следует понимать вид языкового посредничества в условиях межъязыковой и межкультурной коммуникации, общественное предназначение которого заключается в обмене информацией в познавательных целях.

В связи с этим видоизменяется и модель перевода, которую можно обозначить как лингвокультурологическую модель перевода (ЛКМП). В кратком изложении предлагаемая модель действует следующим образом. Процедура придания смысла тому или иному феномену инокультуры с целью его познания представляет собой интерпретацию текста или его части. Формой интерпретации является передача смысла высказывания с одного языка в рамках представления одной культуры на другой язык, когда заново придается смысл в другой системе представлений. Такая интерпретация зачастую влечет совокупность различных по объему дополнений или комментариев, вводимых в переводной текст с целью объяснения, экспликации культурно значимых элементов. Подобные дополнения можно назвать интерпретативной субстанцией. Основной целью комментариев является введение (или расширение) контекста за счет интерпретативной субстанции для понимания текста. Модель перевода в этом случае будет иметь вид: ИТ=ПТ плюс интерпретативная

162

субстанция. Данная модель представляет собой учет лингвокультуро-логического аспекта при переводе (подробнее см. 2).

В-третьих, с начала 21 века вузовская профессиональная подготовка в области перевода вышла на качественно новый уровень. Это связано с новыми элементами в обучении языку и переводу: совершенствование практики иностранного языка, в т.ч. благодаря студенческим обменам, стажировкам за границей и переходу на европейские уровни владения иностранными языками, ранняя специализация и ее углубление, обучение информационным технологиям, необходимым выпускникам как в процессе учебы, так и в будущей практической работе, а также использование в учебном процессе современных мультимедийных средств обучения. Все это является ответом на требования рынка труда и предполагает расширение возможностей трудоустройства для выпуск-ников.

Все пространство в области профессиональной деятельности выпускника вуза систематизировано в образовательных стандартах, в Общероссийском классификаторе профессий, в обновленной норматив-ной базе и т.д. Подобный внимательный подход к профессиональному уровню подготовки представляет собой дальнейшую профессионали-зацию обучения.

Учет и использование последних достижений в различных областях наук, связанных с переводом, постоянный поиск новых путей совершенствования подготовки выпускников, использование современ-ных технических средств обучения заставляет говорить о еще одном важном подходе, а именно, об инновационности.

Учитывая конечные требования к подготовке, к личностным характеристикам переводчика для успешного выполнения практических задач на основе полученных и развиваемых знаний, умений и навыков, следует отметить компетентностый подход при подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации, о чем речь пойдет далее. Таким образом, основными подходами при обучении переводчика являются:

• инновационность; • профессионализация; • интернационализация; • интеграция; • компетентностый подход.

163

На компетенциях переводчика остановимся отдельно. Под компе-тенцией понимается комбинация способностей, навыков и знаний, в том числе профессиональных знаний, проявляющихся в ситуации профес-сиональной деятельности. Для переводчика в сфере профессиональной коммуникации это означает наличие способностей, знаний и умений понимания исходного текста и производства переводного текста с учетом его функции и в зависимости от поставленной перед перевод-чиком задачи.

Рассмотрим вначале в хронологическом порядке перечень и содержание переводческих компетенций у некоторых современных зарубежных, в т.ч. немецких, ученых в области перевода. При этом интерес представляет тот факт, что набор и содержание компетенций переводчика различны в зависимости от переводческих школ, подходов ученых в этой области и от развития самой науки о переводе.

Так, еще в 1992 году немецкий филолог и теоретик перевода Кристиана Норд (см. 8) отмечала, что помимо знаний двух языков переводчик должен обладать различными специальными компетен-циями, а именно:

• компетенция понимания текста и его анализ (competence of text reception and analysis, Textverständnis- und Textanalysekom-petenz);

• компетенция поиска информации (research competence, Re-cherchekompetenz);

• переводческая компетенция (transfer competence, Überset-zungskompetentz: способность использовать два языка и переводить с одного на другой);

• компетенция производства текста (competence of text producti-on, Textproduktionskompetenz: включает в себя различные компетенции, например, компетенцию различения видов текстов – Textsortenkompetenz);

• лингвистическая и межкультурная компетенция (linguistic and cultural competence ,Sprach- und Kulturkompetenz: компетенция касается знания исходных и переводных языков и культур);

• компетенция оценки качества перевода (competence of transla-tion quality assessment, Überprüfungskompetenz).

164

В более поздних работах К. Норд компетенция понимания текста и его анализа была дополнена специальной компетенцией, касающейся знаний в предметной области (см. 9).

Альбрехт Нойберт (представитель Лейпцигской школы перевода, в терминах этой школы, транслятологии) совершенно справедливо отмечает, что переводчик как посредник между культурами должен обладать специальными профессиональными знаниями и специальными компетенциями, которые отличают его от обычного пользователя языком. Ученый выделяет трансляторную компетенцию и 5 составляющих этой компетенции (см. 7), которыми должен обладать в большой или меньшей степени каждый переводчик, а именно:

• трансляторная компетенция (translation competence, Translati-onskompetenz: умение извлекать информацию из текста на одном языке и передавать ее путем создания текста на другом языке);

• языковая компетенция (language competence, Sprachkompetenz: касается знания грамматической и лексической системы исходного и переводного языков и их изменений, причем это касается как общего, так и профессионального исходного языка и переводного языка);

• текстовая компетенция (textual competence, Textkompetenz: переводчик должен знать виды и типы текстов, и уметь их производить с учетом установленных конвенций);

• предметная компетенция (subject competence, Fachkompetenz: переводчик должен обладать определенной степенью профессиональных знаний по предметным темам исходного текста; знать, где в случае необходимости найти необходимую информацию, т.е. обладать компетенцией поиска информации, однако Нойберт не придает этой компетенции статуса самостоятельной);

• межкультурная компетенция (cultural competence, Kulturkom-petenz: переводчик должен быть посредником между исходной и переводной культурами);

• трансферная компетенция (transfer competence, Transferkom-petenz: равноправная компетенция с четырьмя указанными ранее составляющими, но имеет особое значение. Переводчик должен знать теоретические основы перевода и уметь на

165

практике применять свои знания и перечисленные компетенции).

Гайд Ханзен, датская исследовательница в области лингвистики и перевода, под компетенцией понимает комбинацию способностей, навыков и знаний, в том числе профессиональных знаний, проявля-ющихся в очередной ситуации (см. 6). Она отмечает, что для перевода одной только языковой компетенции недостаточно и предлагает различать четыре основные компетенции, а также составляющие этих основных компетенций или т.н. имплицитные и эксплицитные субкомпетенции, а именно:

• переводческая компетенция (übersetzerische Kompetenz: способность извлекать из ИТ релевантную для переводческой задачи информацию и в соответствии с целью получателя ПТ передавать ее с учетом функции текста. Компетенция включает в себя знания о различных переводческих концептах, методах и стратегиях, в т.ч. необходимых для решения переводческих проблем с помощью вспомогательных информационных средств, а также стратегии контроля и оценки перевода);

• социальная, культурная и межкультурная компетенция (sozia-le, kulturelle und interkulturelle Kompetenz: субкомпетенциями являются имплицитное социальное поведение и поведение, обусловленное культурой, а также эксплицитные знания о культурах и обществе ИЯ и ПЯ и их различиях. Эта компетенция включает в себя знания о культурно и социально значимых правилах и различиях (например, об условиях жизни, ценностях, нормах, привычках, предрассудках, мотивах действий и т.п.);

• коммуникативная компетенция (kommunikative Kompetenz: субкомпетенциями являются: прагматическая компетенция, т.е. имплицитная способность правильного использования языков в определенных ситуациях и эксплицитные знания коммуникативных структур и образов; лингвистическая компетенция, т.е. имплицитное владение словарным запасом, языковой системой и стилистическими средствами в ИЯ и ПЯ, а также эксплицитные знания грамматических и стилистических правил ИЯ и ПЯ);

166

• компетенция контроля на различных фазах процесса перевода и контроля готового продукта (ПТ) (6, с.26-28).

Австрийка Ренате Реш (Renate Resch), занимающаяся теоретическими и практическими проблемами транслятологии и исследованием дискурса, полагает, что транслят представляет собой новый текст в целевой культуре (см. 10). Любой исходный текст создается в определенной культуре и транслируется в другую культуру. Ученый называет их «текстами в культуре». Она увязывает трансляторную компетенцию (Translationskompetenz) с межкультурной компетенцией (Kulturkompe-tenz, в частности, со знанием фактов культуры ПЯ) и компетенцией производства переводных текстов (translatorische Textkompetenz). Кроме того, Р. Реш выделяет языковую компетенцию (fremd- und muttersprachliche Kompetenz), под которой понимает не только знание ИЯ и ПЯ, но и умение применять языки в переводе в условиях различия культур.

Для анализа структуры «текстов в культуре» ученый предлагает различать жанр, дискурс и позицию читателя (получателя) текста. Эти категории необходимы переводчику для определения культурно специфических расхождений, для оценки фоновых знаний получателя текста с целью определения необходимости и объема эксплицитной (дополнительной) информации в переводимом тексте. Поэтому для Р. Реш значение текста заключено в его специфичности с точки зрения расхождения культур. Подобнывй подход к описанию компетенций сложнее, чем у А. Нойберта, но он в большей степени отвечает практическим условиям процесса перевода.

Подводя итог краткому рассмотрению переводческих компетенций в работах некоторых зарубежных ученых, следует отметить, что все они сходятся во мнении о наличии ряда компетенций, формируемых в ходе обучения переводу и практической работы переводчика. Эти компетенции касаются не только владения языками и их системами, знаний в области текстообразования, но и знаний в области культур ИЯ и ПЯ, а также специальных предметных знаний.

Теперь рассмотрим современный перечень компетенций, предлагаемых отечественными учеными. Следует отметить, что описания компетенций коррелируют с европейскими компетенциями в области языка и перевода, что, как отмечалось ранее, вполне естественно

167

в условиях интернационализации обучения. Кроме того, это вполне закономерно в условиях вхождения российского образовательного пространства в Болонский процесс и перехода на двухуровневую систему обучения бакалавр-магистр, что требует определенной совместимости учебных программ и содержания обучения в соответствии с интеграционным подходом.

В Программе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей) Московского государственного лингвистического университет различаются две группы основных компетенций (см. 11):

1) общепрофессиональные компетенции (включают 4 компетенции: лингвистические компетенции – умение проводить разноуров-невый лингвистический анализ текста\дискурса; коммуника-тивные компетенции – навыки восприятия и прохождения речи во всех видах речевой деятельности на ИЯ и ПЯ, а также продуцирования различных типов текстов; социолингвистические компетенции – владение регистрами общения на основе знания концептуальной и языковой картины мира носителя иноязычной культуры; прагматические компетенции – знание правил построения различных видов текстов и умение использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей);

2) специальные компетенции лингвиста-переводчика (профес-сионально ориентированные знания и навыки в области письменного перевода и устного перевода: владение приемами перевода, способами достижения эквивалентности, умение осуществлять контрольное редактирование, владение методиками поиска информации и т.п.). К специальным компетенциям относятся также социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции (умение работать с конкретными объектами и предметами труда, а также личностные характеристики профессионально подготовленного переводчика).

В указанной работе авторы впервые в отечественной практике подробно останавливаются на перечне компетенций переводчика в сфере профессиональной коммуникации, дают описание конкретных требований к уровню сформированности этих компетенций, что,

168

безусловно, облегчает конкретную методическую работу преподавателей перевода.

Опираясь на работы известного отечественного ученого в области теории и практики перевода В.Н. Комиссарова и его мнение о много-компонентности переводческой компетенции, Е.Б. Зорина предлагает различать следующие основные составляющие профессионально ориентированной переводческой компетенции (см. 3):

• лингвистическая компетенция в рецептивном и продуктивном планах в ИЯ и ПЯ;

• текстообразующая компетенция (знание правил порождения текстов на ИЯ и ПЯ, знание функциональных стилей, жанров и типов текстов и умение практически их применять);

• коммуникативная компетенция (умение максимально полной передачи смысла текста);

• технологическая компетенция (знание положений теории перевода и владение основными переводческими стратегиями и приемами);

• специальная компетенция (знание предмета и владение его понятийно-терминологическим аппаратом);

• компенсаторные умения (умения пользоваться словарями, справочниками, базами данных и т.п.).

Е.Б. Зорина отмечает, что основой развития компетенций перевода является не только достаточный для обеспечения коммуникации уровень знаний ИЯ и ПЯ, но и знания в предметной области.

В одной из последних известных работ отечественных ученых Н.Н. Гавриленко отмечает, что «целью деятельности переводчика текстов по специальности является адекватная передача научной и технической информации с одного языка на другой, с учетом различий между текстами, коммуникативными ситуациями и двумя культурами» (1,с.21). Обращает на себя внимание довольно детальная разработанность системы компетенций, среди которых автор выделяет коммуникативную компетенцию в качестве основы профессиональной компетентности переводчика. При этом автор справедливо терминологически различает компетентность и компетенцию. Под компетентностью понимается профессионализм, наличие у переводчика способностей и умений выполнять свои функции. Этот термин пришел на смену термина

169

«квалификация», определявшего ранее конечные требования в подготовке профессионала (1, с. 22-23).

Н.Н. Гавриленко предлагает различать следующие компетенции переводчика в сфере профессиональной деятельности, называя их составляющими профессиональной компетентности переводчика текстов по специальности:

• коммуникативная составляющая профессиональной компетентности переводчика (понимание исходного текста и создание переводного текста в соответствии с социальными и культурными нормами. Составляющая включает лингвистическую компетенцию на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком с рядом специфических черт, касающихся знания двух языков и умения отбора языковых средств в соответствии с коммуникативным замыслом автора ИТ, а также прагматическую компетенцию, т.е. использование языковых средств для реализации коммуникативных функций в соответствии со схемами взаимодействия. Сюда же автор включает и социолингвистическую компетенцию, т.е. знания и умения эффективного использования языка в социальном контексте с учетом социокультурных знаний получателя ПТ);

• специальная составляющая (является основой и включает шесть компетенций: базовая компетенция – теоретические знания теории перевода и умение их применять; предметная компетенция – специальные знания в области науки и техники; дискурсивная компетенция – знание основ специального дискурса; социокультурная компетенция – знание правил, норм и т.п. общения в определенной профессиональной среде; стратегическая компетенция – знание прагматических, лингвистических, дискурсивных, ситуативных детерминантов перевода; технологическая компетенция – умение преодолевать расхождения между языками, картинами мира, прагматическими потенциалами отправителя и получателя ПТ);

• социальная составляющая (знание правил поведения переводчика в профессиональной среде);

170

• личностная составляющая (обладание личностными качествами, связанными с научным кругозором, вниманием, логическим мышлением и т.п.)

Кроме того, автор монографии совершенно справедливо предлагает рассматривать при обучении переводу специальный дискурс, характеризующийся тематикой и функцией общения, профессиональ-ными статусами отправителя и получателя текста в определенных социальных условиях общения.

Подводя итог краткому анализу различных классификаций компетенций переводчика у зарубежных и отечественных ученых в области перевода, следует отметить следующие общие положения. Переводоведы рассматривают перевод как комплексную и много-стороннюю речевую деятельность (коммуникацию), включающую в себя взаимодействие трех категорий – языка, текста и культуры – в определенной (предметной) ситуации. Под коммуникацией понимается использование кодов трех знаковых систем – языка, текста и культуры. При этом под культурой понимается структурированная, знаковая модель интерпретации действительности. Именно на семиотической основе можно обеспечить связь триады. Язык обеспечивает семантико-синтаксическое, внутритекстовое единство, текст – прагматическую связность в конкретной коммуникативной ситуации, а культура означает учет менталитета (картины мира) получателя перевода. Поэтому основная проблематика перевода связана не только с различием языков, их систем, значений слов и т.п., но и с описанием в текстах различных видов ситуаций в культурах в условиях расхождений фоновых знаний отправителя и получателя перевода.

Конечно, без учета языковой личности вся указанная триада категорий «повисает в воздухе», поэтому в анализируемых работах с различной степенью экспликации автор исходного текста, переводчик и получатель переводного текста рассматриваются как носители (посредник) культуры (культур) и пользователи указанных знаковых систем.

Условно можно разделить компетенции переводчика на три группы: 1) языковые (общеязыковые) компетенции, связанные с ИЯ и ПЯ, 2) «текстовые компетенции, связанные с умением анализа и построения различных видов специального текста», 3) компетенции отбора

171

языковых средств при производстве текста для описания внеязыковой действительности в определенных ситуациях. Подобное разделение носит чисто методологический характер, поскольку в деятельности переводчика компетенции взаимозависимы и взаимосвязаны.

Особо следует отметить, что в современном отечественном и зарубежном переводоведении внимание уделяется следующей за текстом более крупной единице коммуникации – дискурсу (см., например, дискурсивную компетенцию у Н.Н. Гавриленко). В этой связи можно предположить, что в ближайшем будущем на основе дальнейшего развития лингвистической науки когнитивная категория интердис-курсивности, связанная с изучением взаимодействия различных кодовых систем, о которых речь шла выше, и систем знаний в различных культурах, окажет влияние на дальнейшую модификацию системы компетенций переводчика. При этом речь идет о процессе интеграции знаний под влиянием глобализации.


1. Гавриленко Н.Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации. Книга 1. – М.: Научно-техническое общество имени академика С.И. Вавилова, 2009.-178с.

2. Евтеев С.В. Интеркультура и перевод (лингвокультурологическая модель перевода). В сб. статей «Ментальность. Коммуникация, Перевод». РАН ИНИОН. Центр гуманит. Науч.-информ. Исслед.; Отд. языкознания – М.: 2008. – 280 с., с. 51-63.

3. Зорина Е.Б. Трудности перевода технических текстов для студентов неязыковых вузов. Материалы VII Международной научной конференции «Наука и образование», 2008. – conference.kemsu.ru

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка. – Департамент современных языков, Страсбург, Cambridge University Press. – М.:Изд-во МГЛУ, 2003, - 256с.

5. Программы подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей), составители Е.В. Мусницкая, М.М. Васильева, Н.Н. Гавриленко и др., М., МГЛУ, УМО по лингвистическому образованию, 1999.

6. Hansen, Gyde (2006): Erfolgreich uebersetzen: Entdecken und beheben von Stoerquellen. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co.KG, Tuebingen: Foreign Language Study. – 310 S.

7. Neubert, Albrecht (2000): Competence in Language and in Translation, in: Schaeffner Ch. And B.Adab (eds.): Developing Translation Competence. John Benjamins Amsterdam., S. 3-18.

172

8. Nord, Christiane (1992): Text Analysis in Translator Training. Dollerup, Coy/Loddegaard, Anne (1992) (Hrsg.): Teaching Translation and Interpreting: Training, Talent and Experience. Amsterdam: Benjamins, 39-48.

9. Nord, Christiane (2002): Fertigkeit Uebersetzen. Ein Selbstlernkurs zum Ueberset-zenlernen und Uebersetzenlehren. Alicante. Editorial Club Universitario. – 182 S.

10. Resch, Renate (2006): Translatorische Textkompetenz. Texte im Kulturtransfer. Frankfurt am Main\Berlin\Bern\Wien: Lang. 183 S.

173

Н. МАСЛОВА

Немецкие номинализации в зеркале русского (английского, французского и др.) языка: лингвистическая и/или переводческая проблема?

Вопрос, вынесенный в название предлагаемой статьи, риторический – сопоставительные работы, в которых рассматриваются универсальные для многих языков явления, обязательно сталкиваются с трудностями их перевода на тот или иной язык.

Настоящая работа посвящена проблеме такого распространенного в современном немецком языке явления, как номинализация, с точки зрения контрастивного анализа и перевода. В современном немецком языке процессы номинализации необычайно активны. Этому способ-ствует развитие таких ведущих способов словообразования как словообразование (деривация) и словосложение (композиция), а также ярко выраженные синтаксические способности производных и сложных слов «стягивать» содержание предложения и словосочетания в одно цельнооформленное слово. Стержневой элемент словарной номина-лизации чаще всего выражается девербативными и деадъективными именами существительными, выступающими в различных синтаксических позициях в предложении, за исключением финитной формы сказуемого.

Одним из наиболее ярких, чрезвычайно активных, продуктивных и частотных явлений, служащим стержневым компонентом номинализованной конструкции и несущим основную семантико-синтаксическую и коммуникативную смысловую нагрузку, является словообразовательная модель «глагольная/предикативная основа + суффикс –ung», осуществляющая «субстантивацию» глагольного (предикативного) содержания на лексическом уровне и обозначающаяся на коммуникативно-синтаксическом уровне термином «номинализация» (термин З.Вендлера). Субстантивация глагольной лексемы с участием словообразовательных формантов или без них (в случае с субстантивированным инфинитивом и безаффиксным словопроизводст-

174

вом), осуществляясь на ономасиологическом уровне, отражает процессы номинации, наименования денотатов: Ср.: Aufforderung – требование, Bearbeitung – обработка, Einteilung – разделение, распределение, классификация; Euroisierung – евроизация (введение евро); Finanzförde-rung – финансовая поддержка, финансирование; Gleitung – скольжение, Wechselwirkung – взаимодействие и т.д. Субстантивации (субстантивы, производные слова, девербативы), появляясь сначала как окказиональные образования, в силу легкости образования, находят свое место в лексиконе конкретного языка, закрепляются в словаре и имеют тенденцию к лексикализации и, таким образом, могут становиться узуальными лексическими единицами. Однако далеко не все номинализации отражены в лексикографических источниках, что уже само по себе составляет трудности при переводе на другой язык.

По данным Л.М.Айхингера, производные на –ung составляют 80% всех номинализаций немецкого языка (Eichinger 2000: 194). В связи с этим фактом номинализации с базовыми девербативами, образованными по данной словообразовательной модели, представляют несомненный интерес для исследователей как в плане выявления механизмов образования, так и условий функционирования в высказываниях и текстах. Детальный анализ структурно-семантических и семантико-синтаксических характеристик девербативов на –ung представлен в нашей монографии «Семантика и синтаксис производных имен существительных в современном немецком языке» (Маслова 1985).

Анализ функционирования этого словообразовательного типа на разных уровнях и обусловливает терминологическое многообразие, существующее при его описании. В настоящей работе также сделана попытка обоснования целесообразности варьирования терминов «субстантивация» и «номинализация» относительно девербативов на –ung, а также выявления различия механизмов этих двух схожих процессов применительно к исследуемому материалу.

Функциональное назначение девербальной номинализации состоит в том, чтобы образу процесса, составляющему категориальное лексико-грамматическое значение глагола, придать категориально-грамматическое значение имени существительного. Таким способом изначально призначное, несубстанциональное лексическое значение преобразуется в предметное, субстанциональное значение – с соответствующими последствиями для синтаксического функциони-

175

рования слов, являющихся продуктами номинализации (субстанти-вации). Различение предметных и призначных лексических значенией образует основу их классификации (Кацнельсон 1972: 136). С.Д. Кацнельсон возражает против термина «предметность» по отношению к общему грамматическому значению имени существительного. Для него значение, напр., существительного мудрость столь же призначно, что и прилагательного мудрый (там же: 155). Однако существеннее этой терминологической стороны дела указания на то, что продукт номинализации – это всегда «носитель признаков», «именное слово», первичная функция которого – функция «экспликандума», закономерно выступающего в позициях подлежащего или дополнения (Кацнельсон: 145, 150-151).

Деривация связывает транспозиционную функцию с относительно обобщенной языковой классификацией, сложившейся в ходе языкового развития. Как хорошо видно на примере отглагольных существительных с суффиксом –ung, этот словообразовательный тип дает возможность оперировать глагольным лексическим значением в субстантивной сфере и таким образом сделать первоначальное исходное ядро глагольного высказывания доступным с разных точек зрения. Значение и валентности (ролеорганизующая сила) таких имен чаще всего перенимаются от исходной (производящей) части речи (Маслова 1985). Реализация тенденции к краткости лексического номинативного средства, выраженной в его однословности как результате свертывания многокомпонентных лексем, сопровождается «снижением уровня мотивированности лексемных образований, ослаблением или утратой части признаков их детализированных “внутренних форм“» (Павлов 1985: 26). В процессе однословной деривации прослеживается тенденция к относительной демотивации производного слова за счет семантических „наслоений“ и “добавок“, непосредственно невыводимых из структуры деривата (из его лексических и грамматических vs. словообразовательных значений) (Павлов: там же). Обычно обращается внимание на мотивированность слова-лексемы в тех случаях, когда такое образование имеет характер аффиксального, конверсного, безаффиксного, или «субстрактивного» производного.

Для объяснения функционирования номинализаций иногда достаточно указания на их деривационные отношения с предложениями, а именно, признания номинализаций трансформами предложений,

176

опирающимися на их предикат. На этом основано сохранение стержневым элементом номинализации «глагольной силы», по Х. Эггерсу, а вся номинализация получает способность передавать смысловое содержание целого предложения или его части. Такие «пропозициональные, синтаксические дериваты» (по Е.Куриловичу) в немецкой лингвистике получили название «Satzwörter» - «слова-предложения» (термин В. Порцига; ср. также Х. Бринкманн, Т. Франк, Г.Мёллер и др.), а также «консервы» предложения (Т.Франк), «компрессия» предложения (Л.Н.Мурзин) с опорой на девербатив. Номинализация глагольного содержания проявляет себя в рамках высказывания (предложения, текста) и является функциональной единицей коммуникативного плана языка.

Германистическая традиция объясняет явление номинализации характерной для современного немецкого языка тенденцией к «понятийному способу выражения» содержания высказывания в рамках «номинального стиля» (Г.Мёллер 1970). Сокращение числа придаточных предложений за счет номинализации их глагольных предикатов со всеми сопутствующими характеристиками – членами данного предложения – отражает позитивные закономерности в развитии отношений между предложением, словосочетанием и производным или сложным словом. Интерпретация и, соответственно, перевод производных существительных на другой язык не представляет таких проблем, как в случае с номинализациями-композитами (Маслова 1991: 244-248).

Однако и в случае с дериватами их текстообразующая функция является решающей. Во всяком случае, производные слова оперируют на другом (языковом) уровне. Они влияют на структуру высказывания, акцентируют определенные точки зрения. Поскольку такие слова заметно влияют на структуру текста, то их использование во многих случаях четко зависит от типа текста.

Итак, поскольку текст имеет дело с субстантивным представлением различных аспектов процессов, то процессы представляют собой собственно содержания, которые немаркированно кодируются как глагольные лексемы. Рассмотрим пример:

Und wenn die Veränderungen im Medium der Wahrnehmung, deren Zeit-genossen wir sind, sich als Verfall der Aura begreifen lassen, so kann man dessen gesellschaftliche Bedingungen aufzeigen. - И если изменения в среде

177

восприятия, современниками которых мы являемся, понимаются как распад ауры, то можно вскрыть его общественные предпосылки.

Выделенные курсивом существительные здесь являются дериватами с исключительно интегрированной формой представления глагольного содержания. Этой форме противопоставляется пропозициональное развертывание деривата в тематическую предпосылку и рематическое высказывание, что и превращает этот дериват, т.е. субстантивацию, в номинализацию (Маслова 1985: 89-91). Одновременно выбор именной формы для глагольного содержания обусловливает создание соответствующего компактного имени для этого феномена каждый раз заново, вследствие чего текст становится более обозримым.

К тому же номинализация как ядро именной группы обусловливает определенные модификации в присоединении второстепенных членов предложения (членов словосочетания), падежно-предложных групп и зависимого генитива, который относится к таким группам. Ср.: die Veränderungen im Medium der Wahrnehmung - изменения в среде восприятия – jemand nimmt etwas wahr – кто-то что-то воспринимает, das bildet ein Medium der Wahrnehmung – это создает среду восприятия, in diesem Medium der Wahrnehmung gehen einige Veränderungen von sich – в этой среде восприятия происходят некоторые изменения, die(se) Wahrnehmung verändert sich im Medium – восприятия изменяются в среде; Veränderungen sind Verfall – изменения = распад; als Verfall der Aura - как распад ауры; dessen gesellschaftliche Bedingungen – его общественные предпосылки (условия); der Verfall ist gesellschaftlich bedingt – распад обусловлен общественными явлениями (обществом).

Приведенные трансформации демонстрируют модификации средств выражения глагольных содержаний в рамках глагольных и номинализованных предложений. Здесь необходимо учитывать семантическую структуру номинализаций данного типа при выявлении их синтаксических связей, которые значительно отличаются по своему набору и качеству от валентностей обычных существительных. При этом номинализация как ядро именной группы обусловливает определенные модификации в присоединении второстепенных членов предложения (членов словосочетания), предлогов и зависимого постпозитивного генитива.

Формальная и одновременно семантическая соотносительность таких имен с глаголами является свойством широкого круга существительных

178

различной морфолого-словообразовательной структуры. Ср.: Berufsver-bot – запрет на профессию, Arbeit – работа, Streit – спор, Dienst – служба, Ankunft – приезд, прибытие, Lehre – учение, учеба, Gebrauch – употребление, использование, Gerede – говорение, говорильня, Grübelei – размышления, мечтания, Schreiberei – писанина, Atmung – дыхание, Warten – ожидание, Wartung –обслуживание, Assimilation – ассимиляция, Reparatur – ремонт и т.п. Характер соотносительности значений существительных и соответствующих глаголов очень разнообразный: существительные могут oбозначать как процессы в их протекании, так и отдельные, ограниченные временными рамками и завершенные в их пределах акты, а также события, отличающиеся сложной, многоаспектной структурой содержания. Некоторые отглагольные существительные осложнены оценочной семантикой. В основе возник-новения собственно предметных значений лежат метонимические ассоциации процесса и его производных: это значения названий продуктов действий, действующих лиц, орудий, мест действия и т.п., ср. Ladung – заряд, Bedienung – прислуга, Lebenssicherung – страхование жизни, безопасность, Wohnung – жилье, квартира и др.

Своеобразную картину с точки зрения цельнооформленности (одно-словности) номинализаций в плане развертывания их структуры представляют варианты перевода немецких номинализаций-композитов на английский и русский языки, ср.:

1. Немецкий – английский – русский композит или дериват: Neuorientierung – reorientation – переориентация; Stellvertretung – substi-tution – заместительство (замена) ; Wechselwirkung – interaction – взаимодействие.

2. Немецкий композит соответствует английскому композиту и русскому постпозитивному генитиву или падежному словосочетанию, ср.: Erbe-wählung – heir-choosing – избрание наследника; Kopfschütteln – headsheak – качание головы (головой), (кивок); Rückzahlung – repayment – возмещение (выплата) денег.

3. Немецкий композит – английское атрибутивное словосочетание – русское атрибутивное словосочетание, ср.: Massenwanderung – mass migration – массовое переселение; Weltverbrechen – global crime мировое преступление (преступление против мирового сообщества); Wertvorstel-lung – moral values – нравственные ценности.

179

4. Немецкий композит соответствует английской и русской предложной конструкции, напр., Ausstellungsbeteiligung – participation in an exhibition – участие в выставке; Ausdrucksvorstellung – ideas about expression – представления (о) выразительности; Liebeserklärung – deklaration of love – объяснение в любви; Schreckenbetäubung – daze of horror – оцепенение от ужаса; Steuerhinterziehung – state tax evasion – уклонение от уплаты налогов.

5. Немецкий композит соответствует английской предложной конструкции и русскому постпозитивному генитиву, ср.: Krisenbewälti-gung – overcoming of crises – преодоление кризиса; Schlafstellung – state of sleeping – состояние сна; Raumbezwingung – conquest of space – покорение космоса; Unrechtbewusstmachung – awarennes of douing wrong – осознание неправоты.

Анализ примеров переводческих эквивалентов немецких композитов дает нам следующую картину формально-структурных аналогов: из пяти приведенных выше групп только одна (первая) группа представляет полную идентичность морфолого-словообразовательных средств выражения глагольного содержания в немецком, английском и русском языках – через композит. Во второй группе идентичны немецкий и английский аналоги – композиты, русский вариант предлагает падежные словосочетания (постпозитивный генитив или датив). В третьей и четвертой группе немецкому композиту соответствуют идентичные друг другу английские и русские эквиваленты – атрибутивные слово-сочетания (3) и предложно-падежные словосочетания (4). И лишь пятая группа демонстрирует полное различие формальной структуры во всех трех языках: немецкий композит – английская предложная конструкция – русский беспредложный постпозитивный генитив. Рассмотренный здесь материал производных и сложных номинализаций дает возможность сделать предположение о развитии тенденции сближения словообразовательных систем не только равноструктурных (немецкий и английский языки), но и разноструктурных языков (английский и русский языки). Немецкий язык с его чрезвычайно развитой системой именного словосложения и суффиксальной отглагольной деривации наиболее ярко отражает современные тенденции развития как в системе именного словообразования, так и в языке в целом.

180

Таким образом, сопоставительный анализ переводческих вариантов семантико-синтаксической структуры производных и сложных номи-нализаций немецкого, английского и русского языков дает возможность более четко проследить развитие феномена “номинализация“ в словообразовании соответствующих языков. Он позволяет также выявить механизмы выбора переводческого аналога для каждого рассмотренного языка без существенных семантических потерь, и, наконец, выявить современные тенденции в развитии систем именного отглагольного словообразования и словосложения в сопоставляемых языках.


1. Айхингер Л.М./ Eichinger L.M. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. – 2000.

2. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: –1955. 3. Бринкманн Х./ Brinkmann H. Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Düssel-

dorf: Schwann. 2. Auflage. –1971. 4. Вендлер З./ Vendler Z. Adjectives and Nominalizations. The Hague, Paris. –1968. 5. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука. –1972. 6. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М:

Наука. –1981. 7. Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая. // Очерки

по лингвистике. М.: Наука. –1960, с.41 и сл. 8. Маслова Н.А. Семантика и синтаксис производных имен существительных в

современном немецком языке. Казань: Изд-во КГУ. –1985. –170 с. 9. Маслова Н.А. Словообразование и контрастивная лингвистика: отглагольное

именное словообразование. // Beiträge zur Slavistik. Band XVI. Die Beziehungen der Wortbildung zu bestimmten Sprachebenen und sprachwissenschaftlichen Rich-tungen. –Frankfurt-am-Main, Berlin u.a.: Peter Lang Verlag. –1991. S.241-251.

10. Мёллер Г./ Möller G. Guter Still im Alltag. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie. –1970. 11. Мунган Г./ Mungan G. Deverbale Substantive im Deutschen. // Deutsch als

Fremdsprache. –2004, –Heft 4, S.199 – 205. 12. Мурзин Л.Н. Основы дериватологии. Пермь: Изд-во ПГУ, –1984.

Павлов В.М. Понятие лексемы и проблема отношений синтаксиса и словообразования. Л.: Наука, –1985.

13. Порциг В. / Porzig W. Die Leistung der Abstrakta in der Sprache. // Blätter für deutsche Philosophie. –Heft 4, –1930/1931, p. 66-77.

14. Франк Т./ Franck Th. Die Leistung der Abstrakta im Deutschen. // Muttersprache. –1962. –Heft 4-5. S.95-108.

15. Эггерс Г./ Eggers Н. Die deutsche Sprache im XX. Jahrhundert. München: –1973, S. 46-79.

181

О. ДОНЕЦКАЯ

Соотношение понятий «межкультурная компетенция» и «переводческая компетенция»

Проблематика межкультурной коммуникации, межкультурного взаимо-действия, развития, измерения и оценки уровня сформированности межкультурной компетенции далеко не нова. Однако две практические задачи заставили автора в очередной раз обратиться к анализу содержания понятия «межкультурная компетенция».

Во-первых, разработка концепции магистерской образовательной программы «German studies“, которую планируется открыть при Институте языка Казанского государственного университета, включала в себя – помимо других элементов – четкую формулировку основных компетенций, которыми должен овладеть выпускник данной специализации. Таковым считаются межкультурная компетенция, а также лингвистическая, коммуникативная и переводческая (в широком смысле) компетенции. Выпускники данной программы – это специалисты в области межкультурного взаимодействия и регионоведения, владеющие, как минимум, двумя иностранными языками.

Вторая задача – не связанная напрямую с первой – заключалась в необходимости усовершенствования переводческой практики для слушателей образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», которая вот уже в течение пяти лет существует в Немецком центре образования, науки и культуры Казанского государственного университета. Это продиктовано многими причинами. Некоторые из них не связаны с темой статьи и отражают общую ситуацию, связанную с наличием в методике преподавания перевода и переводоведения большого количества неразработанных проблем. Однако основной побудительный мотив пересмотра организации и методики проведения переводческой практики имеет непосредственное отношение к теме межкультурного взаимодействия: основную часть практики для слушателей программы проводят студенты

182

выпускных курсов Института прикладной лингвистики и переводоведения филологического факультета Лейпцигского универ-ситета, с которым КГУ заключил недавно партнерский договор. Отметим, что лейпцигская переводческая школа считается одной из самых сильных и уважаемых в Германии. Таким образом, естественная билингвальная среда, создаваемая носителями языка, автоматически сделала межкультурный компонент одним из главных. При этом имеются в виду далеко не только переводческие аспекты (работа над культурно-обусловленными трудностями перевода, в первую очередь, реалиями и прочей культурно-специфической лексикой), но и самые разные проблемы межкультурного общения и взаимодействия.

Названные задачи потребовали систематизации подходов к трактовке понятий «межкультурная компетенция», «лингвострановедческая ком-петенция» «переводческая компетенция». Причем понятие «меж-культурная компетенция» рассматривалось с двух позиций: что такое межкультурная компетенция, с одной стороны, для межкультуралиста, владеющего переводческой компетенцией, и, с другой, – для переводчика, владеющего межкультурной компетенцией. Таким образом, получалось, что в первом случае переводческая компетенция выступает в качестве элемента межкультурной компетенции, а во втором, наоборот, межкультурная компетенция является структурным компонентом переводческой компетенции (именно в этом значении лингвисты и филологи часто используют понятие «межкультурная компетенция»). Наличие этих двух перспектив позволили выявить некоторые противоречия в использовании данного понятия.

Проблематика межкультурного взаимодействия актуальна уже в течение довольно длительного времени (в США – с 60-х годов прошлого века, в Германии – с начала 90-х, в России – с середины 90-х), что связано с необходимостью углубления межкультурного диалога и преодоления «цивилизационного кризиса» в условиях глобализации. Однако нельзя сказать, что многочисленные теоретические и практико-ориентированные подходы сложились в отечественной дидактике в целостную концепцию подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации и межкультурного взаимодействия. Способы формирования межкультурной компетенции, методы оценки и измерения уровня ее сформированности остаются недостаточно обосно-ванными.

183

Так как ранее автор рассматривал данный феномен, главным образом, с позиций педагогики, психологии, социологии, то недостаточно обоснованным показалось несколько механическое присоединение в российских вузах сферы межкультурной коммуникации к лингвистическим специальностям: «Перевод и межкультурная комму-никация», «Иностранный язык и межкультурная коммуникация». При этом, как показал анализ учебных планов, акценты в процессе обучения лежат зачастую, как и прежде, в лингвистической области. Обучаясь иностранным языкам и переводу, человек овладевает многими важными элементами межкультурной компетенции, но в отрыве от систематического изучения мировоззрения представителей другой культуры, этики межкультурных отношений и социального контекста. Поэтому никак нельзя согласиться с подходом, когда межкультурная компетенция приобретается исподволь, между делом и является побочным продуктом в процессе формирования переводческой и лингвострановедческой компетенций. Именно в этом случае, по мнению немецких ученых, приобретается «Kompetenzlosigkeitskompetenz» («компетенция отсутствия компетенции») [3].

Смещение акцентов в языковую сферу объясняется тем, что знание иностранного языка и переводческая компетенция считаются многими отечественными учеными-лингвистами системообразующими факто-рами формирования межкультурной компетенции. В нашей стране именно преподаватели иностранных языков – причем, в основном, практики – выступили в качестве первопроходцев в исследовании феноменов «межкультурная коммуникация», «межкультурное взаимодействие», «межкультурная компетенция». При этом они, к сожалению, подчас игнорируют тот факт, что межкультурная компетенция личности – это часть ее социальной компетенции, структура которой дополнена культурным компонентом. Не случайно наряду с понятием «межкультурная компетенция» употребляется также понятие «социокультурная компетенция». Критики концепции межкультурной компетенции даже подвергают сомнению целесообразность и правомерность ее выделения из социальной компетенции. Они ставят вопрос о том, можно ли вообще говорить о сформированности у личности социальной компетенции, если она не подразумевает межкультурного компонента. Поэтому они предлагают использовать вместо понятия «межкультурная компетенция» понятие

184

«компетентные действия в условиях полиэтнического общества» («kom-petentes Handeln in der Einwanderungsgesellschaft»), так как оно к тому же подчеркивает деятельностный аспект. При этом должно учитываться, что межкультурная компетенция означает «компетентные действия» не только в условиях полиэтнического общества, а в условиях любого взаимодействия с другими культурами с учетом их особенностей в историческом развитии, менталитете, привычках, традициях, религии, стиле жизни и т.д. Вполне логичной представляется также постановка вопроса о возможности формирования межкультурной компетенции и вовсе без знания языка соответствующего этноса.

Таким образом, излишне говорить, что понятие «межкультурная компетенция» – междисциплинарное. Поэтому оно исследуется разными науками. Основными являются социологические, психологические, и лингвистические направления. Социологи исследуют, главным образом, межкультурные аспекты поведения в деловом взаимодействии, используя для этого социологические методы исследования. Психологов интересует, в первую очередь, влияние культурных различий на процессы интерпретации и категоризации и соответствующие пове-денческие стереотипы. Подчас очень трудно провести границу между социологическими и психологическими исследованиями в этой области. Поэтому многие аспекты межкультурного взаимодействия рассма-триваются в социальной психологии. И социологи, и психологи занимаются такими сложными категориями, как ценности, мотивы, установки, стереотипы, предрассудки. Лингвистов интересует, какие языковые особенности и механизмы ведут к непониманию и как это непонимание (недопонимание) можно компенсировать. Основные лингвистические направления в данной области связаны с изучением различных коммуникативных стилей в их использовании коммуни-кантами внутри или за пределами своей группы; кросс-культурными исследованиями дискурса; сопоставительным анализом отдельных принципов, характеризующих коммуникативную деятельность, и соответствующих культурных сценариев. Активно развиваются также социолингвистика и этнолингвистика.

Подчеркивая важность для вскрытия законов и закономерностей успешного межкультурного взаимодействия данных лингвистики, отметим, что ситуация, когда лингвистические сопоставительные исследования «тех или иных языковых фактов в более чем одном языке

185

стали по определению относиться к области межкультурной коммуникации» [1], и, главное, – стали основой формирования межкультурной компетенции, противоречит сути этого сложного междисциплинарного понятия, логике его исследования и мировой практике.

Чтобы проследить истоки этой неоднозначности, мы обратились к трудам ученых-переводоведов из Лейпцига. Ведь именно здесь впервые в Германии стали активно разрабатывать проблему переводческой компетенции. Хрестоматийной стала работа Отто Кадэ “Zufall und Ge-setzmäßgkeit in der Übersetzung“ (1968) [4]. В ней впервые в немецкоязычной научной литературе была высказана мысль, что переводческая компетенция не тождественна языковой компетенции, а подразумевает также социо-культурные аспекты. Составными частями переводческой компетенции являются текстовая компетенция, когнитивная компетенция, культурная компетенция. При этом под культурной компетенцией он понимает интегративное качество, позволяющее разрешать культурно-обусловленные переводческие проблемы. В качестве примеров обычно приводятся различия в лексическом составе языка (реалии, ложные друзья переводчика, разное наполнение одинаковых, на первый взгляд, терминов), синтаксисе, а также в оформлении текстов. Таким образом, речь в данном случае идет не о межкультурном взаимодействии, а только лишь о трудностях перевода, связанных с определенным культурно-историческим контекстом.

Поэтому не случайно в одном из последних учебников по переводу переводческая компетенция трактуется по-другому. Она определяется как способность извлекать из текстов исходного языка информацию и передавать ее на другом языке и включает в себя следующие компетенции: рецептивную и продуктивную лингвистическую компе-тенцию на родном и иностранном языке, текстовую компетенцию, коммуникативную компетенцию и переводческую компетенцию в узком значении этого слова (владение переводческими стратегиями и способами) [2]. Таким образом, межкультурный компонент не выделяется, а подразумевается в переводческой компетенции в узком смысле этого понятия. Ведь переводческие стратегии и способы подразумевают, в первую очередь, преодоление различных трудностей, возникающие при переводе, культурно-обусловленных в том числе.

186

Такой подход нам кажется оправданным. Однако в силу широкого употребления понятия «межкультурная компетенция» в среде препо-давателей иностранных языков в нашей стране в значении перевод-ческой компетенции в узком смысле, автору показалось уместным попытаться найти компромисс и предложить использовать это понятие в двух смыслах – в широком и узком. Подобно тому, как это делают авторы упомянутого учебника по переводу, трактуя переводческую компетенцию в широком и узком смысле.

Межкультурная компетенция в широком смысле выступает как межпредметная и подразумевает способность личности к коммуникации и деятельности в ситуациях культурного взаимодействия (при этом подразумеваются также и субкультуры в рамках материнской культуры). Личность, овладевшая межкультурной компетенцией, способна взаимодействовать с представителями других культур так, что обе стороны остаются взаимно удовлетворены, а это значит независимо, тонко (учитывая культурное своеобразие и особенности менталитета) и эффективно. Межкультурная компетенция охватывает знания, умения, навыки, отношения и способы деятельности на когнитивном, аффективном и психомоторном уровнях, которые позволяют действовать компетентно в ситуациях культурного многообразия [3].

Межкультурная компетенция в узком смысле выступает как специальная компетенция. Это компетенция, позволяющая переводчику правильно соотносить текст с культурно-историческим контекстом и подразумевающая владение переводческими стратегиями и способами разрешения культурно-обусловленных переводческих проблем.

Нам показалось интересным проанализировать, в какие структурные рамки вписана подготовка межкультуралистов (специалистов, владе-ющих межкультурной компетенцией в широком смысле) в Европейском Союзе, в частности, в Германии. Несмотря на то, что соответствующие специализации часто (хотя не обязательно) предлагаются на филологических факультетах, они выделены в отдельные направления. Соответственно весомо в них представлен междисциплинарный образовательный блок. Примерами могут служить специализации филологического факультета Лейпцигского университета: «Исследования США», «Исследования Латинской Америки», «Исследования Франции», «Исследования Испании» и т.д. [5]. В других университетах мы нашли также «Исследования Восток – Запад» и многие

187

другие (кросс-культурные исследования других стран и регионов). «Европейские исследования» и специализации, имеющие в своем названии слово «отношения» (например, «Германо-французские отношения» в Католическом университете г. Айхштетт) относятся к философским или политологическим факультетам, хотя иностранным языкам здесь также придается большое значение. Таким образом, в данном случае акцент ставится на регионоведческой компетенции. В нашей стране регионоведение также относится к сфере международных отношений.

Выводы, сделанные на основе анализа взаимосвязи между понятиями «межкультурная компетенция» и «переводческая компетенция», явились дополнительным аргументом в пользу позиции, согласно которой подготовка специалистов в области межкультурного взаимодействия не должна быть неким формальным дополнением к лингвистическим специальностям. Вызовы нашего времени диктуют новые требования: объем понятия «межкультурная компетенция» достаточно широк, а потребность в специалистах подобного профиля достаточно высока, чтобы данное направление выделить в самостоятельное.

Для России и для Татарстана Германия является важнейшим европейским партнером в экономической, политической, культурной сфере. Поэтому для пилотного проекта по открытию новой специальности в Институте языка КГУ выбрана именно эта страна. В дальнейшем планируется открытие аналогичных специализаций по другим странам и регионам.


1. Бергельсон М.Б. Лингвистические методы исследований в области (межкультурной) коммуникации // Материалы II Международной конференции РКА «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты». – М., 2004. – 189 с.

2. Бретшнайдер Д. Письменный перевод с немецкого на русский в сфере профессиональной коммуникации: учебник для изучающих немецкий язык. / Д.Бретшнайдер, Н.А.Булак, Ш.Вальтер, В.Н.Лихарева, Т.Ю.Махортова, Е.Ю.Мощанская, Г.В.Скрипкина, В.Б.Шеметов. – М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА 2008. – 168 с. ISBN 978-5-94776-691-2

3. Fischer V. Interkulturelle Kompetenz in der fachwissenschaftlichen Diskussion. – www.iiz-dvv.de/deutsch/aktuelles/erfurtliteratur/Fischer.htm

188

4. Kade, Otto: Zufall und Gesetzmäßigkeit in der Übersetzung. Beihefte zur Zeitschrift Fremdsprachen 1. Leipzig 1968. Universitaet Leipzig: Von Afrikanistik bis Zahn-medizin. – Leipzig: Zentrale Studienberatung, 2008. – 118 S.

189

В. ВЕРБИЦКАЯ

Переводы с немецкого языка, сделанные Н.М. Карамзиным для журнала «Вестник Европы»

XVIII век не зря называют “опытным периодом” в истории русского перевода. На протяжении всего лишь одного столетия были заложены основы новой переводческой традиции, выработаны основные приемы технического перевода и спектр общественного интереса сместился с практического, технического, перевода к переводу художественному. Перевод стал не только способом познакомить русского читателя с последними достижениями зарубежной науки, но и свидетельством формирования нового литературного языка, а также средством его развития. Указанное Ю.М.Лотманом статистическое соотношение переводных и непереводных текстов в конце XVIII – начале XIX вв. – одно непереводное произведение на тридцать одно переводное [Лотман, 1992:22] - достаточно ясно демонстрирует важность переводческой деятельности на рубеже веков и трудность задачи, стоящей перед переводчиком именно в этот момент.

Рубеж веков - это и веха в развитии принципов и традиций русского перевода: от перевода классицистического типа через сенти-менталистский - к романтическому. « Тем не менее, период, связанный в первую очередь с именем Карамзина, как бы растворился в промежутке между временем господства классицистического (Тредиаковский, Лукин) и романтического метода (ранний Жуковский)». [Кафанова, 1982:1423] Следует отметить, что творчество Карамзина-переводчика действительно оказалось в литературе вопроса недостаточно изученным. Сведения о его переводах имеются в работах общего характера и в литературоведческих исследованиях Ю.М.Лотмана и О.Б.Кафановой. Однако язык и стиль переводов Н.М. Карамзина выпали из поля зрения лингвистов1.

Между тем Николай Михайлович Карамзин - один из крупнейших теоретиков и практиков перевода в этот период. Его переводы с немецкого, французского, английского языков высоко оценивались

190

современниками. Карамзин тщательно работал над текстами, неоднократно возвращался к ним, редактировал, стилистически обрабатывал. Огромное место в переводческой деятельности Карамзина занимают именно переводы с немецкого языка, от философских трактатов Штурма и Тиде (1787–1789) и пьес («Юлий Цезарь» Шекспира, переведенный с немецкого перевода Эшенбурга, «Эмилия Галотти» Лессинга) до публицистики.

Вслед за Новиковым, Н.М. Карамзин (при условии знания и иностранного, и родного языка, а также знания “самой вещи переводимого”) делает основными требованиями к переводному тексту “чистоту”, “гладкость”, “приятность” (т.е. стилистическое единоообразие текста, отсутствие галлицизмов, варваризмов, синтаксическое, лекси-ческое, ритмическое благозвучие). При этом необходимо верно передавать текст-источник2 и. насколько это возможно, “удержать в переводе” оригинальность языка автора. [Московский Журнал, 1791:118]

Безусловно, различные типы текстов требовали разных методов перевода. С наибольшим пиететом переводчик относится к текстам классиков (Шекспир, Лессинг), хотя и здесь возможны вставки и сокращения (так, например, при переводе “Эмилии Галотти” Лессинга Карамзин выпускает знаменитую сцену с булавкой). “При переводе других авторов, как правило, его современников, Карамзин избрал компромиссный путь: он давал представление об оригинале (стиль переводов далеко не тождественен стилю его оригинальных произведений того же периода) и одновременно подчинял переводы целям, которые ставил в собственном творчестве” [Кафанова, 1981:16] начиная, прежде всего, с выбора произведений для перевода.

Как утверждал сам Карамзин в беседе с И.И.Дмитриевым, «по выбору перевода судят и о свойствах самого переводчика» [Дмитриев,1998:305]. Ведь в исследуемую эпоху перевод –и из–за цензурных трудностей и из–за того, что «разница между своим и чужим принципиально снималась» [Лотман, 1997:249] давал возможность поговорить с читателем об актуальных проблемах, волнующих писателя.. Именно Карамзин, по словам Ю.М. Лотмана, « средствами весьма точного перевода т е к с т а, имеющего в оригинале совсем другой смысл, может высказать свое мнение, у м е л о с о з д а в а я а к т у а л ь н ы й д л я р у с с к о г о ч и т а т е л я к о н т е к с т» (разрядка моя – В.В.). Общей линии,

191

проводимой автором. соответствовали переводы в «Вестнике Европы», издававшемся Карамзиным в 1802-1803 гг.

При переводе публицистических текстов для журнала «Вестник Европы» требовалось не только донести до русского читателя информацию, но и адаптировать ее, насколько это возможно, для русской языковой ситуации. При этом, (как и в классицистическом переводе), переводчик-соавтор оставляет за собой право выпустить или добавить некоторые слова и выражения, комментировать текст.

Источником перевода больше не служили журналы и сборники анекдотов двадцатилетней давности. Русским читателям требовалась актуальная информация. Часто промежуток между появлением оригинального текста и текста переводного составлял всего 1-2 месяца. Так было и в переводах для «Вестника Европы», источником которых служили статьи из немецких журналов “Minerva“ „Politisches Journal“. Таким образом, перевод был в достаточной мере “спонтанным” и в этом смысле является более ярким свидетельством “живого русского языка” (и влияний на него чужих языков), чем годами готовившийся перевод классического литературного произведения. Это был даже не “текст” в традиционном смысле, а живой дискурс, вызванный необходимостью данного момента. И именно в публицистических изданиях, в переводах, появляется множество новых понятий, связанных с различными сторонами умственной и духовной жизни общества: это и выражения моральных и нравственных качеств человека, и его отношения к миру, обществу и своему месту в нем.

Нередко эти понятия входят в русский язык как заимствованные слова, но, как указывал В.В.Виноградов, дело было не столько в заимствовании отдельных слов, сколько в общем сближении “семантической системы русского литературного языка с смысловым строем западноевропейских языков” [Виноградов, 1982:166].

Как отмечалось уже современниками Карамзина3, была осознана необходимость уточнить значения многих слов, в ходе употребления обозначить область их семантики.

В переводах Карамзина, выполненных им для «Вестника Европы», процесс поиска точных обозначений понятий, различающихся семантическими оттенками, очень четко проявляется в употреблении пар слов: нация и народ.

192

Лексемы народ и нация имели “закрепленное” употребление во французском (peuple и nation) и немецком (Volk и Nation ) языках. В русском же языке еще в начале XIX века преимущественно использовалось слово народ, которое по словам П.А.Вяземского “отвечало одно двум французским и немецким” [Виноградов, 1994:937] Однако тогда же высказывались упреки (например, со стороны М.А.Дмитриева) в смешении семантических наименований, т.к. нация уже отождествлялась с отдельным понятием ‘исторической нации’ . Нестабильность значений этих двух слов ощущалась и Пушкиным, который прибегал к приему семантического дублирования русского слова французским.

При этом слово нация было зафиксировано в русских текстах уже в 1697–1698 гг., прежде всего в языке дипломатическом и администра-тивном, и означало ‘народ', понимаемый то с точки зрения языковой, этнической, то с точки зрения принадлежности к какому – либо государству, стране.

Именно в последнем значении употреблена лексема в примере из «Писем русского путешественника»:

…–река покрыта кораблями и судами разных наций – биржа полна [Карамзин, 1797:27 ].

В переводах же, выполненных Карамзиным для «Вестника Европы», лексема нация появляется только один раз, когда немецкий автор вводит это слово как термин:

Der Gipfel eines meistentheils in Wolken gehuellten Berges enthaelt hier das, was die alten Griechen eine Nation wuerden genannt haben [Minerva, 1802, Bd. 3:554].

Вершина горы, почти всегда закрытая облаками, есть [ в сем диком месте Италии] отечество того, что древние греки назвали бы нациею[Вестник Европы,1802, N 21:63].

Во всех остальных случаях Nation переводится как народ, народный. Впрочем, нация и народ даны в Словаре Академии Российской практически как синонимы [Словарь Академии Российской, 1814, Ч. 3, 1175, 1255]. Как синонимичные часто употреблялись эти лексемы и в немецком языке. Поэтому Карамзин переводит и Volk и Nation словом народ:

Wenn ich aber Voelker sehe, die unter den naemlichen Umstaenden gerade auf die naemliche Art handeln, so hoechst verschieden auch ihre Sitten und

193

Gebraeuche sind, obgleich diese Nationen in sehr von einander entfernten Epochen auf der Erde erschienen, so lerne ich das Menschliche Geschlecht kennen und wuerdige es [Minerva, 1801, Bd. 2: 124-125].

Но когда я вижу народы, в одинаковых обстоятельствах одним образом поступающие, впрочем различные нравами, обыкновениями и веками: тогда узнаю род человеческий и сужу о нем [Вестник Европы,1802, N 1:22].

Сопоставление примеров приводит к выводу о различении Карамзиным значений этих слов-понятий. Если слово народ проявляет у него некоторое “конкретно-предметное” значение : “Я вижу народы” (ср. *Я вижу нации), то нация обнаруживает обобщающе-понятийное значение. Оно осознается как совокупность качеств, присущих народу, что четко проявляется во втором примере, где Карамзин отказывается от дословного перевода, заменяя слово нация перечислением качеств народов (различия в нравах, обыкновениях и истории).

Кроме того, следует отметить, что на функционирование лексемы в языке могли влиять и экстралингвистические факторы: слово нация , как и революция было запрещено к употреблению в период правления Павла I, т.е. было “исключено” из узуса. Ю.М.Лотман специально отмечает использование Карамзиным в «Письмах русского путешественника» «такого типично революционного слова» как нация, как и то, что пятая и шестая части «Писем …» из–за цензурного постановления 4 июля 1797 года смогли выйти в свет только в 1801 году [Лотман,1997:137, 246].

Тем не менее, при последующих редактурах «Писем...» (включая последнюю, 1820 года) Карамзин, несколько раз тщательно перерабатывавший текст, сохраняет в нем слово нация в значении этнической и государственной общности. Без изменений оставлен и фрагмент, цитировавшийся ранее. Нация же в ином значении заменяется на народ:

Неверно то удивление и бессмертие, которого ожидать могут произведения творческого духа, ибо вкус наций (народов–1820) переменяется со временем [Карамзин,1797, Ч.2:39].

Таким образом, последующий отказ Карамзина от термина нация в «Истории государства Российского» (ср. скифы и другие народы) можно объяснить только продуманным отбором языковых единиц.

194

Можно сказать, что при соотношении русское - заимствованное слово (латинизм) заимствованная лексема терминологизуется, лишается собственного характеризующего значения, требуя определений, чтобы передать значения коннотативные, в то время как в исходном слове активно проявлено не только значение, но и смысл, включающий в себя все оценочные коннотации. Итак, слово нация проявляет тенденцию к приобретению терминологизации, что позднее закрепляется в языке и четко проявлено в его современном состоянии. Термин семантически дает наименование явлению со стороны. В данном случае это–нация как другая нация, разные нации в значении ‘государства‘, в то время как народ становится широким понятием, включая, среди прочих (‘население', 'жители страны', 'основная масса населения' ) и значение «нация»4.

Карамзин как автор оказывается в центре активно идущих в языке процессов, что в значительной мере определялось многогранным характером его творческой деятельности: переводчик, поэт, писатель, публицист, историк. Работа писателя над словом наиболее явно проявляется в переводах публицистических текстов, эксплицируя ряды слов, не имеющих закрепленной семантики. Переводы, сделанные Карамзиным для «Вестника Европы» интересны еще и тем, что являются своеобразным итогом переводческой деятельности Карамзина перед его обращением к «Истории Государства Российского». Интерес представляет и наблюдение за употреблением выделенных на основе переводов Н.М. Карамзина слов, значение которых подвергается изменениям и в других его произведениях. Черпая ресурсы из различных сфер языка, опираясь на разные стили (при общей ориентации на нейтральный стиль), Карамзин почувствовал и понял намечавшиеся в языке тенденции, осмыслил их и воплотил в своем творчестве.


1. «Вестник Европы», 1802, ноябрь N 21, С. 63 2. «Вестник Европы», 1802, январь N 1, C. 22 3. Виноградов В.В. История слов. ТОЛК, М. 1994, 1138 С 4. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII – XIX

веков. 3–е изд. М., 1982.

195

5. Дмитриев И.И. [О Карамзине] // Масонство и русская культура. Сост. В.И.Новиков.– М.: Искусство, 1996.

6. Карамзин Н.М.Письма русского путешественника, М.,1797, II. 7. Кафанова О.Б. Н.М.Карамзин– “теоретик и критик перевода”(к постановке

вопроса о сентименталистском методе перевода // Художественное творчество и литературный процесс. Вып. III, Издательство Томского университета, Томск, 1982 - С. 14-23

8. Кафанова О.Б. Н.М.Карамзин–переводчик. АКД, Томск, 1981. 19 С. 9. Лотман Ю.М. “Езда в остров Любви” Тредиаковского и функция переводной

литературы в русской культуре первой половины XVIII века,– в его кн.: Избранные статьи. Т. 2. Таллинн, 1992.

10. Лотман Ю.М. Сотворение Карамзина // Лотман Ю.М. Карамзин. СПб., 1997.– С. 5 –310.

11. Лотман Ю.М. Эволюция мировоззрения Карамзина (1789–1803) // Лотман Ю.М. Карамзин. СПб., 1997– С.312–348.

12. «Московский Журнал», 1791, ч. 11, кн. 2, 118 13. Словарь Академии Российской. по азбучному порядку расположенный.,СПб.,

1814, Ч. 3, 1175, 1255. 14. „Minerva“, 1801, Bd.2, April, s.124-125; „Minerva“, 1802, Bd. 3, August, S. 554.

........................................................................................ 1 Говоря о переводе, мы имеем ввиду прозаический перевод, т.к. перевод поэтических

произведений имеет свою специфику и свои законы. 2 ”мыслей автора моего нигде не переменял я, почитая сие для переводчика недозволенным” 3 В.В.Виноградов приводит такое высказывание (1776 год) :”есть множество слов в нашем

языке, которые не имеют определенного смысла... чтобы оный установить, должно иметь лексиконы, определяющие смысл слов, и другие сочинения, где сила их должна необходимо быть с точностью означена”[Виноградов, 1982:173].

4 О семантической нейтральности и характеризующей функции слова нация свидетельствуют и производные национальность, национальный–нации свойственный, к ней относящийся. В противоположность слова этому народный, народность к первой трети XIX века имели положительные коннотации (‘хороший‘,‘истинный‘— истинно народное произведение). (ср. слово в составе знаменитой триады Православие, Самодержавие, Народность).

196

Г. ГАЛИЧ

Когнитивная составляющая в предпереводческом анализе художественного текста

Основной задачей переводчика художественного текста можно считать адекватную передачу авторского замысла, опирающуюся на максимально полное его понимание. Процессы порождения и понимания текста справедливо связываются в современной лингвистике с антропо-центризмом языка в его коммуникативном, когнитивном и этнокультурном ракурсах. Все чаще эти ракурсы, определяющие речевое поведение языковой личности, в том числе - творческой личности писателя - рассматриваются в их взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом наиболее крупными объектами лингвистического анализа становятся языковая картина мира народа и художественная (авторская) картина мира писателя, каждая из которых связана с фундаментальной способностью носителей языка познавать мир, облекать результаты этого познания в языковые формы и обмениваться этими результатами в процессе речевого общения. И если в авторской картине мира ведущее место занимает такая индивидуальная когнитивная единица как художественный образ, языковая картина мира слагается из социально (и часто интернационально!) закрепленных структур знания - концептов и категорий.

Эффективность межъязыковой и межкультурной коммуникации не в последнюю очередь определяется тем фактом, что языковые картины мира разных субъектов (народов) не только этноспецифичны и культурологически обусловлены, но - и это главное - имеют общий когнитивный субстрат. Этот субстрат включает в значительной мере единую для жителей планеты Земля базу знаний, формируемую на основе общности среды, типичных свойств отражающего эту среду человеческого разума, сходных соматических характеристик людей и видов осуществляемой ими деятельности. Именно совпадающая для носителей разных языков и культур часть базы знаний создает

197

фундамент для их взаимопонимания, в том числе - опосредованного переводческой деятельностью.

Перечисленные общие положения являются частью концепции подготовки специалистов-переводчиков на факультете иностранных языков Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского. Программа подготовки в числе прочих дисциплин включает теоретический специальный курс «Введение в когнитивную линг-вистику» и практические курсы аналитического чтения, интерпретации и перевода текстов различных типов (принадлежащих к разным функциональным стилям и имеющих различные дискурсивные структуры). В курсах аналитического чтения и перевода художественных текстов широко обсуждаются сведения о миромоделировании в культуре Германии как страны изучаемого языка в сравнении с культурой России. Дефицит учебного времени не дает такой возможности для истории мировой культуры. Хотелось бы также иметь больше учебных часов для того, чтобы шире использовать элементы предпереводческого когнитивно-дискурсивного анализа.

В настоящем сообщении представлены некоторые моменты из опыта обучения студентов лингвистическому анализу и переводу художественного текста.

Практикуемая версия предпереводческого анализа текста опирается на следующие теоретические положения:

«Лингвистический... анализ должен строиться на извлечении данных из всех доступных для него источников - начиная от лексико-графических, а также зафиксированных в наилучших грамматических описаниях языков, а, главное, - в текстах и дискурсивных источниках... Целью лингвистического анализа становится тогда выявление и детальное описание структур знания, мнений и оценок, стоящих буквально за каждой языковой единицей, категорией, формой» (1).

Эти положения принадлежат Елене Самойловне Кубряковой и представляют собой развитие одной из высказанных ею ранее мыслей по поводу плодотворности формирования в лингвистике когнитивно-дискурсивного направления исследований, характеризуемого в числе прочих признаков «синтезом идей собственно когнитивной парадигмы научного знания с идеями парадигмы коммуникативной (праг-матической, дискурсивной)» (2).

198

Показательным в плане необходимости подобного анализа представляется следующий пример. В качестве учебного эксперимента студентам было дано задание перевести (без какого бы то ни было предварительного анализа) первый абзац (около 1700 печатных знаков) из романа В. Кеппена «Смерть в Риме» (3), представляющий собой авторскую интерпретацию сцены посещения туристами римского Пантеона. После самостоятельного выполнения задания и перед его проверкой студенты пришли к единодушному и весьма эмоционально высказанному мнению: «Мы всё перевели, но ничего не поняли», что и прогнозировалось преподавателем. Временно оставляя в стороне задачи интерпретации текста, связанные с определением значимости, релевантности, салиентности (термин Е.С. Кубряковой), важности сведений, приведенных в переведенном отрывке для осуществления творческого замысла автора (деятельности, реализованной В. Кеппеном в полном тексте романа), преподаватель подвел студентов к выводу о необходимости предварительного атомарного анализа информации, заключенной в столь сложном в познавательном отношении фрагменте, несущем многообъектное, многоракурсное и многофункциональное текстовое знание (текстовое знание как альтернативу языковому знанию выделил В.Б. Касевич) (4).

Если оценивать реплику студентов в аспекте «соотнесения языковых структур со структурами человеческого опыта, структурами знания и мнения о мире» (5), он несомненно свидетельствует о недостатке опыта анализа подобных сложных текстов, требующих от переводчика не только исчерпывающего знания форм изучаемого языка и их функций, которым студенты в достаточной мере владеют, но и знаний о предмете речи, в данном случае - знаний энциклопедических из области всемирной истории, мифологии и т.п. Т.е., дидактический вопрос научения анализу и переводу текста смыкается здесь с научно-теоретическим вопросом о способах репрезентации мира в сознании человека (в обсужденном случае - автора текста, с одной стороны, и студента – с другой) и о формах/структурах знания, представленного в тексте, о том, «что может извлечь лингвист при анализе языковых явлений, единиц, категорий и различных языковых форм» (6).

Конкретными особенностями обсуждаемого текста являются: • обилие имен собственных личных (имен исторических

личностей и мифологических персонажей: Raffael, Apoll, Danae,

199

Perseus, Meduse, Jupiter, Romulus und Remus), названий архитектурных и природных объектов (Pantheon, Kapitol), названий туристических фирм (Cook, Italienischer Staats - ver-band für den Fremdenverkehr, American-Express-Gesellschaft, das Deutsch-Europäische Reisebüro);

• обилие специальной лексики из разных понятийных областей (архитектуры: Kuppel, Fenster, Öffnung, Gewölbe, Gitter, Ziegel, Mauer; туризма: sich führen lassen, der Betreute, die Reisenden, die Touristen; медицины: Irrenanstalt, Psychiater, искусства, религии, армии и др.);

• широкое использование автором лексической парадигматики (гипо-гиперонимии: Fenster-Öffnung, Wölfin-Tier, Gewölbe, Saal-Raum и др; синонимии: Antlitz-Gesicht, Haupt-Kopf, Kuppel-Gewölbe, Leichnam-Leiche, hausen-leben, wohnen; ins Gefängnis werfen-hinter Gitter setzen, sperren и др.; неожиданных кореферентных номинаций: Jupiter - der alte Herr - ein kleiner Pensionär и др.

• обилие заимствований, старых и новых, в том числе интернационализмов и «ложных друзей переводчика»;

• обилие многозначных слов и омонимов: führen, fremd, falsch, ziehen, Raum, Ding, Stimme, scheren, verlegen и др.

Наряду с отмеченными лексическими структурами в когнитивном плане затрудняют понимание и требуют специального анализа некоторые грамматические построения (синтаксические конструкции, в том числе - параллельные), либо архаичные, как многократный абсолютный родительный (verlegenen Antlitzes и др.), либо - в комплексе с лекси-ческим наполнением - требующие развернутого комментария (почему автор выстраивает такую параллель?), это - приложения:Raffael, ein Halbgott noch; сравнения и их развитие в форме риторических вопросов: Licht ... fällt ... wie Regen. Ist es ein goldener Regen?; Die Gesichter sind ... wie ein Teig. Welcher Bäcker wird ihn kneten, welcher Ofen ihm Farbe geben?

В процессе проверки качества перевода внимание студентов последовательно привлекается к возникшим трудностям и путям их преодоления. В ряде случае таким путем оказывается обращение к лингвистическим лексикографическим источникам - когда проблема понимания решается с помощью переводного, синонимического или

200

этимологического словаря. Более сложные моменты требуют поиска информации в энциклопедических словарях и справочниках. Наиболее трудоемкие энциклопедические справки (объяснение взаимосвязей имен собственных, например, в цепочке Danae - Perseus - Meduse, представ-ленной в последовательно присоединяемых друг к другу контактно соположенных предложениях, или в приложении Raffael, ein Glückskind Apolls) можно заготовить заранее (на карточках) на основе дефиниций каждого имени в мифологическом словаре. Сюжеты мифов и культурные стереотипы (Аполлон - предводитель муз, т.е. покровитель искусств) дают студентам возможность самостоятельно осмыслить авторские ассоциации.

В результате проводимого таким образом скрупулезного анализа, направленного на достижение максимально возможного понимания структуры и объема информации, материализованной автором в текстовом фрагменте, студенты, во-первых, приходят к пониманию данного конкретного текста и осознанно редактируют первоначальную версию созданного ими перевода, во-вторых, учатся воспринимать текст как материальное воплощение авторского замысла, предпринятое данным автором в некоторых коммуникативных и художественно-эстетических целях, и в третьих, приобретают мощный инструмент для расширения переводческой эрудиции - получают сведения об источниках справочной информации и навык работы с ними.

В заключение хотелось бы вернуться к заявленной в названии теме сообщения: «Когнитивная составляющая...». Предложенная форму-лировка опирается на твердую убежденность автора данных строк в том, что когнитивная лингвистика - это не столько учение о концептуальных, фреймовых и пр. структурах, сколько многофакторная интегративная наука о представлении человеческих знаний в языке и тексте.


1. Кубрякова Е.С. Что может дать когнитивная лингвистика исследованию сознания и разума человека//Междунар. конгресс по когнитивной лингв-ке. Сб. мат-лов. - Тамбов, 2006. - С. 29.

2. Кубрякова Е.С. В начале 21 века (Размышления о судьбах когнитивной лингвистики)//Когнитивная семантика. Мат-лы второй международной школы-семинара. Часть 1. - Тамбов, 2000. - С. 7.

3. Koeppen W. Der Tod in Rom. - М., 1978.

201

4. Касевич В.Б. Языковые и текстовые знания//Вопросы языкознания, 1990, №6. - С. 98-101.

5. Кубрякова Е.С., 2006. - С. 26. Там же, С. 28.

202

О. ИВАНОВА

Герменевтический перевод как функция культурного синтеза Серебряного века, или почему И.Ф. Анненский перевел «Ночную песнь странника» Гёте

Анализируя переводы И.Ф. Анненского, мы исходим из того, что в основе его переводческого метода лежит модель герменевтико-синтетического перевода [1], неразрывно связанная с культурным синтезом русского Серебряного века и проявившаяся как функция в поэтическом творчестве многих его представителей. Герменевтико-синтетический перевод – это перевод, который осуществляется в личных целях переводчика, «перевод для познания», гносеологический перевод, перевод «для себя», а не для других. Герменевтико-синтетический перевод – это ассоциативный магнит, который допускает вовлечение в процесс перевода конкретного оригинального текста других текстов (и своих, принадлежащих переводчику как автору, и чужих), лежащих вне пространства переводимого оригинала, но с точки зрения переводчика, выступающего с позиции исследователя-интерпретатора, помогающих создать оптимальную (т.е. синтетическую) вербальную модель исследуемого поэтического образа.

По поводу перевода И.Ф. Анненским «Ночной песни странника» Гёте: и у нас, в России, и за рубежом сложилась целая библиография [2]. Но никто из исследователей не задавался вопросом, а почему Анненский, переводчик Еврипида и созвучных его поэтическому кредо французских поэтов, перевел это произведение. Этот вопрос очень важен для оценки творчества Анненского, поскольку в многогранном творчестве этого человека нет ничего случайного.

Некоторые исследователи упрекают Анненского в фальшивости образов и неточности (М. Шагинян), другие (В.М. Жирмунский) счтитают, что Анненский в сравнении с Гёте «неожиданно вкладывает в свою интепретацию ужас близкой смерти, типичный для упаднических настроений его собственной лирики». С последним мнением, закрыв

203

глаза на «упаднические настроения» мы вполне солидарны и именно этой интерпретацией объясняем выбор переводимого теста.

По времени перевод этого стихотворения совпадает с публикацией первого поэтического сборника И.Ф. Анненского «Тихие песни», подписанного псевдонимом «Ник. Т-о», что соответствует греческому «утис» (имя, которым назвал себя Одиссей, пытавшийся бежать из пещеры Полифема) и отражает известную одиссееву тематику «Тихих песен» и вообще творчества Анненского, что является вполне известным и доказанным обстоятельством [3]. Остановимся на конкретных текстах.

Гёте Über allen Gipfeln Ist Ruh’, In allen Wipfeln Spürest Du. Kaum einen Hauch; Die Vögelein schweigen im Walde Warte nur, balde Ruhest Du auch.

Подстрочник (перевод наш – О.Иванова) Над всеми вершинами тишина (или покой – употреблено многозначное и емкое по своей универсальности немецкое слово). На всех макушках деревьев Не ощутишь Никакого дуновения. Птицы молчат в лесу. Подожди же, скоро успокоишься (затихнешь, отдохнешь. Глагол – однокоренной немецкому слову «тишина), данному в начал стихотворения)

Перевод И. Анненского Над высью горной Тишь.

204

В листве уж черной Не ощутишь Ни дуновенья… В чаще затих полет. О, подожди! … Мгновенье – Тишь и тебя возьмет.

Следует имеет в виду, что сам Гёте не был оригинален. Его «Песня» - это расширение темы, предложенной много веков назад другим поэтом – греком Алкманом: Спят вершины высоких гор и бездн провалы, Спят утесы и ущелья, Змеи, сколько их черная всех земля ни кормит. Густые рои пчел, звери гор высоких, И чудища в багровой глубине морской. Сладко спит и племя Быстролетающих птиц.

И текст самого Гёте, и следующие за ним тексты переводов его стихотворения вполне могут быть восприняты как некая деривация Алкмана. Все эти переводы можно признать неким пространством единого интертекста, для которого Алкманом задана лишь одна тема – космизм покоя. Гёте, как и его переводчик Лермонтов – амбивалентны. Емкость немецкого “Ruhest” и русского «отдохнешь» («отдохнешь и ты») предполагают и вселенскую гармонию умиротворенной души и смерть.

Что же Анненский? Почему он только эсхатологичен. Эта интер-претация задана всем контекстом его жизнетворчества, его мифологемой и особенно «одиссеевой тематикой «Тихих песен». Владислав Ходасевич в свое время абсолютно верно расставил акценты, говоря о страхе смерти как основной теме Анненского. Как связаны смерть и страх смерти с одиссеевой тематикой. Об этом – см. у замечательного болгарского публициста Тончо Жечева [4]. «Одиссея – это не история путешествий, а история возвращения – путь назад... Путь в Трою, путь к неизвестному, был путем к жизни, путь назад – путь к известному, путь к смерти…» В контексте мифологемы Анненского интерес к Гете связан со стремлением увидеть в его тексте еще один вариант интерпретации темы смерти. В этом смысле очень важно то, как Анненский исполняет свой перевод.

В основе композиции в точном соответствии с Гете и с самим собой [5] – привычное двоемирие – «здесь» и «там»: горные вершины («тот

205

мир»), над которыми тишь; и лирический герой, который пока еще «здесь», но Тишь его возьмет («туда»).

«В листве уж черной». Почему черные и почему листы. У Гете их нет. Но они есть у Лермонтова. В контексте поэтического творчества Анненского лист – символ человеческой жизни, человека. «Древожизненные листы» - образ, идущий от Гомера. Почему черные? Черный – символ ночи, черный – погибающий, последний, закатный. Уж черная листва как знак приближающейся смерти.

«В чаще затих полет». – Этого нет у Гете, но есть у Алкмана («племя быстролетающих птиц»). Анненский – не дословный переводчик, а интерпретатор интертекста.

И, наконец, знаменитая концовка. Здесь присутствует характерная для творчества Анненского (под влиянием античности, под влиянием французской поэзии) персонификация - Тишь. Эта Тишь стоит в одном ряду с известными по текстам Анненского соратниками Смерти «Тоской» и «Скукой», «Помыканьями» и «Злобами». Здесь всем контекстом показано, что Тишь – она и есть Смерть, новая ипостась смерти. А оформленное в стиле русского фольклора «Тишь и тебя возьмет» (ср., например, «… и ухватит за бочок») лишь усиливает итеративность неизбежного для всех конца.


1. Об этом см., в частности. Иванова О.Ю. Герменевтико-синтетическая модель перевода как ключевая теоретическая модель описания переводческой деятельности И.Ф. Анненского /Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Варна, 17-23 сентября 2007 г.Том 5. Перевод – взаимодействие языков и культур. С. 355-362

2. Финкель А.М. «Ночная песня странника» Гете в русских переводах // "Русский язык", издательский дом "Первое сентября", 13/2001

3. См. Иванова О.Ю. Мифологическая картина мира И. Анненского и М. Волошина (Пещера Полифема) / Русский символизм и мировая культура. Сборник научных трудов под ред. Л.А. Сугай. - М.: ГАСК, 2004. Вып. 2. С. 3-14.

4. Жечев Т. Миф об Одиссее. // Иностранная литература, 1997г., № 1, с.235. Иванова О.Ю. Здесь» и «там» как интертекстуальные элементы поэтического творчества Ин. Анненского /Colloquium: Международный сборник научных статей. / Под. ред. У. Перси и А.В. Полонского. – Белгород-Бергамо: БелГу, 2005. С.79-91.

206

А. ЗИНОВЬЕВА

Перевод как вербальная реализация межкультурной Коммуникации

Перевод служит средством общения людей различных национальностей, то есть, средством межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Само понятие «перевод» многозначно и включает в себя и процесс (интеллектуальную деятельность), и результат этого процесса (речевое произведение, текст перевода). Сложность понятия отражена и в обилии дефиниций перевода. Один из основоположников отечественной теории перевода, Л.С.Бархударов дает следующее определение: «Переводом называется процесс преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения» [1;11]. Согласно трактовке О.С.Ахмановой, перевод - это передача информации, содержащейся в данном произведении речи, средствами другого языка. В представлении И.Р.Гальперина перевод - это передача смыслового содержания и стилистических особенностей высказывания на одном языке средствами другого языка. Г.В.Колшанский считает, что перевод как один из важнейших видов коммуникативной деятельности ориентируется прежде всего на полную и адекватную передачу языка-оригинала, содержащего всю совокупность импликаций языкового, социального и культурного плана.

Структуралисты определяют перевод как преобразование структуры речевого произведения, в результате которого, при сохранении неизменным плана содержания, меняется план выражения один язык заменяется другим. Сторонники денотативных взглядов на перевод считают его процессом описания при помощи языка перевода денотатов, описанных на языке оригинала; последователи трансформационных методов полагают, что перевод — это преобразование единиц и структур исходного языка в единицы и структуры переводящего языка; последователи семантических теорий утверждают, что перевод заклю-чается в раскрытии сущности эквивалентных отношений между

207

содержанием оригинала и перевода [3; 5-11]. Текстологи считают, что перевод как результат переводческой деятельности есть «аналог оригинала», а перевод как процесс - «это специфическое устная или письменная деятельность, направленная на пересоздание сущест-вующего на одном языке устного или письменного текста (произ-ведения) на другом языке, при сохранении инвариантности содержания и качеств оригинала, а также авторской аутентичности» [цит. по 14; 9-10].

Разнообразным аспектам перевода с точки зрения межкультурной коммуникации посвящены исследования отечественных и зарубежных лингвистов (Верещагин, Костомаров 1985, 1999; Кабакчи 1993, Кубрякова 1994, Фурманова 1994, Тер-Минасова 2000, Карасик 2002, Стернин 2002, Hall 1959, 1983, 1988, 1990, 1992; Kluckhohn, Strodtbeck 1961; Hymes 1971, 1972, 1974; Hofstede 1980, Goodenough 1981, Samovar, Porter 1981; Tannen 1984, 1986; Bennett 1986, Gudykynst, Ting-Toomey 1992; Wierzbicka 1992, 1997; Triandis 1994, 1995; Blum-Kulka 1997, Kim 2000, Scollon 2001 и др.).

Мы склонны придерживаться функционального лингвистического подхода к переводу, заложенного еще в работах Л.С.Бархударова и В.С.Виноградова, предваряемых конепциями чешских лингвистов В.Матезиуса и О.Фишера [7; 92]). Российские теоретики перевода А.В.Федоров и Я.И.Рецкер разработали лингвистическую теорию перевода, получившую название «теории регулярных соответствий», определили логические механизмы перевода - трансформации генерали-зации и конкретизации.

Изначально лингвистическая теория подразумевала видение языка как набора формальных средств и использовала в качестве единиц перевода слова и грамматические конструкции [2; 5-6]. Однако в настоящее время в лингвистике наблюдается переход от формалистического к коммуникативному подходу, поэтому все большее число исследователей склоняются к определению речевого произведения (связного текста), нежели отдельного слова, как основы и единицы перевода. Сам А.В.Федоров подчеркивает, что материалом анализа «служат только тексты как речевые произведения», считает, что перевод означает умение «выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено ранее средствами другого языка» [15; 10].

Лингвистический подход к изучению перевода подразумевает вопрос о характере соотношения двух языков и их стилистических средств и

208

анализ языковых средств выражения, используемых при переводе. Но, согласно А.В.Федорову, лингвистический путь изучения не является достаточным для постановки и решения всех проблем перевода. Неоходим учет психологических, этнографических, исторических, социокультурных, страноведческих аспектов [15; 21-23].

Перевод - это комплексная и многогранная деятельность, в процессе которой происходит не просто замена одного языка другим. В переводе взаимодействуют различные культуры, разные личности, разные менталитета, разные традиции и установки. Перевод является ценным источником информации о языках, участвующих в процессе перевода, и о культурах, которым эти языки принадлежат. Современная теория перевода исходит из того, что перевод, как и язык, является средством общения. Поэтому цель лингвистического и коммуникационного исследования перевода - создание коммуникативной модели перевода.

Коммуникативная концепция перевода учитывает особенности перевода как акта межъязыковой коммуникации. Такой подход заложен в трудах немецких исследователей О.Каде и А.Нойберта и российских ученых В.Н.Комиссарова и А.Д.Швейцера. Основой для сопоставления в переводе являются элементы коммуникативного процесса, в частности цели общения. Ключевыми понятиями в коммуникативной теории перевода являются понятия коммуникативного намерения и коммуникативного эффекта.

Коммуникативное намерение - это цель, которую ставит перед собой отправитель сообщения в процессе коммуникации: сообщение получателю информации об окружающем мире, стремление отправителя выразить свое отношение к сообщаемой информации, побуждение получателя к совершению действий. Коммуникативный эффект - это степень, в какой отправителю удалось донести до получателя свои коммуникативные намерения. Степень коммуникативного эффекта зависит от действенности (эффективности) выбранных отправителем языковых средств и от фоновых знаний получателя (степени его информированности о предмете общения).

Коммуникативные намерения отправителя исходного текста образуют основу, на которой происходит сопоставление исходного и переводящего языков. В исходном языке цели общения выражаются посредством своих специфических языковых средств, переводчик должен найти им соответствия в переводящем языке для выражения тех

209

же самых целей общения, т.е. набор лексических и грамматических единиц, проводя необходимые преобразования (трансформации).

С точки зрения теории межкультурной коммуникации, при переводе сопоставляются не только два языка, но и две культуры в широком понимании этого слова. Из-за межкультурных различий понятное носителям одной языковой культуры может вызвать непонимание у иноязычного получателя текста перевода. Поэтому задача перевода включает не только отыскание эквивалентных соответствий для передачи коммуникативной установки отправителя, но и предостав-ление получателю необходимых для понимания пояснений, так чтобы реакция иноязычного получателя соответствовала бы реакции получателя сообщения на исходном языке [2; 7-9]. Только тогда перевод станет тождественным, или эквивалентным.

На этом основаны телеологические трактовки перевода, в которых перевод представляется как создание текста, преследующего особую цель, играющего особую роль в языке, культуре и литературе иного языкового коллектива. Эта роль видится в функции всесторонней репрезентации, полноправной замены текста оригинала. В этом случае перевод определяют как способ обеспечить межъязыковую комму-никацию путем создания на переводящем языке текста, предназначен-ного для полноправной замены оригинала. Телеологический подход к определению перевода основан на рассмотрении перевода как межъязыковой коммуникации или особого вида языкового посредничества, призванного способствовать установлению коммуни-кации между носителями разных языков.

При этом необходимо учитывать тот факт, что процесс межъязыко-вой коммуникации имеет сложную структуру и включает множество факторов, влияющих на условия ее протекания и финальный успех. Как отмечает Р.К.Миньяр-Белоручев, «науке о переводе при-ходится изучать и условия порождения исходного текста, и условия восприятия переводного текста, и социальный статус коммуникантов, и речевую ситуацию, и различные сопутствующие явления, что входит в сложное понятие коммуникации с использованием двух языков, которая и представляет собой объект науки о переводе» [10; 7].

Известный российский переводовед А.Д.Швейцер определяет перевод, как «однонаправленный и двухфазный процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, при котором на основе подвергнутого

210

целенаправленному («переводческому») анализу первичного текста создается вторичный текст (метатекст), заменяющий первичный в другой языковой и культурной среде; процесс, характеризуемый установкой на передачу коммуникативного эффекта первичного текста, частично модифицируемый различиями между двумя языками, между двумя культурами и двумя коммуникативными ситуациями» [17; 75].

Включение перевода в парадигму межъязыковой коммуникации ведет к осознанию того, что перевод является видом языкового посредничества, которое определяется В.Н.Комиссаровым как «преобразование исходного сообщения в такую языковую форму, которая может быть воспринята Рецептором... Языковой посредник должен извлекать информацию из текста исходного сообщения («оригинала» или «подлинника») и передавать ее нам другом языке» [6; 3-19].

Согласно В.Н.Комиссарову, перевод - это вид языкового посред-ничества, который всецело ориентирован на оригинал. Перевод есть иноязычная форма существования сообщения, содержащегося в оригинале. Тексты перевода и оригинала признаются коммуникативно равноценными, то есть способными выполнять одну и ту же функцию (или функции) в разных условиях коммуникации. Значит, задача перевода - обеспечить такой тип межъязыковой коммуникации, при котором создаваемый текст на языке рецептора мог бы выступать в качестве полноценной коммуникативной замены оригинала и отождествляться рецепторами перевода с оригиналом в функциональном, структурном и содержательном отношении [7].

Функциональное отождествление оригинала и перевода заключается в том, что перевод как бы приписывается автору оригинала, публикуется под его именем, т.е. выполняет ту функцию, которой источник сообщения наделил сам оригинал. Содержательное отождествление оригинала и перевода заключается в том, что Рецепторы перевода считают, что перевод полностью воспроизводит содержание оригинала, что в нем передается то же содержание средствами иного языка. Структурное отождествление перевода с оригиналом заключается в том, что Рецепторы перевод считают, что перевод воспроизводит оригинал только в целом, но и в частностях. Тогда перевод можно определить как вид языкового посредничества, при котором на переводящем языке создается текст, коммуникативно равноценный оригиналу, причем его

211

коммуникативная равноценность проявляется в его отождествлении Рецепторами перевода с оригиналом в функциональном, содер-жательном и структурном отношении. Для пользующихся переводом он во всем заменяет оригинал, является его полноценным представителем [8; 42-45].

Таким образом, перевод удовлетворяет общественную потребность, а переводчик руководствуется предписанным ему общественным заказом. Как указывает К.Л.Латышев, перевод призван удовлетворить потребность общества в двуязычной коммуникации, в максимальной мере приближенной к естественной, одноязычной коммуникации. Поэтому можно говорить об общественном предназначении перевода, состоящем в том, чтобы обеспечить двуязычную коммуникацию в максимально возможной мере. «Перевод - вид языкового посредни-чества, общественное предназначение которого заключается в том, чтобы в максимально возможной мере приблизить опосредованную двуязычную коммуникацию по полноте, эффективности и естествен-ности общения к обычной одноязычной коммуникации» [9; 10].

При таком подходе определяющим принципом эквивалентности текста является коммуникативно-функциональный признак, т.е. равенство коммуникативного эффекта, производимого на реципиентов оригинальным и переводным текстами. Однако необходимо помнить и о сохранении содержания, функций, стилевых, стилистических, комму-никативных и художественных ценностей оригинала.

В процессе межъязыковой коммуникации функционируют две языковые системы, они, как отмечает В.Н.Комиссаров, функционируют не независимо друг от друга, а соотнесение, с параллельным использованием коммуникативно равноценных единиц.

Для успешного осуществления межъязыкового коммуникативного процесса необходимо учитывать факторы межъязыковой коммуникации (термин Ю.Найды [11 ;180]): 1) характер сообщения; 2) намерения автора, а, значит, и переводчика как его доверенного лица; 3) тип аудитории, в которой и для которой осуществляется межъязыковое перекодирование [11;114-131], а также информационные факторы (их О.Каде подразделяет на объективные и субъективные [4; 69-75]).

Фактор информационной насыщенности включает в себя несколько уровней, в первую очередь, фонетико-графический, за которым следует лексико-грамматический, наиболее важный, по мнению М.Халидея [16;

212

42-45]. Именно на лексическом уровне проявляются основные культурологические различия, т.е. семантические особенности понятийной картины мира в сознании человека. Преодоление таких различий является сутью переводческих трансформаций, которые и создают собственно перевод.

Переводческие трансформации - особый вид межъязыкового пере-фразирования, проявляющийся в изменении формальных (лексические или грамматические трансформации) или семантических (семантические трансформации) компонентов исходного текста при сохранении информации, предназначенной для передачи. Типологически они подразделяются на стилистические, морфологические синтаксические, семантические, лексические и грамматические трансформации.

Стилистические трансформации заключаются в изменении стилистической окраски переводимой единицы. Морфологические трансформации подразумевают замену одной части речи другой или несколькими частями речи (например, английское «top performers», где первый элемент существительное, соответствует русскому «лучшие работники», где на первой позиции стоит прилагательное). Синтаксические трансформации - изменение синтаксических функций слов и словосочетаний, сопровождаемые перестройкой синтаксической конструкций, например, преобразования одного типа придаточного предложения в другой или трансформации пассивной конструкции в активную и т.п. Семантические трансформации основаны на разнообразных причинно-следственных связях, существующих между элементами описываемых ситуаций. Лексические трансформации представляют собой отклонения от прямых словарных соответствий, обычно из-за того, что объём значений лексических единиц исходного и переводящего языков не совпадает. Грамматические трансформации -преобразования структуры предложения в процессе перевода в соответствии с нормами языка перевода.

В реальной практике перевода трансформации обычно бывают смешанного типа и встречаются в разных комбинациях [5, 12].

Помимо вышеописанной типологии, существуют и различные классификации разных видов переводческих трансформаций. Подобные классификации разрабатотаны Л.С.Бархударовым, В.Н.Комиссаровым, Я.И.Рецкером.

213

Л.С.Бархударов различает следующие виды трансформаций: перестановки, замены, добавления, опущения. В.Н.Комиссаров выделяет лексические (переводческое транскрибирование, калькирование и транслитерацию) и грамматические трансформации (членение пред-ложения, объединение предложений, грамматические замены (формы слова, части речи или члены предложения), а также третий тип переводческих трансформаций - это смешанный тип или как он называет "комплексные лексико-грамматические трансформации" (антонимический перевод, экспликацию и компенсацию). Я.И.Рецкер [13] также разделяет переводческие трансформации на лексические и грамматические трансформации, классифицируя семь разновидностей лексических трансформаций (дифференциация значений; конкрети-зация значений; генерализация значений; смысловое развитие; антонимический перевод; целостное преобразование; компенсация потерь в процессе перевода) и понимая под грамматическими транс-формациями преобразовании структуры предложения в процессе перевода в соответствии с нормами языка перевода.

Как мы уже отмечали выше, в практике перевода наиболее часто имеют место смешанные типы трансформаций и их комбинации. Реализация этих комплексных трансформаций и создает лингвисти-ческую основу перевода в межкультурной коммуникации.

В настоящее время внимание лингвистов-переводоведов все в большей степени ориентировано на изучение проблемы взаимодействия перевода и межкультурной коммуникации.

Оба объекта изучения рассматриваются как взаимопроникающие и взаимообогощающие понятия. При этом профессиональный переводчик как агент действия выполняет своеобразную роль эксперта в процессе создания текста перевода. Одновременно лингвисты признают за профессиональным переводчиком осознание его социальной этики. И поэтому этическая компетенция как отражение осознания того, что переводчик работает в условиях многогранного контекста, может быть интерпретирована как дополнительный компонент переводческой компетенции.

Становится совершенно очевидным, что перевод и межкультурные исследования разделяют целый ряд вопросов и концепций, в особенности такие концепции как межкультурной компетенции, культурной идентификации, а также кросс-культурного взаимодействия

214

и соприкосновения. Обе дисциплины, перевод и межкультурная коммуникация, рассматривают язык и культуру как сферы специального тренинга, нацеленного на приобретение культурной идентификации. Это означает развитие у обучаемых лингвистического и поведенческого аспектов восприятия межкультурного общения и результатов этого поведения [18; 19].

Межкультурная коммуникация - общение между участниками, принадлежащими к разным культурам и, следовательно, имеющими значительные культурно обусловленные различия в общении; эти различия существенно влияют на эффект и исход коммуникативного события. Предполагается, что в процессе межкультурной коммуникации ее участники, если хотят достичь успешного результата общения, будут вынуждены использовать специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри своей культуры.

Коммуникация вообще предполагает наличие у ее участников коммуникативной компетенции, т.е. знание используемых в коммуни-кации символьных систем и правил их функционирования, воплощенных в принципах коммуникативного взаимодействия. Человек одновременно принадлежит нескольким группам (семья, община, учебный или трудовой коллектив, социальная страта, этно-религиозная группа), и общение внутри этих групп формирует его коммуникативную компетентность. Более крупные группы, называемые национальными или региональными культурами, определяют когнитивную и прагматическую основы коммуникативной деятельности личности. Коммуникация каждого конкретного человека обусловлена его уникальным индивидуальным опытом. При коммуникации (т.е., в процессе обмена сообщениями), постоянно происходит воссоздание смыслов, а они нередко не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и принадлежащих одной и той же культуре. Поэтому при общении представителей разных культур и разных языков коммуникация значительно осложняется.

Межкультурная коммуникация предполагает освоение знаний из области истории, культуры, экономики и политики стран изучаемого языка и приобретение профессиональной компетенции. Общая, базовая компетенция включает приобретение декларативных, социокультурных и межкультурных знаний. Социокультурные знания охватывают

215

основные социальные сферы общества, как-то повседневную жизнь, условия жизни, межличностные отношения, систему ценностей, убеждений и отношений, а также правила этикета, традиций и ритуалов.

Коммуникативная компетенция как вершина формирования профессиональной межкультурной компетенции представляет собой три взаимосвязанных составляющих: лингвистической, социолинг-вистической и прагматической компетенций, включающих функционирование моделей социального взаимодействия, речевую компетенцию, позволяющую усвоить наиболее важные правила построения деловой аргументации и убеждения (в переговорах, научном споре, в публичных выступлениях); адаптироваться к деловым речевым ситуациям, умение вести диалог (собеседование, совещание, переговоры, презентации), правильно построить связный письменный текст (документы, отчеты, запросы, деловые письма).

Прагматическая компетенция является наиболее значимой для излагаемой проблемы. Ее составляющие, компетенция дискурса и функциональная компетенция, подразумевают не только знания основных принципов построения текста, но и способность распределения и препарирования информации в разных типах текста, правила построения делового письма, отчета, доклада, публичного выступления и т.п., а также умение ведения диалога, адаптации к речевым ситуациям и т.д.

Практика показывает, что формирование лингвистической состав-ляющей коммуникативной компетенции является наиболее сложной и актуальной проблемой тренингового обучения. Остановимся на ситуации переговоров, как наиболее значимой в деловом межкультур-ном общении. Это обусловлено тем, что в переговорах язык работает на двух уровнях: на логическом (для предложений по существу) и на практическом (семантика, синтаксис и стилистика). Имеет значение не только то, что сказано, но и то, какая скрытая информация передана или должна произвести впечатление при ее приеме. Выбор слов переговорщиком может также сигнализировать о некоторой позиции, оформлять и предсказывать ее. Таким образом, эффективная межкультурная коммуникация, в нашем случае в ситуации переговоров, требует знания и умения использовать все ее компоненты. Среди этих компонентов важное место принадлежит стилю делового общения. Именно вербальное сообщение является контекстом коммуникации.

216

Мастерство же коммуниканта проявляется не только в культуре его речи, но и в умении наиболее точно подобрать релевантные для данного момента общения стилистические средства, подлежащие адекватному переводу.

Темы межкультурных, межрелигиозных и межэтнических коммуни-каций, а также обеспечение их адекватности становятся всё более актуальными в последнее время. Межкультурное общение, контакты и связи являются важным звеном современной действительности в силу интернационализации и глобализации мировой экономики, образо-ванием транснациональных компаний и совместных предприятий, социально-культурным переустройством окружающего мира. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространст-во, с расширением и качественным изменением международных связей, развитием современных технологий и увеличением объемов информации наличие межкультурной компетенции (в т.ч., адекватное владение иностранным языком и коммуникативными умениями) становится одним из важнейших условий востребованности специалиста на рынке труда.

Межкультурная коммуникативная компетентность становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Ее формированию служит большое количество учебной и научно-популярной литературы. Курсы межкультурной коммуникации вклю-чены в учебные планы многих ведущих бизнес-школ и факультетов политики, экономики, менеджмента. Межкультурные тренинги стали необходимостью для работников мультинациональных корпораций и участников международного бизнеса. Существует большое число ком-паний и агенств, предлагающих межкультурную подготовку и консультации.

Процесс создания межкультурной компетенции предполагает не только обучения иностранному языку, но и комплексное формирование личности. В связи с этим важнейшей задачей является формирования языковой личности нового типа (концепции Ю.Я.Караулова, Т.Н.Богина, И.И.Халеевой, Н.Д.Гальсковой), т.е. совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические

217

аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Межкультурное общение имеет собственные закономерности, которые радикальным образом влияют на взаимодействие субъектов такого общения. Соответственно, общение такого рода должно стать объектом методического исследования, а его результаты необходимо внедрить в методику целенаправленного формирования умений межкультурного общения.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией особой природы. Она не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия.

Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие данной компетенции и необходимых будущему специалисту. Формирование компетенции такого рода обеспечивается применением специфических принципов (познания и учета культурных универсалий, культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков, этнографичности, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемоести», управления собственными психологическими состояниями, эмпатии), особым содержанием обучения и системой заданий, учитывающей как особенности феномена культуры, так и закономерности межкультурного общения.

Вполне понятно, что новые условия требуют включения в учебный процесс и новых прикладных программ, напрямую обеспечивающих

218

качественную подготовку менеджера-глобалиста, обладающего рыночным типом мышления. Такая подготовка менеджера-глобалиста напрямую связана с формированием деловой профессиональной компетенции, являющейся составным компонентом межкультурного менеджмента, нового направления в вузовской подготовке специалиста.

Так на повестку дня выдвигается проблема более глубокого изучения новых образовательных направлений – культуры речи, межкультурной коммуникации и перевода для специальных целей.

В ИИЯ ГУУ осуществляется и успешно функционирует программа профпереподготовки «Лингва-бизнес. Перевод. Межкультурная коммуникация». Предметный репертуар этой программы носит прикладной характер. Содержание определяется потребностями в рекрутируемом персонале на российском и международном рынках труда, владеющем навыками делового профессионального общения, деловой риторики и культуры речи, обладающего сравнительно объемным лингвокультурологическим и профессиональным тезаурусом, навыками устного и письменного профессионально ориентированного перевода. Функциональный и содержательный аспекты программы представлены:

формированием навыков национально-ориентированного делового общения; системой национально обусловленных ценностных пред-писаний вербального и невербального характера; обучением методам избегания национально-культурных конфликтов; владением национально-специфическими техниками ведения бизнеса и пере-говоров; раскрытием адаптационных механизмов личности меж-культурного коммуникатора; формированием общей культурной грамотности; осознанием зависимости эффективности межкультурного делового партнерства от интеллектуальной образованности и культурной грамотности; расширением национально-ограниченных горизонтов мышления; формированием религиозной и этнокультурной терпимости; формированием умения анализировать и строить конструктивные отношения в иной культурной среде; овладением иностранным языком как важнейшим инструментом коммуникации; выходом на новый, эйкуменистический, уровень сознания. Все перечисленные дисциплины ориентированы на формирование межкультурной профессиональной компетенции как основной задачи программы. Её формирование предусматривает подготовку специалиста,

219

способного стать эффективным участником и посредником (медиатором) межкультурной коммуникации. В настоящее время наиболее востребованными являются умения делового общения в профессиональной и бизнес-сфере. К современным актуальным формам делового общения относятся деловые переговоры, как традиционная, апробированная в мировом бизнесе форма, так и новые формы: публичное выступление, презентация, деловая дискуссия, интернет-конференции, совещания по методу разделенного обсуждения и т.п.

Особый интерес представляют для обучения переводу и развития межкультурной профессиональной компетенции учебные пособия и специальные словари, ориентированные на формирование языкового профессионального тезауруса обучаемых. Приведем два примера новых изданий. Так учебное пособие «Межкультурная деловая коммуникация» [21] содержит историко-теоретический обзор основных понятий и концепций межкультурной деловой коммуникации, ее структурные элементы, стили, аспекты, характеризующие деловую (управленческую, организационную) коммуникацию, в том числе организационный дискурс, коммуникационную эффективность, командные коммуникации и сети.

В пособии авторы анализируют понятие культуры и ее модели, дают критический обзор классификаций культур.

Вторая часть представляет собой своеобразный страноведческий справочник, содержащий особенности деловой культуры и общества в целом ряде стран пяти континентов – Европы, Азии, Африки, Америки и Австралии.

Для обучения профессиональному переводу не менее важным становится умение использовать все новые средства, позволяющие экономить время: компьютер, мобильный телефон, Интернет, методики языковой компрессии, быстрого чтения и т.п. Чисто языковые средства, помогающие нам экономить время, безусловно, являются сокращения. На сегодня сокращения в деловом языке представляют особый аспект делового общения.

Стремительный рост сокращений в деловом немецком языке наблюдается в деловой корреспонденции, в международной торговле, в названиях международных организаций, в области компьютерной техники и компьютерной коммуникации, в сфере экономики и менеджмента. Вышедший в издательстве «Р.Валент» «Немецко-русский

220

словарь сокращений. Экономика и менеджмент» [22] содержит 7560 единиц, относящихся к таким сферам менеджмента, как управление производством, финансовый менеджмент, таможенный менеджмент, информационный менеджмент, управление экономической безопас-ностью, государственное и муниципальное и другие сферы управления. В словарь вошли сокращения, связанные с современными реалиями, как например, развитие сети Интернет, широкое распространение вычислительной техники и новых технологий и т.п. Словарь позволит пользователю быстро сориентироваться в специальном тексте, а также значительно расширит кругозор профессиональной сферы общения. Словарь составлен путем выбора из актуальной учебной, научной, периодической и справочной литературы на немецком языке. Словарь учит осторожному и достаточно умеренному обращению с этим языковым явлением равно как и адекватному толкованию сокращений на языке перевода.

Межкультурная компетенция специалиста, владеющего иностранным языком и основными навыками перевода, соотносится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную. Межкультурная ком-петенция предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия.


1. Бархударов Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода. М.: Междунар. отношения, 1975, - 240с.

2. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского на русский. М.: Высшая школа,1990. - 103с.

3. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). - М.: Издательство института общего и среднего образования РАО, 2001. -224 с.

4. Каде О. Проблема перевода в свете теории коммуникации // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: Междунар. отношения, 1978. С.69-90

5. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English-Russian. - Серия: Изучаем иностранные языки. - СПб.:»Издательство Союз», - 2000, - 320с.

221

6. Комиссаров, В.Н. Общая теория перевода: учебное пособие / В.Н.Комиссаров. -М.:ЧеРо, 1999.-136 с.

7. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение: курс лекций / В.Н.Комиссаров; Ред. Б. А. - М.: ЭТС, 1999. - 192 с.

8. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты). М.: Высшая школа, 1990.

9. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М: Просвещение, 1988.

10. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980.

11. Найда Ю. К науке переводить // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М: Междунар. отношения, 1978. - С. 114- 136.

12. Оболенская Ю.Л. Художественный перевод и межкультурная коммуникация. М.: Высшая школа, 2006. - 335с.

13. Рецкер Я.И. Что же такое лексические трансформации? // «Тетради переводчика» №17, М.: Международные отношения, 1980, с.72-84

14. Семко С.А. и др. Проблемы общей теории перевода. Таллин: «Валгус», 1988. 15. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). -

М: Издательский дом «Филология ТРИ», 2002. - 415с. 16. Халидей М. Сопоставление языков // Вопросы теории перевода в зарубежной

лингвистике. М: Междунар. отношения, 1978.С. 42-55. 17. Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М, 1988. 18. Schäffner, Christina (2003). Translation and Intercultural Communication:

Similarities and Differences. Studies in Communication Sciences 3/3. p. 79-107. 19. Witte, Heidrun (2000). Die Kulturkompetenz des Translators. Begriffliche Grundle-

gung und Didaktisierung, Tübingen: Stauffenburg. 20. Cronin, Michael (2003). Translation and Globalization, London: Routledge. 21. Зиновьева А.Ф, Данюшина Ю.В. Учебное пособие «Межкультурная деловая

коммуникация. Intercultural Business Communication». Москва, ГУУ. 2009. 22. Зиновьева А.Ф., Миляева Н.Н. Немецко-русский словарь сокращений.

Экономика и менеджмент. Р. Валент, Москва, 2007.

222

Г. АДЕЛЬХАНЯН

Методологические принципы отбора источников и становления терминологического корпуса предметной области знания «международное право»

Современные достижения в области языкознания вызывают все больший интерес у отечественных и зарубежных исследователей, заниматься изучением новых возможностей лексикографического отображения, описания и перевода понятийных аппаратов различных областей знаний. Вопросами теоретической и практической лекси-кографии занимались Авербух, 1977 - 2004; Алексеев, 1975; Алексеева, 1998 - 2003; Винокур, 1938; Володина 1993, 2000; Герд, 1983 - 2003; Головин, 1966, 1987; Гринёв, 1986, 1993; Даниленко, 1977; Девкин, 2005; Дубичинский, 1994, 2003; Зяблова, 2005; Канделаки, 1970; Карпова, 1989 - 2004; Кияк, 2003; Кобрин, 1976, 1979; Комарова, 1991; Крыжановская, 1987; Кудашев, 2003; Левичева, 1999; Лейчик, 1997, 2002, 2003; Лотте, 1982; Марчук, 1992, 2003; Михайлова, 1990; Суперанская, Подольская, Васильева, 1989, 2003; Шайкевич, 1983; Шелов, 1984, 2003; Bergenholtz, Тагр, 1995; Bejoint, 1994; Hartmann, 1983, 1997, 2002; Hausmann, 1991; L'Homme, 2001; Nuopponen, 1997; Picht, Drascau, 1985; Picht, 2003; Sager, 1980, 1990; Temmerman, 2000; Toft, 1999, 2000.

Однако становление и развитие терминологии отдельной области знания в этих работах рассматривается с точки зрения их лингвистических особенностей.

Вопросы систематизации понятийно-терминологического аппарата науки приобретают в периоды её интенсивного развития особую важность.

Мы разделяем точку зрения И.М. Кантора о необходимости выработки новых принципов описания и фиксации терминологической лексики в словарях «… скачкообразность движения к новым научным результатам приводит к тому, что новые достижения не укладываются в устоявшуюся систему научных понятий и терминов, возникает необходимость их совершенствования» [Кантор].

223

В качестве одного из способов упорядочения понятийно-терминологического аппарата области знания международное право в динамике его функционирования может выступать создание словарей или других лексикографических произведений словарно-энцикло-педического жанра.

Анализ существующих исследований в области становления и развития понятийно-терминологического аппарата международного права показывает, что они не направлены на разработку концептуальных основ проектирования соответствующих лексикографических источ-ников.

Выбор словарей, описывающих терминологию международного права, ограничен небольшим количеством кратких словарей терминов по международному праву, представляющих собой справочное учебное пособие, в котором представлены основные терминологические понятия, используемые как правило в международном публичном праве, печатных глоссариях и переводных справочниках, а также многочисленных, но ненадежных словарей в сети Интернет.

Международное право становится все более значимым аспектом в жизни и деятельности человека в многоязычном пространстве. Процессы, происходящие на международной арене, неизменно сопровождаются расширением понятийного аппарата предметной области международное право. Специалистам, работающим в этой сфере, крайне важно иметь под рукой надежный словарь, который содержал бы необходимую для работы профессиональную лексику и терминологию (spin doctor, publicity, background plan, communication strategy, company profile, external publics, keynote address).

Актуальность изучения методов и принципов отбора источников и становления терминологического корпуса предметной области международное право очевидна. Лексикографические источники предметной области знания международное право входят в группу популярных специальных справочников, представляющих для современной терминографии не только научный, но и практический интерес. Однако существующие сегодня терминологические словари, описывающие область знания международное право не всегда отвечают предъявляемым к ним требованиям. Назрела необходимость выработки новых принципов и иного подхода к отбору, описанию и переводу терминов в переводном словаре.

224

Уже на уровне отбора материала, подлежащего анализу и в дальнейшем освещению в словаре международного права, мы обратились к широкому кругу разнообразных источников – к массе специальной правовой литературы, разного рода нормативным документам, текстам международных договоров, конвенций, согла-шений, а также к современной публицистике и научно-учебной литературе по описываемой области знания. Мы проанализировали более 6000 международно-правовых терминов. Особенно важно отметить, что среди них большое место занимали неологизмы, вообще ещё не зафиксированные в других лексикографических изданиях. Мы сочли необходимым включить их в наш словарь-справочник, растолковать и разъяснить.

При отборе круга источников словаря мы исходили из разработанной нами стратификационной модели лексики функционально связанных текстов. В качестве источников, соответствующих выделенным нами стратам, мы использовали: терминологические издания, энциклопедии, учебные материалы, справочники, тексты международных договоров, монографии, научные статьи, рефераты, а также научно-популярные и общественно-политические журналы и газеты, отражающие в той или иной степени область международного права.

Определение круга источников международно-правовой лексики как часть процесса отбора специальной лексики зависит во многом от методологической установки словаря – чем больше тематический охват и объем словаря, чем сильнее выражена инвентаризационная функция, тем большее число источников необходимо обработать; хронологические и ареальные рамки источников обусловлены временной и ареальной ориентацией словаря [Гринев 1995: 67].

Глава 2 «Источники информации и их использование» методического руководства МОС по подготовке систематизированных словарей [Guide…, 1983] выделяет три наиболее общих типа источников терминов: (а) терминологические издания (terminological publications), под которыми подразумеваются словари терминов и публикации, посвященные терминологическим проблемам; (б) нетерминологические издания (publications not specially devoted to terminology) – учебники, энциклопедии, коммерческие каталоги, статьи и (в) классификационные таблицы (classification tables) – классификационные перечни понятий и объектов описываемой области знания. Инструкция по составлению

225

специальных словарей издательства «Русский язык» выделяет 9 типов источников, А.С.Герд – десять [Герд 1983: 136-149]. Опыт показывает, что эти источники различаются по характеру содержащейся в них лексики. Однако следует отметить, что одним из наиболее надежных видов источников лексики считаются терминологические словари, хотя здесь необходимо сделать некоторые оговорки, а именно – в отношении двуязычных переводных словарей. Дело в том, что во многих международных стандартах терминологическую лексику вряд ли можно считать гармонизированной – зачастую не определены такие свойства терминов, как многозначность, синонимия, антонимия Например, в британском стандарте BS 1755:1951 («Словарь терминов, применяемых в производстве пластических материалов» [Glossary…, 1951]) многие термины приведены в нескольких значениях; так, термины plasticizer 'пластификатор' и extender 'разбавитель' – в трех значениях, а термин coating compound 'покровный состав' в четырех значениях. В этих же стандартах зачастую встречается и синонимия терминов: resol – one-stage resin – one-step resin.

В связи с тем, что анализируемый нами язык международного права включает терминологию других областей знания, таких как международного частного права, европейского права, торгового права и др. нам пришлось также обратиться к терминологическим и толковым словарям этих областей знания.

Проделанный нами анализ зарубежных источников показал, что недостаточно «просто знать язык», надо знать типовую структуру дефиниций словарных статей, особенности разных типов текстов в данной стране и то, какими терминами обозначается в ней то или иное понятие. Именно в знании логико-понятийной системы и знании типовой структуры текстов заключается семиотический барьер перевода [О.Зяблова, 2002].

Не менее важным источником отбора специальной лексики в последнее время стали машинные, частотные и информационные словари, которые содержат очень полезную информацию о сравнительной употребительности терминов. В данном случае речь идет о новом разрабатываемом направлении в описании терминологии - корпусной лингвистике и в отдельном случае корпусной лексикографии. Новый подход к организации лексикографических изданий в рамках корпусной лексикографии имеет большое преимущество перед уже

226

существующими разработанными принципами и методами составления лексикографических источников и в первую очередь в том, что такой подход позволяет наглядно получать информацию о термине, выстраивать с учетом его концептуальной оболочки системные и внутрисистемные связи внутри собственно терминологической системы. Современная лексикография все шире пользуется машинными банками данных, в частности, большими корпусами текстов на магнитных носителях, в которых компьютер по запросу осуществляет поиск нужных слов.

Пожалуй, самым надежным источником терминологической лексики являются энциклопедии и словари-справочники, где собрана достаточно устоявшаяся, соответствующая стандартам и кодифицированным нормам специальная лексика отдельной области знания. Следует акцентировать внимание и на то, что энциклопедии, как правило, включают в словарную статью крайне важные этимологические данные об условиях появления и семантическом окружении терминов. При отборе лексики для нашего словаря-справочника мы использовали энциклопедические словари и словари-справочники как зарубежных, так и российских изданий. Однако здесь следует указать на тот факт, что нам не удалось встретить двуязычные издания по интересующей нас отрасли знания. По всей видимости, это свидетельствует о той трудоемкой деятельности по составлению таких изданий, которая требует знаний не только языка области международного права, но и знаний логико-понятийной системы языка права функционирующего на различных ментальных уровнях. В этом случае – как нам кажется – речь идет о соотношении первичного и вторичного текста как диалектически неразрывного «целого», и в частности о парадигме перевода.

По существу авторы двуязычных толковых словарей активно участвуют в интерпретационной части материала на родном и чужом языках, а также и в разработке принципов лексикографического представления отраслевой терминологии. Несомненно, авторы должны обладать высоким уровнем знаний языка перевода и соответствующей компетенцией в отдельных специальных отраслях знания. В этой связи перспективно рассмотреть перевод как канал взаимодействия и взаимовлияния культур и языков, что в теоретической лингвистике соответствует теме “языковые контакты”.

227

Чрезвычайно полезными источниками терминов явились учебные материалы (учебники, учебные пособия и т.д.), которые содержат не только общепринятые термины, но и активно используются в дальнейшем в упорядочении терминологии – не только потому, что содержат дефиниции и другую информацию о терминах, но и потому, что в них наиболее отчетливо представлена система терминов и понятий, так как они предназначены для формирования компетентностного подхода и системного изложения знаний. Наличие в этих источниках предметных указателей позволяет более точно и системно производить отбор специальной лексики, ключевых слов и понятий.

Исследуя такую область знания как международное право, нельзя исключать такие источники как международные документы, договора, соглашения, тексты конвенций, номенклатурные справочники, классификаторы, где специальная лексика области международного права представлена в систематизированном виде и, если речь идет о международных договорах в области внешнеэкономических связей, то нельзя исключать классификаторы и номенклатурные справочники, где содержится много наименований специальных объектов – изделий, товаров, торговых марок – здесь особое внимание привлекают тексты документов международного авторского права.

Мы сочли также необходимым проанализировать распространенные виды специальной литературы – монографии, статьи в журналах и сборниках, где содержится новая и авторская терминология. В этих источниках терминология рассеяна по всему тексту, поэтому их обработка довольно трудоёмка. Мы использовали также рефераты, в которых насыщенность терминологией предельно высока при небольшом объеме текста.

Следующей большой проблемой составления словаря-справочника является непосредственный отбор лексики. При этом необходимо решать проблему отделения концептуального содержания специальной лексики от лексики общенационального языка. Выделение специальной лексики связано с проблемами ее стратификации, то есть распределения по типам и определения целесообразности включения в словарь отдельных групп специальной лексики. И здесь мы рассматривали положение термина, как основной специальной единицы номинации, поскольку статус других специальных лексических единиц принято определять путем их соотнесения с термином.

228


1. Герд А.С. Ещё раз о значении термина//Лингвистические аспекты терминологии. – Воронеж: Воронеж.ун-т, 1980. – С. 3-9.

2. Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М., Московский лицей, 1993. 309 с. 3. Зяблова O.A. Социолингвистические и когнитивные особенности

функционирования экономической лексики: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М. Ин-т языкознания РАН, 2002. - 21 с.

4. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М., 1968. 145с.

229

Г. АДЕЛЬХАНЯН

Новый подход к изучению языка права (общие замечания)

Эволюция международных отношений в начале ХХI века, фундаментальные и динамичные изменения в современном мире, кардинальная трансформация общественно-значимых тем потребовали по-новому взглянуть на общемировые процессы в целях установления справедливого и демократического миропорядка, основанного на коллективных началах в решении международных проблем и на верховенстве международного права.

Неукоснительное уважение, поддержание и укрепление международной законности становится объективно необходимым образом действий для каждого субъекта международного права и требует его подлинной универсальности с точки зрения понимания и применения.

Кодификация и прогрессивное развитие международного права, достижение универсального и единообразного толкования и применения его норм, не видится возможным без участия лингвистического знания и формирующейся новой отрасли – правовой лингвистики – области знания, предметом которой выступает зона пересечения языка и права.

Термин "правовая лингвистика" впервые был введен немецким исследователем-лингвистом Адальбертом Подлехом в 1976 году. "Правовой лингвистикой" он называл "совокупность всех методов и результатов исследований, которые касаются вопросов связи языка и правовых норм, и отвечают требованиям современной лингвистики"1. В последнее десятиление понимание правовой лингвистики значительно расширилось, т.к. значительно возросла роль лингвистических исследований в этой области.

Российский исследователь языка и права Н.Д.Голев для обозначения новой формирующейся отрасли лингвистических знаний предлагает использовать термин

230

"юрислингвистика" - по аналогии, с одной стороны, с терминами: психолингвистика, этнолингвистика, онтолингвистика и подобными ˗ а с другой стороны с терминами: юриспруденция, юрисдикция, юрисконсульт и подобными2.

Проблемы, возникающие на стыке языка и права весьма разнообразны, многоаспектны, сложны и многие из них требуют предварительных теоретико-лингвистических и теоретико-юридических разработок, а их реализация в юридической практике - создания прецедентной базы3.

В значительной мере системную разработку проблем на стыке языка и права вызывает само общество, в котором активизировались процессы миграции, межкультурного диалога, информационно-пропагандисткие, антитеррористические, политико-дипломатического урегулирования конфликтов и другие, требующие обеспечения прав каждого участника этих процессов вне зависимости от его национальности, расы, пола, религиозной принадлежности.

Значимость лингвистики в этих процессах, её взаимосвязь с другими областями научного знания в современном научном мире безусловно высока и обусловлена двумя взаимонаправленными тенденциями: во-первых, лингвистика характеризуется расширением своих пределов, её нельзя считать дисциплиной с четко установленными границами4; во-вторых, произошел общенаучный поворот в сторону языка - это значит, что лингвистика, по утверждению Александрова А.С., "стала наукой наук". Через язык, в языке пытаются найти ответы на свои вопросы философы, социологи, историки, психологи5.

Право не является исключением, также ищет ответы на многие свои вопросы в языке.

Решение вопросов, стоящих перед исследователями языка и права активизировало включенночть междисциплинарных наук. Так выявление особенностей языка права – языка для специальных целей (LSP), способствует выявлению специфических особенностей лингвистического обеспечения профессиональной юридической деятельности в различных ее проявлениях (законотворчество, законоприменение, судебное красноречие, судебная экспертиза и т.д.).

Основой изучения языков для специальных целей является дифференциация научного знания и деятельности человека на отдельные предметные области. Каждая предметная область в свою

231

очередь подвержена внутренней дифференциации, которая находит отражение в описывающих её языковых средствах, что позволяет говорить о внутреннем членении каждого языка для специальных целей внутри самой области знания.

Членение наук на частные отрасли компенсируется их взаимопроникновением и выделением промежуточных дисциплин, что позволяет изучать не изолированные феномены, а комплексы (циклы) каузально связанных явлений, относящихся к разным сферам жизни. Познание не может пренебречь фактором целостности6.

Разумеется, юридические аспекты языка и лингвистические аспекты права так или иначе рассматривались в лингвистике (например, проблема государственного языка) и лингвистические аспекты права (например, лингвистические вопросы толкования текстов закона, законотворческой техники), но такое рассмотрение не в полном объеме соответствовало категории "целостное" и "системное"7.

В настоящее время правовая лингвистика является объектом анализа и предметом исследований многих научных школ и их представителей8.

Гейдельбергская научно-исследовательская группа по вопросам правовой лингвистики определяет эту область исследований как "научно-теоретическую и повседневно-практическую сферу соприкосновения методического восприятия языка в юриспруденции (…) и лингвистического анализа языка в значении "практической семантики".

Современный подход к изучению проблем правовой лингвистики получил новую, достаточно широкую сферу применения, включая теоретические основы языкознания, когнитивной лингвистики, психолингвистики, терминоведения, лексикографии, философии, юриспруденции.

Большой интерес вызывают исследования, выполненные в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы знания, где язык права рассматривается, прежде всего, как явление лингвокогнитивное (передающее определенный объем информации с помощью известной совокупности языковых средств)9. Следует заметить, что когнитивно-дискурсивный подход к изучению языка права позволяет более адекватно охарактеризовать его структуру и его составляющие. Среди этих составляющих представляется важным описать не только собственно терминосистему, характеризующую язык права, но и то, как

232

функционируют в тексте и в дискурсе выделенные при анализе единиц номинации и, прежде всего, термины. При этом особое внимание обращает на себя анализ номинативных единиц, а также разница в представлении дефиниций основных юридических понятий в языке права и в общенациональном языке и определение форматов знаний, стоящих за различными вербальными единицами номинации. Согласно постулатам когнитивной науки, каждое изучаемое в языке явление (понятие) может быть охарактеризовано исключительно по тому, как оно служит, с одной стороны, когнитивным (т.е. познавательным), а, с другой, дискурсивным (т.е. коммуникативным) целям10.

Когнитивно-дискурсивный подход позволяет в новом свете оценить взаимодействие специального и общеупотребительного языка: переход единицы номинации из одной системы в другую раскрывается как явление постепенное, имеющее несколько стадий, определяющее особый характер изменения семантики и концептуального содержания терминологических единиц за счёт редукции стоящих за ними структур знания.

Очевидно, что для выявления особенностей изучения языка права как предмета правовой лингвистики необходимо 1) систематизировать знания о юридической науке и результаты её научного представления, 2) обобщить эти знания в определенном упорядоченном виде (например, в виде особого фрейма), 3) представить фреймовую структуру самой области знания в её онтологическом аспекте, т.е. дать представление о том, какими объектами занимается соответствующая отрасль знания и какие аспекты их анализа выделяются в данной отрасли как главные и наиболее существенные. Такой подход позволяет в дальнейшем соотнести выделенные структуры знания с их языковыми коррелятами в той системе единиц номинации и терминов, с помощью которой они реализуются в системе языка права, и выявить главные черты образуемого ими терминологического пласта лексики.

Право по происхождению связано с языком, оно объективируется в языке и через язык познается – значит, язык права является не только семиотической системой, но и неотделимой частью правовой системы в целом с признанием её норм, традиций, особенностей логики, спецификой самой области знания и понятийного аппарата, что естественно проецируется и на систему языка, описывающего эту

233

область знания. Специфические черты языка права проявляются по мнению многих исследователей в:

1) высокой степени абстрактности; 2) специфике языковых средств; 3) сфере функционирования; 4) коммуникативных актах (группа участников актов

коммуникации); 5) специфике юридических понятий; 6) специфике терминологической системы и её внутрисистемных

связей; 7) тесном взаимопроникновении двух областей знания - языка и

права. В языке права исторически сформировалась особая иерархия

вербальных форм. В зависимости от групп пользователей можно выделить классы слов, словосочетаний, терминов, терминологических групп, начиная от общеупотребительного языка до более точного и систематизированного языка правовых наук, норм, принципов и юридических законов, обеспечивающих философско-правовую, социально-правовую, материально-правовую, политико-правовую, духовно-правовую, военно-правовую сферы языка права. Так, например, существует терминология общей теории права, видовых правовых наук и теорий: язык естественного, частного, семейного, экологического, финансового права и др. Важнейшими элементами языка международного права выступает терминология Устава ООН, международного договора, международного обычая, доктрина международного права, резолюции, национальные законодательства, Декларация о принципах международного права, касающихся дружественных отношений и сотрудничества между государствами в соответствии с Уставом ООН 1970 года, Заключительный акт СБСЕ 1975 года.

Выделение пласта терминологической лексики отдельного языка для пециальных целей и выстраивание его в систему, предполагает разработку основ современной теории терминообразования и когнитивного терминоведения. Она связана и с лексикографией в области составления словарей нового типа с разработкой системы стилистических помет.

234

Определение термина с точки зрения когнитивного подхода позволяет глубже понять зыковую природу термина, соотнести статику его бытования как элемента терминосистемы с динамикой его функционирования в коммуникативной деятельности специалистов, предполагает расширение представлений о соотношении ментальных структур хранения научных знаний со средствами их вербализации в особых предметных областях научного познания.

В новом свете предстает и взаимодействие специальных юридических терминов и консубстациональных им единиц общеупотребительного языка, что определяет особый характер изменения семантики и концептуального содержания терминологических единиц за счёт редукции стоящих за ними структур знания.

Создание корпуса терминологической лексики языка права должно быть обязательно дополнено сведениями о том, как используются имеющиеся термины и какие лингвокогнитивные, в том числе и прагматические особенности, характеризуют их функционирование. Главным фактором определяющим эту сторону терминов является их участие в текстах (в документах) разного типа. Соответственно важным аспектом исследования языка права на этом этапе становится определение типов текстов, в которых реализуется терминологическая лексика (и – в более общем плане – корпуса текстов). Выделить особую классификацию текстов представляется возможным, используя такой параметр, как степень насыщенности текстов терминами в разных стратах дискурса. При этом следует подчеркнуть: в разных типах текстов использование терминов специфично для каждого из этих типов, поскольку за одним и тем же термином обнаруживаются разные по своему объему структуры знания.

Классификация терминологической лексики отдельных областей знания, предопределила многочисленные попытки классификации языков для специальных целей. Так, Вюстер Э. предложил подразделять языки для специальных целей в соответствии с предметом и областью, которую они описывают11. Таким образом, выделяются язык физики, язык педагогики, язык ветеринарной медицины и т.п.12. Эта горизонтальная классификация достаточно очевидна и не может вызвать каких-либо возражений. Значительно сложнее обстоит дело с вертикальным членением языков для специальных целей, точнее, каждого конкретного языка. Такие классификации предлагались

235

различными авторами, причем все они базировались на языках естественных наук и техники13.

Существовали попытки вертикального членения языков гуманитарных наук и других видов деятельности. Так, Х.Вагнер, рассматривая язык управления, приходит к выводу, что в нем трудно выделить язык научных исследований, отграничив его от языка конкретной управленческой деятельности14. Х.Мюллер-Тохтерманн, анализируя язык права, вычленяет в нем: 1) язык законов; 2) язык приговоров; 3) научную правовую терминологию15.

Вальтер Х. Построил иерархическую классификацию, в которой «административный язык» рассматривается как общее понятие, а «язык права», «язык законов», «язык суда», «язык договоров», «язык документов» - как подпонятия16.

Наиболее удачной представляется классификация страт языка права, предложенная В. Отто17, который выделил

1) Язык законов: общие, абстрактные правовые нормы, предназначенные законодателем как для специалистов, так и для неюристов;

2) Язык судебных решений; 3) Язык юридической науки и экспертиз: комментарии и обсуждение

специальных вопросов специалистами для специалистов; 4) Язык ведомственного письменного общения: формуляры,

памятки, повестки и т.д.; 5) Административный жаргон: неофициальное обсуждение

специальных и полуспециальных вопросов специалистами. Эти страты отличаются друг от друга мерой необходимости точного, подробного и краткого выражения понятий в языке.

В заключение следует отметить, что важнейшим положительным моментом в изучении и дискуссиях о языке права является укрепление сотрудничества и проявление всё большего взаимного интереса юристов и лингвистов как на национальном, так и на международном уровне. Тематика публикаций последних лет свидетельствуют о многолетнем научном альянсе правоведов и языковедов, объединивших свои усилия по изучению роли языка и лингвотеоретического исследовательского подхода в теории и практике юридических методов работы.

236


1 Podlech A. Rechtslinguistik. // Grimm, Dieter [Hrsg.]. Rechtswissenschaft und Nachbarwissenschaften. Bd. II, Munchen: Beck, 1976. Р.105-116.

2 Голев Н.Д. Об объективности и легитимности источников лингвистической экспертизы//Юрислингвистика -3: Проблемы юрислингвистической экспертизы: Межвуз. сборник научных трудов. Барнаул, 2002.

3 ГолевН.Д. Правовое регулирование речевых конфликтов и юрислингвистическая экспертиза конфликтогенных текстов// Правовая реформа в Российской Федерации: общетеоретические и исторические аспекты. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.

4 Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания//монография. Москва: Издательство МГУ, 1992.

5 Александров А.С. Юридическая техника - судебная лингвистика - грамматика права//Проблемы юридической техники: Сборник статей под ред. В.М. Баранова. Нижний Новгород, 2000.

6 Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: 1998. 7 Там же. 8 Мущинина М.М. Rechtsterminologie – ein Beschreibungsmodell.//Frank&Timme

Verlag. Berlin, 2009. 9 Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль

лингвистики в решении этих проблем//Язык и структуры представления знаний. М.:1992.

10 Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблема внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: 1991.

11 Wüster E. Die vier Dimensionen der Terminologiearbeit // Mitteilungsblatt für Übersetzer und Dolmetscher: 1969. Oktober (Sonderdruck).

12 Wüster E. Begriffs- und Themaklassifikationen. Unterschiede in ihrem Wesen und ihrer Anwendung // Nachrichten für Dokumentation. B.: 22. 1971.

13 Нoffmann L.:Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. Berlin: Akade-mie-Verlag, 1976; Tübingen: Narr, 1985.

14 Wagner H. Die deutsche Verwaltungssprache der Gegenwart. Düsseldorf, 1970. 15 Müller-Tochtermann H. Struktur der deutschen Rechtssprache // Muttersprache:

1959. 16 Walther H. Ein Versuch zu gliedern und zu definieren: Verwaltungssprache, Geset-

zessprache, Amtssprache u. dgl. // Tagungsbericht: Sprache der Verwaltung. Kommission für Fragen der Sprachentwicklung. 21/22. 5. Bad. Hamburg, 1976.

17 Otto W. Die Paradoxie einer Fachsprache. //Der offentliche Sprachgebrauch. Band. II, Stuttgart: Klett-Cotta, 1981.

237

D. WULFF

Hochschulkooperation und akademischer Austausch

Bericht zum Workshop Hochschulkooperation und akademischer Austausch

Die Teilnehmer des Workshops diskutierten Möglichkeiten und Grenzen der wissenschaftlichen Kooperation zwischen Deutschland und Russland. Dazu gehören Kompatibilitätsprobleme zwischen deutschen und russischen Hoch-schulen, die gegenseitige Anerkennungen von Studienleistungen und Ab-schlüssen, Bildungschancen im postsowjetischen Raum sowie Perspektiven des akademischen Austausches. Der Workshop fand in Form eines Podiums-gespräches statt.

Moderation: • Dr. Dietmar Wulff (Go East Generationen e.V., Universität Biele-

feld) Podium: • Marina Abajian (Staatliche Medizinische Sečenov Akademie Mos-

kau, Doktorandin, seit 2010 DAAD-Stipendiatin an der Charité in Berlin)

• Kerstin Bischl, MA (Humboldt Universität zu Berlin, wissenschaftli-che Mitarbeiterin, Doktorandin, 2005-2006 DAAD-Stipendiatin in Russland, seit 2010 Ko-Leiterin der Internationalen Sommerschule an der Staatlichen Universität Woronesh)

• Prof. Dr. Elena E. Čupandina (Prorektorin für strategische Entwick-lung und Integration der Staatlichen Universität Voronež)

• Prof. Dr. h.c. mult. Stephan Merl (Universität Bielefeld, Ehrendoktor der Staatlichen Pädagogischen Universität Jaroslavl und der Staatli-chen Pädagogischen Universität Ulan Bator)

• Dr. Thomas Prahl (Leiter des Russland-Referats des DAAD, Bonn) • Prof. Dr. Vera I. Zabotkina (Prorektorin für internationale Innovati-

onsprojekte, Russische Staatliche Universität für Geisteswissenschaf-ten Moskau)

238

Eingangs legten die Professorinnen Zabotkina und Čupandina die Politik der von ihnen vertretenen Hochschulen auf dem Gebiet der internationalen Beziehungen dar. Sie verwiesen dabei auf die großen Anstrengungen, die unternommen werden, um die jeweiligen Universitäten in den Bologna-Prozess zu integrieren. An zahlreichen Beispielen erläuterten sie, welch hohen Standard der akademische Austausch und Partnerschaften mit deutschen Hochschulen erreicht haben. Sowohl die Russische Staatliche Universität für Geisteswissenschaften Moskau als auch die Staatliche Universität Voronež messen der „deutschen“ Linie in der internationalen Zusammenarbeit strategi-sche Bedeutung für die weitere Entwicklung ihrer Hochschulen zu.

Es war durch Sinn des Podiumsgespräches, in konstruktiver Weise Politik und Realität zusammenzuführen. Kerstin Bischl und Marina Abajian schilder-ten im Anschluss an die Ausführungen der beiden Prorektorinnen den Alltag des deutsch-russischen akademischen Austausches, an dem sie als Akteure teilhatten bzw. teilhaben. Breiten Platz in ihren Darlegungen nahm die Schil-derung interkulturellen Kommunikationsprobleme während des Studiums im jeweils anderen Land ein. Kerstin Bischl verwies insbesondere auf Umstände, die aus ihrer Sicht für große Teile der deutschen Studierenden den Zugang zu russischen Universitäten erschweren. Aus eigener Erfahrung konnte sie auf die Effizienz von internationalen Sommerschulen bei der Überwindung diesbe-züglicher Schwierigkeiten verweisen.

Dr. Prahl schließlich als Referatsleiter im Deutschen Akademischen Aus-tauschdienst (DAAD) und Prof Merl, der mehrere Partnerschaftsprojekte der Universität Bielefeld mit Hochschulen in Osteuropa, darunter auch in Russ-land inauguriert und geleitet hat, setzten die Diskussion aus der Perspektive der Organisatoren deutsch-russischer Bildungszusammenarbeit fort. Gestützt auf langjährige Erfahrungen verwiesen beide Redner auf Probleme, die aus der Inkompatibilität der beiden Hochschulsysteme resultieren und die den bishe-rigen Anstrengungen in der bilateralen Kooperation Grenzen setzen. Kon-struktiv ergänzt wurden diese Ausführungen durch die Präsentation des an der Universität Regensburg aufgelegten Secondos-Programmes, das die speziellen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Studierenden in Deutschland mit Migrati-onshintergrund zu nutzen sucht.

Insgesamt brachten die Teilnehmer des Podiums die unterschiedlichen Blickwinkel und Sichtweisen auf den akademischen Austausch und die Koope-ration zwischen deutschen und russischen Hochschulen zum Ausdruck. In den Impulsreferaten und in der Diskussion wurde deutlich, welch außeror-

239

dentlich großen Stellenwert der deutsch-russische akademische Austausch in den internationalen Beziehungen der Hochschulen beider Länder einnimmt. Die Teilnehmer aus Deutschland und Russland brachten übereinstimmend zum Ausdruck, dass das wechselseitige Interesse ungeachtet aller Schwierigkei-ten und Einschränkungen wächst und dass den Hochschulbeziehungen ein beträchtliches Potential innewohnt. In der Diskussion kamen auch jene Um-stände zu sprachen, die die Erreichung von Äquivalenz im akademischen Austausch behindern. Insbesondere verwiesen die Diskutanten auf die Not-wendigkeit, die wechselseitigen Informationsdefizite über Ressourcen, Mög-lichkeiten und Perspektiven der Hochschullandschaft in Deutschland und in Russland zu beheben. Für die weitere Verbesserung der Hochschulbeziehun-gen und für den Ausbau des akademischen Austausches schien es den Teil-nehmern unausweichlich, die Visum- Melde- und Registrierungsbestimmun-gen einfacher und transparenter zu gestalten und wichtige Aspekte der Bologna-Vereinbarungen, wie die wechselseitige Anerkennung der Studien-leistungen und Abschlüsse, praktisch durchzusetzen. Ein weiteres Fazit der Diskussion bestand darin, die deutsch-russische Hochschulkooperation von allzu weit gesteckten Ambitionen und Erwartungen zu befreien. und die Perspektiven pragmatisch zu bewerten.

240

В. ЗАБОТКИНА

Академическая мобильность – фактор развития интеграционных процессов между Россией и Германией1

Одним из вызовов глобализирующегося мира является нехватка человеческих ресурсов, и одним из факторов, способствующим более интенсивной циркуляции и обмену человеческих ресурсов и идей является мобильность. Академическая мобильность между Россией и Германией имеет давнюю историю. Первый опыт такой мобильности имел место при создании Академии Наук Российской Империи в Санкт-Петербурге. В настоящий момент Россия и Германия занимают одно из ведущих мест в мировой системе рынка образовательных услуг. Как видно из таблицы 1, приведённой ниже, по количеству обучающихся иностранных студентов Германия делит с Францией третье место после США и Великобритании (7,3% от общего количества иностранных студентов в мире). Доля России составляет 4,3 процента, что говорит о возможности и необходимости усиления присутствия России на рынке международных образовательных услуг.

............................................ 1 Автор выражает благодарность директору национального офиса Темпус в России

Олейниковой О.Н. и директору Национального фонда подготовки кадров Аржановой И.В. за предоставленные материалы, которые были использованы в статье.

241

Таблица 1: Доля стран на рынке международных образовательных услуг

(по количеству обучающихся иностранных студентов), 2008 г., в % (Education at a glance,

2010)

США,

18,

7

Великоб

ритания,

10

Герм

ания

, 7,3

Франция

, 7,3

Австрали

я, 6

,9Канада

, 5,5

Италия,

2Испания

, 1,9

Южная Аф

рика

, 1,9

Новая

Зелан

дия,

1,8

Австрия,

1,6

Китай,

1,5

Швейц

ария

, 1,4

Бельгия

, 1,3

Нид

ерла

нды

, 1,2

Корея,

1,2

Швеци

я, 1

Другие стра

ны ОЭСР

, 7,3

Другие стра

ны-партнеры

, 16

,6

Россия,

4,3

Япо

ния,

3,8

242

Чрезвычайно важным представляется анализ удельного веса иностранных студентов в общей численности студентов в России и Германии. Если мы посмотрим на диаграмму ниже (Таблица 2), то мы увидим, что Германия опережает Россию по данному параметру. В Германии доля иностранных студентов составляет 10,9 % от общего числа студентов, в России – 1,4%.

243

Таблица 2: Удельный вес иностранных студентов в общей численности студентов:

высшее и послевузовское профессиональное образование, 2008 г.

20,6

15,5

14,7

12,9

11,2

10,9

8,6

6,5

5,6

3,4

32,9

2,1

1,4

1,3

05

1015

2025

Австралия

Австрия*

Великобритания

Новая З

еландия

Франция*

Герм

ания

*

Бельгия

Канада

Швеция

США

Италия

Япония

Испания

Россия

*

Корея*

2008

г., %

Значительный интерес представляет доля российского образовательного рынка с учётом того, из каких регионов мира приезжают студенты на обучение в Россию. Как видно из таблицы 3, среди иностранных студентов 73 % составляют обучающиеся из стран СНГ; на втором месте находятся страны Азии (16,3%), а страны Восточной, Западной и Северной Европы занимают третье место (3,2%). Это свидетельствует о

244

необходимости повышать привлекательность российских вузов для европейских студентов. Таблица 3: Доля иностранных потребителей российских образовательных услуг в

2007/2008 академическом году по странам/регионам происхождения, % (Тенденции

экспорта российского образования, 2010)

Возвращаясь к анализу мобильности между Россией и Германией, можно отметить ведущую роль Германии в качестве страны, принимающей сотрудников российских вузов на повышение квалификации (таблица 4).

Страны Ближнего Востока и Северной

Африки 2,8

Страны СНГ 73,1

Страны Балтии 1,3

Страны Восточной, Западной, Северной

Европы 3,2

Страны Азии 16,3

Страны Америки к Океании

1,2

Страны Африки к югу от Сахары

2,1

245

Таблица 4: Повышение квалификации сотрудников НИУ за рубежом в 2010 г. (по

данным предварительного анализа отчетов НИУ за 2010 г.)

554

207176171122120107 89 75 75 68 48 47 44 32 30

0100200300400500600

Германия

Франция

Великоб

ритан

ия США

Швеция

Украина

Финляндия

Польша

Италия

ШвейцарияКитай

Израиль

Испания

Япония

Венгр

ия

Австр

ияколи

чест

во обу

чающих

ся

Ряд1

Как видно из таблицы 4, в 2010 году в университетах Германии прошли стажировки 554 преподавателя из 28 исследовательских университетов РФ.

Германия также занимает первое место среди стран, в которых обучаются студенты и аспиранты, получившие стипендии Президента РФ (см. таблица 5).

246

Таблица 5: Стипендии Президента РФ для обучения российских студентов за рубежом,

2010 г.

23

15

9

65 5

43

2 2 2 21 1 1 1 1 1 1 1 1

0

5

10

15

20

25

Гемания

Великобритания

США

Норвегия

Италия

Чехия

Франция

Австрия

Китай

Нидерланды

Швеция

Япония

Болгария

Венгрия

Израиль

Ирландия

Испания

Канада

Польша

Сингапур

Финляндия

На сегодняшний день существуют различные модели академической мобильности. Основные их типы сводятся к следующим:

1. Первая модель мобильности реализуется через обмен преподавателей, исследователей, студентов, аспирантов, докторантов а) в рамках партнёрских двусторонних договоров; б) в рамках консорциумов университетов (программа Erasmus и Erasmus Mundus).

2. Вторая модель мобильности реализуется в рамках совместных образовательных программ при поддержке DAAD и Erasmus Mundus.

3. Третья модель мобильности в рамках совместных научных инициатив при поддержке DFG и Седьмой рамочной программы (FP7).

Одной из относительно новых форм реализации второй модели мобильности является разработка программ двойных дипломов на уровне магистра.

Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных примеров программ, необходимо определить основные черты программ двойных дипломов.

Совместная программа – это программа, в которой: • Партнеры согласовали все ее основные элементы (такие как

учебный план, методика преподавания, система обеспечения качества, включая европейскую систему переноса зачетных

247

единиц (ECTS), правила и принципы оценки, требования к содержанию, преподавателям и набору студентов);

• Предусмотрена мобильность с периодами обучения за рубежом (в университетах-партнерах), которые признаются автоматически;

• Осуществляется совместное управление программой; • Все университеты-партнеры признают присуждаемые

дипломы/степени. • В основе сравнимости лежат результаты обучения.

Совместные программы могут различаться по своей структуре. Во всех партнерских университетах структура программы может быть идентичной; могут быть одинаковые ключевые модули, но разная специализация, отражающая сильные стороны каждого отдельного университета; в рамках согласованного учебного плана отдельные курсы/модули партнерских университетов могут взаимно дополнять друг друга.

Существует несколько видов дипломов: • Совместные дипломы, выдаваемые от имени всех

университетов-партнеров (требуется выполнить большое количество формальных условий);

• Взаимно признаваемые дипломы, которые выдает каждый партнерский университет.

Каковы преимущества программ двойных дипломов (ДД) и совместных дипломов (СД)?

• Участие нескольких вузов в разработке и преподавании компонентов программы;

• Возможность приступить к изучению компонента в одном вузе и продолжить в вузе-партнере;

• Преподаватели партнеров проводят обучение компонентам программы в смешанных студенческих группах;

• Совершенствование системных умений межличностного общения (коммуникации) преподавателей и студентов;

• Участие в совместной деятельности (набор студентов, экзамены, оценка и признание);

• Создание общих организационных структур (прием на обучение, экзаменационные комиссии и т. д.);

248

• Разработка совместного учебных планов (syllabi) (сопоставимые результаты обучения, специальности в соответствии с национальной спецификой и по предметам, общие модули, общие методические и учебные материалы, окна мобильности, использование идентичных учебников, терминологии);

• Общие/совместные документы (Документы о степенях, приложение к диплому, соглашения об обучении, копии документов, каталоги курсов, организация мобильности, документ о владении языком);

• Развитие новой общей культуры взаимного доверия и понимания (взаимное обучение, то есть совместные экзаменационные комиссии, совместные устные экзамены (viva voce) и общий академический календарь).

Представляется необходимым остановится на анализе двух успешных программ подобного рода между российскими и германскими универ-ситетами.

1. Международная магистерская программа по направлению «Культурология». Эта программа разработана совместно с Институтом русской культуры им. Ю.М. Лотмана Рурского университета в Бохуме (Германия) и Высшей школой европйских культур РГГУ. Успешно закончившие обучение по программе и защитившие магистерские диссертации, получают два диплома: диплом «Магистра культурологии» РГГУ и диплом «Мастер по русской культуре» Рурского университета. Программа функционирует с 2007 года, первое вручение дипломов состоялось в 2009 году. Руководитель программы двойных дипломов – доктор Клаус Вашек, заместитель руководителя программы – Валерия Юрьевна Кудрявцева.

2. Программа «Литература народов зарубежных стран (международное литературоведение: русско-немецкий культурный трансфер)» в Институте филологии и истории РГГУ совместно с Университетом им. Альберта Людвига г. Фрайбурга. Программа существует с 2008 года. Первое вручение дипломов состоялось в феврале 2011. Обе программы финансируются DAAD.

Один из примеров успешного внедрения программы двойных дипломов является программа «Литература народов зарубежных стран (международное литературоведение: русско-немецкий культурный

249

трансфер)» в Институте филологии и истории РГГУ (Декан – проф. П.П. Шкаренков)

Обучение происходит на территории России и Германии. В программе участвуют как российские, так и немецкие студенты (РГГУ, Университет Фрайбурга (Германия)).

Научные руководители магистерской программы «Международное литературоведение: немецко-русские трансферы»: доктор филологи-ческих наук, профессор Дирк Кемпер со стороны РГГУ и доктор филологических наук, профессор Елизабет Шоре со стороны университета Фрайбурга.

Дирк Кемпер, один из ведущих специалистов по истории, тексто-логии и поэтике немецкой литературы, руководитель магистерской программы и автор её концепции, работает на кафедре германской филологии с момента основания кафедры в 2005 году.

Предмет и цели программы: Магистерская программа осуществляется на основе общей учебной

программы совместно Российским государственным гуманитарным университетом (РГГУ) и университетом им. Альберта-Людвига (Фрайбург, ФРГ). Обучающиеся получают при окончании степень магистра гуманитарных наук в Университете им. Альберта Людвига г. Фрайбурга и степень магистра филологии в РГГУ.

Предметом программы являются русская и немецкоязычная литературы в межкультурном сравнении, в их исторических, систематических и социокультурных отношениях в эпоху модерна, т.е. с XVIII века до современности. В центре внимания стоит литературно-культурный процесс производства, рецепции и обмена.

Целью программы является углубление знаний немецкоязычной и русской литературы и культуры в их историческом развитии и современном состоянии. Учащиеся приобретают навыки методико-теоретического осмысления и анализа комплексных литературно-культурных явлений.

Неотъемлемой составной частью образования выступает приобре-тение межкультурных компетенций, обширных знаний межкультурных и транскультурных проблематик, а также получение языковых и других актуальных для практики навыков в области общественного литературного и культурного посредничества в своей стране и за рубежом.

250

Структура обучения: • 1 семестр – обучение студентов в родном университете • 2 семестр – обучение немецких и российских студентов в РГГУ • 3 семестр – обучение немецких и российских студентов в

университете им. Альберта-Людвига (Фрайбург) • 4 семестр – обучение студентов в родном университете

Учебный план магистерской программы полностью соответствует действующему Государственному образовательному стандарту по направлению «филология». При этом общий объем учебной нагрузки учащихся может быть выражен в системе зачетных единиц Европейской системы зачетных единиц (ECTS).

По программе «Международное литературоведение: немецко-русские трансферы» необходимо в общем получить 120 кредитов (зачетных единиц).

Для успешного освоения программы необходимо освоить следующие части учебного плана (модули):

• Модуль 1: Основания литературоведения и гуманитарных наук (13 зачётных едениц)

• Модуль 2: Культурная память и литературный канон в немецкой и/или русской культуре (20 кредитов)

• Модуль 3: Культурный контакт и литературный трансфер в XVIII и XIX веках (немецко-русские и русско-немецкие связи) (14 кредитов)

• Модуль 4: Культурный контакт и литературный трансфер в XX веке (немецко-русские и русско-немецкие связи) (14 кредитов)

• Модуль 5: Литература и культура в коммуникативной практике (9 кредитов)

• Модуль 6: Языковая практика (20 кредитов)

Ещё один пример успешной программы двойных дипломов между РГГУ и Рурским университетом в Бохуме это – международная магистерская программа по направлению «Культурология». Эта программа разработана совместно с Институтом русской культуры им. Ю.М. Лотмана Рурского университета в Бохуме (Германия) и Высшей школой европйских культур РГГУ. Успешно закончившие обучение по программе и защитившие магистерские диссертации, получают два

251

диплома: диплом «Магистра культурологии» РГГУ и диплом «Мастер по русской культуре» Рурского университета. Программа функционирует с 2007 года.

Данная программа, также как и предыдущая, построена по модульному принципу в соответствии с Болонской декларацией и использует кредитную систему (ECTS) для учета трудоемкости учебной работы студентов. В процессе обучения в Высшей школе европейских культур применяются современные научные технологии - обучение с помощью компьютеров. В ближайшем будущем обучение будет осуществляться с помощью дистанционных курсов. Обязательным усло-вием, обеспечивающим высокое качество образования, является участие магистрантов в блок-семинарах ведущих российских и зарубежных ученых, а также активная работа в Международной летней учебно-научной школе (академии), которая проводится раз в два года в третьем семестре. Программой предусмотрена стажировка наиболее успешных магистрантов в Рурском университете.

Директор - доктор Клаус Вашик, управляющий делами Семинара славистики / Института русской культуры им. Ю.М. Лотмана Рурского университета (Германия).

Во время обучения студенты изучают следующие дисциплины: • Гуманитарная гносеология • История и методология изучения культуры • Современные исследования культуры в России • История искусств ХХ века. Россия и Европа • Музыка ХХ века: Россия и Европа • Современное искусство. Художественные практики второй

половины ХХ века • Методы анализа художественного текста • Литературные дискурсы ХХ века • Социальные процессы: современные культурные институты • Немецкий язык в контексте культуры Европы ХХ века • Русская визуальная культура и др. • Среди курсов по выбору можно назвать следующие: • Междисциплинарные аспекты европейских культур • Методология современного исторического знания • Социологическая поэтика современной массовой культуры

252

• Знаки, знаковые процессы и знаковые системы в русском языке и культуре

• Современный кинопроцесс • Культура русского плаката и визуальная коммуникация • Общество и культура модерна и др.

Во время обучения магистр должен приобрести опыт научно-исследовательской и научно-педагогической работы.

В целях лучшего освоения научно-исследовательского инструментария в учебной программе предусмотрены обязательный Межпредметный семинар по социокультурным исследованиям: «Стратегии исследовательской работы», а также Междисциплинарный спецсеминар, который предполагает активную работу студента в одной из областей культуры: в области методологии гуманитарного знания и философии, в области искусства, в области литературы и т.д. Осуществление магистрантами этой работы предусматривает обязательные индивидуальные консультации с руководителями магистерской программы, участие в круглых столах по различным темам культурологического знания, участие в итоговых коллоквиумах по отдельным курсам, а также самостоятельное проведение презентаций по выбранной научно-исследовательской тематике.

Срок обучения по программе - 2 года. По завершении курса магистранты имеют возможность продолжить

обучение в аспирантуре российских вузов. Выпускники Высшей школы европейских культур имеют широкие

возможности трудоустройства: в средствах массовой информации, в качестве преподавателей вузов, в научных и коммерческих учреждениях, министерствах и проч.

Главные проблемы, касающиеся организации академической мобильности сводятся к следующим:

• Недостаточное владение студентами и преподавателям иностранными языками

• Недостаток курсов на немецком языке, предлагаемых принимающим университетом

• Неполное признание периодов обучения за рубежом (ECTS) • Недостаточная информация на сайтах университетов о

программах учебных курсов

253

• Ассиметрия между количеством студентов, выезжающих из России на обучение в Германию и приезжающих из Германии в Россию

• Различия в организационных структурах • Различия в академических культурах • Различия в контроле за качеством образовательных программ • Проблемы, касающиеся приема студентов, проживания,

поддержки и адаптации • Визы • Коммуникация • Финансирование

Однако, несмотря на все проблемы, трудно переоценить значение академической мобильности, так как она даёт опыт межкультурного общения, опыт межуниверситетского сотрудничества; обеспечивает возможность создания совместных ресурсов: библиотеки, публикаций, совместных учебных программ, совместных научных изобретений и т.д. И, пожалуй, самым главным является то, что правильно организованная мобильность способствует повышению качества образования и научных исследований, а также генерации новых идёй и их плодотворному обмену. Существующая академическая мобильность между Россией и Германией является одним из примеров успешного развития интеграционных процессов между двумя странами.


1. Тенденции экспорта российского образования. – М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010

2. Education at a Glance, 2010, OECD

254

K. BISCHL

Über Probleme und Möglichkeiten im deutsch-russischen Austausch

Überlegungen und Erfahrungen einer ehemaligen DAAD-Stipendiatin, Sommerschulleiterin und wissenschaftlichen Mitar-beiterin am Lehrstuhl für Osteuropäische Geschichte an der Hum-boldt-Universität zu Berlin

Als ich mich vor sieben Jahren anschickte, ein Jahr in Russland zu studieren, kam die frappierendste Reaktion vom Vater meines damaligen Freundes. Ob er mir auf die Schulter klopfte, weiß ich nicht mehr, aber er versicherte mir mehrfach, wie gut und v.a. wie mutig er meine Entscheidung finde. Danach ergab er sich in Erzählungen darüber, wie er sich vor einigen Jahrzehnten in die USA aufgemacht habe, damals noch auf einem Schiff in einer scheinbar ewig währenden Überfahrt.

In dem besagten Moment war mir diese Reaktion auf meine, zu-gegebenermaßen recht spontan und aus Reiselust getroffene, Studienentschei-dung nicht wirklich verständlich. Zum ersten Mal fragte ich mich etwas verstört, wohin ich mich da wirklich aufmachte und ob ich das tatsächlich wollte. Die Erzählungen über die Fahrt nach Übersee erinnerten mich daran, dass ich manchmal seekrank werde, und ich beruhigte mich mit dem Wissen, dass ich mit Flugzeug und Bahn reisen würde.

Ob der Vater meines Exfreundes heute immer noch so reagieren würde, weiß ich nicht. Seine Reaktion soll aber an dieser Stelle stellvertretend dafür stehen, dass Russland in Deutschland nicht als normales Land zum Studieren gesehen wird, auch wenn es mehr und mehr Interessierte an diesem so nahen und manchmal doch so fernen Land gibt. Im folgenden Text möchte ich daher auf einige Überlegungen eingehen, die sich um die Frage drehen, was Studie-rende in Russland suchen und was sie abschreckt. Diese Überlegungen beru-hen in erster Linie auf meinen eigenen Erfahrungen während meines einjähri-gen Aufenthalts als DAAD-Jahresstipendiatin in Voronezh, Südrussland 2005/6 sowie meiner Tätigkeit als deutsche Ko-Leiterin der jährlich stattfin-

255

denden Sommerschule an der historischen Fakultät der Staatlichen Universität Voronzeh. Sie sind subjektiver Natur, und v.a. dem Anliegen geschuldet, den Austausch zu intensivieren.

Beginnen möchte ich meine Ausführungen mit der Frage, was junge Men-schen dazu bewegt, ins Ausland zu gehen und warum viele dieser Gründe nicht mit Blick auf Russland zum Tragen kommen. In einem zweiten Schritt möchte ich dann die wenigen deutschen Studierenden beschreiben, die bislang nach Russland gegangen sind, und die These aufstellen, dass mit dieser Trä-gergruppe langfristig kein Austausch zu machen ist. Dazu kommt, dass sich mit den Studiensystemen auch die potentiell an Russland interessierten Studie-renden geändert haben, auf die sich die russischen Universitäten neu einstel-len müssen. Mit Überlegungen dazu, wie das geschehen könnte, möchte ich meine Ausführungen beenden - immer in der Hoffnung, dass sie als Teil eines konstruktiven Dialogs verstanden werden.

Man könnte versucht sein, die Gründe für ein Auslandsjahr bzw. -semester in den Motivationsschreiben zu suchen, die zuhauf beim DAAD oder anderen Stipendiengebern liegen. Wer dort nachschaut, wird vermutlich Argumentati-onen finden, die auf gradlinigen Studienverläufen fußen und nahelegen, dass der jeweilige Auslandsaufenthalt für das Studium und insbesondere die Ab-schlussarbeit unabdingbar ist. Die Wahl der Universität wird mit den eigenen Forschungsinteressen und den Forschungsschwerpunkten der gewählten Universität begründet. Zudem, so die Les- bzw. Schreibart der Bewerbungs-schreiben, kann nur der Auslandsaufenthalt dafür sorgen, dass nach Beendi-gung des Studiums ein erfolgreicher Berufsweg möglich ist.

All diese Begründungen für eine finanzielle Förderung mögen manchmal der Realität entsprechen und nicht nur dem Genre Bewerbungsschreiben geschuldet sein. Oftmals aber unterliegt die Entscheidung ins Ausland zu gehen noch ganz anderen Erwägungen, die nicht immer explizit gemacht werden. Bei mir kam das Bedürfnis dazu, eine Sprache, die ich nur im Ansatz sprechen konnte, zu vertiefen. Und der Wunsch, an Erfahrungen anzuknüp-fen, die man bereits in Urlauben, Sprachkursen, und mit Freunden zu Hause gemacht hatte,. Bei anderen kann es eine Rolle spielen, dass man es Freunde und Familie wiedertreffen will.

Ohne repräsentative Forschungen zu dieser Frage betrieben zu haben, glaube ich, dass viele dieser Gründe für die wenigsten inin Bezug auf Russland zum Tragen kommen: In der (von Studierenden wahrgenommenen) internati-onalen Forschungslandschaft sind russische Universitäten in der Regel nicht

256

signifikant vertreten. Die wichtigen und renommierten Universitäten, die auch Zukunftsperspektiven für die Zeit nach dem Examen eröffnen, finden sich im angelsächsischen Raum, so dass selbst eine Studentin der russischen Geschich-te versucht sein kann, sich eher dort inspirieren zu lassen denn in Russland selbst. Dorthin, so vielfach die Meinung an den hiesigen Lehrstühlen, geht man höchsten ins Archiv. Ein Umstand, der nicht zuletzt auch daran liegt, dass ein Großteil der russischen Forschung in einer Sprache veröffentlicht wird, die international nicht zugängig ist, nämlich auf Russisch. Auch vorheri-ge Kontakte, erste Berührungen mit der russischen Sprache oder ähnliches haben die wenigsten Studierenden. Denn Schulaustausche mit Russland, Interrail-Touren ans Schwarze Meer und nach Sibirien oder deutsch-russisch vernetzte NGOs und Projekte sind immer noch wenig bis kaum die Regel in Europa. Russland scheint für viele von uns tatsächlich so weit weg wie die USA vor einigen Jahrzehnten, und das Visa-Regime sowie der deutsche Fokus auf den angelsächsischen Raum sind die Ursache dafür.

In der Konsequenz war es in den letzten 20 Jahren und Jahrzehnten der kleine Kreis an engagierten Russlandstudierenden sowie einiger weniger Abenteurer_innen, die nach Russland aufgebrochen sind und denen man tatsächlich auf die Schulter klopfen sollte. Etwas, was in Russland auch gerne unter dem Stichwort des „aventurism“ gemacht wird. Allerdings war und ist mit dieser Zielgruppe quantitativ kein Austausch zu machen. Denn selbst wenn es auch nach den Kürzungsrunden im modularisierten B.A.-Studium weiterhin einige wenige Studierende mit Russland- bzw. Russischschwerpunkt geben sollte – für aventurism wird noch weniger Platz mehr sein als bisher. Des Weiteren wird es im stark zusammengekürzten B.A. immer unwahr-scheinlicher sein, dass Studierende Raum für ein Auslandssemester haben, das nicht schon Teil des Curriculums ist. Und die wenigsten von ihnen werden nach anderthalb bis zwei Jahren Studium bzw. nach vier Jahren auf die Idee kommen, für eine Abschlussarbeit „über den Tellerrand“ zu schauen. Das heißt die ursprüngliche Gruppe an potentiellen Austauschstudierenden wird kleiner und kleiner.

Diese Tendenzen heißen aber nicht, dass Russland von der mental map junger Studierender verschwindet. Vielmehr zeigt sich an den (potentiellen) Teilnehmer_innen der jährlich stattfindenden Sommerschule in Voronezh, dass die Zahl an Studierenden, die keinen expliziten Russlandschwerpunkt haben und sich dennoch für das größte Land der Welt interessieren, wächst. Diese Studierende sind aufgrund der Modularisierungen im Studium jünger,

257

sie sind oftmals unerfahrener und weniger draufgängerisch. Es sind ‚normale‘ Geistes- oder Sozialwissenschaftsstudierende in all ihrer Unterschiedlichkeit, die das vollfinanzierte All-Inclusive Angebot der Sommerschule annehmen, weil sie neugierig auf das Land sind, das seit einigen Jahren verstärkt im europäischen Weltbild und Erinnerungskultur, in der internationalen Politik sowie in den deutschen Medien präsent ist.

Meines Erachtens sind es diese normalen Studierenden in ihrer Quantität, die man für den Jahres- und Semesteraustausch fokussieren muss. Das heißt junge Menschen, die interessiert sind, aber vielleicht noch kein Forschungs-thema formulieren können, die vielleicht kein spezifisches Russlandinteresse haben, und die, vielleicht weil ihr Interesse so unspezifisch ist, auch schnell abgeschreckt sein könnten.

Doch was macht das Leben in Russland anders, was schreckt ab? Was fra-gen deutsche Studierende, die sich zur Sommerschule anmelden oder sich beim ersten organisatorischen Treffen versammeln? Welche nicht-akademischen Überlegungen spielen eine Rolle, wenn man überlegt, in Russland zu studieren, was wir über die Sommerschule zu forcieren suchen? Was wird bei Erzählungen von „Russland-Veteran_innen“ von Studierenden mit irritierten Blicken und offensichtlichem Unbehagen quittiert?

Eine der ersten Fragen, die Studierende zu Beginn der Sommerschule stel-len, bezieht sich auf die (persönliche) Sicherheit in Russland. Straßengewalt, Diebstähle oder das Treiben russischer Neonazis sind Phänomene, die über die Staatsgrenzen hinaus Aufmerksamkeit erlangt haben. Natürlich lassen sich solche Fragen dadurch abwiegeln, dass man auf Taschendiebstahl und U-Bahn-Schlägereien in Berlin oder rechtsradikale Übergriffe in Deutschland verweist, die es vielfach gibt. Und es ist davon auszugehen, dass man als Deutscher in Russland relativ sicher ist, zumindest solange man weiß und heterosexuell ist.

Aber es ist genau diese Einschränkung, die daran zweifeln lässt, dass ein unkompliziertes, ein unbeschwertes Leben in Russland möglich ist. So hat mein Austauschjahr in Russland sehr darunter gelitten, dass ein peruanischer Bekannter von mir ermordet wurde und dass sich viele meiner Mitbewoh-ner_innen im Studentenwohnheim nicht auf die Strasßen trauten, da Neonazis sie schon mindestens einmal durch dieselben gejagt haben. Dasselbe gilt für die doch sehr offen ausgelebte Homophobie in Russland. Es kann sehr hart sein, ein Jahr lang seine schwul-lesbischen Freunde in Berlin besser zu ver-schweigen oder das Reden über den Regierenden Bürgermeister ständig mit

258

Stirnrunzeln begleitet zu wissen. Auch die neue Gesetzgebung in verschiede-nen Regionen und Städten, die (mutmaßliche) schwul-lesbische Propaganda mit (Geld-)Strafen belegt,1 verweist nicht gerade auf eine Gelassenheit in Bezug auf all das, was in Berlin Gang und Gäbe ist. Dementsprechend würde ich auch jemandem, der aus seiner sexuellen Orientierung kein Tabu machen will, nicht empfehlen, nach Russland zu gehen, wo Diffamierungen als krank, pervers oder gesellschaftsschädigend üblich sein können.

Ich möchte mit diesen Sätzen keinesfalls Aussagen über das Klima an den Universitäten machen, die sich in den letzten Jahren als verlässliche Partner erwiesen haben. Sie sind für derartige Ereignisse oder gesellschaftliche Stim-mungen nicht verantwortlich, und zumindest für Voronezh weiß ich aus eigener Erfahrung, dass sich aufgrund von vielfältigem Engagement die Situation zum Beseren geändert hat. Ich glaube aber trotzdem, dass die russi-schen Universitäten deutlich an Attraktivität gewinnen würden, wenn sie als Orte zivilgesellschaftlicher Aktivitäten und pluraler Diskurse wahrgenommen würden. Denn (engagierte) Studierende wollen bei ihrem Aufenthalt nicht nur von Rechtsextremismus verschont werden, sondern sie interessieren sich für das Engagement dagegen und die Diskussionen darum.

Neben diesen eher politischen Faktoren gibt es zudem noch lebensprakti-sche, die die vielleicht nicht immer bewusste Entscheidung über den Aus-landsaufenthalt beeinflussen. Hier ist der wichtigste wohl die Art der Unter-bringung. Dies passiert in Russland zumeist in Wohnheimen für ausländische Studierende. Wohngemeinschaften sind aufgrund der Registrierungsverord-nungen und des Immobilienmarktes untypisch; und die Praxis, zu einer Babuschka zu ziehen, ist für viele deutsche Studierende, die vor wenigen Jahren endlich zu Hause ausgezogen sind, weil sie ihre Freiheit und Unabhän-gigkeit wollen, keine Alternative.. Leider können sich die Wohnheime dadurch auszeichnen, dass man mit 22 Jahren oder älter auf einem 13qm großen Zimmer zusammen mit einer zuvor vollständig unbekannten Person wohnt und sich mit dem gesamten Flur Küche und sanitäre Anlagen teilt. Gemein-schaftsräume sind eher unüblich. Befremdlich ist weiterhin, dass es klare Besuchszeiten für Freunde und Freundinnen geben kann, nämlich von 17.00 bis 23.00, und auch man selbst darf nach 23.00 das Wohnheim nicht mehr betreten oder verlassen. Neben dem Gefühl des Eingesperrtseins und der Entmündigung, kann ein Leben im Wohnheim bedeuten, dass die normalsten

............................................ 1 Ein entsprechendes Gesetz wird inzwischen auch für gesamte Russische Föderation angestrebt.

259

Dinge, wie Privatleben, Lernen und alles, was dazu gehört, nur erschwert möglich sind und die Sanitären Anlagen und Küchen nicht dem erwarteten hygienischen Standard entsprechen.

Als einen großen Nachteil an den Wohnheimen habe ich persönlich übri-gens nicht nur den Lebensstandard empfunden, sondern auch die Tatsache, dass die Wohnheime nach Nationalitäten getrennt sind. Denn einer der Gründe für mich, nach Russland zu gehen, war der Wunsch, Russen und Russinnen kennen zu lernen und darüber endlich Russisch zu lernen. Eben deshalb hatte ich mich auch für ein Studium jenseits von Moskau oder St. Petersburg entschieden, da ich wusste, dass ich dort auf einer Etage mit lauter anderen Deutschen wohnen würde. In Voronzeh gab es zum Glück kaum andere Deutsche, allerdings wohnten die Russ_innen, von denen ich Russisch lernen wollte, in einem anderen Wohnheim. Ich hingegen hatte eine großartige Zeit mit den Französinnen, Est_innen, Chinesen und Irakis auf meinem Flur, so dass in meinem Russisch bis heute Neologismen sind, die kein Russe versteht.

Trotz dieser großartigen und wichtigen Zeit, die ich mangels Ausgang vor allen in den Gängen und Zimmern des Wohnheims verbracht habe – in meinen Gesprächen mit Studierenden, die ein Studium in Russland in Be-tracht ziehen, merke ich, dass derlei Umstände abschrecken. Nicht nur die Situation im Wohnheim, sondern auch die Befürchtung, in der knappen Zeit des Auslandssemesters die Gastsprache nicht ausreichend zu lernen, so dass man studieren oder am studentischen und städtischen Leben teilhaben könn-te. Denn leider sprechen die wenigsten deutschen Studierenden zu Beginn ihres Aufenthalts ein Russisch, dass sie hierzu befähigen würden, ich auch nicht. Es wäre illusorisch davon auszugehen, dass sie mit ähnlichen Sprach-kenntnissen nach Russland reisen wie russische Studierende nach Europa.

Gerade aber diese Hemmschwelle ließe sich recht einfach abbauen, indem von den den russischen Universitäten bereits im Vorfeld transparent gemacht würde, dass hervorragende Russischkurse für Nicht-Muttersprachler_innen standardmäßig angeboten werden. Das gleiche gilt für organisierte Tandem-Börsen und Mentoren-Programme, die es vielfach noch nicht gibt, die aber den sprachlichen Austausch und die Integration der nicht-russischen Studie-renden ins universitäre und städtische Leben enorm katalysieren würden. Denn die einheimischen Studierenden kennen sich oftmals besser im Bürokra-tiedschungel und den alltäglichen Tücken ihrer Universität aus, als so mancher Mitarbeiter im internationalen Büro, und können so in vielerlei Hinsicht die

260

kompetenteren Ratgeber_innen sein. Es sind im Übrigen diese Kontakte zu einheimischen Kommilliton_innen, die dafür sorgen, dass eine längerfristige Bindung der deutschen Studierenden an die Gastuniversität entsteht, und von denen die einheimischen Studieren bestimmt ebenso profitieren würden.

Ich hoffe, dass mit diesem Beitrag deutlich geworden ist, dass sich in mei-ner Wahrnehmung ein gelingender Austausch drei Komplexen festmacht. Dazu gehört erstens die Wahrnehmung der russischen Universitäten als relevante Forschungsstätten (über einen profilierten Internetauftritt auf Englisch?), zweitens eine Lebenssituation, die die Austauschstudierenden (wie auch die ‚eigenen‘ Studierenden‘) in ihren lebenspraktischen Bedürfnissen und ihren Persönlichkeiten ernst nimmt und sie in ein entsprechendes politisches Klima einbettet, und drittens die Integration der Studierenden in das universi-täre und städtische Leben, wofür nicht zuletzt die sprachliche Befähigung und der Kontakt zu ein einheimischen Studierenden Schlüssel ist. Vieles hiervon ist an den unterschiedlichsten Punkten schon verwirklicht oder wird uns als langfristige Partner_innen im deutsch-russischen Austausch weiter beschäfti-gen. Ich freue mich darauf. Vielen Dank.

261

S. MERL

Was ich dabei gelernt habe: Anmerkungen zur Bedeutung der Wissenschaftskooperation mit Russland, 1992–2012

Mit meinen Ausführungen möchte ich zugleich auf die letzten 20 Jahre zu-rückblicken, in denen ich am Aufbau und der Betreuung von Kooperationsbe-ziehungen mit Hochschulen im Einzugsbereich der ehemaligen Sowjetunion intensiv beteiligt war. Dabei will ich fragen, in welchem Maße die ursprüngli-chen Erwartungen realisiert werden konnten, wie sich die Erwartungen an den Ertrag dieser Kooperationen geändert haben und wie ich die Perspektiven für die Zukunft beurteile. Ich beginne damit, einen kurzen Überblick über meine Tätigkeit zu geben, und werde dann einige Punkte aufgreifen, die mir wichtig erscheinen. Hochschulkooperation auf Augenhöhe heißt auch, dass man nie aufhört, dazuzulernen. Ich möchte deshalb auch erwähnen, was ich Verlauf dieser Arbeit gelernt habe. Der Rückblick auf die Hochschulkooperation beleuchtet natürlich auch den Wandel in den Beziehungen zwischen Russland und Deutschland. Die politischen Verhältnisse in Russland zum Ausgangszeit-punkt unterschieden sich sehr deutlich von dem heutigen Zustand. Damals bestand noch die Illusion, über die Hochschulkooperation einen wesentlichen Beitrag zur Demokratisierung der russischen Gesellschaft und zur Erleichte-rung der Anpassung an marktwirtschaftliche Verhältnisse leisten zu können. Diese ist bei der konkreten Arbeit schnell verschwunden. Heute geht es vor allem darum, die bestehenden Kooperationen am Leben zu erhalten und den Austausch zu verstetigen. Die dabei entstehenden Kontakte sind langfristig für das gegenseitige Verständnis von Bedeutung.

Anfang der 1990er Jahre ermöglichte das Tempus-Tacis-Programm der Eu-ropäischer Union, vergleichsweise gut finanzierte Kooperationenbeziehungen zwischen mehreren westeuropäischen Hochschulen und in der Regel einer russischen Partnerinstitution zu starten, um ein spezielles Projekt, in unserem Fall die Reform des Curriculums, durchzuführen. Im Konsortium mit der Universität Exeter (England) habe ich als deutsche Kontaktperson die Bielefel-der Universität eingebracht. Bei einigen Projekten war ein jeweils wechselnder dritter westeuropäischer Partner beteiligt. Wir waren 1994 erfolgreich bei der

262

Beantragung eines JEP (Joint European Project) zunächst mit dem Pädagogi-schen Institut (später: Pädagogische Universität) in Jaroslavl'. Das Projekt zur Reform der Geschichtslehrerausbildung wurde bis 2000 über die Europäische Union, anschließend bis 2004 im Herzen-Programm des DAAD, gefördert. 1996 kam ein Projekt mit der Mongolischen Staatsuniversität für Pädagogik in Ulan Bator zur Reform des Curriculums für die Sozialwissenschaften hinzu (bis 2000 über das Tempus-Tacis-Programm, dann 2004-2009 über das Pro-gramm „Entwicklungsländer“ des DAAD gefördert). 1999 wurde erfolgreich ein JEP mit der Usbekischen Nationaluniversität in Taschkent zur Einrichtung eines Studiengangs „Europastudien“, und ebenfalls 1999 mit der „Hochschule für Wirtschaft und Neue Technologien“ in Jaroslavl' zur Reform des Studien-gangs Wirtschaft beantragt. Der spezifische Reiz dieser Kooperationsprojekte bestand darin, durch die Zusammenarbeit mit weiteren westeuropäischen Hochschulen zugleich einen Einblick in die auch auf westeuropäischer Seite unterschiedlichen Wissenschaftskulturen zu erhalten. 1994 eröffneten wir mit Unterstützung des DAAD ein deutschsprachiges MBA-Programm (Master of Business Administration) an der Akademie für Volkswirtschaft bei der Regie-rung der Russischen Föderation, an dem ich sowohl als Dozent als auch als stellvertretender Vorsitzender des Fördervereins mitwirkte. Mit Ausnahme der Kooperation mit Tashkent, die aufgrund der politischen Ereignisse des Jahres 2005 nicht fortgesetzt werden konnte, existieren alle von mir begonnenen Kooperationen auch noch im Jahre 2012. Das gilt, obwohl sich auch in den anderen Zielländern die politischen Rahmenbedingungen erheblich verändert haben und seit 2005 (Mongolei 2009) keine kooperationsbezogene Grundfi-nanzierung von Dritter Seite mehr zur Verfügung steht. Die Finanzierung beruht jetzt auf Eigenmitteln der beteiligten Hochschulen sowie aus jeweils für die Durchführung einzelner Fördermaßnahmen eingeworbenen Drittmittel.

Die Aktivitäten aller dieser projektbezogenen Kooperationen konzentrier-ten sich auf Hilfe bei der Curriculumsreform (bzw. beim MBA-Programm in Moskau auf das Angebot eines deutschsprachigen Studiengangs). Die Koope-rationen schließen einen umfangreichen Austausch auf allen Ebenen ein, beginnend mit (überwiegend graduierten) Studierenden und Praktikanten, der Weiterqualifikation von Doktoranden und jungen Dozenten, den Austausch von Hochschullehrern und gegenseitige Besuche der Rektoren auch unter Einschluss des Bielefelder Kanzlers. An den Partnerhochschulen wird regel-mäßig Unterricht im Rahmen der grundständigen Studiengänge erteilt, es werden Seminare zur Fortbildung von Hochschullehrern und Internationale

263

Sommerschulen durchgeführt und Veranstaltungen zur Organisation des Graduiertenstudiums und zum Hochschulmanagement angeboten. Der Austausch bezieht auch Studierendengruppen in Form von Exkursionen oder Studienpraktika ein und bietet auf Wunsch die Organisation individueller Studienaufenthalte an. Zur Illustration des Umfangs der Kooperation auch nach Beendigung der grundständigen Finanzierung sei auf die von mir betreu-ten Austauschmaßnahmen des Jahres 2010 hingewiesen. In diesem Jahr wurden in Bielefeld 48 Personen aufgenommen und 14 an die Partneruniversi-täten entsandt: Studierendengruppen der beiden Partneruniversitäten in Jaroslavl’ zu zehntätigen Studienpraktika in Bielefeld, Moskauer MBA-Studierender während ihres dreiwöchigen Betriebspraktikums in Bielefeld betreut, einer 10-köpfigen Gruppe des MBA-Programms unser Partneruniver-sität in Jaroslavl’ zu Betriebsbesuchen in Bielefeld aufgenommen; 6 Hochschul-lehrern und Doktoranden zu einmonatigen Forschungsaufenthalten nach Bielefeld eingeladen und der Rektor der Pädagogischen Staatsuniversität Jaroslavl’ zu einem Kurzbesuch empfangen. In der Gegenrichtung wurde eine zehntägige Exkursion mit Bielefelder Studierenden zu den Partnerinstitutio-nen in Moskau, Jaroslavl' und St. Petersburg durchgeführt. Ich habe gemein-sam mit dem Bielefelder Altrektor an dem Forum in Jaroslavl' im November 2010 teilgenommen und einen mehrmonatigen Studienaufenthalt von zwei Bielefelder Studierenden in Jaroslavl' organisiert. Schließlich fand die Diplom-verleihung an die Absolventen unseres Moskauer MBA-Programms in der deutschen Botschaft Moskau statt. Zur Finanzierung dieser Austauschmaß-nahmen wurden auch Drittmittel beim DAAD, der Adenauerstiftung und der Gerda-Henkel-Stiftung sowie Mittel des International Office und der Universi-tätsgesellschaft Bielefeld eingeworben. Das Fächerspektrum ist dabei beach-tenswert breit und reicht von Geschichte, Philosophie, Soziologie, Deutsch als Fremdsprache, Wirtschaft und Recht bis hin zur Informatik und Biologie. „Einfache“, nur auf den Austausch von Doktoranden und Wissenschaftlern bezogene Kooperationen bestehen zudem mit weiteren Universitäten und Akademieinstituten in Moskau und St. Petersburg.

Allein die Tatsache, dass praktisch alle begonnenen Kooperationen über einen so langen Zeitraum auch nach dem Wegfall der anfangs großzügigen Förderung durch Drittmittel aufrechterhalten werden konnten, unterstreicht die Bedeutung, die die jeweiligen Partnerinstitutionen ihr zumessen. Das offenbart zugleich die Stärke und die Schwäche der entstandenen Strukturen. Die lange Dauer und der Erfolg der Kooperation hängen entscheidend von

264

dem persönlichen Einsatz der jeweiligen Kontaktpersonen auf beiden Seiten und dem in der Zusammenarbeit wachsenden Vertrauensverhältnis ab. Auch wenn es den Kontaktpersonen zeitweilig gelang, jeweils größere Gruppen von Hochschullehrern an ihrer jeweiligen Universität in die Kooperation einzube-ziehen, erweist es sich als extrem schwierig, Ersatz für die ursprünglichen Kontaktpersonen zu finden. Der Einsatz ist sehr zeitaufwendig, auch wenn auf ein Team von Hilfskräften zurückgegriffen werden kann. Er erfolgt ehrenamt-lich und ohne jegliche Entschädigung für den enormen Arbeitseinsatz. Zudem haftet der Projektverantwortliche für den korrekten Einsatz der Mittel und deren penible Abrechnung. In allen von mir betreuten Kooperationen hat sich die Kerngruppe, die die Kooperation seit Beginn häufig trägt, nicht verändert. Unser deutschsprachiges MBA-Programm in Moskau ist ein trauriger Beleg für die Schwierigkeiten des Versuchs, ein Programm in jüngere Hände zu legen. Nur neun Monate nach der Übergabe der Programmleitung an einen Magdeburger Kollegen im September 2010 fiel die Entscheidung, dass das Programm nicht fortgesetzt werden kann. Mit einem Alumnitreffen im Juni 2012 in Moskau muss deshalb auch der Förderverein seine Arbeit einstellen.

Das Problem, eine Kooperation nach dem Ausscheiden der Initiatoren fort-zuführen, stellt sich mit besonderer Schärfe in den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion. Das hat auch damit zu tun, dass sich die Erwartun-gen an eine solche Kooperation in den letzten 20 Jahren stark verändert haben. Kooperationen mit russischen Hochschulen werden heute wieder von politi-schen Rahmenbedingungen begleitet, die in Beziehungen mit westeuropäi-schen Partnern nicht vorstellbar sind. Gezielte Nadelstiche selbst des FSB gegen entsprechende Kooperationen sind in Russland nicht unüblich. Auch die als NGOs eingestuften Förderorganisationen der Städtepartnerschaften bleiben von diesen Schikanen nicht verschont. Glücklicherweise sind die von mir betreuten Projekte bisher davon verschont geblieben. Dennoch habe ich in der unmittelbaren Nachbarschaft mitbekommen, wie der nicht unserem Projekt zugeordnete DAAD-Lektor an der Pädagogischen Staatsuniversität Jaroslavl' aufgrund einer vom FSB mit lokaler Unterstützung eingefädelten Intrige ausgewiesen wurde, ohne dass die deutsche Seite dagegen auch nur entschieden Protest einlegte. In jedem Fall kommen mir nicht nur die Rus-sischkenntnisse, sondern vor allem die langjährige Vertrautheit mit sowjeti-schen Institutionen und dem Begriff „nel'zja, no mozno“ entscheidend zugute, um mich heutzutage in Russland zurechtzufinden und den vorhandenen Spielraum nüchtern zu bewerten. Man kann sich nur schwer vorstellen, wie

265

unter den heutigen politischen Rahmenbedingungen die erforderliche Einsatzbereitschaft geweckt werden kann. Diese ist aber eine Voraussetzung dafür, die Kooperationsbeziehungen mit dem nötigen Engagement über die unvermeidlich auftretenden Probleme hinweg fortzuführen. Der Enthusias-mus und die Illusionen, die bis Mitte der 1990er Jahre den Aufbau solcher Kooperationen begünstigten, sind heute nicht mehr anzutreffen. Zugleich fehlt heute auch beim DAAD die personelle Struktur in verantwortlichen Positio-nen, die zur Unterstützung solcher Kooperationen erforderlich ist, und die es mir damals ermöglicht hat, zumindest auf deutscher Seite unbürokratisch Hindernisse zu überwinden.

Alle von mir betreuten Kooperationen wurden bis Mitte der 1990er Jahre unter dem Eindruck begonnen, auf dieser Weise Russland Hilfe und Unter-stützung auf dem Weg hin zu Demokratisierung und dem Übergang zur Marktwirtschaft leisten zu können. Das erste Projekt zur Reform der Ge-schichtslehrerausbildung verfolgte 1994 auf russischem Wunsch das Abfassen neuer Lehrbücher und die Schulung des kritischen Denkens im Geschichtsun-terricht. Das deutschsprachige MBA-Programm in Moskau wollte auf Wunsch der damaligen russischen Kooperationspartner westliche Ansätze der Be-triebswirtschaftslehre und der Volkswirtschaft vermitteln und bot betreuten Betriebspraktika in namhaften Familienbetrieben im Umkreis von Bielefeld an. Während der Zusammenarbeit zeigte sich aber schnell, dass die russische Seite von den ursprünglichen Zielsetzungen wieder Abstand nahm. Bereits zwei Jahre später hätte ein auf die Demokratisierung über den Geschichtsun-terricht ausgerichtetes Projekt wie das unserige die Unterstützung der russi-schen Regierung nicht mehr erhalten. Obwohl im Umfeld des Projektes wichtige Geschichtsbücher für den Schulunterricht konzipiert und geschrieben wurden, wurde den westlichen Kooperationspartnern bereits 1996 untersagt, am Verfassen von Geschichtsbüchern für den Unterricht in Russischer Ge-schichte mitzuwirken. Wir konnten aber zumindest zunächst eine Beratungs-funktion auch hinsichtlich der didaktischen Anlage der neuen Geschichtsbü-cher wahrnehmen. Dass Russland nicht wirklich auf dem Weg zu einer Marktwirtschaft ist, zeigte sich auch im MBA-Programm. Viele Konzepte, die für den westlichen Markt entscheidend sind, lassen sich nur mit wesentlichen Modifikationen auf Russland übertragen. Dennoch war die Nachfrage und die vermittelte Nähe zur deutschen Wirtschaft von nachhaltigem Wert, und das Programm erfuhr auch wesentliche Unterstützung von den jeweiligen Verant-wortlichen in der deutschen Botschaft in Moskau.

266

Mitte der 2000er Jahre trat zum Wegfall des russischen Interesses an einem Beitrag zur Selbsthilfe bei der Demokratisierung und dem Übergang zur Marktwirtschaft ein weiteres Problem hinzu. Nun wurde – nicht zuletzt in Reaktion auf die „Orangene Revolution“ in der Ukraine – neuerlich die Abkapselung der russischen Seite und eine Umwertung der Hochschulbezie-hungen sichtbar. Obwohl alle Kooperationsprogramme auf Weiterqualifikation zur anschließenden Tätigkeit in Russland ausgerichtet waren, und die russi-schen Hochschulen ihre guten Kontakte zur ausländischen Universitäten anfangs sogar zu Werbezwecken eingesetzt hatten, verringerte sich jetzt das Interesse an den Kontakten deutlich. Die „Westkontakte“ wurden eher ver-schämt verschwiegen, und russische Nachwuchswissenschaftler begannen sich zu überlegen, ob entsprechende Forschungsaufenthalte sich in ihrer Biogra-phie wirklich positiv auswirken würden.

Über die betreuten Hochschulkooperationen wurde ohne Zweifel ein er-heblicher Beitrag zur Förderung junger Menschen auf beiden Seiten geleistet. Das gilt für Studierende, Graduierte, und Besucher der MBA-Programme. Der ursprünglich angestrebte Effekt, über die Fortbildung dieser Personen hinaus auch einen Multiplikatoreffekt zu erzielen, indem die Geförderten anschlie-ßend als Hochschullehrer in ihrem Land tätig sein würden, realisierte sich aber nur in wenigen Ausnahmefällen. In der Regel wanderten die über die Projekte geförderten Personen in universitätsferne Bereiche ab, in denen sie mit ihrer Ausbildung Geld verdienen konnten. Das hängt in erheblichem Maße mit der schlechten Einkommenserwartung für junge Wissenschaftler im geisteswissenschaftlichen und wirtschaftswissenschaftlichen Bereich zusam-men. Zudem ist bis heute eigenständige Forschung nicht in das bezahlte Profil russischer Hochschullehrer aufgenommen worden. Damit ist der Effekt der Kooperationsprogramme auf die Verbesserung der Lehre an den Partneruni-versitäten vergleichsweise gering geblieben, von der Mongolei abgesehen, wo von einem wesentlich niedrigeren Ausgangsniveau gestartet wurde.

Nur die zu Projektbeginn bereits als Hochschullehrer Tätigen verblieben in der Regel an der Universität. Sie sind aber nicht nur in die Jahre gekommen, häufig haben auch sie der Verschlechterung der Rahmenbedingungen Rech-nung getragen und engagieren sich für alles andere, was Geld bringt, aber kaum noch für die Qualitätsverbesserung der Lehre. Nur in der Mongolei haben sich die Sprachkenntnisse an den Hochschulen deutlich verschlechtert. In Russland verbesserten sich zwar die Englischkenntnisse der Studierenden, vielfach reichen sie aber noch nicht aus, um englischsprachigen Unterricht zu

267

folgen. Gleichzeitig sind Deutschkenntnisse in der leistungsstarken Studieren-dengruppe fast ganz entfallen. Wer von den Studierenden heute Deutsch als erste Fremdsprache an die Universität mitbringt, gehört in der Regel in eine leistungsschwache, aus dem ländlichen Raum kommende Studierendengrup-pe. Die unter diesen Umständen erforderlich Förderung des Deutschen als zweite Fremdsprache neben dem Englischen greift auch nach 10 Jahren erst wenig. Obwohl der erhoffte längerfristige Effekt an den Hochschulen weitge-hend ausblieb, muss die individuelle Förderung als große Leistung der Koope-rationen angesehen werden. Die vermittelte Weiterqualifikation wird in hochschulfernen Bereichen des Partnerlandes eingesetzt. Kontakte und das Verständnis füreinander wurden durch gegenseitige Besuche von Studierenden in Form von Exkursionen und Studienpraktika gefördert. Die Zahl der Biele-felder Kollegen, die sich am Lehreinsatz in Sommerschulen, dem Unterricht in Studiengängen und in der Beratung und Betreuung beteiligt haben, ist be-trächtlich. Während der Phase 1995 bis 2006, in denen mehrere Projekte finanziert wurden, sind jährlich etwa 30 Hochschullehrer und Doktoranden zu in der Regel 10 bis 14-tätigen Lehreinsätzen in die Zielländer gefahren. Die Bereitschaft der Kollegen, sich zu beteiligen, war in der Regel sehr groß, obwohl außer der Deckung der Aufenthaltskosten und dem Angebot einer Exkursion in dem Gastland kein Honorar gezahlt wurde. Selbst das MBA-Programm in Moskau wurde über Jahre auf dieser Grundlage bestritten.

Während die Bedeutung des Austausches eigentlich fortbesteht, ist ein recht drastischer Einbruch in der Qualität bei der eigentlichen Hauptzielgrup-pe der Förderung, den russischen Doktoranden, zu konstatieren. Während es noch vor zehn Jahren kein Problem war, leistungsfähige und -willige Interes-senten selbst mit Deutschkenntnissen zu finden, ist es heute bereits schwierig, auch bei Öffnung auf das Englische, überhaupt geeignete Kandidaten für ein Studiensemester in Bielefeld zu gewinnen. Obwohl der Aufenthalt über Sti-pendien unserer Hochschule gefördert wird, habe ich in den letzten Jahren immer seltener die verfügbaren Austauschplätze besetzen können. Das ist schon recht frustrierend. Bestand das Problem früher darin, die geförderten Personen in den Zielländern an einer Karriere als Hochschullehrer zu begeis-tern, bricht nun schon der Personenkreis weg, der überhaupt gefördert werden kann. Wenn sich die Stipendiaten als kommunikationsunwillig oder –unfähig erweisen, gefährdet das die weitere Bereitstellung von Mitteln.

Zu den Rahmenbedingungen, die sich in den letzten 10 Jahren stark verän-dert haben, gehören auch die Einkommensverhältnisse. Während auf der

268

deutschen Seite der Reallohn von Hochschullehrern in diesem Zeitraum leicht gefallen ist, verzeichnet die russische Seite einen starken Anstieg. Die Seite, auf der heute die „armen Verwandten“ wohnen, hat sich deutlich verschoben. Die russischen Nachwuchswissenschaftler haben davon aber nicht profitiert und befinden sich heute weiterhin in einer miserablen Position. Stellt man in Rechnung, dass in Russland Rektoren, Prorektoren und Dekane ein Vielfaches dessen verdienen, was ein „normaler“ Hochschullehrer erhält, wird das Un-gleichgewicht noch krasser. Das erklärt, warum auf der russischen Seite qualifizierte Nachwuchskräfte an den Hochschulen kaum zu halten sind. Neben einer grotesken persönlichen Bereicherung der Funktionsträger bleibt der wissenschaftliche Nachwuchs dramatisch unterbezahlt.

Eine weitere Hoffnung, die sich aus heutiger Sicht ebenfalls nicht erfüllt hat, ist das Zusammenbringen von Hochschullehrer im Partnerland und an der Partneruniversität. Zeitweilig war ich hier optimistisch, weil über die Sommerschulen und die Aktivitäten doch eine engere Zusammenarbeit erreicht werden konnte. Letztlich ist aber festzustellen, dass eine Kooperation immer nur mit Personen, nicht aber mit Institutionen hergestellt werden kann. Bestehende Kontakte werden von russischen Hochschullehrern eher exklusiv gepflegt. In den letzten Jahren scheint zudem die Scheu, die wenigen passablen Doktoranden durch den Austausch zu verlieren, noch wesentlich gewachsen zu sein. Der freiere Zugang zu Kontakten und Informationen in den Bielefel-der Strukturen des Doktorandenstudiums scheint von den russischen Betreu-ern eher gefürchtet als begrüßt zu werden. Das Nachlassen des Interesses und der Fähigkeit zur eigenständigen wissenschaftlichen Arbeit sowie unzurei-chende Sprachkenntnisse erschweren heute den eigentlich wichtigen Aus-tausch. Die spezielle Situation an den russischen Hochschulen zwingt zudem weiterhin dazu, die Auswahl von Stipendiaten persönlich vorzunehmen. Nur so lässt sich weitgehend verhindern, dass nur Studierende über „Beziehungen“ nominiert und unseriöse, weil selbstverfasste „Empfehlungsschreiben vorge-legt werden.

In einzelnen Punkten hat sich die Alternativlosigkeit zu Hochschulkoope-rationen auch abgeschwächt. In den 1990er Jahren bestand ein Hauptschwer-punkt unserer Projekt- und Curriculumsarbeit darin, durch die Finanzierung von Ressourcencentern überhaupt Zugang zu westlicher Literatur und zu Computern zu schaffen. In den letzten Jahren ist der Zugang zum Internet allgemein wesentlich leichter geworden. Lediglich der einfachere und effizien-tere Zugang zu wissenschaftlichen Literatur an der westlichen Partneruniversi-

269

tät ist geblieben, verbunden mit der Möglichkeit, für einige Zeit dem widrigen russischen Arbeitsalltag zu entfliehen, der es kaum gestattet, sich auf ein wissenschaftliches Projekt zur Weiterqualifikation zu konzentrieren. Auch Reisemöglichkeiten in den Westen sind heute wesentlich ausgeweitet, so dass die Bedeutung der Kooperation zwischen den Hochschulen für das einfache Kennenlernen westlicher Staaten gesunken ist.

Wenn die Reform der Curricula in Russland kaum vorankommt, so liegt das auch an den engen und restriktiven Vorgaben der Ministerien, die in den letzten zehn Jahren den Spielraum für sinnvolle Korrekturen weitgehend beseitigt haben. Waren wir angetreten, das russische Hochschulwesen auch außerhalb der Naturwissenschaften auf einen internationalen Standard zu heben, hat sich in der Bilanz bis heute eher der gegenteilige Effekt eingestellt: Auch die Bildungspolitik in Deutschland greift in der Suche nach formalen Erfolgskriterien immer häufiger die unsinnigen und wissenschaftsfeindlichen Regelungen auf, mit denen wir in Russland schon lange konfrontiert sind. Ich möchte diesen Prozess als „Russifizierung“ des deutschen Hochschulwesens bezeichnen. Dazu gehört u.a. die Vorschrift, auch bei uns Studiengänge, die zuvor in der Kompetenz der Hochschule gestaltet werden konnten, zu akkredi-tieren. Das führt zu einer erheblichen Formalisierung und letztlich dazu, dass das Ansprechen der eigentlichen Probleme unterbleibt. Man ist gezwungen, seine Tätigkeit ausschließlich mit „Erfolgen“ zu rechtfertigen. Die kritische Reflexion der Ursachen von Misserfolgen ist zu unterlassen. Gehörte etwa das „so tun als ob“ zum Standard russischen Studiums, breitet sich dieses „so tun als ob studiert wird“ nun auch bei uns in Deutschland aus. Auch wenn der zu beobachtende Qualitätsverfall im Studium in Russland dramatischer ist und verliehene Diplome kaum noch Aussagewert über die Qualifikation geben, ist dieser Prozess weltweit und durchaus auch in Deutschland zu beobachten. An deutschen Hochschulen hat sich in den letzten 10 Jahren das Betreuungsver-hältnis in der Relation Studierende auf einen Hochschullehrer ständig ver-schlechtert. Dagegen ist eine gewaltige Aufblähung des Prüfungs-, Leistungs- und Verwaltungswesens festzustellen. Formale „Leistungen“ mit einem Rie-senaufwand registriert, ohne dass überhaupt eine inhaltliche Leistung erbracht wurde. Nur auf der Ebene des Doktorandenstudiums sehe ich im Moment noch einen Hort vergleichsweiser Qualität in Deutschland, der in Russland schon lange verloren gegangen ist.

Studium wird zur Farce, wenn Wissen nicht mehr abgeprüft, sondern an formalen Kriterien festgemacht wird. Seit Jahren beobachte ich zunehmend,

270

dass nur die Studienanfänger noch Leistungsbereitschaft zeigen, dann aber nach spätestens einem Jahr verstanden haben, dass sich das Nichtlesen der Texte und das Nichterbringen des vorgeblichen Selbststudium in der Regel bestenfalls verbal kritisiert, nicht aber wirklich geahndet wird. Unzulängliche Hausarbeiten werden dennoch mit „ausreichend“ bewertet.

Was habe ich gelernt? Während ich noch Anfang der 1990er Jahre erwarte-te, dass sich auf dem Weg der Systemtransformation zu Demokratisierung und Marktwirtschaft eine schnelle Angleichung von Wertvorstellungen und Ein-stellungen vollziehen würde, ist die Erkenntnis, dass dies nicht der Fall war und nicht sein wird, vielleicht die nachhaltigste Einsicht, die ich aus der Zusammenarbeit gewonnen habe. Die Verhaltens- und Denkweisen haben sich im Zuge der Kooperation bestenfalls verfestigt, sicher aber nicht angenä-hert. Man ist weiterhin auf Schritt und Tritt mit „typisch“ russischen Einstel-lungen konfrontiert und muss wohl auch erkennen, dass man selbst sich „typisch“ deutsch verhält. Genauso ist festzustellen, dass der kulturelle Graben zu Großbritannien und Frankreich keineswegs im Zuge der Europäischen Einigung verschwindet, sondern sich als dauerhaft herausstellt. Politische Einstellungen bzw. Lebenseinstellungen erweisen sich als erstaunlich immun gegenüber längerfristigen Aufenthalten in Partnerländern. Russische Studie-rende in Bielefeld haben immer wieder typische russische Einstellungen und politische Bewertungen zum Ausdruck gebracht. Die für mich grundlegendste Erkenntnis ist insofern die Andersartigkeit von Einstellungen und Verhaltens-weisen. Man muss diese Tatsache akzeptieren. Aus dieser Perspektive erweist sich die vermeintlich schnelle Annäherung, die sich häufig im ersten Kontakt ergibt, als grundlegendes Missverständnis. Man sollte sich vielmehr vor solchen zu kurz greifenden Schlussfolgerungen in Acht nehmen und lernen, die fortbestehende Andersartigkeit in Anschauungen und Einstellungen positiv zu akzeptieren. Nur das eröffnet eine realistische Basis für längerfristi-ge Zusammenarbeit und Verständnis. Die Pfadabhängigkeit von Entwicklun-gen und Einstellungen, ein nur sehr langsames Abtrennen von den einmal im Sozialisationprozess Aufgenommenen, muss als das Normale angesehen werden. Jeder orientiert sich an den Verhaltensweisen, die ihm von seiner Ausgangsgesellschaft her vertraut sind. Wenn sich heute viele russische Ju-gendliche gegenüber Europa abgrenzen, so hat das auch mit dem Unverständ-nis zu tun, dass die Europäische Einigung keineswegs zur Vereinheitlichung führt, sondern auf der Akzeptanz und dem Verstehen von anderen Einstellun-gen beruht.

271

Auch in Hinblick auf die Ausbildungssysteme selbst ist weder innerhalb der Europäischen Union noch zwischen Europa und Russland eine Annäherung eingetreten. Das angeblich „amerikanische“ System von Bachelor – Master – Promotion gibt es bestenfalls in Kanada, in den USA aber kaum. Dort ist der Massennabschluss zwar in der Tat der Bachelor. Ein Masterabschluss dient nur als Ausstieg für die, die an der Promotion scheitern. Trotz der formalen Annäherung ist festzuhalten, dass die Studieninhalte sich auch in den am Bolognaprozess teilnehmenden Staaten weiterhin drastisch unterscheiden. In Russland hatten wir im MBA-Programm das Problem, dass die russische Seite – trotz der von ihr unterzeichneten Abkommen, Personen mit BA-Abschluss nicht in das MBA-Programm zuließ. Die unterschiedlichen Ausbil-dungskonzepte haben sich beharrlich erhalten, eine Annäherung findet nicht statt. Die Bildungskonzepte unterscheiden sich, sie sind nicht in „Leistungs-punkten“ abzubilden.

Was habe ich in letzten 12 Monaten dazugelernt? Einmal muss ich hier die Aufnahme von Jaroslavler MBA-Studierenden zu einem Praktikum in Bielefeld nennen. Die gemeinsamen Besuche in fünf namhaften Familienbetrieben im Raum Bielefeld erwiesen sich für uns als Betreuer als unerwartet spannend: Die jungen russischen Unternehmer stießen in den besuchten deutschen Betrieben auf eine für sie unerwartete und überraschende Unternehmenskul-tur. In ihren beharrlichen Fragen kam zum Ausdruck, was sie nicht verstehen oder glauben konnten: die viel engere Bindung der deutschen Arbeitskräfte an ihren Betrieb, die Selbstverständlichkeit einer Qualitätskontrolle und zugleich der geringe Bedarf an kontrollierender Überwachung der Arbeitskräfte.1 Hieran wird die „Pfadabhängigkeit“ von Entwicklungslinien deutlich. Die Angleichung zwischen den einzelnen Ländern ist trotz der Globalisierung gering. Die Unterschiede bewahren sich in gleicher Weise innerhalb Europas oder zwischen Europa und den USA. „Marktwirtschaft“ wird erst durch das von den Wirtschaftssubjekten gelebte verständlich.

Erst bei der jüngsten Aufnahme von Doktoranden ist mir ein Problem deutlich geworden, das enorm den Qualifikationsprozess beeinflusst. Bei uns zeichnet sich die Mehrzahl der Doktoranden durch Eigenständigkeit aus. Sie sind in der Lage, ihr wissenschaftliches Forschungsinteresse eigenständig darzulegen, die meisten bewerben sich mit Erfolg um ein Stipendium, erhalten

............................................ 1 Stephan Merl, Gibt es eine spezifisch russische Wirtschaftskultur? Reflexionen über die administ-

rative Kommandowirtschaft und ihre Auswirkungen bis heute. In: Geschichte und Gesellschaft 38 (2012), S. 81-109.

272

also zur Anfertigung ihrer Dissertation ein Stipendium. In Russland dagegen zahlt die Mehrzahl der Doktoranden für ihr Graduiertenstudium, entspre-chend niedrig ist die Qualität, entsprechend unselbständig bewegen sich die Doktoranden im wissenschaftlichen Diskurs. Sie machen bestenfalls, was ihr „Doktorvater“ ihnen als Auftrag erteilt. In welchem Maße die „Verteidigung“ der Dissertation keine wissenschaftliche Leistung sondern eine Aneinander-reihung von geradezu schikanösen Formalia bis hin zur Bezahlung der Mit-glieder der Kommission darstellt, hatte ich an verschiedenen russischen Universitäten schon zuvor erleben dürfen.

Zu den spannendsten Erlebnissen gehörte aber auf dem Forum in Jaroslavl' im November 2010 eine Sektion zum Thema „Hochschulmanagement“, in der die russische Seite, der Bielefelder Alt-Rektor und der Registrar der englischen Universität Brighton (früher in dieser Position in Exeter tätig), allesamt über die vorhergehenden Tempus-Tacis-Projekte miteinander bekannt, trugen ihre jeweiligen länderspezifischen Konzepte zu diesem Thema vor. Während die russische Seite, vorgestellt von subalternen Verwaltungsangestellten, unter „Hochschulmanagement“ das Ausdenken von immer neuen formalen Krite-rien versteht, mit denen die Lehre gemessen werden kann, und die interne Bürokratisierung und eine Kontrolle im Sinne der Entmündigung zunehmend ausgeweitet wird, trug der britische Registrar vor, wie er erfolgreich Mittel einwirbt, um seiner Universität in einer Situation des Wegbrechens staatlicher Mittel das Überleben zu ermöglichen. Der Bielefelder Alt-Rektor legte das wiederum völlig abweichende deutsche Verständnis vor, in dem es darum ging, die Universität durch Forschung und Lehre bei einer Grundabsicherung durch die staatliche Finanzierung strategisch in der deutschen und internatio-nalen Forschungslandschaft am besten zu platzieren. Die unterschiedlichen Strategien der aufgrund unterschiedlich staatlicher Rahmenvorgaben zwischen den Ländern auch nicht übertragbaren Konzepte von „Hochschulmanage-ment“ bestärkten mich in der Überzeugung, mit meiner weisungsfreien Eigenständigkeit in der Gestaltung von Hochschulpartnerschaften einstweilen vermutlich in der besten aller Welten zu leben, obwohl sich auch Deutschland in letzter Zeit auf das eng gängelnde russische Verständnis zubewegt.

273

Е. ЧУПАНДИНА

Научно-технологическое и образовательное сотрудничество университетов России и Германии: опыт, перспективы

Создание единого европейского пространства, как формы движения общественного устройства вперед, поставило перед учеными и педагогами проблемы интеграции и интернационализации европейкой науки и образования.

Для России это направление деятельности является необходимым условием модернизации экономики и инновационного развития общества в целом.

Германия традиционно является одним из самых сильных и стабильных партнеров России в сфере науки, технологий и образования. Устойчивые связи между образовательными учреждениями и научно-исследовательскими организациями, сотрудничество в области инновационно-ориентированных прикладных исследований, обмен молодыми учеными, создание совместных научно-исследовательских структур – вот неполный перечень основных направлений двух-стороннего сотрудничества в этой области между Россией и Германией.

Значительное место в организации двустороннего сотрудничества принадлежит Немецкому научно-исследовательскому сообществу, Германской службе академических обменов, фонду Александра фон Гумбольта, Российскому фонду фундаментальных исследований, Российскому гуманитарному научному фонду и другим.

Воронежский государственный университет как один из крупнейших классических университетов России принимает активное участие в построении двусторонних российско-германских отношений. История его научного и образовательного сотрудничества с немецкими университетами, фондами, научными центрами и программами насчитывает пятьдесят лет.

274

За это время более 2 тысяч немецких студентов и стажеров прошли обучение на различных факультетах ВГУ, из них 30 – защитили канди-датские диссертации.

В 1999 году при активном содействии Российского дома науки и культуры в Берлине была создана Ассоциация выпускников и друзей Воронежского государственного университета в Германии. Несколько лет назад Ассоциация была расширена и теперь в нее входят выпускники и других вузов города Воронежа.

Воронежский государственный университет осуществляет сотрудничество с 10 немецкими университетами. Первый договор об учебном, научном и культурном сотрудничестве был подписан в 1966 году с Университетом имени Мартина Лютера Галле-Витенберг, затем последовали договоры:

• с Берлинским университетом имени Гумбольта; • Институтом экономики и техники Гарц (г. Вернигероде); • Фленсбургским университетом прикладных наук; • Университетом имени Карла фон Оссиетцки (г.Ольденбург); • Техническим университетом Хемнитца; • Университетом имени Альберта Людвига (г.Саарбрбкен); • Кассельским университетом; • Техническим университетом Ильменау.

С 1994 года университет осуществляет тесное плодотворное сотруд-ничество с Германской службой академических обменов – крупнейшей организацией в сфере поддержки международной академической мобильности. Более 100 преподавателей ВГУ прошли стажировки в Германии, 10 из которых – защитили кандидатские и докторские диссертации.

При поддержке DAAD был заключен договор об учебно-научном сотрудничестве между Институтом германистики университета Мартина Лютера и кафедрой немецкой филологии факультета Романо-германской филологии.

По инициативе культурного отдела Посольства ФРГ в России в 1996 году на базе Романо-германского факультета был создан Региональный центр немецкого языка. Его основной целью является продвижение немецкого языка, культуры и научных достижений, помощь в установлении образовательных, культурных связей между

275

организациями и вузами Центрально-Черноземного региона России и Германии. При центре постоянно действует Немецкий клуб, членами которого являются не только студенты факультетов ВГУ, но и все любители немецкого языка, лирический кружок, киноклуб и дискуссионный клуб. В проведении мероприятий Центра активно участвуют лекторы DAAD, направляемые ежегодно посольством ФРГ на кафедру немецкой филологии. Центр оказывает содействие студентам и молодым исследователям в получении стипендий научных фондов, учрежденных в ФРГ и организует встречи студентов кафедры немецкой филологии со стипендиатами.

Регулярно, раз в два года, при поддержке правительства Германии и финансировании DAAD на факультете романо-германской филологии проходит Международный фонетический симпозиум «Звучащая речь: исследование и методика обучения. В работе симпозиумов принимают участие такие ведущие специалисты в области фонетики, фонологии, речеведения и риторики как профессор Хиршфельд, директор института славистики и речеведения, профессор Бальдур Нойбер, руководитель кафедры речеведения и фонетики университета имени Мартина Лютера, профессор Инессе Бозе.

В настоящий момент на факультете романо-германской филологии реализуются следующие совместные проекты:

• «Эмоция и просодика в межкультурной коммуникации» - совместный проект с институтом фонетики и речеведения университета Мартина Лютера;

• «Русская фонетика» - совместный проект с институтом славистики того же университета;

• «Риторика диалога»; • «Деловая телекоммуникация» и др.

В 1998 году ВГУ в числе первых пяти вузов России был включен в программу «Александр Герцен». На основе заключенного соглашения о партнерстве между историческим факультетом ВГУ и институтом истории университета имени Александра фон Гумбольта несколько десятков преподавателей и студентов ВГУ и университета имени Гумбольта выезжали соответственно в Берлин и Воронеж на учебу, стажировки, чтение лекций, проведение научных исследований. Основными темами научных исследований выступили:

276

• история русско-немецких отношений; • сравнительная история общественно-политической мысли в

России и Германии; • региональная история округа Берлин-Бранденбург и

Центрально-Черноземного региона; • информатика в исторических исследованиях.

ВГУ высоко ценит деятельность DAAD в поддержке научных и учебных связей филологического факультета и института славистики универ-ситета Мартина Лютера. Так, результатом стажировки проф. И.А.Стер-нина стали две монографии на немецком языке «Очерки по русско-немецкой контрастивной лексикологии» в соавторстве с проф. Флекенштейн. И «Перестройка, гласность, новое мышление (язык перестройки) совместно с доктором Вильфридом Штефаном. Один раз в два года вузы обмениваются студенческими группами для прохождения учебно-ознакомительной практикой.

Юридический факультет ВГУ имеет дважды стипендиата DAAD – профессора, заведующего кафедрой административного права Ю.Н. Старилова. Результатом его научных стажировок стали две монографии, опубликованные в Германии, посвященные проблемам развития административного судопроизводства в России и аналогичных институтов в публичном праве западноевропейских государств.

Преподаватели и студенты экономического факультета имеют продолжительный опыт годичного обучения и стажировок в университетах Германии. По результатам стажировок были защищены одна докторская и две кандидатские диссертации.

Химический факультет активно сотрудничает с Институтом общей и прикладной химии Университета имени Карла фон Оссецки. Начало сотрудничество относится к 2002 году, когда выпускник ВГУ, а ныне профессор, заведующий кафедрой технической химии Франк Ресснер посетил ВГУ при поддержке Немецкой ассоциации выпускников ВГУ. В ходе его визита были достигнуты договоренности о совместных научных исследованиях, результаты которых были доложены на научных конференциях «ИОНИТЫ -2004, 2007» и научном российско-германском семинаре в 2006 году, поддержанном с российской стороны грантом РФФИ, а с немецкой стороны Немецким научно-исследовательским сообществом.

277

Результаты совместного российско-германского проекта «Нитратный азот в системе: растения-почвы-грунтовые воды», реализуются в настоящее время при исследовании уровней техногенного загрязнения г. Воронежа.

В настоящее время активно развивается сотрудничество между профессором, заведующим кафедрой геоэкологии и мониторинга окружающей среды факультета географии, геоэкологии и туризма С.А.Куролапом и профессором Кассельского университета Лутцом Качнером. При поддержке Немецкого научно-исследовательского сообщества и Российского фонда фундаментальных исследований они работают над совместным проектом по экологии мегаполисов. В рамках проекта прошел обмен визитами и в июле текущего года была договоренность о подготовке совместной заявки на конкурс Седьмой рамочной программы ЕС по научно-техническому развитию по направлению «Окружающая среда, включая изменения климата».

В ежегодно проводимых на базе ВГУ Днях европейской науки и образования в Центральной России традиционно принимают участие руководители ведущих немецких фондов и программ. Так, в 2010 году в форуме приняли участие глава представительства Германской службы академических обменов д-р Грегор Бергхорн, директор представительства Немецкого научно-исследовательского сообщества д-р Йорк Ахтерберг, глава представительства в России Объединения имени Германа фон Гельмгольца.

Дальнейшее развитие и повышение эффективности сотрудничества России и Германии требуют новых подходов, решения новых стратегических задач. И проходящий в настоящее время германо-российский год образования, науки и инноваций представляет для этого новые возможности. К числу основных задач на ближайшее будущее, на наш взгляд, следует отнести следующие:

расширение сотрудничества российских и немецких университетов на основе прямых договоров, предусматривающих интенсификацию обмена студентами, аспирантами, преподавателями, совместные исследования, а также подготовку специалистов и научных кадров;

развитие практики проведения совместных конкурсов немецких и российских фондов и программ (по примеру совместных конкурсов Немецкого научно-исследовательского сообщества и РФФИ, объединения Гельмгольца и РФФМ);

278

расширение совместного участия российских и немецких университетов в общеевропейских программах поддержки международного научного и образовательного сотрудничества, таких как Седьмая рамочная программа НС, программы ЕС Tempus;

составление электронных каталогов вузов и научных центров России по различным направлениям научно-исследовательской деятельности, что значительно облегчит поиск партнеров для совместных исследований.

В заключение хотелось бы выразить надежду, что текущий германо-российский год образования, науки и инноваций станет новой вехой в развитии научного и образовательного сотрудничества обеих стран, внесет существенный вклад в их инновационное развитие и будет способствовать формированию как общего германо-российского научного и образовательного пространства, так и единого научного и образовательного пространства России и ЕС.

279

G. BERGHORN

Der akademische Austausch mit Russland

„Kto iz vas uzhe byl v Germanii po linii DAAD?“ – „Wer von Ihnen war bereits einmal über den DAAD in Deutschland?“ Mit dieser Frage eröffnet der Ver-fasser dieses Beitrags fast regelmäßig seine Vorträge oder Informationsveran-staltungen an russischen Hochschulen oder in den Instituten der Akademie der Wissenschaften zum wissenschaftlich-akademischen Austausch und zu den Austauschprogrammen des DAAD zwischen Deutschland und Russland. Ob in Moskau oder St. Petersburg, in Tambov oder Chabarovsk im Fernen Osten, ob in Archangelsk am Weißen Meer oder in Machatschkala in Dagestan am Kaspischen Meer, stets fanden und finden sich einer oder meistens sogar mehrere, die als Studierende an einem Hochschulsommerkurs teilgenommen oder als Stipendiat oder Wissenschaftler längere Zeit an einer deutschen Hochschule zu Forschungszwecken verbracht haben.

Der deutsch-russische akademische Austausch kann auf eine respektable Vergangenheit blicken. 1492 waren bereits die beiden ersten russischen Stu-denten an der Universität Rostock immatrikuliert, das 18., 19. und frühe 20. Jahrhundert ist von einem regen Austausch in beide Richtungen geprägt, deutsche Wissenschaftler waren an der Gründung der Akademie der Wissen-schaften und später am Aufbau der ersten russischen Universitäten beteiligt.

Namhafte russische Persönlichkeiten waren zum Studium oder zur Promo-tion an deutschen Hochschulen. Zur Zeit des Kalten Krieges lag zwar die Pflege der deutsch-sowjetischen akademischen Austauschbeziehungen von deutscher Seite aus fast ausschließlich bei den Hochschulen der DDR, aber seit 1989/90 und insbesondere nach 1991 nehmen alle deutschen Hochschulen am akademischen Austausch mit Russland teil.

Vor diesem nur äußerst knapp skizziertem wissenschaftsgeschichtlichen Hintergrund wird verständlich, welche Rolle der Studien- und Forschungs-standort Deutschland im Bewusstsein russischer Hochschulen und Wissen-schaftseinrichtungen einnimmt und welchen Einfluss er auf den akademischen Austausch mit Deutschland ausübt.

280

Das spiegelt sich in besonderer Weise in der hohen Zahl russischer Studie-render an deutschen Hochschulen wider: Ungefähr 10.000 junge Russen studieren derzeit in Deutschland. Damit ist Deutschland für Russland der am stärksten nachgefragte ausländische Studienstandort. Die Gruppe russischer Studierender an den deutschen Hochschulen nimmt unter den ausländischen Studenten – nach den chinesischen – stets einen der vordersten Plätze ein, im Wechsel mit polnischen oder bulgarischen Studierenden. Es studieren erheb-lich mehr junge Russen in Deutschland als in den USA, in Großbritanniens oder anderen europäischen Staaten.

Aber der akademische Austausch zwischen Deutschland und Russland ist ungleichgewichtet, denn die Zahlen deutscher Studierender an russischen Hochschulen ist deutlich geringer. Die Aufenthaltsdauer deutscher Studieren-der ist kürzer (ein Semester bis max. ein Jahr), ein volles Studium mit Ab-schluss an einer russischen Hochschule wird kaum absolviert. Fehlende Sprachkenntnisse, Probleme der Anerkennung von Studienleistungen oder –abschlüssen, aber auch eine Hochschulkultur, die sich erst langsam daran macht, sich auf ausländische Studierende und ihre Interessen einzustellen, erweisen sich als Hemmnisse.

Nur sehr wenige russische Hochschulen sind in der Lage und gewillt, Mas-terkurse in englischer Sprache anzubieten, um die Sprachbarriere zu senken.

Im Bestreben, die Zahl deutscher Studierender in Osteuropa und vor allem in der Russischen Föderation zu erhöhen, hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) dem DAAD seit vielen Jahren Sondermittel zur Verfügung gestellt. Im Rahmen des vom DAAD ungesetzten Programms „Go East“ werden für deutsche Studierende Stipendien für Sommerschulen und Semesteraufenthalte – letztere zum Studium an den russischen Partner-hochschulen – vergeben.

Die über den DAAD realisierten Fördermaßnahmen, die gleicherweise für deutsche und russische Teilnehmer am akademischen Austausch gelten, umfassen alle Fächer, alle Hochschulen und alle Hochschulgruppierungen, d.h. der Austausch bezieht Studierende, Graduierte, Promovenden, Postdocs und Hochschullehrer mit ein. Die Fördermaßnahmen erstrecken sich auf die individuelle Förderung in Form von Stipendien ebenso wie auf die Unterstüt-zung deutscher Universitäten und Hochschulen, die mit ihren Partnerinstitu-tionen den Austausch bilateral durchführen.

281

Neben die ausschließlich über den DAAD finanzierten Programme sind seit 2004 weitere, gemeinsam mit der russischen Seite finanzierte hinzugetre-ten:

Das „Michail Lomonosov-Programm“ (2004) und das „Immanuel Kant-Programm“ (2005) für den wissenschaftlichen Nachwuchs technisch-naturwissenschaftlicher bzw. geistes-, sozial- und wirtschaftswissenschaftlicher Fächer. Beide Programme werden gemeinsam vom DAAD und vom Russi-schen Bildungsministerium finanziert.

Mit der Regierung der Republik Tatarstan wurde das Programm „Nikolaj Lobatschewskij“ (seit 2007) zur Förderung von Masterstudenten vereinbart, ebenfalls – und das in ausschliesslicher Finanzierung Tatarstans – das „Evgenij Zavojskij-Programm“ (seit 2010) zur Unterstützung junger Hochschullehrer der tatarstanischen Hochschulen. Im Auftrag der Regierung der Republik Tschetschenien führt der DAAD ein Programm für tschetschenische Studie-rende durch, die ein Vollzeitstudium in Deutschland absolvieren sollen (seit 2008).

Seit Mai 2011 gibt es je ein Programm zur Förderung des wissenschaftli-chen Nachwuchses mit den staatlichen Universitäten St. Petersburg („Dmitrij Mendeleev-Programm“) und Moskau („Vladimir Vernadskij-Programm“).

Zur konkreten Umsetzung des wissenschaftlich-akademischen Austausches zwischen Deutschland und Russland stehen dem DAAD folgende Instrumente und Programme zur Verfügung:

282

Kategorie

Russen in Deutschland Deutsche in Russland

I Studierende (Undergradua-tes)

Hochschulsommerkurse Gruppenreisen Studienpraktika Fachpraktika (Regierungsstipendien-programm Tschetschenien)

Sommerschulen Semesterstipendien („Go East“) Kurzstipendien über PROMOS Jahresstipendien

II Graduierte (Master)

Masterstudiengänge European Recovery Program (ERP)-Programm

Jahresstipendien Semesterstipendien

III Promoven-den, junge Wissenschaftler

Forschungskurzstipendien Jahrestipendien Promotion Matching Fund-Programme („Lomonosov“, „Kant”, “Lobat-schewskij” usw.)

Jahrestipendien Kurzstipendien für Promovenden

IV Wissen-schaftler

Forschungsaufenthalte Hochschullehreraustausch Kurz-/Langzeitdozenten Herder-Professoren Lektoren

V über deutsche Hochschulen

Deutsch-russische Hochschulpartnerschaften Deutschsprachige Studiengänge Germanistische Institutspartnerschaften Vladimir-Admoni-Programm für germanistischen Nachwuchs in Russland Integrierte internationale Studiengänge mit Doppelabschluss Studienangebote deutscher Hochschulen im Ausland Zentrum für Deutschland- und Europastudien, St. Petersburg Institut für russisch-deutsche Literatur- und Kulturbeziehungen, Mos-kau German-Russian Interdisciplinary Science Center (G-RISC), St. Petersburg Deutschland- und Europazentren/Fachzentren

283

Der akademische Austausch zwischen Deutschland und Russland (2000–2010) über den DAAD in Zahlen:

Jahr Russen Deutsche

2000 3126 1265 2001 3592 1401 2002 3525 1254 2003 3445 1611 2004 2904 1420 2005 3062 1452 2006 3786 1409 2007 3419 1452 2008 3341 1462 2009 3989 1627 2010 3900 1760

Nach einer langen Zeit der Vernachlässigung des Hochschulbereiches durch die russische Regierung war es in jüngster Zeit gerade Präsident Medvedev gewesen, der durch seine Forderung nach umfassender Modernisierung der Gesellschaft auch den Weg für eine spürbare finanzielle Verbesserung der russischen Universitäten geöffnet hatte. Die Einsicht, dass Innovationen auf breiter Basis unerlässlich sind, vor allem im technologischen Bereich, hat dazu geführt, dass im Bildungsministerium zur Zeit ein Programm zur Förderung russischer Studierender entwickelt wird, das vorsieht, Studenten ausgewählter technischer und naturwissenschaftlicher Fächer aus Kosten der russischen Seite zum Studium ins Ausland zu senden, darunter auch nach Deutschland. Dieses Programm soll ab 2012/13 in Kraft treten.

284

K. HARTMANN

Exzellenz verbindet: Förderung der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen durch die Programme der Alexander von Humboldt-Stiftung

Als Alexander von Humboldt auf Einladung des russischen Hofes am 28. Dezember 1829 seine Russland-Reise beendete, war der ihm vom russischen Zaren überlassene Betrag von 20.000 Rubel für die Durchführung der Reise nicht vollständig aufgezehrt. Noch 7.050 Rubel waren bei seiner Rückkehr nach St. Petersburg in der Reisekasse. Obwohl Humboldt das Geld zur eigenen Verfügung überlassen worden war, entschloss er sich, die Summe seinen russischen Reisebegleitern zu übergeben, damit sie es für weitere wissenschaft-liche Unternehmungen verwenden können.1 Diese Unterstützung von Wissen-schaftlern, die Schaffung von Voraussetzungen für die Durchführung von wissenschaftlichen Projekten und der feste Glaube an eine Erkenntnisgetrie-bene Weltanschauung zeichnete Alexander von Humboldt sein ganzes Leben lang aus. Die Alexander von Humboldt-Stiftung, die seinen Namen trägt, fühlt sich Humboldts Erbe dahingehend verpflichtet, dass sie ebenfalls ausländische und deutsche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in die Lage versetzt, unabhängig von Herkunft, Geschlecht oder Religion, Forschungsprojekte umzusetzen. Seit fast nun 60 Jahren ist die Alexander von Humboldt-Stiftung auch ein wichtige Akteurin der deutsch-russischen Wissenschaftsbeziehungen. Mit einem großen Angebot von Stipendien und Preisen ermöglicht die Stif-tung ausländischen, hoch qualifizierten Wissenschaftlerinnen und Wissen-schaftlern kürzere oder längere Forschungsaufenthalte an deutschen Instituti-onen. Jährlich kommen mit dem Programm rund 2.000 Menschen nach Deutschland oder reisen zu Forschungszwecken ins Ausland. Das derzeitige Humboldt-Netzwerk umfasst mehr als 25.000 Humboldtianer aus über 130 Ländern der Erde, darunter sind 48 Nobelpreisträger. Das Netzerwerk der Exzellenz, das sich somit etabliert hat, umspannt alle Kontinente der Erde.

............................................ 1 Adolf Meyer-Abich, Alexander von Humboldt. Hamburg: Rowohlt Taschenbuchverlag, 1985, S.

122.

285

Die Alexander von Humboldt-Stiftung fördert seit Anfang der 1970er Jahre wissenschaftliche Talente aus der ehemaligen Sowjetunion. Mit den politi-schen Dynamiken in der Region änderten sich auch die Grundlagen für die deutsch-russische Zusammenarbeit. Das Interesse und die Möglichkeiten an einem Forschungsaufenthalt in Deutschland wuchsen und trugen dazu bei, dass Bewerbungen aus Russland auf die Humboldt-Stipendien merklich anwuchsen. Ein Höchststand wurde zu Beginn der 1990er Jahre erreicht. Inzwischen (bis zum Ende 2011) hat die Stiftung 902 russische Humboldt-Stipendiaten sowie 166 Preisträger gefördert. Allerdings nahm diese Tendenz 2002 wieder merklich ab, um ab 2009 wieder an Fahrt zu gewinnen2.

Grundsätzlich stehen immer wichtige und spannende Forschungsthemen im Mittelpunkt des Austausches. So forschte zum Beispiel Sergey Volchenkov während seines Aufenthaltes an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, über Rentenversicherungssysteme in Russland und Deutschland oder der Sofja Kovalevskaja-Preisträger 2010 Dmitry Volodkin untersuchte neue Methoden und Ansätze der Zellzüchtung für neue Thera-pien, die in der Medizin zur Anwendung kommen sollen.

Im Stipendienprogramm, das russischen Wissenschaftlerinnen und Wis-senschaftlern einen Aufenthalt bis zu 24 Monaten in der Postdoc-Phase und im Programm für erfahrene Kräfte bis zu 18 Monate gewähren kann, über-wiegt die Zahl der Naturwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler mit 72 %. Mit rund 20 % folgen die Geistes- und Sozialwissenschaftler gefolgt von lediglich 8 % in den Ingenieurwissenschaften. Am stärksten ist unter den Humboldtianern der Fachbereich Physik mit 29 % vertreten, gefolgt von den Fächern Chemie und Pharmazie mit 14 %, Biowissenschaften mit 11 %, Mathematik mit 9 %, sowie Fremde Sprachen und Kulturen mit 6 % und Geowissenschaften und Geschichtswissenschaften mit jeweils 4 %. Von den russischen Preisträgern kommt fast die Hälfte aus der Physik. In dem Stipen-dienprogramm sind russische Wissenschaftlerinnen mit 18,7 % vertreten. Russische Humboldtianerinnen liegen damit etwas über dem europäischen Durchschnitt von 17,9 %. Somit ist diese Zahl vergleichbar mit der Statistik aus Großbritannien, Belgien und Griechenland. Insgesamt sind rund ein Drittel der russischen Humboldtianerinnen und Humboldtianer an Instituten der Russischen Akademie der Wissenschaften tätig.

............................................ 2 Alle Angaben des Beitrags beziehen sich auf interne Statistiken und Informationen der Alexander

von Humboldt-Stiftung.

286

Im Jahr 2002 öffnete die Humboldt-Stiftung auch das Bundeskanzler-Stipendienprogramm für russische Bewerberinnen und Bewerber. Das zu-nächst für Führungskräfte aus den USA entworfenen Programm lädt seid dem jedes Jahr zehn qualifizierte russische Talente ein, um ein Jahr lang ein selbst gewähltes Forschungsprojekt in Deutschland zu realisieren. Das Programm richtet sich an Vertreterinnen und Vertreter aller Berufe und Fachdisziplinen, besonders aber an Geistes- Rechts, Sozial- und Wirtschaftswissenschaftlerin-nen und -wissenschaftler. Es soll den zukünftigen russischen Führungskräften einen umfassenden Überblick über Politik, Wirtschaft, Verwaltung, Wissen-schaft, Gesellschaft und Kultur in Deutschland vermitteln. Der Höhepunkt des Programms ist ein Treffen mit der Bundeskanzlerin in Berlin. Im Jahr 2006 ist das Programm auch für chinesische Führungskräfte geöffnet worden, so dass seit dem die 30 russischen, amerikanischen und chinesischen Stipendiatinnen und Stipendiaten gemeinsam ihr Jahr verbringen, ihre Wege sich während der zahlreichen gemeinsamen Aktivitäten regelmäßig kreuzen und sie somit Kontakte und Beziehungen nicht nur zu Deutschland, sondern auch zu den zwei anderen beteiligten Ländern aufbauen. Inzwischen haben die bereits wieder in ihr Heimatland zurückgekehrten Stipendiaten-Jahrgänge eine Vereinigung der Bundeskanzlerstipendiaten in der Russischen Förderation gegründet, um aktiv für das Programm zu werben und ihre Erfahrungen an andere weiter zu geben.

Obwohl die Mobilität von deutschen Wissenschaftlerinnen und Wissen-schaftlern aus Deutschland durch die Programme der Humboldt-Stiftung ebenfalls gefördert wird, tun sich deutsche Talente mit einem längeren For-schungsaufenthalt in der Russischen Förderation sehr schwer. Das Feodor-Lynen-Programm bietet Forscherinnen und Forschern die Möglichkeit, einen Post-Doc-Aufenthalt bis zu zwei Jahren oder kürzere Aufenthalte bis zu 12 Jahren nach der Promotion an Institutionen von Humboldtianern in Russland zu beantragen. Die schwach ausgeprägten Kenntnisse der russischen For-schungslandschaft sowie die mangelnden russischen Sprachkenntnisse stellen aber große Hürden dar, so dass in Deutschland aktive Kräfte selten den Weg nach Russland wählen. Dennoch gibt es natürlich auch eine Reihe von heraus-ragenden Wissenschaftlern, die gern ihre Forschung nach Russland orientie-ren. So forschte der Feodor-Lynen Stipendiat Heiko Pleines von 2005-2007 an der National Research University – Higher School of Economics in Moskau gemeinsam mit russischen Kollegen über den „Einfluss der Wirtschaftslobby auf die Politik“.

287

Markenzeichen der Alexander von Humboldt-Stiftung sind nicht nur das weltweite Netzwerk von herausragenden Wissenschaftlerinnen und Wissen-schaftlern, sondern auch die über das Stipendium hinausgehende Betreuung im Heimatland sowie der Zugang zu einer großen Anzahl von Nachkontakt-maßnahmen. Ins Heimatland zurückgekehrte russische Stipendiaten haben die Möglichkeit, erneute Aufenthalte in Deutschland für Forschungszwecke sowie für Konferenzteilnahmen zu beantragen; über das Buch- und Gerätespenden-programm können Arbeitsmaterialien zur Ausstattung des Institutes beantragt oder deutsche Kolleginnen und Kollegen können ans Heimatinstitut eingela-den werden. Darüber hinaus können russische Humboldtianer Gelder für Fachkonferenzen in Russland, so genannte Kollegs, beantragen.

Für die Werbung der Programme ist die Stiftung maßgeblich auf das Hum-boldt-Netzwerk angewiesen. Seit 2008 werden aber auch regelmäßig Vertrau-enswissenschaftler im Ausland berufen, um die Stiftung in den Heimatländern zu unterstützen. In Russland sind bislang drei Vertrauenswissenschaftler an den Standorten Novosibirsk, Moskau und St. Petersburg ernannte worden. Darüber hinaus haben sich sechs Humboldt-Vereinigungen gegründet, die untereinander engen Kontakt halten und selbst mit zahlreichen Aktivitäten in Russland in Erscheinung treten. Seit 2009 ist die Alexander von Humboldt Stiftung aber auch mit anderen deutschen Wissenschaftsorganisation im Deutschen Wissenschafts- und Innovationshaus (DWIH) in Moskau vertreten.

Im Rahmen des Deutsch-Russischen Jahres der Bildung, Wissenschaft und Innovation im Jahr 2011/2012 hielt der Präsident der Humboldt-Stiftung, Professor Dr. Helmut Schwarz, bei der Eröffnungsveranstaltung in Moskau einen Plenarvortrag, in dem er besonders die Verantwortung zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses betonte und die Bedeutung internationa-ler Mobilität für erfolgreiche Wissenschaftskarrieren unterstrich. Bei diesem Anlass wurde auch ein Memorandum of Understanding zwischen der Alexan-der von Humboldt-Stiftung und der Lomonosov-Moscau State Universität unterzeichnet, dass u. a. die Organisation von einer Reihe von Humboldt-Lectures an der MSU sowie eventuell die Durchführung von Summer Schools unter Einbindung der Humboldtianer.

Darüber hinaus fanden 2011 mehrere Humboldt Kollegs an unterschiedli-chen Orten in Russland statt. Die Alumni-Vereinigung der russischen Bun-deskanzlerstipendiaten lud zu einem Austausch über die Frage „Warum Deutschland? Perspektiven der internationalen Zusammenarbeit im Bereich Wissenschaft, Ausbildung, Kultur, Wirtschaft und Politik“ nach St. Petersburg

288

ein. Während eines weiteren Kollegs in Moskau standen die beiden Protago-nisten Michail Wassiljewitsch Lomonassov und Alexander von Humboldt sowie die wissenschaftliche Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Russland im Zentrum des Interesses. Auch in Deutschland beteiligte sich die Humboldt-Stiftung mit einer Reihe von Veranstaltungen an den Feierlichkei-ten. Dazu zählten unter anderem eine Vortragsveranstaltung über „Humboldts Reise nach Russland 1829“ in Zusammenarbeit mit dem Generalkonsulat der Russischen Föderation sowie Veranstaltungen an der Universität Bonn. Für das Jahr 2012 sind weitere Aktivitäten in Deutschland und Russland geplant, darunter auch das im Mai stattfindende Kolloquium "Die Rolle der Grundla-genwissenschaften in der Gesellschaft", das vom 31. Mai - 2. Juni 2012 in Moskau stattfinden wird.

Bereits im letzten Jahr wurde die russische Humboldt-Stipendiatin und Ethnologin Tatjana Ilarionova auf der Jahrestagung von Bundeskanzlerin Angela Merkel persönlich mit dem „Humboldt-Alumni-Preis für innovative Netzwerkinitiativen“ ausgezeichnet, der mit 25.000 Euro dotiert ist. Mit dem Preisgeld wird sie eine Plattform für den Austausch zwischen Humboldtianern in Russland und der Gemeinschaft Unabhängiger Staaten (GUS) sowie zwi-schen russischen Wissenschaftlern und der deutschen Wirtschaft schaffen. Im Mittelpunkt der Zeitschrift „Russland und Deutschland. Eine wissenschaftli-che Humboldt-Zeitschrift“ steht die wissenschaftliche Zusammenarbeit zwischen Russland und Deutschland. Publizieren können in der Zeitschrift russische Humboldtianer aller Disziplinen, ebenso wie Doktoranden, Vertreter deutsch-russischer Belange und russischsprachige Humboldtianer aus den GUS-Ländern.

Weil Deutschland und Russland auf eine lange Tradition in den Wissen-schaftsbeziehungen zurückblicken können, gibt es Anlass genug, diese Bezie-hungen in der Zukunft weiter auszubauen und zu verstärken. Obwohl die Zahl der sehr gut qualifizierten Bewerberinnen und Bewerber in letzter Zeit wieder zu steigen scheint, müssen weitere Bemühungen unternommen werden, russische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus den ausgezeichneten Forschungseinrichtungen und führenden Universitäten für einen Aufenthalt in Deutschland zu gewinnen. Deutschland hat eine sehr differenzierte For-schungslandschaft, bietet weltweite Spitzenforschung und attraktive Angebote. Darüber hinaus müssen auch in Deutschland lebende Talente dazu eingeladen werden, ihren Blick nicht nur nach Westen, sondern auch nach Osten zu

289

lenken. Die Alexander von Humboldt-Stiftung wird auch in der Zukunft ein verlässlicher Partner für mobile Forscherinnen und Forscher sein.

Weitere Informationen zu den Programmen der Alexander von Humboldt-Stiftung finden Sie unter: www.humboldt-foundation.de

Zu Russland siehe auch A.J. Chepuremnko/J.Fruchtmann: Western Foundations and the Reproduction of the Russian Scientific Elite: The case of the Alexander von Humboldt Foundation (Arbeits- und Diskussionspapier 8/2007). www.humboldt-foundation.de/pls/web/docs/F1466/russland_2.pdf

Die Bundeskanzlerstipendiatinnen 2011 mit der Bundeskanzlerin Dr. Angela Merkel und dem

Präsidenten der Alexander von Humboldt-Stiftung Prof. Dr. Helmut Schwarz (erste Reihe

Mitte) sowie der Autorin (hintere Reihe, 2. v. r.)

Bild: Bundesregierung

290

C. SCHAICH

Die Deutsche Forschungsgemeinschaft und ihre Kooperationen mit Russland

Das internationale Förderhandeln der DFG hat in den vergangenen 10 Jahren mit der Öffnung des gesamten Programmportfolios für die Beteiligung aus-ländischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler eine neue Qualität erreicht. Die DFG fördert die Durchführung internationaler exzellenter wissenschaftlicher Forschungsvorhaben, ist institutionell in verschiedenen Organisationen und Gremien auf internationaler Ebene vertreten und pflegt bilaterale Beziehungen zu einer Vielzahl ausländischer Partnerorganisationen.

Deutschland ist für Russland einer der wichtigsten internationalen Koope-rations- und Handelspartner – im Bereich der Wissenschaft und Forschung womöglich der wichtigste. Dass die deutsche Wissenschafts- und Hochschul-landschaft wie keine andere vor Ort vertreten ist, spiegelt das gegenseitige Interesse zur Kooperation auf Augenhöhe. Mit der Gründung ihrer Moskauer Repräsentanz beschritt die DFG 2003 neue Wege in Russland und reagierte als erster großer deutscher Forschungsförderer auf die dynamischen Entwicklun-gen der jüngsten Vergangenheit. Allerdings zählt Russland nicht erst seit dem letzten Jahrzehnt zu den Schwerpunktländern im internationalen Förderhan-deln der DFG.

Durch die ständige Präsenz der DFG mit ihrem Verbindungsbüro in Mos-kau ab 2003 konnte die bilaterale Zusammenarbeit sowohl auf wissenschaftli-cher als auch auf institutioneller Ebene systematisch ausgebaut werden. So sind seither stetig steigende Förderzahlen bei einer Verdreifachung des För-dervolumens zu verzeichnen. Die aktuellen Förderdaten mit über 400 bewillig-ten Anträgen in den letzten drei Jahren belegen eindrucksvoll die vielfältigen Kooperationsbezüge zu Russland. Das große beiderseitige Interesse am wissen-schaftlichen Austausch geht weit über Sonderprogramme der internationalen Zusammenarbeit und Normalverfahren hinaus, wie die breite Beteiligung an zahlreichen Förderverfahren der DFG zeigt. Neben exzellenten Einzelförde-rungen haben sich mit Internationalen Graduiertenkollegs Leuchttürme der bilateralen Nachwuchsförderung etabliert, dies kann als Ausgangspunkt für

291

eine weitere Kofinanzierung der Koordinierten Verfahren durch russische Partnerorganisationen gelten. Obgleich die DFG seit den 1960er Jahren ein hohes Ansehen in Russland genießt, gilt es auch in Zukunft, ihre Sichtbarkeit als Europas größter Forschungsförderer und den Bekanntheitsgrad ihres Portfolios zum Nutzen der Wissenschaft zu erhöhen.

Im laufenden Deutsch-Russischen Wissenschaftsjahr 2011/12 wird insbe-sondere die lange Historie der fruchtbaren bilateralen Beziehungen betont. So pflegte die DFG bereits seit der Gründung ihrer Vorgängerorganisation im Jahr 1920 enge Kontakte und förderte somit das Zusammenwirken beider Forschernationen nachhaltig. Der Wissenschaftleraustausch in den 1960er- und 70er-Jahren oder die DFG-Sonderprogramme in den 90er-Jahren zur Förderung bilateraler Kooperationen nach dem Zerfall der Sowjetunion seien etwa als wegweisende Stationen genannt. Mittlerweile arbeiten deutsch-russische Forschungsgruppen von Kaliningrad bis Vladivostok und vom Nordkaukasus bis zur Kola-Halbinsel an gemeinsamen Projekten.

Neue Perspektiven der Zusammenarbeit ergeben sich nun im Zuge der ak-tuellen Reformen der russischen Hochschullandschaft. Wissenschaft gewinnt wieder an Bedeutung, insbesondere in ihrer Funktion als Motor für Innovati-on im Rahmen der Modernisierungspläne des Landes. Dennoch sei an dieser Stelle der Wunsch geäußert, bei der Fokussierung auf Mega- Science-Projekte und anwendungsorientierte Forschung Einzelprojekte und die Grundlagenfor-schung nicht aus dem Auge zu verlieren. Schließlich braucht die DFG starke Partner in Russland zur Kofinanzierung der gemeinsamen Forschungsaktivitä-ten.

Der erste Präsident der Vorgängerorganisation der DFG, Friedrich Schmidt-Ott, monierte, dass „die Vorstellungen, die sich die deutsche öffentli-che Meinung über die russischen Verhältnisse bildet, noch heute trotz eines außerordentlich entwickelten Verkehrs unzureichend, unklar, ja oft geradezu abenteuerlich sind.“ Aufgrund der erschreckenden Aktualität dieser Aussage wird sich die DFG gleichsam mit eigenen Aktivitäten an der Verwirklichung des Zieles des gemeinsamen Wissenschaftsjahres beteiligen: Es gilt, der äußerst erfolgreichen bilateralen Zusammenarbeit mehr Sichtbarkeit und eine neue Qualität zu verleihen.

292

Das DFG-Büro Russland/ GUS in Moskau

Kontakt: DFG-Büro Russland/ GUS Dr. Jörn Achterberg Haus der deutschen Wirtschaft 1. Kazačij Pereulok 5/2 119017 Moskau, Russland Tel. +7 495 9562690 Fax +7 495 9562706 [email protected] http://www.dfg.de/russland/ http://russia.dfg.de/

Briefanschrift in Deutschland DFG-Büro Russland/GUS с/о Spring MOW/MOW/16380 POSTFACH 920109 51151 Köln

293

Die DFG-Geschäftsstelle in Bonn

Kontakt: Dr. Christian Schaich Deutsche Forschungsgemeinschaft WissenschaftsForum Markgrafenstraße 37 10117 Berlin [email protected] Tel. +49 30 206 121 4329 Fax +49 30 206 121 4377

Deutsche Forschungsgemeinschaft Kennedyallee 40 53175 Bonn

294

G. KAISER1

Corporate Social Responsibility in globaler Perspektive2

Das Thema soziale Verantwortung hat in den letzten Jahren in Deutschland, Europa aber auch in globaler Hinsicht enorm an Bedeutung gewonnen. Viele Privatpersonen, Organisationen und Institutionen erkennen zunehmend die Notwendigkeit sozialverantwortlichen Handelns und sind bereit, einen eige-nen Beitrag zu leisten.

Gerade für Unternehmen wird es immer wichtiger, soziale Verantwortung in die Arbeitsprozesse zu integrieren. Davon sind nicht nur große, sondern auch kleine und mittelständische Unternehmen (KMUs) betroffen. Die KMUs sind wichtige Bestandteile der Wertschöpfungskette und gerade auf der regionalen bzw. lokalen Ebene können sie am effizientesten Verantwortung übernehmen und Projekte initiieren.

Inzwischen ist soziale Verantwortung bzw. Corporate Social Responsibility (CSR) keine philanthropische Erscheinung mehr sondern eine operative Strategie, die sowohl auf die Wohlfahrt der Unternehmen als auch der Gesell-schaft orientiert ist.

Was ist eigentlich soziale Verantwortung der Unternehmen, die sogenannte CSR? Die Europäische Kommission (2001) definiert es folgendermaßen: „ein Konzept, bei dem Unternehmen soziale Herausforderungen und Probleme der Umwelt auf freiwilliger Basis in ihr unternehmerisches Handeln und die Interaktion mit ihren Bezugsgruppen integrieren“. Noch vor kurzem wurde der Begriff CSR oft mit reinen PR-Aktivitäten großer Konzerne assoziiert. Er geht jedoch weit über die Grenzen der Öffentlichkeitsarbeit und Markenbil-dung hinaus. CSR ist vom Begriff der nachhaltigen Entwicklung, der aus wirtschaftlichen, ökologischen, sozialen und kulturellen Dimensionen besteht, nicht zu trennen, (Dobers, Springett 2010: 65-67)

............................................ 1 Guntram Kaiser studierte am Institut für Internationale Beziehungen in Moskau und arbeitet seit

1990 als PR-Berater. Seit 2003 ist er als Partner und Geschäftsführender Gesellschafter der Berli-ner PR-Agentur KaiserCommunication GmbH tätig. Darüber hinaus tritt er als Honorardozent an verschiedenen Hochschulen in Deutschland und Russland sowie als Buchautor auf.

2 Dieser Beitrag erschien zuerst im 1. Band der Schriftenreihe der EBC Hochschule, Herausgeber Brunner/Spieß, 1. Auflage 2011

295

Die Bandbreite an CSR Maßnahmen ist vielschichtig

Die von den Unternehmen durchgeführten CSR Maßnahmen können in folgende Gruppen unterteilt werden.

Ökologisches Engagement Immer mehr Unternehmen engagieren sich im Bereich Umweltschutz und -sicherheit. Das Denken und Handeln in Kategorien der Nachhaltigkeit ist für sie ein fester Bestandteil der Unternehmenstätigkeit geworden. So stellt Tetra Pak ausschließlich 100% recyclebare und aus zertifiziertem, nachhaltig produ-ziertem Holz bestehende Getränkekartons her. Gleichzeitig wirbt das Unter-nehmen auch bei den Konsumenten für die Nutzung umweltfreundlicher Produkte.

Die Unternehmen sind gefordert, in ihrer Investitions- und Einkaufspolitik verstärkt auf die Herkunft ihrer Produkte zu achten, um etwa der Zerstörung oder Übernutzung der Regenwälder in Indonesien durch die immer stärker werdende Palmölindustrie oder in Brasilien durch auswuchernde Profitinte-ressen der Viehzüchter, entgegenzuwirken (Barcellos Harris 2010).

Kontrovers gestaltete sich in dieser Hinsicht das „Krombacher Regenwald-projekt“, eine Initiative der Krombacher Brauerei mit dem Fernsehmoderator Günther Jauch als Paten. Als Werbeaussage galt: Für jeden Kasten Bier wird ein Quadratmeter Regenwald unter Schutz gestellt. Das Regenwaldprojekt wurde im Nationalpark Dzanga Sangha Reserve in der Wirtschaftspräfektur Sangha-Mbaéré im Süden der Zentralafrikanische Republik mit einer Fläche von ca. 4000 km2 tätig. Praktisch gesehen wurde ein Teil der Einnahmen jedoch nur an eine Regenwaldstiftung des WWF weitergereicht, die unmittel-bar auch nur Zugriff auf bereits ausgewiesene Naturschutzgebiete in Afrika hat. Ein Erwerb von Bäumen, wie es die Werbung suggerierte, fand somit nie statt.

Das OLG Hamm stufte die Initiative im Jahre 2003 als wettbewerbswidrig ein, da die Werbeaussagen gegen die guten Sitten im Wettbewerb verstoßen, soweit sie pauschal einen Kasten Bier mit dem Schutz eines Quadratmeter Regenwaldes in Afrika gleichsetzen. Das Urteil wurde letztlich durch den BGH aufgehoben, der eine Irreführung des Verbrauchers verneinte.

296

Arbeitsmarkt Soziales Engagement auf dem Arbeitsmarkt kann zu mehr Chancengleichheit, zur Sicherung und Schaffung von Arbeitslätzen und weiteren positiven Effek-ten führen. Das Thema ist in Entwicklungsländern genauso wichtig wie auch für soziale Gruppen in Industrienationen, wie junge Leute ohne Ausbildung oder Arbeitslose. Besonders aktiv auf diesem Feld der CSR sind z.B. Personal-vermittlungsunternehmen wie Adecco oder Manpower. Adecco unterstützt v.a. Projekte zur Ausbildung junger Arbeitnehmer in Lateinamerika. Man-power sorgte in den im Jahre 2004 vom Tsunami betroffenen Regionen für die Gründung von Aus- und Umbildungsmöglichkeiten für Frauen, die ihren Haupternährer in der Katastrophe verloren hatten. (UN GC 2010)

Menschenrechte Das brasilianische Unternehmen Petrobras arbeitet in Kooperation mit dem United Nations Children’s Fund an einem Projekt zur Gewährleistung der Rechte von Kindern und Jugendlichen, die aus semiariden Regionen (Über-gangsgebiete zwischen Wüsten und Savannen) stammen. Es werden Trainings für Angestellte der Gemeinden und Beamte durchgeführt, die direkten Kon-takt zu dieser Bevölkerungsgruppe haben. (UN GC 2010)

Soziales Engagement Ein bedeutendes Betätigungsfeld für Unternehmen, die sich sozial engagieren wollen, ist die Unterstützung von Projekten, die unmittelbar der lokal ansässi-gen Bevölkerung zugute kommen. So hat Danone in Bangladesch und in Indien, eine Initiative entwickelt, die unterernährte Kinder unterstützt (Gra-meen-Danone Joint Venture). Das Unternehmen bietet dort seit einiger Zeit vitamin- und mineralienreichen Joghurt zu einem erschwinglichen Preis an, damit Kinder und Säuglinge von klein auf wichtigste Nährstoffe bekommen können, die ihre physische Entwicklung vorantreiben. Durch diese Initiative werden auch indische Milchbauern unterstützt, von denen Milch zu einem festen Preis abgekauft wird und die zudem kostenlose Veterinärbetreuung erhalten. Außerdem sind in dem Projekt auch Frauen engagiert, die den Joghurt verkaufen. Pro Becher bekommen sie einen kleinen Betrag, mit dem sie etwas zu ihrem Lebensunterhalt hinzuverdienen können. (Yunus 2010)

297

Engagement in den Wissenschaften Viele Unternehmen tragen zur Entwicklung des unternehmerischen Geistes bei jungen Spezialisten bei, indem sie die Einrichtung von Lehrstühlen an Universitäten und Hochschulen unterstützen oder an ihnen Wirtschaftsdiszi-plinen unterrichten. Ein Beispiel für Engagement auf diesem Gebiet ist die Boston Consulting Group in Deutschland.

Bemühungen um einheitliche CSR Standards

UN Global Compact Initiative Seit Jahren gibt es nationale und internationale Bemühungen, für CSR ver-bindliche bzw. einigermaßen einheitliche Standards und Prinzipien einzufüh-ren. Am bekanntesten in diesem Zusammenhang ist die UN Global Compact Initiative. Dies ist ein weltweiter Pakt, der zwischen Unternehmen und der UNO geschlossen wird, um die Globalisierung sozialer und ökologischer zu gestalten.

Der Pakt wurde vom damaligen UN-Generalsekretär Kofi Annan in einer Rede anlässlich des Weltwirtschaftsforums in Davos im Januar 1999 allen interessierten Unternehmensführern angeboten. Die Teilnahmebedingungen sind relativ einfach: In einem kurzen Brief an den UN-Generalsekretär erklärt ein Unternehmen seinen Willen, sich darum zu bemühen in Zukunft be-stimmte soziale und ökologische Mindeststandards einzuhalten. Zudem sind die Beitrittsgebühren niedrig, was für eine Mitgliederzahl von inzwischen über 7700 Unternehmen gesorgt hat.

Unternehmen, die der UN Global Compact Initiative beitreten, verpflich-ten sich u.a. die international verkündeten Menschenrechte zu respektieren und ihre Einhaltung innerhalb ihrer Einflusssphäre zu fördern, sicherzustellen, nicht bei Menschenrechtsverletzungen mitwirken und u.a. an der Abschaffung von Kinderarbeit mitzuwirken. Zudem sollen sich ihre Beschäftigten gewerk-schaftlich betätigen dürfen und Diskriminierung in Bezug auf Beschäftigung und Beruf ausgeschlossen sein. Außerdem sollen die Unternehmen eine vorsorgende Haltung gegenüber Umweltgefährdungen einnehmen, Initiativen zur Förderung größeren Umweltbewusstseins ergreifen und zur Entwicklung und Verbreitung umweltfreundlicher Technologien ermutigen. Darüber

298

hinaus sollen sie gegen alle Arten der Korruption einschließlich Erpressung und Bestechung eintreten.

Jedoch hat die UN Global Compact Initiative auch viele Kritiker. Ein Kri-tikpunkt bezieht sich auf die ungleiche Mitgliederstruktur. So repräsentieren 969 Unternehmen Spanien, 696 Firmen kommen aus Frankreich und nur 188 Unternehmen aus China (Stand 2010). Die Gründe, warum Unternehmen der Initiative beitreten, sind gelegentlich nicht nur mit dem Wunsch verbunden, sozialverantwortlich zu handeln, sondern sich vor den Aktionären, Kunden und vor allem der Gesellschaft zu rechtfertigen, besseren Zugang zu neuen Märkten zu gewährleisten und sich als gesellschaftlich engagierte Akteure nach außen zu repräsentieren.

Global Reporting Initiative (GRI) Die Global Reporting Initiative (GRI) entwickelt in einem partizipativen Verfahren Richtlinien für die Erstellung von Nachhaltigkeitsberichten von Großunternehmen, kleineren und mittleren Unternehmen (KMU), Regierun-gen und NGOs. Die Initiative versteht sich als ein kontinuierlicher internatio-naler Dialog, der eine Vielzahl von Anspruchsgruppen einbezieht. Die Grund-lage einer Berichterstattung nach GRI ist Transparenz, ihr Ziel eine Standardisierung und Vergleichbarkeit.

Die GRI arbeitet weltweit unter aktiver Beteiligung von Unternehmen, Menschenrechts-, Umwelt-, Arbeits- und staatlichen Organisationen und weiteren Anspruchsgruppen. Die GRI-Richtlinien sollen nachhaltige Entwick-lung weltweit unterstützen und gleichzeitig Firmen, Regierungen, Investoren, Arbeitnehmern und einer interessierten Öffentlichkeit vergleichbare Entschei-dungs- und Orientierungshilfen bieten.

Den Mitgliedern der UN Global Compact Initiative wird mittlerweile emp-fohlen, einen CSR- oder einen Nachhaltigkeitsbericht vorzulegen, der nach den Richtlinien der GRI verfasst ist.

Nichtregierungsorganisationen (NGOs) und Unternehmen arbeiten verstärkt zusammen

„Es gibt keine Zusammenarbeit ohne Konfrontation“, sagt Gerd Leipold, ehemaliger Executive Director von Greenpeace International. Die Zusammen-

299

arbeit zwischen Unternehmen und Nichtregierungsorganisationen ist nach seiner Erfahrung ein Ergebnis stetiger Reibung.

NGOs sind oftmals diejenigen, die zukünftige Trends gestalten und in ih-ren Strategien auf Konsumenten von morgen orientiert sein wollen. Wie eine Studie der Columbia University Business School zeigt, sind Konsumenten sozialer Verantwortung gegenüber (z.B. Kauf von Bioprodukten oder nachhal-tig produzierten Produkten) aufgeschlossen eingestellt.

NGOs sind wichtige Akteure im Prozess der CSR. Sie bestimmen häufig die Rolle und die Verantwortungsbereiche für die anderen Beteiligten. NGOs verfügen über großen Einfluss und die Bereitschaft, die sich daraus ergebende Macht auszuüben. Ihre Rolle besteht darin, die Gesellschaft zu mobilisieren. Während der letzten Jahre haben verschiedene NGOs verstärkt zur Entwick-lung des Evaluierungsprozesses und von Evaluierungsmethoden für CSR Maßnahmen beigetragen.

Längst ist die Abwesenheit sozialer Verantwortung bei den Unternehmen vielerorts auf der Welt ein Wettbewerbsnachteil geworden. Jedoch gibt es immer noch Unternehmen, die ihr Verhalten nur schwer ändern wollen. Greenpeace berichtet in diesem Zusammenhang, dass es z.B. nicht einfach war und sehr lange gebraucht hat, bis die Vermarktungspolitik von Nestle für Babymilchpulver in Entwicklungsländern geändert werden konnte.

Es gibt allerdings auch Kritikpunkte an der Rolle und dem Wirken von NGOs. Kritik auslösend ist z.B. die Tatsache, dass Mitglieder von NGOs überwiegend nicht demokratisch gewählt sind. Es kann also durchaus poten-tiell dazu kommen, dass NGOs ihren Einfluss missbrauchen.

Einfluss der Multi-Stakeholder-Koalitionen

Der Vorsatz der meisten Unternehmen, nachhaltig zu handeln, basiert immer noch auf dem Prinzip des guten Willens. Es gibt weder festgeschriebene Prinzipien noch eine allgemeingültige strukturierte Herangehensweise (Hem-mati 2002: 1). Als Lösung ist in den letzten 10-15 Jahren das Phänomen der Multi-Stakeholder-Koalitionen (MSK) entstanden. Ihr Ziel ist es, Prinzipien der sozialen Verantwortung für Unternehmen zu schaffen.

Diese gesellschaftlichen Institutionen sind vor allem in Zeiten der Finanz-krise und scheinbar allmächtiger Banken von Bedeutung. Bestehend aus einflussreichen gesellschaftlichen, unternehmerischen und politischen Akteu-

300

ren, kümmern sich MSK um CSR Normen und Zertifizierungsinitiativen. Diese sollen verbindliche, eventuell gesetzlich geregelte Rahmenbedingungen für die Gesellschaft bilden, wobei verantwortungsvoll handelnden Unterneh-men z.B. niedrigere Zinsraten eingeräumt werden sollen. Außerdem sollen MSK zur lokalen Anpassung von Normen und Zertifizierungsinitiativen beitragen.

Jedoch gibt es immer noch genügend Herausforderungen, was MSK an-geht, und einige Fragen sind noch offen. Manchmal werden Multi-Stakeholder Koalitionen als Ausrede genutzt, die Regierung oder Unternehmen nicht beeinflussen zu können und ihre Aktivitäten nicht regulieren zu können. Grundsätzlich soll der MSK Ansatz helfen, den Weg zu finden, wie Regierun-gen und Unternehmen verantwortlicher für die Gesellschaft wirken können.

Obwohl das Konzept Schwächen aufweist, überwiegen die positiven Bei-spiele. Genannt wie hier exemplarisch eine Multi-Stakeholder-Koalition aus einigen Pharma-Unternehmen, die seit 2002 erfolgreich gegen Malaria kämpft.

CSR im europäischen Kontext

Im Zentrum der europäischen CSR Bewegung stand ursprünglich die „Euro-pean Business Network for Social Cohesion“ (heutige CSR Europe), die 1995 von 20 Wirtschaftsführern und dem Präsidenten der Europäischen Kommissi-on zur Unterstützung der Deklaration gegen soziale Isolierung gegründet wurde. 2001 setzte sich auch die Europäische Union mit der Thematik ausein-ander, indem das "Grünbuch Europäische Rahmenbedingungen für die soziale Verantwortung der Unternehmen" erschien. 2002 folgte die Gründung des "European Multi-Stakeholder-Forum on CSR". In der offiziellen Strategie „EU 2020“ ruft die Europäische Kommission Unternehmen zur Förderung des „grünen“ Wachstums und zur Verantwortung vor der europäischen Gesell-schaft und den Bürgern Europas auf.

Auch auf nationalem Niveau werden Aktivitäten im Bereich CSR unter-stützt. In Frankreich und Schweden wurden Regeln für CSR Berichterstattung aufgestellt, die für börsennotierte und staatliche Unternehmen empfohlen werden. Die dänische Regierung erstellte einen Plan für CSR Aktivitäten, während in den Niederlanden die Beschaffung nachhaltiger Güter für das öffentliche Auftragswesen im Vordergrund steht.

301

In vielen Ländern Europas werden auch Konsumenten und Investoren ak-tiv in den CSR Prozess eingebunden, indem z.B. die Konsumenten laufend über ethisch produzierte und umweltfreundliche Produkte und Dienstleistun-gen informiert werden. Was die Investoren angeht, sorgen sie als Hauptent-scheidungsträger für Nachhaltigkeit der Produktion entlang der Wertschöp-fungskette. (Maanavilja 2010)

Stellenwert von CSR nimmt weltweit zu

Einer der Trends in den letzten zehn Jahren ist die Globalisierung von CSR, was beispielsweise die zunehmend aktive Teilnahme von Unternehmen aus lateinamerikanischen Ländern wie auch Chinas und Indiens bedeutet. Einem Bericht der Boston Consulting Group über verantwortliche Unternehmen (2010) zufolge, hat sich die Zahl der sich zu CSR bekennenden Unternehmen des „Südens“ zwischen 2006 und 2008 verdoppelt. Dazu trägt u.a. auch die aktive Beteiligung chinesischer Unternehmen bei, die zur Integration anderer asiatischer Länder in den CSR Prozess führt.

Einige Beispiele für das bessere Verständnis der CSR Thematik im „Süden“: Der indische Stahlkonzern ArcelorMittal verfolgt schon seit Jahren eine Strategie der nachhaltigen und sozialverantwortlichen Entwicklung überall an seinen weltweiten Produktions- und Managementstandorten. Der Konzern setzt auf Investitionen in Mitarbeiter (so wurde laut Unternehmen während der jüngsten Finanzkrise kein Mitarbeiter entlassen, dafür wurden Schichten verkürzt und die Zahl der Arbeitsstunden reduziert) und Nachhaltigkeit der Metallproduktion.

Die MTN Group Ltd. aus Südafrika trägt mit ihrer nachhaltigen Politik zur Stabilisierung der Wirtschaftslage in Regionen Afrikas und des Nahen Ostens bei, wie die Nachhaltigkeitsmanagerin der Gruppe Zakhiya Rehman auf einem internationalen Kongress in Berlin im September 2010 berichtete. Das 1994 gegründete Telekommunikationsunternehmen ist in 21 Ländern Afrikas und des Mittleren Ostens tätig und betreut 116 Millionen Endkunden.

MTN Uganda hat gemeinsam mit staatlichen Behörden eine Beschwerde-stelle ins Leben gerufen, von der insbesondere Konflikte mit Kommunen geklärt werden sollen. MTN Jemen hat gemeinsam mit Umweltgruppen eine Kampagne zur Aufklärung bei der Abfallentsorgung initiiert. In Anbetracht

302

der hohen Analphabetenrate im Land wurde verstärkt auf visuelle Hilfsmittel gesetzt.

In Zypern formulierte das Unternehmen eine langfristige Strategie wie die Telekommunikationsmasten harmonischer in die Landschaft integriert werden können und in welchen Bereichen verstärkt auf Solarenergie zurückgegriffen werden kann.

Die von Theodor Levitt ins Leben gerufene Kritik des Begriffs „Business Social Responsibility“ (Levitt 1958), hat sich mit der Zeit sicher nuanciert. Nur eins ist klar: es wird immer wieder Unternehmen geben, die zu Greenwashing neigen. Aber auch immer mehr Unternehmen werden dem Ruf und gelegent-lich Druck der internationalen Gemeinschaft, angeführt von NGOs, Multi-Stakeholderkoalitionen, Verbrauchern und Regierungen nach mehr sozialer Verantwortung folgen. Nicht umsonst sind viele Banken erst vor kurzem Teilnehmer der UN Global Compact Initiative geworden.

Abschließend kann man sagen, dass Unternehmen zukünftig sicher immer stärker danach beurteilt werden, welche Rolle sie für die Gesellschaft über-nehmen. Das Engagement einer Firma hat nicht nur in der Wahrnehmung der Öffentlichkeit, sondern auch für die eigenen Mitarbeiter eine große Bedeu-tung. Die Identifikation mit dem Arbeitgeber steigt. Das wiederum wirkt positiv auf die Motivation und stärkt die Bindung zum Unternehmen.

Auch in der Öffentlichkeitsarbeit der Unternehmen wird das Thema CSR eine immer größere Rolle einnehmen und fester Bestandteil der gesamten Unternehmenskommunikation werden. Durch klare Strategien und kreative Ideen haben viele Unternehmen schon heute mit ungewöhnlichen Maßnah-men, die in der Öffentlichkeit auch dementsprechend wahrgenommen wur-den, sowohl etwas für die Gesellschaft getan als auch ihr eigenes Image verbes-sert. Externe Berater können Unternehmen dabei unterstützen, die vielfältigen Möglichkeiten der CSR noch besser zu erkennen und zu nutzen.

Literaturübersicht

Barcellos Harris, Monica, Business and biodiversity, in: Forum CSR International 01/2010, 13-15.

Burmeister, Klaus, Megatrends and the Future of Corporate Social Responsibility, in: Anlage „CSR Best Practice around the Globe“, Forum CSR International, 01/2010.

Campbell, Oliver and Jodi Hackett, Black economic empowerment, in: Steel Times International. Vol. 30, no. 4, pp. 44. May-June 2006.

Commission of the European Communities, Green Paper: Promoting a European framework for Corporate Social Responsibility, Brussels 2001.

303

Dobers, Peter and Delyse Springett, Corporate Social Responsibility: Discource, Narratives and Communication, in: Corporate Social Responsibility and Environmental Management 17/2010, 63-69.

Fougère, Martin and Nikodemus Solitander, Against Corporate Responsibility: Critical Reflections on Thinking, Practice, Content and Consequences, in: Corporate Social Responsibility and Environmental Management 16/2009, 217-227.

United Nations Global Compact Report 2010. Hemmati, Minu, Multi-stakeholder processes for governance and sustainability:

beyond deadlock and conflict, 2002. 4th International Conference on Corporate Social Responsibility, Humbolt-Universität

zu Berlin, September 22-24, 2010, Informationsmaterial aus Vorträgen und Diskussionsrunden.

Maanavilja, Laura, CSR in Europe, in: Forum CSR International, 01/2010, 76-77. Sothall, Roger, Ten Propositions about Black Economic Empowerment in South Africa,

in: Review of African Political Economy, 1740-1720, Volume 34, Issue 111, 2007, 67–84.

Yunus, Muhammad, Den Sozialunternehmen gehört die Zukunft, in: Forum, Nachhal-tig Wirtschaften, 02/2010, 86-87.

304

J. BUCHWALDER

Spitzentechnologien für die Hochofenprozesssteuerung – eine Gemeinschaftsarbeit russischer und deutscher Ingenieure und Wissenschaftler

Persönliche Erfahrungen bei der wissenschaftlich-technischen Zusammenarbeit mit sowjetischen und russischen Institutionen auf dem Gebiet der Roheisenerzeugung

Mein Name ist Joachim Buchwalder – ich bin Jahrgang 44 und hatte die Möglichkeit – man kann aus heutiger Sicht auch sagen das Glück – von 1964 bis 1969 am Moskauer Stahlinstitut eine ausgezeichnete Hochschulausbildung zu erhalten.

Meine Fachrichtung war die Roheisenerzeugung. Roheisen ist ein unver-zichtbares metallurgisches Zwischenprodukt für die Stahlerzeugung. Roheisen wird überwiegend in Hochöfen aus den in der Natur vorkommenden stückig gemachten Eisenerzen bei gleichzeitigem Einsatz von Koks als Reduktionsmit-tel sowie anderer Zusatzreduktionsmittel erzeugt. Weltweit wird heute über eine Milliarde t Roheisen erzeugt für die Produktion von rund 1,5 Milliarden t Stahl. Der Anteil Chinas daran beträgt basierend auf den Zahlen von 2010 rund 44 %. In Deutschland werden im Bereich bis zu 30 Millionen t Roheisen produziert für die Erzeugung von weit über 40 Millionen t Stahl.

Eigentlich wollte ich nach Abschluß der ABF 2 in Halle technische Chemie studieren – da paßte das anschließende 1 jährige Praktikum mit Ausbildung zum Chemiefacharbeiter in Elektrochemischen Kombinat Bitterfeld ausge-zeichnet – aber mit dem Argument „Metallurgie sei auch angewandte techni-sche Chemie“ wurde dann mein Studienwunsch in eine andere Richtung „gelenkt“.

Es herrschte damals eine gewisse Aufbruchstimmung im Zusammenhang mit den Anforderungen, die sich aus dem im Sommer 1963 beschlossenen Metallurgieprogramm ergaben.

Nach dem Studium war ich meiner berufliche Tätigkeit im Eisenhütten-kombinat Ost – dem EKO – heute ArcelorMittal Eisenhüttenstadt praktisch

305

immer in permanenter Verbindung mit der Roheisenerzeugung und habe die Roheisenerzeugung von 1986 bis 2007 geleitet. Ich habe gegenwärtig das Vergnügen auch noch als Rentner am aktiven Berufleben teilnehmen zu können und kann im ArcelorMittal Konzern weltweit meine Erfahrungen, gewonnen in mehr als 40 Jahren, weitergeben.

In der Entwicklung der Roheisenerzeugung in Eisenhüttenstadt, in der Entwicklung des Werkes selbst, spiegeln sich in besonderer Weise die nicht widerspruchsfreien Seiten der politischen, wirtschaftlichen und wissenschaft-lich-technischen Zusammenarbeit zwischen der DDR und der UdSSR wieder.

Ein erstes, für eine ganze Generation von Arbeitern und Ingenieuren prä-gendes Beispiel war die Arbeit des damaligen Magnitogorsker Chefmetallur-gen Georgi Franzewitsch Michalewitsch und des Chefmechanikers Alexander A. Schulgin im März und April 1952 vor Ort.

Zur Erinnerung: der Hochofen 1 wurde am 19. September 1951 – also vor nunmehr 60 Jahren - halb fertig in Betrieb genommen und hatte erst am 13. Oktober einen ersten regulären Abstich. Hochofen 2 wurde am 18. Januar 1952 angeblasen.

Beide sowjetischen Spezialisten machten sich vor Ort mit den spezifischen Besonderheiten des deutschen Einheitsofens und den Ausrüstungen vertraut (entgegen anderslautenden Behauptungen waren die damals errichteten Hochöfen nicht von der Sowjetunion geliefert und auch nicht sowjetischer Bauart). Sie analysierten die Unzulänglichkeiten der Ausrüstungen, führten vor Ort Verbesserungen ein, die zu sichtbaren Arbeitsfortschritten beitrugen, beteiligten sich aktiv an der Beseitigung von Störungen, organisierten techno-logische Schulungen und halfen Grundelemente technologischer Vorschriften zu erarbeiten. Sie machten die Ingenieure und Techniker mit sowjetischer Standardliteratur, wie dem „Pawlow“ – „Metallurgie des Roheisens“ bekannt, für den es in seiner deutschen Übersetzung bis heute kein äquivalentes Lehr-buch gibt. Beide trugen maßgeblich dazu bei, daß der Nimbus vom Höchst-stand deutscher Technik und die Ignoranz gegenüber sowjetischen Leistungen und Fähigkeiten bröckelte. Sie waren gute Botschafter Ihres Landes.

Ich hatte das Glück im Sommer 1969 Georgi Franzewitsch Michalewitsch und den Sohn des inzwischen verstorbenen Alexander Schulgin in Eisenhüt-tenstadt kennenzulernen. In den Folgejahren sahen wir uns regelmäßig bei den Tagungen des Hochofenausschusses der Ständigen Kommission für Schwarzmetallurgie des RGW bzw. in den spezifischen Arbeitsgruppen des Ausschusses. Er prägte maßgeblich das Profil dieses Ausschusses und förderte

306

die Gemeinschaftsarbeit und den Erfahrungsaustausch zwischen den Hochöf-nern der RGW Länder.

Es folgten in den Jahren 1953/1954 Qualifizierungsmaßnahmen für Grup-pen von Ingenieuren, Meistern und Arbeitern in Mariupol. Für die Teilnehmer brachten diese Lehrgänge nicht nur einen Zuwachs an Wissen sondern halfen auch kulturelle Unterschiede zu verstehen und zu überbrücken.

In der Folgezeit halfen die üblichen mehr oder weniger regelmäßigen Kon-sultationen zu praktischen Problemen und Lösungen und die wenigen ge-meinsam bearbeiteten Themen der Wissenschaftlich Technischen Zusammen-arbeit (WTZ) das Niveau der Roheisenerzeugung zu stabilisieren und die Kennziffern wesentlich zu verbessern. Die Entwicklung eigener Forschungs- und Entwicklungskapazitäten unterstützte die Entwicklung nachhaltig – ich darf hier an die Entwicklung der Injektion von Braunkohlenstaub an den Hochöfen des EKO in den 60-igern erinnern - bis es zu Beginn der 70-iger Jahre zu einer deutlichen Trendwende und zu einer Unterbrechung der Konti-nuität der Entwicklung der Roheisenerzeugung in der DDR aufgrund ein-schneidender Beschlüsse kam.

Es war dann später im wesentlichen der Erwerb von Lizenzen für techni-sche Neuentwicklungen bzw. der Kauf von wissenschaftlich-technischen Leistungen vor Ort, wie Konsultations- und Beratertätigkeit, Konstruktions-leistungen für technische Ausrüstungen sowie know how über die sich die wissenschaftlich technische Zusammenarbeit auf kommerzieller Basis weiter-entwickelte. Diese Zusammenarbeit kann durchgängig als konstruktiv erfolg-reich bezeichnet werden und es soll nicht unerwähnt bleiben, daß dabei auch gemeinsame Schutzrechte entstanden. Die Grundlage dafür war die progressi-ve qualitative und quantitative Entwicklung in der Roheisenerzeugung der UdSSR bis in die 70 iger Jahre hinein, von der die sowjetischen Kollegen dann noch in der Folgezeit zehrten. Es sei hier daran erinnert, daß der enorme Fortschritt in der japanischen Hochofentechnik, der ab den 70-igern die Roheisenerzeugung regelrecht umkrempelte unter anderem auch auf dem Kauf und der Weiterentwicklung der Lizenzen für die in der Sowjetunion entwickelte Druckverdampfungskühlung von Hochöfen basierte. Auch die Hochöfen des EKO wurden auf dieser Grundlage nach dem Kauf der Lizenz ab 1977 umgestaltet. Ich hatte die Möglichkeit diesen Prozeß von der Idee bis zur Realisierung, d.h. von der Vertragsgestaltung mit den Außenhandelsorganen, der Projektierung und schließlich der Realisierung und Inbetriebnahme des ersten Hochofens 1977 aktiv zu gestalten und zu begleiten.

307

Es ist prägend und bezeichnend für die komplizierten Entwicklungsprob-leme und Brüche in der Entwicklung der Roheisenerzeugung im EKO, daß im August 1986 wiederum eine Gruppe von 5 Hochofenspezialisten aus Magnito-gorsk ins EKO geschickt wurde, um bei der Stabilisierung der Roheisenerzeu-gung in einer historisch anderen Situation Unterstützung zu geben.– inzwi-schen war 1984 das Konverterstahlwerk in Betrieb genommen worden und nahm Fahrt auf. Naturgemäß gab es aufgrund der Wechselwirkung beider Prozesse aber auch durch die personelle Ausdünnung zur Besetzung des Stahlwerkes nicht zu übersehende Probleme bei der Verfügbarkeit der Anlagen und der Prozeßstabilität.

Nach zwei Wochen Aufenthalt hatten sich die sowjetischen Fachkollegen danach erkundigt, ob es denn im Werk jemanden gäbe, der etwas von Technik und Technologie der Roheisenerzeugung verstünde und ich wurde im Oktober kurzerhand zum Werkleiter berufen.

Technischer und technologischer Verstand sind bei der Übernahme einer solchen Aufgabe die eine Seite, die Bereitschaft und Fähigkeit sich mit den Mitarbeitern zusammenzuraufen, sie zu aktiver und gestalterischer Mitarbeit zu motivieren – eine andere.

Eine der Bedingungen die ich in diesem Zusammenhang stellte, war die Verlängerung der unterstützenden Arbeit durch zwei Spezialisten aus der Gruppe, die sowohl fachlich als auch in der Kultur ihres Umganges mit unse-ren Mitarbeitern Akzeptanz fanden. Diese Zusammenarbeit hat mir entschei-dend geholfen, mich in meinen neuen Pflichten in relativ kurzer Zeit einzule-ben und mich systematisch in Fragen der Ofenführung und technischer Probleme tiefgründig einzuarbeiten.

Ein Zeitsprung ist erforderlich. Im Mai 2005 , also knapp 9 Jahre später er-hielt ich eine Anfrage vom Magnitogorsker Metallurgischen Kombinat, ob wir bereit wären, eine Gruppe von 8 Spezialisten, Technologen, Elektriker-Automatisierer und Mechaniker zu Betrieb, Wartung und Instandhaltung eines glockenlosen Gichtverschlusses zu qualifizieren. Zum Hintergrund nur soviel: das Werk hatte von der luxemburgischen Fa. Paul Wurth, 7 Gichtver-schlüsse gekauft – der erste davon sollte an einem neu zugestellten Hochofen im April 2006 in Betrieb gehen. Gerne habe ich mich dazu mit meiner Mann-schaft bereit erklärt und zunächst die Zustimmung dazu durch unseren ehemaligen „einheimischen“ Technischen Geschäftsführer erhalten. Nachdem endlich Ende August die vertraglichen Regelungen abgestimmt waren, wurde die Ausbildung durch die neue Geschäftsführung, die im Rahmen der Um-

308

strukturierung des ARCELOR Konzerns Anfang September angetreten war, wieder in Frage gestellt. Am 19. Oktober ist dann doch noch die Zustimmung des Präsidenten der ARCELOR Gruppe erteilt worden – so hoch angebunden wurde dieses Problem.

Die Schulung ist dann im Werk durchgeführt worden und es machte mich und meine Kollegen stolz, daß wir nunmehr unsere Erfahrungen an die Magnitogorsker Kollegen weitergeben konnten.

Die ersten Jahre nach den gesellschaftlichen Umbrüchen hier bei uns wie in der ehemaligen Sowjetunion ließen zunächst die Kontakte einschlafen. Erst ab Mitte der 90-iger Jahre suchten auch unsere russischen Kollegen insbesondere aus den Werken Tula, Tscherepowtz und Lipetzk den Kontakt mit uns, um sich über neue Entwicklungen zu informieren und Kontakte zu Firmen herzustel-len bzw. wir halfen Referenzbesuche zu organisieren.

Inzwischen begann nach der Entscheidung zur Privatisierung der EKO Stahl durch Cockerill Sambre ein Prozeß der umfassenden Restrukturierung. Die Rekonstruktion der Sinteranlage und der Neubau des Hochofen 5A mit seiner Inbetriebnahme im April 1997 und die Errichtung des Warmwalzwer-kes (Inbetriebnahme im Juni 1997) waren die entscheidenden Kernpunkte, mit denen der metallurgische Zyklus auf modernem technischen Niveau geschlos-sen wurde. Damit wurde das EKO verständlicherweise ein gesuchter Partner, zumal bekannt war, daß es mit unseren Spezialisten auf allen Gebieten keine Kommunikationsprobleme im umfassenden Sinne des Wortes gab. Die bei der Privatisierung und dem Übergang in die Marktwirtschaft gesammelten Erfah-rungen waren dabei von besonderem Interesse.

Es ist daher nur verständlich, daß nunmehr auch seitens unserer Alma Ma-ter – dem MISIS – zu dem Prof. Dr. Döring den Kontakt nie abreißen ließ, aktiv Arbeitskontakte gesucht und wissenschaftliche Leistungen angeboten wurden.

Erste Auftragsarbeiten zu „Problemen von Mikrolegierungselementen im Roheisen und der Hochofenschlacke“ bzw. zur „Ökobilanz des integrierten Hüttenwerkes“ ließen bezüglich ihrer praktischen Nutzbarkeit noch zu wün-schen übrig.

Als Glücksfall möchte ich die ab 1999 begonnene, durch Professor Vladis-lav Andrejevitsch Dobroskok getragene Zusammenarbeit zu den Themen „Automatische Scanning Sonde“ und zur „Entwicklung und Einführung eines Begichtungsmodells und Diagnosesystems für den Hochofen“ bezeichnen. Inhalt des ersten Themas war im wesentlichen die Nutzung einer an unserem

309

Hochofen 5A installierten Horizontalmeßsonde für die Ermittlung der Vertei-lung von Gaszusammensetzung und Temperatur über den Ofenradius auch für die Ermittlung der realen Verteilung der Möllerstoffe über den Ofenquer-schnitt entsprechend eines von Prof. Dobroskok u.a. entwickelten und patent-rechtlich geschützten Meßprinzips. Das Prinzip nutzt die Informationen über die elektrische Leitfähigkeit des am Sondenkopf beim Hineinfahren in die Möllersäule vorbei gleitenden Materials. Koks ist, zumindest im oberen Teil des Schachtes, das einzige elektrisch leitende Material im Hochofen. Somit sind von der Sonde horizontal durchlaufene Wegbereiche mit geringem elektrischem Widerstand mit der Anwesenheit von Koks am Sondenkopf gleichzusetzen – Bereiche mit höherem elektrischem Widerstand sind eindeu-tig als mineralische Möllerstoffe zu identifizieren. Führt man solche Sonden-fahrten mehrmals nacheinander in regelmäßigen Zeitabständen durch – standardmäßig 35 mal in 1 minütigem Abstand – und berücksichtigt dabei die Absinkgeschwindigkeit der Möllersäule – ca. 4 - 5 cm/min, so erhält man ein wahres Abbild der Lage der schichtenweise in den Ofen chargierten Materia-lien.

Der Nutzen dieser Arbeit kann nicht hoch genug eingeschätzt werden, da alle bekannten bisherigen Systeme – z.B. das aufwendige Radarprofilometer, nur Informationen über die momentane Konfiguration der Oberfläche der letzten in den Ofen chargierten Materialportion geben. Damit kann die insbe-sondere bei Anwendung konventioneller Begichtungsphilosophien eintretende Verdrängung des Kokses nicht erfaßt werden und man kommt zwangsläufig zu falschen Schlußfolgerungen in Bezug auf die Materialverteilung im Hochofen.

Es sei darauf verwiesen, daß erste Lizenznahmen für diese Technik erfolg-ten und in der Praxis eingeführt wurden. Hier macht sich also gemeinsame wissenschaftlich-technische Arbeit bezahlt.

Das am Hochofen 5A bis zur industriellen Reife entwickelte Diagnosesys-tem basiert im Kern auf dem gegenwärtig fortschrittlichsten Modell der Möllerverteilung. Das Modell nutzt moderne mathematische Methoden, ist besonders benutzerfreundlich, anschaulich und wird auch im online Modus am Hochofen genutzt. Die Darstellung beinhaltet auch die Lage der kohäsiven Zone.

Die Nutzung der Scanningsonde zur Ermittlung der realen Verteilung der Materialien im Ofen ermöglichte die Überprüfung der Modellberechung. Beide Arbeiten stehen also in einem unmittelbaren Zusammenhang und haben maßgeblich dazu beigetragen, daß am Hochofen 5A trotz oftmals

310

komplizierter Probleme mit der Qualität des Kokses und des Möllers heue stabil Kennziffern erreicht werden, die sich durchaus international sehen lassen können. Wenn man den Grobkokseinsatz von 250 – 260 kg/t RE be-trachtet, liegen wir gleichauf mit den führenden Hochöfen Westeuropa und damit gleichauf mit der Weltspitze.

Das außerordentlich schnelle Hochfahren der 2004 neu in Betrieb genom-menen Kohlenstaubeinblasanlage führen wir neben der Zuverlässigkeit der Anlage selbst auch darauf zurück, daß wir mit dem Modell zuverlässig die Anforderungen an die Möllerverteilung bei weiter sinkendem Koksverbrauch vorausbestimmen konnten. Übrigen ist der Konstrukteur und Lieferant der Kohlenstaubeinblasanlage nicht zufällig ein Absolvent der heutigen Polytech-nischen Universität Priasow in Mariupol.

Daß dieses Modell trotz der ausgezeichneten französisch Kenntnisse von Prof. Dobroskok bisher noch nicht in andern Unternehmen des ArcelorMittal Konzerns angewendet wird, hat einerseits sicher etwas mit dem tiefen Konser-vatismus meiner Hochofenkollegen zu tun, andererseits aber auch, das sei kritisch angemerkt, hat es an Stetigkeit und Konsequenz gefehlt, mit der seitens des Stahlinstituts trotz unserer Bereitschaft zur vorbehaltlosen Unter-stützung dieser Frage, gearbeitet wurde.

Ich wollte in meinem Beitrag an einigen Beispielen veranschaulichen, daß es in einer historischen Kette gute Ansätze für eine fruchtbare, Praxis orien-tierte Zusammenarbeit auf dem Gebiet der Roheisenerzeugung gibt. Wir sehen uns dabei heute nicht nur als Empfänger von, sonder auch als potentielle Mittler und Unterstützer für den Transfer wissenschaftlich technischer Ergeb-nisse zu anderen westeuropäischen Partnern und sind andererseits auch in der Lage Industriepartner mit eigenen Erfahrungen bei der Auswahl von techni-schen und technologischen Lösungen zu beraten. Ich hoffe, daß wir damit einen Beitrag dazu leisten können, den begonnenen Modernisierungsprozeß in der Roheisenerzeugung in Rußland aktiv zu unterstützen und damit die deutsch russischen Beziehungen zu festigen.

311

В. ЛЕСНОЙ

Коммерциализация российских инновационных продуктов в странах ЕС

Инновационный продукт коммерциализирован, если налажено его серийное производство, и он реально продается. Тот факт, что число российских инновационных продуктов, продаваемых в странах ЕС, мало, общеизвестен. Выяснить причины этого, кратко охарактеризовать сегодняшнее состояние дел с коммерциализацией российских иннова-ционных продуктов в странах ЕС и общие перспективы коммер-циализации инновационных российских продуктов является предметом данного выступления.

Коммерциализация инновационных продуктов предполагает поиск, экспертизу и отбор разработок для финансирования, привлечение инвестиций, распределение и юридическое закрепление прав на будущую интеллектуальную собственность между всеми участвующими в процессе сторонами, управление научным проектом, внедрение результатов в производство, дальнейшую модификацию и сопровождение инновационного продукта. Если говорить о коммер-циализации российских инновационных продуктов в странах ЕС, то к этому перечню этапов или работ по коммерциализации инновационных продуктов надо добавить сертификацию инновационного продукта в одной из стран ЕС и международный маркетинг по продвижению инновационного продукта в этих странах. Таким образом, коммер-циализация инновационного продукта это процесс, от эффективности каждого этапа которого зависит конечный успех.

Безусловно, исходным для будущей успешной коммерциализации инновационного продукта является лежащая в его основе инновационная идея (это изобретение или оригинальное проектное решение), проверенная авторами, а затем экспертами на наличие преимуществ над зарубежными аналогами.

Наиболее сложным для разработчиков инновационных продуктов является решение вопроса о финансировании разработки иннова-

312

ционной идеи При этом целью авторов идеи является ее развитие с последующим доведением до инновационной компании.

По мнению консультанта по инновационным технологиям доктора ф.-м. наук Эдуарда Годика, частные инвестиции в инновационные проекты на стадии seed (с уровня „семян“) даже в развитой инфраструктуре предельно рисковое дело. Поэтому, отмечает Эдуард Годик, например, американские фирмы - частные инвесторы, вкладывая небольшие деньги в стартапы, принципиально ориентируются только на прорывные технологии с потенциальным объемом мирового рынка в сотни миллионов долларов.

Приведем примеры ныне широко известных инновационных фирм, которые были созданы с нуля их основателями- авторами иннова-ционных идей.

Это очень редкие люди, которые одновременно сочетают в себе талант ученого, (инженера, программиста), финансиста и руководителя, администратора.

К таким, без преувеличения можно сказать, гениальным людям относятся создатели компании Microsoft Билл Гейтс и его партнер Пол Аллен. В 1975 г. два друга-студента, ознакомившись с новым персональным компьютером Altair 8800, разработали для него интерпретатор языка Basic. Сразу после этого они зарегистрировали компанию Microsoft и стали ее развивать. Широкую известность и всеобщее доверие компании Microsoft принесли операционные системы семейства Windows, а также программы для работы с документами Microsoft Office, которыми ежедневно пользуется пратически каждый из нас.

В 2010 г. в компании Microsoft работали 89000 постоянных сотрудников, а чистая прибыль в 2010 финансовом году составила 18,8 млрд. долларов США.

Практически так же и тоже двумя партнерами с нуля была создана компания Аpple. Два молодых человека, Стив Джобс и Стив Возняк, собрали первый в мире персональный компьютер на базе процессора MOS Technology. Продав несколько десятков таких компьютеров, молодые предприниматели получили стартовый капитал и в апреле 1976 г. основали компанию Apple. уже через года в компании. Более свежий пример это создание компании Google основателями которой стали

313

тогда в 1996 г студенты Стэнфордского унивеситета Сергей Брин и Лари Пэйдж.

Здесь надо сказать, что при всей незаурядности и одаренности основателей успешных инновационных фирм в США они не смогли бы состояться, если бы в США кроме огромного рынка не были бы созданы весьма благоприятные для инновационного предпринимательства законодательные условия и не существовала бы развитая инфра-структура в сочетании с сетью консалтинговых (экономических и юридических) фирм и много другой рыночной инфраструктуры. И даже в самых тепличных условиях стартовых инновационных фирм должно рождаться много, потому что выживает лишь малая часть из них. Но эти выжившие фирмы и создадут для своих инновационных продуктов тот самый большой рынок.

Из немногих российских компаний, пробившихся со своими инновационными продуктами на мировой рынок, мы бы выделили две: это компания Лаборатория Касперского и компания НТ-МДТ.

«Лаборато́рия Каспе́рского» — международная группа компаний, специализирующаяся на разработке систем защиты от компьютерных вирусов спама и хакерских атак, входит в пятерку ведущих мировых разработчиков программного обеспечения для защиты от интернет-угроз.

Основана как самостоятельная компания в 1997 г. программистом Евгением Касперским..Лаборатория Касперского наряду с центральным офисом Москве имеет представительства в Великобритании, Китае, Франции, США, Германии, Румынии, Японии, Южной Корее, Нидерландах, Польше, ОАЭ и Канаде. Обладает партнёрской сетью, объединяющей более 500 компаний более чем в 60 странах мира.

Общая численность персонала компании — более 2000 человек. Выручка компании в 2010 году составила $538 млн. (рост на 38 % по сравнению с 2009 годом).

Компания NT-MDT была основана в 1989 году.Основатель и генеральный директор Быков Виктор Александрович (доктор технических наук, лауреат премии правительства Российской Федерации в области науки и техники за 2003 год[).

Первый образец продукции – сканирующий туннельный микроскоп был создан в 1990 году. Как коммерческое предприятие НТ-МДТ функционирует с 1993 года. С момента основания и по сей день основное

314

направление деятельности — создание научного оборудования для нанотехнологических исследований. В 1995 г. был основан модельный ряд Солвер (сканируюшие зондовые микроскопы широкого профиля) и выпущена на рынок первая модель этого ряда (Солвер P47). К настоящему времени модельный ряд насчитывает 11 моделей, которые установлены более чем в 500 лабораториях США, Японии, Западной Европы и других стран В 2006 году одна из базовых систем платформы - Интегра Спектра получила приз американского журнала Research and Development как лучшая инновационная разработка года в ряду приборов для научных исследований.

Компания осуществляет полный цикл работ — от разработки и производства приборов и до маркетинга и продажи их конечным потребителям.. Дистрибьюторы компании работают в 39 странах (Германия, Англия, Франция, Италия, Испания, Швейцария, Греция, Чехия, Словакия, Австралия, Израиль, Америка, Китай, Тайвань, Корея, Индонезия и т. д.).

Путь от инновационной идеи до инновационной компании в России особенно сложен. Тем большее уважение заслуживают пока немногие основатели успешных российских компаний, которым удалось вывести свои инновационные продукты на международный рынок.

Подавляющее большинство научных учреждений, экспериментальное оборудование и опытные производства принадлежат государству, а ученые получают заработную плату из бюджетных средств. В этом заключается основное отличие российской науки от западной, где существенная доля исследовательских работ выполняется в частных лабораториях, научных центрах и университетах.

Важнейшим условием реорганизации системы финансирования науки в России является более широкое привлечение частных инвестиций. Однако частные инвесторы вкладывают средства в научные разработки только из расчета на будущую прибыль. Это осуществляется путем закрепления прав инвесторов на результаты научных разработок и инновационных продуктов и использования их в дальнейшем для производства новых товаров или для последующей перепродажи.

Если еще 3-4 года тому назад положение дел с инновационным развитием в России не вызывало оптимизма, то в последнее время оно изменилось, и это изменение связано прежде всего с действиями государства.

315

По мнению аналитиков ведущего в России рейтингового агентства Эксперт РА, за последние несколько лет государство создало законодательный и организационный каркас национальной иннова-ционной системы. Функционируют структуры, ответственные за предоставление предпосевных и посевных инвестиций, венчурного финансирования, создана правовая база инновационного центра «Сколково», который уже функционирует и становится интегратором отечественных инновационных компаний. Облегчено применение в коммерческих целях разработок, созданных на базе государственных научных учреждений и вузов. Вместе с тем тормозится создание целостной системы преференций инновационным компаниям и действенных стимулов, подталкивающих бизнес к ускоренному внедрению передовых технологий.

Можно без преувеличения сказать, что уже сейчас, через год своего создания Фонд Сколково стал катализатором инновационного развития России.

Правда, тематика Фонда Сколково охватывает только пять направлений, по каждому из которых создан соответствующий кластер. Это Биомедицинские технологии, Энерготехнологии, Информационные технологии, Космические технологиии и телекоммуникации и Ядерные технологии.

При этом не охваченными остались инновационные продукты в обрабатывающей промышленности, электронике, машиностроении, пищевой промышленности и целый ряд других отраслей. Весьма важно, что Концепция Сколково, ориентированная на обязательное доведение научный разработки до результата, т.е. до серийного производства с последующей продажей, безусловно нацелена на коммерциализацию инновационных продуктов, разрабатываемых фирмами - участниками Фонда Сколково. В структуре Фонда Сколково создан Центр разработки и коммерциализации новых технологий.

В Фонде Сколково с самого начала его деятельности идет интенсивная работа по выявлению и отбору Участников Фонда инновационного развития .14 декабря 2010 года состоялось вручение первых свидетельств Участника Инновационного центра «Сколково» 16-ти компаниям. Заявки оцениваются Экспертными коллегиями Фонда «Сколково», членами которых являются авторитетные российские и зарубежные учёные, технологические предприниматели и венчурные

316

инвесторы. Участники Фонда Сколково получают от Фонда финансирование для реализации своих инновационных проектов и другую поддержку. В настоящее время статус участника Инновационного центра «Сколково» присвоен 155 компаниям. По решению Инвестиционного комитета Фонда «Сколково», 29 компаний получили гранты на реализацию инновационных проектов.

Проект, представленный фирмой - соискателем звания участника Сколково, должен отвечать следующим требованиям:

• соответствует одному из направлений деятельности (их 5), • предполагает разработку и коммерциализацию уникальных и

обладающих конкурентными преимуществами перед мировыми аналогами продуктов или технологий,

• предполагает участие в проекте иностранного специалиста, который имеет значительный авторитет в инвестиционной или в исследовательской среде. Участие указанного лица и его намерение участвовать в проекте подтверждается его письменным заявлением.

Особое внимание в Фонде Сколково уделяется защите интеллек-туальной собственности. Это очень важно именно для российских научных разработок. Дело в том, что до создания Фонда Сколково в стране практически не уделялось внимания важнейшему элементу коммерциализации инновационных продуктов - защите интеллектуальной собственности на эти продукты. В результате за последние 20 лет Россия потеряла огромное количество инновационных идей и изобретений, которые,

не будучи защищенными патентами, стали достоянием иностранных фирм.

В структуре Фонда Сколково создано и функционирует Управление интеллектуальной собственности, которое оказывает участникам проекта услуги в области интеллектуальной собственности. В числе этих услуг:

• Консультирование участников проекта по вопросам интеллектуальной собственности, а также по вопросам практики применения законодательства об интеллектуальной собственности.

317

• Подготовка и подача в Федеральную службу по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам (Роспатент) заявок на выдачу патента на изобретение, полезную модель, промышленный образец, а также заявлений о государственной регистрации программы для ЭВМ и базы данных.

В Фонде Сколково хорошо понимают, что международное сотруд-ничество лежит в основе всего проекта. Поэтому все органы Фонда Сколково включают в свой состав ведущих ученых из разных стран, а все кластеры и департаменты возглавляют российские ученые, имеющие большой опыт работы за рубежом. Международное сотрудничество находит отражение в каждом мероприятии Фонда Сколково. Здесь два аспекта: первый это понимание факта, что все серьезные научные разработки, проводимые в настоящее время, основаны на участии в них прямо или косвенно ученых разных стран. Второй аспект состоит в том, что инновационный проект, разработанный при участии зарубежных ученых или при информированности зарубежного сообщества ученых и фирм разрабатывающих инновационные продукты в той же области знаний отрасли, в дальнейшем обеспечен стать коммерци-ализированным, т.е. будет продаваться в странах ЕС и др. развитых странах.

Остановимся более детально на международном маркетинге инновационных продуктов. Эта важнейшая составляющая коммерциализации инновационных продуктов на сегодня является одним из слабых мест в деятельности российских инновационных фирм.

Международный маркетинг инновационного продукта включает в себя:

• создание многоязычного сайта фирмы с информацией об инновационном продукте,

• участие фирмы в отраслевых международных выставках за рубежом,

• развитие личных контактов с иностранными коллегами.

Говоря о роли сайтов в международном маркетинге инновационных продуктов, надо сказать, что возможности сайтов для продвижения инновационной продукции с развитием Интернета весьма велики. Здесь

318

российской стороне есть чему поучиться у немецких коллег. В Новосибирске работает представительство немецкой фирмы HMS Handel Marketing Service GmbH, которая уже 12 лет представляет немецкие технологические фирмы на российском рынке. Создан и функционирует портал www.eurotech-transfer.ru c информацией о европейских фирмах из Германии и др. европейских стран, экспортирующих продукты высоких технологий в Россию. Но аналогичного российского сайта, портала с информацией о российских инновационных продуктах, зарегистрированного у немецкого провайдера и ориентированного на Германию и др. европейские страны, пока нет, хотя объективно он необходим.

Важнейшим средством международного маркетинга инновационных продуктов является участие фирм-разработчиков этих продуктов в международных выставках новейших технологий. Речь идет о таких выставках, как Ганноверская ярмарка, являющейся крупнейшей мире выставкой инновационных технологий в промышленности и энергетике, и CeBIT, являющейся крупнейшей в мире выставкой информационных технологий и телекоммуникаций и других ведущих отраслевых международных выставках.

Участие в таких представительных международных выставках это не только кратчайший путь к международному рынку. Это еще и очень важный тест для инновационных продуктов, которые фирма-участник представляет на выставке.

Если результат этого теста положителен, фирма-участник выставки приобретает заинтересованных партнеров за рубежом, которые могут стать как соинвесторами ее инновационного проекта, так и его дистрибьюторами. Эффект от участия может быть очень большим все зависит от того, что Вы демонстрируете на выставке и как Вы это делаете.

Сейчас вопрос участия в Ганноверской ярмарке российских фирм решают сами фирмы, как правило, за редким исключением, без помощи государственных организаций.

В результате, в Ганноверской ярмарке 2011 участвовали 29 российских инновационных фирм. Для сравнения, в этой выставке участвовали 17 фирм из Эстонии и 12 фирм из Литвы. а общее число участников составило более 6500 фирм и организаций из 65 стран.

319

В чем дело: действительно ли в России так мало инновационных фирм и организаций, которые занимаются разработкой инновационных продуктов на высоком уровне и готовы продемонстрировать свои разработки на этой престижной выставке?

Нет, конечно же, нет. В России сотни фирм и НИИ, которые ведут серьезные инновационные разработки в таких ключевых областях как промышленность и энергетика. Например, только в довольно узкой по тематике выставке Simexpo -Научное приборостроение 2010, проведенной в Москве в выставочном комплексе на Красной Пресне, участвовало 54 российских фирм и организаций, среди которых такие известные, как Институт космических исследований РАН и Институт радиотехники и электроники им. акад. Котельникова. Конечно же, им есть, что продемонстрировать на Ганноверской ярмарке. Но оценим стоимость участия иностранной фирмы в Ганноверской ярмарке. Минимальный стенд должен быть не менее 18 кв.м. Стоимость аренды 1 кв.м. выставочной площади на Ганноверской ярмарке составляет 210 евро. Добавьте сюда стоимость строительства и оснащения стенда, при такой маленькой площади стенда минимально равную 150 евро. Таким образом, стоимость 1 кв. м. составит 360 евро а стенд площадью18 кв.м. обойдется фирме участнику в 6480 евро. Добавим сюда стоимость участия в выставке двух человек с расходами на их авиабилеты, отель и командировочные, и вы выйдете на 10000 евро. Сумма очень немалая даже для большой фирмы, что уж говорить о бюджетных организациях.

Так мы теряем важнейший темп развития инновационных технологий. Но есть эффективное средство увеличения числа фирм участников от одной страны в выставке за рубежом - это организация коллективных стендов. Именно на таких стендах в Ганноверской ярмарке и других отраслевых международных выставках участвуют фирмы из таких стран как Литва и Эстония. И Китай.

Для демонстрации своих разработок фирме достаточно 6 кв.м. на коллективном стенде. Стоимость строительства 1 кв. м. стандартного стенда уменьшается с ростом площади стенда. Если Вы строите стенд в 200 кв.м. он обойдется Вам в 100 евро за кв.м., и 1 кв. м.стендовой площади для фирмы будет стоить ей уже 310 евро а стенд в 6 кв.м. обойдется в 1860 евро. А это уже приемлемо для очень многих фирм. Таким образом, все дело увеличения числа российских участников в

320

Ганноверской ярмарке и в других отраслевых международных выставках заключается в организации коллективных стендов.

В 2003 г. тогда Минпромнуки РФ организовал на Ганноверской ярмарке коллективный стенд площадью 220 кв.м., на котором участвовали 32 российские фирмы. Я принимал участие в организации работы стенда в качестве менеджера-переводчика. Российские участники были очень довольны результатами выставки. Тем более, что всю оплату стенда Минпромнауки взял на себя. Но это было однократно и не имело продолжения.

После этого на Ганноверской ярмарке изредка строились коллективные российские стенды, например, стенд инновационных фирм Томской области в 2005 и 2008 гг.

Но строительство коллективных стендов на Ганноверской ярмарке и других международных отраслевых выставках не стало в России государственной политикой. Для сравнения, в Финляндии при участии любой фирмы в международной выставке государство берет на себя расходы на аренду стендовой площади и строительство стендов, назначая фирму-оператора участия в той или иной выставке за рубежом.

То же самое в Германии, посмотрите на сайте www.auma.de (кстати, лучший в мире сайт по выставкам) информацию о международных выставках в России в Москве и других странах и посмотрите в электронных каталогах этих выставок раздел участники и Вы увидите указание Auslandesprogramm des Bundes, т.е.участие немецких фирм с поддержкой государства или des Bundesländer, т.е.участие фирм с поддержкой федеральных земель. И поэтому у немецких фирм-экспортеров есть огромный стимул для участия в зарубежных международных выставках.

В заключение я хотел бы от имени нашей небольшой консалтинговой фирмы, MSI Merkur GmbH г. Берлин, сделать несколько конкретных предложений к участникам данного Форума.

Пользуясь тем, что в работе Форума участвуют представители Минобрнауки Российской Федерации, мы обращаемся к министерству с двумя предложениями.

Мы готовы взять на себя все услуги оператора выставки и предлагаем Минробрнауки совместно организовать коллективный стенд российских инновационных фирм на Ганноверской ярмарке 2012. У нас есть

321

серьезный опыт работы на Ганноверской ярмарке и на международной выставке Зеленая неделя, ежегодно проводимой в Берлине.

Наша фирма предлагает совместно с российским интегратором, выбранным Минобрнауки, создать портал с информацией о российских инновационных фирмах, экспортирующих инновационные продукты продуктов в страны ЕС. Такой портал, содержащий информацию о российских инновационных продуктах на немецком и английском языках будет продвигать эти продукты на рынок стран ЕС.

Надо помнить, что широкая коммерциализация отечественных инновационных продуктов- это важная часть создания в России инновационной экономики и ухода на этой основе от сырьевой экономики, что имеет жизненно важное значение для России.

322

A. PETRENKO

Deutsch-Russische Zusammenarbeit im Gesundheitswesen: Erfahrung, Neugier und Kompetenz durch das Koch-Metschnikow-Forum

Die Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Russland im Gesundheitswe-sen steht im Mittelpunkt der Aktivitäten des Koch-Metschnikow-Forums (KMF). Das KMF ist eine Nicht-Regierungsorganisation (NGO) von ehren-amtlich arbeitenden Medizinern, Gesundheitswissenschaftlern und der Medi-zin nahestehenden Personen aus Politik, Wissenschaft, Wirtschaft sowie Unternehmen aus der Arzneimittel-, IT- und der Medizinprodukte-Industrie. Die Erfahrungen, die das KMF seit seinem Bestehen in der Zusammenarbeit mit Russland gesammelt hat, waren der Ausgangspunkt für die Durchführung des Workshops Gesundheits- und Public-Health-Forschung im Rahmen des Forums „Erfahrung, Neugier, Kompetenz – Deutschland und Russland im wissenschaftlichen Dialog“.

Gegründet im Jahre 2006 anläßlich des 6. Petersburger Dialoges im Beisein der deutschen Bundeskanzlerin Dr. Angela Merkel und des damaligen russi-schen Präsidenten Vladimir Putin als sog. „Initiative des Petersburger Dialo-ges“, führt das KMF Seminare, Konferenzen und Runde Tische zu relevanten Gesundheitsfragen durch. Daneben wird der wissenschaftliche Austausch durch Hospitationen und Visiten zwischen beiden Ländern verstärkt. Darüber hinaus arbeitet das KMF als Durchführungsorganisation für Gesundheitspro-jekte amtlicher und nichtamtlicher Auftraggeber in Russland und in anderen osteuropäischen Ländern, insbesondere in Ländern der ehemaligen Sowjet-union.

323

Gründung des KMF am 10.10.2006 beim 6. Petersburg Dialog in Dresden.

Das KMF versucht mit seinen Aktivitäten einen Beitrag zur Harmonisierung des deutschen mit dem russischen Gesundheitssystem, sowie das anderer osteuropäischer, insbesondere postsowjetischer, Länder zu leisten. Folgende Schwerpunktbereiche stehen im Mittelpunkt:

Schwerpunktbereiche der Zusammenarbeit:

• Prävention von Krankheiten, insbesondere Maßnahmen im Bereich Public Health;

• Schutz der Gesundheit von Mutter und Kind; • Prävention und Behandlung von sozial relevanten Infektionskrank-

heiten (HIV/AIDS, Tuberkulose, Hepatitis, sexuell übertragbare Krankheiten);

• eHealth, IT (effizienter und sicherer Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien, Telemedizin, Internet und Compu-tertechnologien im Gesundheitswesen);

• organisatorische Fragen des Gesundheitswesens und der Kranken-versicherung;

324

• normative Regelungen im Gesundheitswesen (Anerkennung von Dokumenten über den Abschluss einer medizinischen oder pharma-zeutischen Ausbildung, Zulassung von medizinischen Fachkräften zur Berufstätigkeit im Staatsgebiet beider Staaten);

• Einrichtung von Pilotvorhaben für die Verbesserung der medizini-schen und pharmazeutischen unterrichtsmethodischen Versorgung.

Gesundheitsworkshop – ein Querschnitt aktueller Vorhaben und Forschungsprojekte

Im Gesundheitsworkshop standen aktuelle Probleme und wissenschaftliche Fragestellungen im Mittelpunkt. Fragen aus Deutschland und Russland im Mittelpunkt. Drei Themen aus den Bereichen Medizingeschichte, Infektions-krankheiten, Gesundheitspolitik und Ökonomie möchten wir an dieser Stelle herausgreifen.

Beginnen wir mit einem historischen Überblick von Alexei Petrenko zur gegenseitigen Beeinflussung deutscher und sowjetischer Gesundheitsmodelle nach Ende des 2. Weltkrieges, der die engen, langfristigen Beziehungen zwi-schen beiden Ländern wieder bestätigt. Anschließend folgt sein Beitrag zum Thema Abschaffung der Polikliniken nach der Wende im Osten und spätere Einführung von Konzepten der Integrierten Versorgung in Deutschland (Medizinische Versorgungszentren), befaßt sich also mit der Geschichte des Public Health und Management im Gesundheitswesen im heutigen Deutsch-land. Danach wird sich der Beitrag von Timo Ulrichs der Tuberkulose wid-men. Den Abschluss bilden zwei Beträge von Julia Izotova zu Fragen der aktuellen Gesetzeslage in Russland und Fragen der Finanzierung des russi-schen Gesundheitssystems.

Interaktion zwischen den deutschen und sowjetischen Gesundheitsmodellen: Gesundheitspolitik der sowjetischen Militäradministration in Deutschland (1945–1949)

Die an der Berlin School of Public Health, unter wissenschaftlicher Betreuung von Priv.-Doz. Dr. rer. medic. Sabine Schleiermacher und mit freundlicher Unterstützung des Koch-Metschnikow-Forums e.V., verteidigte Masterarbeit

325

zum Thema „Interaktion zwischen den deutschen und sowjetischen Gesund-heitsmodellen: Gesundheitspolitik der sowjetischen Militäradministration in Deutschland (1945-1949)“ hat die russisch-deutsche Interaktion beim Aufbau des Gesundheitswesens in der sowjetischen Besatzungszone (1945-49) zum Gegenstand. Ausgehend von der Diskussion um eine „Sowjetisierung“ des Gesundheitswesens in Ostdeutschland wird der Frage nachgegangen, inwie-weit Struktur und inhaltliche Schwerpunktsetzung des von dem Volkskom-missar N. A. Semaschko (1918-1930) in der UdSSR geschaffenen Gesund-heitswesens, das sogenannte „Semaschko-Modell“, das zum Teil auf deutschen Traditionen der Sozialhygiene und aus der Arbeiterbewegung basierten, in der Besatzungszeit nach Deutschland „zurück-exportiert“ und in der SBZ und damit in der DDR eingeführt wurden.

Das Thema ist doppelt bedeutend: Erstens aus der Sicht der sich derzeitig intensivierenden Kooperationen in der Medizin innerhalb der deutsch-russischen Modernisierungspartnerschaft und zweitens aus der deutschen Public-Health-Perspektive, da im letzteren Kontext zur Zeit eine Reformie-rung der Strukturen gesundheitlicher Versorgung diskutiert wird, wie zum Beispiel die Überwindung der Trennung von ambulanter und stationärer Versorgung und die Gewährleistung eines gerechteren Zugangs zu medizini-scher Hilfe.

Die Masterarbeit basiert in der Hauptsache auf Originaldokumenten der Abteilung Gesundheitswesen der Sowjetischen Militäradministration (SMAD), die mir als Kopie vom Forschungsschwerpunkt Zeitgeschichte im Institut für Geschichte der Medizin, Charité; zugänglich gemacht wurden, sowie auf den neuesten Untersuchungen von deutschen und russischen Wis-senschaftlern zu diesem Thema. Der methodische Zugang ist interdisziplinär und in der Geschichtswissenschaft wie auch der Gesundheitssystemforschung bzw. in Public Health (historisch-genetische und historisch-vergleichende Verfahren und qualitative Inhaltsanalysen) verortet.

Ziel der Arbeit war es herauszufinden, inwieweit die sowjetischen Besat-zungsbehörden die Gesundheitspolitik in der SBZ bestimmten, oder ob es sich hier vielmehr um eine Kontinuität von bereits in der Weimarer Republik formulierten Überlegungen handelte. Die Hypothese dieser Arbeit ist, dass die Sowjets sich bei der Gestaltung des Gesundheitswesens in der SBZ auf deut-sche Traditionen beriefen und in ihrer Politik hiervon auch motiviert wurden aber gleichermaßen auch im aufrichtigen Glauben an die Fortschrittlichkeit

326

des sowjetischen Gesundheitssystems handelten und sich auf sowjetische Traditionen bezogen.

Die Untersuchung zeigt, dass es für beide Seiten der Modernisierungspart-nerschaft wichtig ist, aus der Vergangenheit zu lernen und so Voraussetzungen für einen besseren heutigen Austausch untereinander zu finden. Auch die deutschen Public Health- und Gesundheitsmanagement-Spezialisten sollten, bei ihrem Versuch einer Modernisierung des deutschen Gesundheitssystems sowie auf dem Weg zu seiner europäischen Integration und beim Lösen von einigen seiner systemischen Probleme, die Geschichte des DDR-Gesundheitssystems mit berücksichtigen.

327

Fotoimpressionen / Фотографии Форума

Abb. 1: Im Foyer des RHWK vor Beginn des Forums. Foto: S. Zhuravlev / В фойе РДНК до

начала Форума. Фото: С. Журавлёв

Abb. 2: Im Gespräch. W. Podporin (Generaldirektor AKEU), W. Zamirowitsch (AKEU), W.

Belunov (RHWK), S. Zhiganov (amt. Direktor des RHWK) und der Botschafter der Russischen

Föderation in Deutschland W. Grinin (v.l.n.r.). Foto: Y. Eremenko. / В беседе. В. Подпорин

(генеральный директор АКЭУ), В. Замирович (АКЭУ), В. Белунов (РДНК), С. Жиганов (и.

о. директора РДНК) и посол РФ в Германии В. Гринин (слева направо). Фото: Ю. Ерёменко.

328

Abb. 3: Während der Pressekonferenz. G. Kaiser (KaiserCommunication), Akademiemitglieder

A.Khokhlow und A. Tschubaryan (v.l.n.r.). Foto: O. Vaulina. / Во время пресс-конференции.

Г. Кайзер (КайзерКоммьюникейшн), академики РАН А. Хохлов и А. Чубарьян (слева

направо). Фото: О. Ваулина.

Abb. 4: A. Rahr während seines Plenarvortrags. Foto: S. Zhuravlev. / А. Рар во время

пленарного доклада. Фото: С. Журавлёв.

329

Abb. 5: Projektbörse: Stände der DFG, der Alexander von Humboldt Stiftung und der

Fraunhofer Gesellschaft. Foto: W. Belunow. / Биржа проектов: стенды DFG, фонда имени

Александра фон Гумбольда и Общества Фраунхофер. Фото: В. Белунов.

Abb. 6: Projektbörse: Stände von Skolkowo, der Deutsch-Russischen Festtage und der Stiftung

„Russkiy Mir“. Foto: W. Belunow. / Биржа проектов: стенды Сколково, Германо-

Российского Фестиваля и Фонда «Русский мир». Фото: В. Белунов.

330

Abb. 7: G. Kaiser, I. Strohmeyer und B. Wehnert vor dem Stand von Go East Generationen e.V.

Foto: O. Vaulina. / Г. Кайзер, И. Штромайер и Б. Венерт перед стендом Ассоциации Go

East Generationen e.V. Фото: Ольга Ваулина.

Abb. 8: Workshop Forschungsförderung. In der ersten Reihe Ch. Schaich (DFG), M. Mienert

(IB BMBF), St. Karsch (DAAD) und M.-A. Courage (FGH). Foto: S. Zhuravlev. /Клуб

«Содействие исследовательской деятельности». В первом ряду: К. Шайх (DFG), М.

Минерт (IB BMBF), Ш. Карш (DAAD) и М.-А. Кураж (FGH). Фото: С. Журавлёв.

331

Abb. 9: Bei der Eröffnung des Forums: W. Grinin, S. Zhiganow und A. Förster. Foto: S.

Zhuravlev. / На открытие Форума: В. Гринин, С. Жиганов и А. Фёрстер. Фото: С.

Журавлёв.

Abb. 10: Ein voller Saal beim Vortrag von Akademiemitglied A. Khokhlov. Foto: O. Vaulina. /

Полный зал во время доклада академика РАН А. Хохлова. Фото: О. Ваулина.

332

Abb. 11: Die Teilnehmer im Saal beteiligten sich rege an der Diskussion. Foto: S. Zhuravlev. /

Участники в зале активно участвовали в дискуссии. Фото: С. Журавлёв.

Abb. 12: Ch. Schaich, Vertreter der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG). Foto: S.

Zhuravlev. / К. Шайх, представитель Немецкого научно-исследовательского сообщества

(DFG). Фото: С. Журавлёв.

333

Abb. 13: O. Ziablova (RHWK). / О. Зяблова (РДНК).

Abb. 14: А. Förster in der Ausstellung aus Anlass des 300. Geburtstages von M.W. Lomonossow

im Foyer des RHWK. Foto: S. Zhuravlev. / А. Фёрстер на выставке, посвящённой 300-летию

М.В. Ломоносова в фойе РДНК. Фото: С. Журавлёв.

Deutschland und Russland im wissenschaftlichen Dialog ... 445_Layout_0.pdfАлгоритмы...

Documents

Transcript of Deutschland und Russland im wissenschaftlichen Dialog ... 445_Layout_0.pdfАлгоритмы...