DIPLOMAUSBILDUNG BI 2015A FACH GTA (GRUPPEN- UND...

CURAVIVA hsl, Abendweg 1, 6000 Luzern 6

DIPLOMAUSBILDUNG BI 2015A

FACH GTA (GRUPPEN- UND TEAMARBEIT)

UNTERLAGEN ZUM UNTERRICHT

Brühwi ler , Urban; L indner, Mona; Murer, Daniel :

Gruppen- und Teamarbeit

Betei l ig te:

Daniel Murer Beratung Murer Zähringerstrasse 19 6003 Luzern Tel. 041 310 95 02 E-Mail [email protected] www.beratungmurer.ch

Urban Brühwiler Beratung – Bildung – Soziokulturelle Animation Trümmlenweg 17 8630 Rüti Tel. 055 243 44 00 [email protected] www.respect-selbstbehauptung.ch

© hsl - 2016

CURAVIVA hsl, Abendweg 1, 6000 Luzern 6 Seite 2/76

INHALTSVERZEICHNIS Seite 1. Fachbeschrieb Gruppen- und Teamarbeit GTA ....................................................................................... 3 2. Gruppenstrukturen ..................................................................................................................................... 6 2.1. Die soziale Gruppe ..................................................................................................................................... 6 2.1.1. Einleitung ...................................................................................................................................................... 6 2.1.2. Definitionen ................................................................................................................................................... 7 2.1.3. Merkmale von Gruppen ................................................................................................................................ 7 2.2. Gruppenstrukturen ................................................................................................................................... 12 2.2.1. Rollenstruktur ............................................................................................................................................. 12 2.2.1.1. Formelle Rollen.................................................................................................................................. 12 2.2.1.2. Informelle Rollen / Quasirollenstruktur ............................................................................................... 12 2.2.2. Status ......................................................................................................................................................... 21 2.2.3. Führung ...................................................................................................................................................... 21 2.2.4. Normen ....................................................................................................................................................... 22 2.2.5. Machtstruktur .............................................................................................................................................. 26 2.2.6. Kommunikationsstruktur ............................................................................................................................. 28 2.2.7. Soziometrische Struktur .............................................................................................................................. 28 2.3. Gruppenarbeiten ....................................................................................................................................... 32 3. Gruppen-Entwicklungsstufenmodelle .................................................................................................... 35 3.1. Einleitung .................................................................................................................................................. 35 3.2. Entwicklungsstufenmodell nach Garland .............................................................................................. 37 3.3. Entwicklungsstufenmodell nach Klein ................................................................................................... 42 3.4. Gruppenarbeit Entwicklungsstufen ........................................................................................................ 42 4. Team .......................................................................................................................................................... 44 4.1. Definitionen ............................................................................................................................................... 44 4.2. Dimensionen der Organisation................................................................................................................ 45 4.3. Schichtenmodell ....................................................................................................................................... 47 4.4. Team nach Kriz / Nöbauer ........................................................................................................................ 49 4.5. Thesen ....................................................................................................................................................... 49 4.6. Gruppenarbeit Team ................................................................................................................................. 49 5. Konflikt ...................................................................................................................................................... 50 5.1. Konflikt – meine Einstellung .................................................................................................................... 50 5.2. Definitionen ............................................................................................................................................... 54 5.3. Umgang mit Konflikten ............................................................................................................................ 54 5.4. Konfliktarten ............................................................................................................................................. 57 5.5. Konfliktprophylaxe – Das Modell des Kooperativen Konfliktgesprächs ............................................. 60 5.6. Gruppenarbeit Konflikt ............................................................................................................................. 65 6. Führung ..................................................................................................................................................... 66 6.1. Einleitung .................................................................................................................................................. 66 6.2. Begriffsklärungen ..................................................................................................................................... 66 6.2.1. Führung – Leitung .................................................................................................................................... 66 6.2.2. Management .............................................................................................................................................. 67 6.2.3. Führung ..................................................................................................................................................... 67 6.3. Ethische Grundsätze von Führung ......................................................................................................... 68 6.4. Gruppenaufträge ....................................................................................................................................... 69 7. Mündliche Prüfung ................................................................................................................................... 70 7.1. Bausteine der Prüfung ............................................................................................................................. 70 7.2. Rahmen ..................................................................................................................................................... 71 7.3. Inhalt .......................................................................................................................................................... 71 7.4. Ablauf ........................................................................................................................................................ 71 7.5. Bewertungskriterien ................................................................................................................................. 72 7.6. Gruppenarbeit Prüfungsvorbereitung .................................................................................................... 73 8. Literaturverzeichnis .............................................................................................................................. 75


1. Fachbeschrieb Gruppen- und Teamarbeit GTA

FACHLICHKEIT – Sozial- und humanwissenschaftliche Grundlagen Das Fach Gruppen- und Teamarbeit vermittelt fachliche Grundlagen zur Team- und Gruppenentwick-lung. Dies beinhaltet auch das Kennenlernen verschiedener Methoden. Die Studierenden setzen sich dabei einerseits mit unterschiedlichen Erklärungsansätzen und Handlungsmöglichkeiten auseinander und eignen sich dazu Basiswissen an. Andererseits überprüfen sie eigene, für die Arbeit relevante Selbst- und Sozialkompetenzen und entwickeln diese selbständig weiter. In der Sozialpädagogik ist nicht nur die Entwicklung des Individuums wesentlich, sondern ebenso die von Gruppe und Team. So soll gegenüber dem Gruppengeschehen eine Haltung der Verantwortlichkeit und proaktiven Gestal-tung erarbeitet werden. Studienabschnitt: Anzahl Lektionen: Bildungsgang: Fachkoordination: Dozierende / Daten:

Grundstudium VZ, BI 40, BIV 24 Kurse VZ, BI. BIV Mona Lindner Daniel Murer: 25.04.2016: Gruppenstrukturen.

02.05.2016: Gruppenstrukturen. 02.05.2016: Gruppenentwicklung. 09.05.2016: Team. 23.05.2016: Konflikt. 06.06.2016: Konflikt.

Urban Brühwiler: 13.06.2016: Mobbing. 13.06.2016: Entscheidungen Daniel Murer: 20.06.2016: Führungsethik. Tobias Baumann: 22.08.2016: Mobbing - praxisorientiert.

LERNZIELE

Die Studierenden … • verfügen über Fachwissen zu Gruppenstrukturen, identifizieren diese in der Praxis und leiten

Handlungsüberlegungen ab. • kennen Modelle zur Entwicklung von Gruppen, erkennen die verschiedenen Entwicklungsstufen

einer Gruppe in der Praxis, entwickeln Interventionen und setzen diese um. Dadurch unterstützen sie den Gruppenprozess sowohl aktiv als auch konstruktiv.

• verfügen über Grundlagenwissen zum Phänomen Mobbing und kennen Methoden zur Bewälti-gung.

• kennen die Bedingungen eines arbeitsfähigen Teams und tragen zu dessen erfolgreicher Weiter-entwicklung aktiv bei.

• verfügen über Fachwissen und kennen Modelle und Methoden zur Konfliktthematik und wenden diese an.

• sind mit den Grundlagen des Themas „Entscheidungen“ vertraut. • sind mit elementaren ethischen Grundsätzen von Führung vertraut.

LERNINHALTE

• Begriffe und Definitionen von Gruppe und Team • Soziale Gruppe und Gruppenstrukturen • Gruppenentwicklung • Mobbing • Konflikt • Entscheidung • Bedingungen wirksamer Teamarbeit • Grundsätze ethischer Führung


LERNFORMEN

Das Fach GTA erfolgt mittels Referaten und Einführungen im Kursunterricht. Darüber hinaus findet wesentliche Auseinandersetzung und Aneignung in Kleingruppen statt. Diese Lernform beinhaltet: Ei-genständige Theorieerarbeitung, Theorie-Praxis-Transfer anhand von konkreten eigenen Beispielen aus der Praxis, Vertiefen von Inhalten über gestalterisches Darstellen, Präsentationen in der Gross-gruppe, Reflexion der eigenen Lernziele und Lernerfahrungen.

LERNUNTERLAGEN

• Skript, Literaturauszüge. • Anleitungen zur Kleingruppenarbeit. • Materialien für Präsentationen. VERPFLICHTENDE Fachbücher � bitte selbständig bis zum Unterrichtsbeginn kaufen: • Klein, Irene: Gruppenleiten ohne Angst; Donauwörth: Auer; neueste, erhältliche Auflage. • Kriz, Willy Christian; Nöbauer, Brigitta: Teamkompetenz, Konzepte, Trainingsmethoden, Praxis.

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht; neueste, erhältliche Auflage.

LERNAUFWAND

• Eigenständige Vor- und Nachbereitung der Unterrichtsinhalte, Lektüre von Skript und den ange-gebenen Kapiteln der Fachliteratur

• Selbststudium inkl. Prüfungsvorbereitung: ca. 50 Stunden

LEISTUNGSÜBERPRÜFUNG

Mündliche Prüfung i. d. R. zu zweit • 10 Minuten Einstiegsreferat, anschliessend 5 Minuten Anschlussfragen zum gesamten GTA-Stoff

(mit Ausnahme des Unterrichtsstoffes von Tobias Baumann). Danach präsentiert die zweite Per-son und beantwortet die Anschlussfragen (gleicher Modus wie bei Person Eins). Dann folgt eine gemeinsame Fachdiskussion (10 Minuten), an der sich beide Personen eigenverantwortlich mit etwa derselben Redezeit beteiligen.

• Prüfungszeit: 45 Minuten (pro 2-er-Tandem). • Das Prüfungsresultat wird am Ende der Prüfung mitgeteilt. • Bei „Nicht Bestanden“ kann einmal wiederholt werden. • Die Prüfung wird von den zwei Dozierenden abgenommen, die unterrichten. • Bei einer Nach-Prüfung ist eine weitere dozierende Person der hsl anwesend. Diese Person über-

nimmt die Rolle der Fachaufsicht und der Dokumentation des Ablaufs, der Fragen und der Ant-worten an der Prüfung. Sie stellt selbst keine Fragen und beurteilt nicht.

• Eine ausführliche Einführung in die Prüfung erfolgt im Rahmen des Unterrichts. Dabei wird auch Zeit zur Verfügung gestellt, Einzelaspekte der Prüfung zu üben.

Kriterien der Prüfung 1. Qualität der Präsentation 2. Adäquates Praxisbeispiel 3. Fachlichkeit der zwei referierten Theorieansätze 4. Qualität der Praxis-Theorieverknüpfung 5. Qualität des Fachwissens bei den Anschlussfragen 6. Qualität der Beiträge zur Fachdiskussion


Ausbildungsmatrix hsl


2. Gruppenstrukturen (nach: Wicki 2008)

2.1. Die soziale Gruppe 2.1.1. Einleitung Menschendasein ist immer auch Gruppendasein. Von Geburt an gehören wir verschiedenen Gruppen an. Unsere Gruppenzugehörigkeiten machen einen wesentlichen Teil unserer sozi-alen Identität aus. Mitglied-Werden beeinflusst unsere Sicht von uns selbst. Mitgliedschaften in Gruppen haben positive oder negative Konsequenzen auf unser Selbstvertrauen je nach Erfolg oder Glück der Gruppe. Oft nehmen wir eine Person zuerst mit ihrer Gruppenzugehö-rigkeit wahr und nicht als Individuum. Und auch wir handeln sehr häufig nicht in erster Linie als Individuum sondern oft auch als Vertreter einer bestimmten Gruppe. D.h. Personen in Gruppen handeln oft ziemlich anders, als wenn sie allein als Individuen handeln. Gruppe ist also mehr als die Summe der Persönlichkeiten ihrer Mitglieder. Etwas überspitzt kann man formulieren: Gruppe ist das, was zwischen den Mitgliedern geschieht, was aber nicht heissen soll, dass die Mitglieder als Personen keinerlei Bedeutung für die Gruppe hät-ten. Das Augenmerk soll aber auf die zwischenmenschlichen Wirkungen gerichtet werden, die durch die Eigengesetzlichkeiten einer Gruppe erzeugt werden. Durch den Einfluss sol-cher Eigengesetzlichkeiten kann sich die Persönlichkeit von Mitgliedern überraschend entfal-ten, aber auch unverhofft eingeengt werden. Perspektive des Faches Die Perspektive im Fach GTA bezieht sich auf den MIKRO-Bereich, sie betrachtet NICHT den individuellen Bereich. Obwohl die Kompetenzen des Individuums von wesentlicher Be-deutung sind, gilt die Aufmerksamkeit in GTA der Gruppe und nicht dem Einzelnen. Im Fach Soziologie werden ähnliche Inhalt aus der Makroperspektive beleuchtet, im Fach Psychologie/LFP und anderen Fächern wiederum, werden sie im individuellen Bereich reflek-tiert.


2.1.2. Definitionen "Eine soziale Gruppe sind zwei oder mehr Personen mit einer gemeinsamen sozialen Identi-fikation, deren Existenz als Gruppe mindestens einer dritten Partei bekannt ist" (Brown 1988). "Eine soziale Gruppe ist eine Anzahl von zwei oder mehreren Personen, die gemeinsam mit eigener Identität und spezifischem Wertsystem nach bestimmten Verhaltensregeln in einem wechselseitigen Positions- und Rollengefüge mit festgelegter Rangordnung gleiche Interes-sen bzw. gesetzte Ziele über längere Zeit zu verwirklichen suchen" (Szepan & Teichmann 1993). "Eine soziale Gruppe umfasst eine bestimmte Zahl von Mitgliedern (Gruppenmitgliedern), die zur Erreichung eines gemeinsamen Zieles (Gruppenziel) über längere Zeit in einem relativ kontinuierlichen Kommunikations- und Interaktionsprozess stehen und ein Gefühl der Zu-sammengehörigkeit (Wir-Gefühl) entwickeln. Zur Erreichung des Gruppenziels und zur Stabi-lisierung der Gruppenidentität ist ein System gemeinsamer Normen und eine Verteilung der Aufgaben über ein gruppenspezifisches Rollendifferential erforderlich“ (Schäfers 1995). 2.1.3. Merkmale von Gruppen Aus der letzten Definition lassen sich acht grundsätzliche Voraussetzungen ableiten, damit man sozialpsychologisch von "Gruppe“ sprechen kann: • Bestimmte Zahl von Mitgliedern • Gemeinsames Verhaltensmotiv; Ziel, Zweck • System gemeinsamer Normen • Vorhandensein eines Rollendifferentials • Kontinuierlicher Kommunikations- und Interaktionsprozess (wechselseitige Beziehungen) • Gewisse Dauer (längerer Zeitraum) • Verteilung der Aufgaben • Gefühl der Zusammengehörigkeit (Wir-Gefühl) Diese Elemente von Gruppen beeinflussen sich wechselseitig. Die Vielfalt und Unterschied-lichkeit von Gruppen ist allein schon eine Folge dieser wechselseitigen Einflüsse.


Leistungsstarke und leistungsschwache Gruppe (Hug 2008, S. 309)

Leistungsstarke Gruppe Leistungsschwache Gruppe

Das Gruppenklima ist unbürokratisch und entspannt. Spannungen sind selten. Es herrscht eine Arbeitsatmosphäre, die Men-schen anspornt, sich zu engagieren und zu interessieren. Anzeichen von Langweile feh-len.

Das Gruppenklima ist von Gleichgültigkeit und Langweile gekennzeichnet. Spannun-gen treten häufig auf. Die Gruppe ist ihrer Aufgabe gegenüber skeptisch.

Aufgaben und Ziele der Gruppe sind allen Mitgliedern klar und finden Zustimmung. Strittige Punkte werden offen diskutiert, und es wird nach Lösungen gesucht.

Aus Gesprächen ist schwer zu entnehmen, wie die Aufgabe der Gruppe lautet, oder welches die Ziele sind. Obwohl sie vielleicht »verkündet« worden sind, gibt es keinerlei Anzeichen dafür, dass die Gruppe sie ver-stehen will oder bereit ist, ein gemeinsames Ziel zu akzeptieren.

Wird die Aufgabe angefangen, so werden klare Abmachungen getroffen und akzep-tiert. Vereinbarungen sind verbindlich und werden nur gemeinsam und nur dann geän-dert, wenn es nötig ist.

Die Mitglieder wissen nicht, was sie tun sollen. Selbst dann, wenn gewisse Verant-wortlichkeiten festgelegt sind, zweifeln sie an der Sinnhaftigkeit.

Die Kommunikation ist spontan, offen und fließt in alle Richtungen. Die Gruppenmit-glieder hören einander zu. Jede Idee findet Gehör. Die Mitglieder haben keine Angst, ih-re Meinung beizusteuern, wenn sie der Ziel-erreichung dient.

Die Kommunikation ist vorsichtig, zurück-haltend oder ganz blockiert. Die Gruppen-mitglieder wissen nicht, woran sie sind und hören kaum aufeinander. Wenn Meinungen geäußert werden, dann vor allem, um die ei-gene Position zu stärken.

Die Gruppe akzeptiert Meinungsverschie-denheiten und geht Konflikten nicht aus dem Weg. Konflikte werden nicht unter-drückt, sondern als Anstoß zum Weiterdisku-tieren und Beraten genommen. Konflikte hel-fen der Gruppe weiter.

Die Gruppe ist unfähig, aus Meinungsver-schiedenheiten Nutzen zu ziehen. Konflikte blockieren die gesamte Gruppe. Sie werden deshalb unterdrückt oder in persönlichen Feindschaften und Rivalitäten auf Kosten der Gruppe ausgetragen.


Metzinger, Adalbert: Arbeit mit Gruppen. Freiburg i. Br.: Lambertus 1999, S. 9 – 11:


2.2. Gruppenstrukturen Der Begriff der Struktur bezeichnet ganz allgemein eine bestimmte wiederkehrende Ordnung der Elemente, bezieht sich also auf das Regelhafte und relativ Stabile und bezeichnet die geordneten Beziehungen der Elemente. Gruppenstrukturen sind relativ überdauernde, ver-festigte Muster und Abläufe innerhalb der sozialen Gruppe. Sie betreffen die Gefühls-, Wahrnehmungs- und Handlungsebene. 2.2.1. Rollenstruktur 2.2.1.1. Formelle Rollen Mit Rolle sind die Erwartungen gemeint, welche die Mitglieder an das Verhalten von Perso-nen in einer ganz bestimmten Position haben. Deutlich definierte und offizielle, also formelle Rollen sind z.B. Abteilungsleitende, Gruppenleitende, Sachbearbeitende, Vorstand, Betriebs-rat. Eine klar definierte und offiziell anerkannte Rolle erleichtert das zwischenmenschliche Ver-halten: Alle wissen, was von der Person in einer bestimmten Rolle zu erwarten ist; ebenso wissen die Rollentragenden, welches Verhalten die anderen von ihnen erwarten. Der Zusammenhang zwischen Rolle und Person der Rolleninhabenden ist allerdings kom-plexer Natur. Es gibt Personen, denen die jeweilige Rolle liegt; deshalb identifizieren sie sich entweder ganz mit ihr (die Person verschwindet hinter der Rolle) oder sie wandeln die Rolle entsprechend ihrer Person ab (die Person scheint durch die Rolle hindurch. Es gibt aber auch Personen, denen die Rolle nicht liegt. Auch in diesem Fall gibt es zwei Möglichkeiten: Entweder wird diese Spannung mit der Zeit verarbeitet, z.B. durch allmähli-ches Hineinwachsen und Gewöhnung bzw. durch Ausübung der Rolle aus rein zweckratio-nalen Überlegungen. Oder dieses Auseinanderklaffen wird nicht verarbeitet: die Person passt sich zwar nach aussen an, behält aber ihren inneren Protest gegen die Rolle bei; oder es wird offen protestiert unter Verweigerung der Anpassung an die Rollenerwartungen. Aus den verschiedenen Rollen einer Gruppe entsteht die Rollenstruktur, ein Netz von Rol-lenbeziehungen, die das Verhalten der einzelnen Mitglieder zueinander bestimmen. Da wir alle Mitglieder von vielen verschiedenen Gruppen sind und darin verschiedene Rollen einnehmen, kann das zu Rollenkonflikten führen (s. a. Marmet 1988). 2.2.1.2. Informelle Rollen / Quasirollenstruktur Neben den offiziell anerkannten, so genannten formellen Rollen gibt es ein Geflecht von mehr oder weniger deutlichen so genannten informellen Rollen, z.B. Meinungsführende, emotionaler Bezugspunkt, Clown etc. Das informelle Rollengefüge ist oft nicht deckungs-gleich mit dem formellen Rollensystem. Das ergibt eine Fülle von z. T. fruchtbaren Spannun-gen und z. T. destruktiven Reibungen.


2.2.2. Status Im Zusammenhang mit der Differenzierung der Gruppe durch formelle und informelle Rollen kommt es zu einer Differenzierung des Status der einzelnen Gruppenmitglieder, was wiede-rum das Verhalten der Gruppenmitglieder zueinander beeinflusst. Mit Status ist die Bewertung einer Rolle oder einer sozialen Position gemeint. Je nach Grup-pe sind es andere Statusattribute, die als Bewertungsgrundlage dienen: z. B. Schönheit, Reichtum, Macht, Klugheit, Schicht, Beruf, etc.. D.h. es gibt in Gruppen ein Rangsystem mit hohen und niedrigen Positionen, es gibt unterschiedliche Bewertungen und Anerkennung der Personen durch die anderen Gruppenmitglieder. Formeller Status wird durch Rollenübertragung oder durch offizielle Auszeichnung verliehen. Informellen Status erhalten die Mitglieder durch ihr Verhalten, wie es von den anderen Grup-penmitgliedern erlebt wird. Der formelle Status deckt sich oft nicht mit dem informellen Status, mit dem sich die Mitglie-der einer Gruppe tatsächlich gegenseitig ausstatten. So können z.B. in Gruppen die eigent-lich massgebenden Personen, nach deren Meinung sich alle ausrichten, nicht die formell Lei-tenden sein, sondern andere Gruppenmitglieder. Entsprechend hoch werden die Anerken-nung und der informelle Status in der Gruppe sein. Der Status hat die Funktion einer bestimmten Ordnung oder Gliederung einer Gruppe. Auch ganze Gruppen haben im Vergleich mit anderen Gruppen ihren Status. 2.2.3. Führung Eine besondere Rolle in einer sozialen Gruppe (mit hohem Status) ist die des Führers oder der Führerin. Es scheint in Gruppen ein Bedürfnis nach zwei verschiedenen Führungsstilen zu geben. Die aufgabenorientierten Führung und die beziehungsorientierte Führung. Gute Führende verfügen meist über beide Fähigkeiten: Einerseits bemühen sie sich um eine gute Gruppenatmosphäre, andrerseits tragen sie besonders viel zur Aufgabe bei, durch gute Ideen und die Organisation von Struktur und Zielen. Gute Beziehungsfähigkeiten lassen schlechtere Aufgabenfähigkeiten verzeihen. Das Umgekehrte gilt jedoch nicht. Führung liegt meist nicht zu 100% bei einer Person, sondern ist oft über die Gruppe verteilt. Im Zusammenhang mit Führung werden in Anlehnung an die drei Erziehungsstile auch drei Führungs- oder Leitungsstile unterschieden (s. a. Antons 2000, S. 92ff).


Obwohl die drei Führungsstile autoritär, demokratisch und laissez-faire sehr populär wurden und heute allgemein zur Charakterisierung von Führungsverhalten verwendet werden, sind sie von der Wissenschaft praktisch aufgegeben worden. Gründe dazu: Diese Typologie ist zu wenig differenziert, wesentliche Dimensionen werden nicht erfasst (z.B. persönliche Bezie-hung, Gefühlskontakt), die Auswirkungen auf das Verhalten der Geführten ist umstritten, ebenso umstritten ist die Frage, ob es einen allgemein günstigen Führungsstil überhaupt gibt. Man ist heute eher der Ansicht, dass sich das Führungsverhalten an den konkreten Ge-gebenheiten der Gruppe und an der besonderen Situation und Aufgabe orientieren soll. Zu einem neuen Ansatz haben systematische und langfristige Verhaltensbeobachtungen bei Erziehenden geführt. Es scheint, dass sich wesentliche Aspekte des Führungsverhaltens zwei Hauptdimensionen zuordnen lassen: a) Die emotionale Dimension

Wie viel Wertschätzung, Freundlichkeit, emotionale Wärme und Zuwendung wird im Füh-rungsverhalten zum Ausdruck gebracht?

b) Die Lenkungsdimension Wie viel lenkende und kontrollierende Aktivitäten beinhalten das Führungsverhalten.

Diese beiden Dimensionen können gemeinsam in einem Koordinatensystem dargestellt wer-den. Damit ergeben sich vielfältige und differenziertere Möglichkeiten, Führungsverhalten zu beurteilen. Es wäre jedoch nicht sinnvoll auf dieser Grundlage eine neue Typologie zu schaf-fen. Viel wichtiger ist es, dass Leitende Rückmeldungen darüber bekommen, wie ihr Verhal-ten von der Gruppe wahrgenommen und beurteilt wird. Nur so können sie ihre persönlichen Fähigkeiten weiterentwickeln (s. a. Hug 2008, S. 329f). 2.2.4. Normen Gruppen haben bestimmte Normen und Werte, die das Verhalten ihrer Mitglieder zumindest in solchen Situationen bestimmen, in denen die speziellen Belange der Gruppe betroffen sind. Damit wird erreicht, dass die Interaktionen zwischen den Gruppenmitgliedern eine be-stimmte Regelmässigkeit und Gleichförmigkeit aufweisen und sich die Gruppe so als eine spezifische Handlungseinheit von der übrigen sozialen Welt abheben kann. Dies kann man auch feststellen, wenn man beispielsweise in ein- und demselben Heim die verschiedenen Wohngruppenteams oder Wohngruppen der Klientschaft betrachtet. Es herrschen da ver-schiedene Kulturen mit je entsprechenden Normen und Verhaltensweisen. Die Einhaltung von solchen Gruppennormen wird durch eine Vielfalt von direkten und indi-rekten Belohnungen und Bestrafungen gewährleistet. Es gibt bewusste, ausgesprochene Normen aber auch solche, über die nie ein Wort geredet wurde, und an die sich die Grup-penmitglieder halten, ohne dass sie es sich bewusst sind (s. a. Marmet 1988).


2.2.5. Machtstruktur Macht ist eine sozial konstituierte Beziehung zwischen Personen, in der einerseits Möglich-keiten und Absicht zur Ausübung von Dominanz, andererseits Bereitschaft und Fähigkeit zur Unterordnung gegeben sein müssen. Wichtig ist bei dieser Überlegung, dass die Beziehung auch die Möglichkeit des Widerstandes auf Seiten dessen birgt, über den Macht ausgeübt werden soll. Die für die Frage individuellen Handelns und der Beeinflussung von Verhalten im direkten Kontakt bedeutsame Definition von Macht hat M. Weber formuliert: „Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel, worauf diese Chance beruht.“ Unter dem Aspekt der Zweiseitigkeit (wenn auch nicht unbedingt an face-to-face Kontakt ge-bunden) stellt Schneider (1975, S. 150ff) eine aus der Literatur gewonnene Übersicht von Grundbedingungen vor, aus denen Machtbeziehungen entstehen. Macht durch Belohnung (reward power): Hier ist die Voraussetzung, dass die eine Person - zumindest nach der Meinung der anderen - belohnen kann; die Belohnung kann materiell oder immateriell sein. Jedenfalls muss die Person, welche belohnen kann, das Verhalten der anderen zu kontrollieren imstande sein.


Macht durch Zwang (coercive power): Die Macht beruht darauf, dass eine Person eine andere für ein bestimmtes Verhalten bestra-fen kann. Auch hier ist Kontrolle notwendig; die Bestrafung besteht darin, dass von der zu bestrafenden Person Positives ferngehalten oder ihr Negatives zugefügt wird. Die beiden genannten Bedingungen folgen den Ergebnissen der Lerntheorie, wobei in neueren Untersu-chungen eindeutig nachgewiesen wurde, dass zur Erreichung von Zielen Macht durch Zwang ungünstiger ist - Bestrafung erzeugt den grösseren Widerstand gegen die erwarteten Handlungen als Belohnung. Macht durch Legitimation (Iegitimate power): „Wenn eine Person B den Erwartungen von A folgt, weil sie wegen bestehender Normen, wegen internalisierter Werte oder wegen der aktuellen Bedingungskonstellation überzeugt davon ist, dass A das Recht zu den Forderungen hat, liegt Macht durch Legitimation vor“ (Schneider 1975, S. 153). Dieser Fall der Grundlage von Macht ist an bestimmte Lernpro-zesse gebunden, wie z. B. das Erlernen von Rollenerwartungen (Lernende lernen die Rol-lenerwartungen der Lehrperson kennen), haben damit verbundene Verhaltensformen bereits internalisiert und internalisieren neue und erkennen im Gefolge Forderungen der Lehrer an, bei dem die Gehorsamsbereitschaft gegenüber spezifischen Befehlen den Kern des Begrif-fes Herrschaft ('Autorität') ausmacht. Macht durch Identifikation (referent power): Dies ist ein Sonderfall von Macht durch Belohnung, da diese allmählich in Macht durch Iden-tifikation übergehen kann. Die Identifikation mit Bezugsgruppen kann diesen Macht verlei-hen; auf dieser Grundlage ruht zu einem grossen Teil die unglaubliche Macht, die politische Institutionen über ihre Mitglieder und Funktionäre auszuüben imstande sind, selbst wenn diese sich mit manchen Entwicklungen der Institutionen nicht mehr einverstanden erklären können. Macht durch Sachkenntnis (expert power): „Die Macht der Sachkenntnis steigt mit dem Wissen, das B dem Partner A auf einem be-stimmten Gebiet zutraut. Nicht die tatsächliche, sondern die wahrgenommene Kompetenz des Überlegenen ist die entscheidende Kraft“ (Schneider 1975, S. 155). Hier findet sich ein Mechanismus, der in sozialen Beziehungen von besonderer Bedeutung ist, weil er die Ge-fahr der Kritiklosigkeit und unbesehenen Übernahme birgt: ist die Macht durch Sachkenntnis einmal aufgebaut, so ist keine Kontrolle mehr nötig, die B gegenüber A ausüben müsste, um sich der immer noch vorhandenen Sachkompetenz bei A zu versichern. Macht durch Information (information power): Obwohl dieser Typus mit jenem von expert power identisch zu sein scheint, birgt er ein eige-nes Charakteristikum: nicht die Spezialisierung auf ein bestimmtes Gebiet und eine einseiti-ge Akkumulierung von Information spielen hier die wichtige Rolle, sondern die Möglichkeit, Information horten oder weitergeben, selektiv vorenthalten oder zuteilen zu können. Für den Einfluss der Kommunikation auf die Einstellung der Rezipierenden ist zwar zunächst die Glaubwürdigkeit der Quelle von Bedeutung, doch nach einiger Zeit wird die Quelle verges-sen und die Information allein wirkt jetzt auf die kognitive Struktur (der so genannte sleeper effect). Auch hier ist kritisch anzumerken, dass im Rahmen der Kleingruppenforschung eine Reihe wichtiger Fragen nicht untersucht wurde und so die Tragfähigkeit der dargestellten Klassifi-kation geschmälert wird: während die Machtgrundlage klassifiziert und in ein Variablensys-tem geordnet ist, wird über Machtmittel (-techniken), über den Machtbereich (Reichweite), das Machtausmass, die Kosten der Macht sowie ihre Institutionalisierungsbedingungen im Laufe der Zeit so gut wie nichts ausgesagt (Amann 1986, S. 160-162).


2.2.6. Kommunikationsstruktur Gute Kommunikation ist für das zufrieden stellende Funktionieren einer Gruppe von zentraler Bedeutung. Kommunikationsstrukturen sind so ein wichtiges Element im Geschehen einer Gruppe. Die Fragen, die wir unter dem Aspekt der Kommunikationsform stellen können, lau-ten: Wer hat mit wem Kontakt, mit wem nicht, mit wem wenig? In welcher Form und nach welchen sozialen Konzepten und Verhaltensmuster geht dieser Kontakt vonstatten? Wie sieht die Kommunikationsbeziehung der Gruppenmitglieder aus? Was zeigen sich für Mus-ter? Man unterscheidet einseitige oder gegenseitige und gleichgewichtige versus ungleich-gewichtige Strukturen. Nimmt man diese Aspekte zusammen, so zeigen sich unterschied-lichste Kommunikationsmuster. 2.2.7. Soziometrische Struktur Mit der soziometrischen Struktur werden Beliebtheit, Unbeliebtheit, Gleichgültigkeit und Ab-lehnung der Gruppenmitglieder untereinander erfasst und beschrieben. Das Gesamtmuster wird oft als so genanntes Soziogramm dargestellt. In ihm kommt zum Ausdruck, wie und in welchem Ausmass Gefühle der Zuneigung/Abneigung vorhanden sind. Das Soziogramm ist eine Art Landkarte der zwischenmenschlichen Beziehungen innerhalb einer Gruppe. Metzinger, Adalbert: Arbeit mit Gruppen. Freiburg i. Br.: Lambertus 1999, S. 59 – 65:


2.3. Gruppenarbeiten Gruppenarbeit Rollen & Status 1 • 6er-Gruppen bilden • Aufgabe: Rollendifferential analysieren � eines SP-Teams oder Leitungsteams oder einer

Klientelgruppe • Einzelarbeit: lesen Sie zunächst den Text "Rollen in der Gruppe" bis zu "Aufgaben" (Met-

zinger 1999, S. 25 – 31 � auf den Skript-Seiten 13 – 21) • Kurze Einzelarbeit: skizzieren Sie rasch Rollen und Status eines Team, das Sie interes-

siert • Wählen Sie EIN Team Ihrer Gruppe aus und • visualisieren Sie dazu auf A 3-Papier von jedem Mitglied � die formelle Rolle � die informelle Rolle � den Status

• Was wäre ein typischer Satz für diese Figur? (z. B. "... aber ich bin hier der Chef", "...

ich bin ja bloss Praktikantin/ Auszubildender“ usw.) • Finden Sie ein typisches, sichtbares Merkmal für jede Person • Inszenieren Sie dieses Team als Theaterszene (inklusive Statusmerkmal und typischen

Satz für die jeweilige Rolle). Überspitzen Sie dabei die einzelnen Figuren in ihrer Rolle et-was

• Präsentieren Sie Ihre Szene im Plenum Gruppenarbeit Rollen & Status 2 • Nach der Präsentation: Nehmen Sie nun eine Einschätzung vor:

- Welche Rollen sind in Ihrer Szene vorhanden? - Welche fehlen? - Welche werden im Übermass realisiert?

• Welche Folgen hat diese Rollenkomposition für das Team/ die Gruppe hinsichtlich:

- fachlicher Arbeitsleistung - individueller emotionaler Verfassung des Einzelnen - psychosozialer Verfassung des Teams - Auswirkungen auf das Klientel

• Welche Handlungs- / Interventionsvorschläge sind aus Ihrer Sicht sinnvoll: - WAS: Welche Rollen würden Sie aufbauen / verstärken / abbauen wollen? - WIE: Welche einzelnen Schritte würden Sie dazu vorschlagen (die ersten 3 Schritte)?

• Stellen Sie Ihre Überlegungen und Ergebnisse dem Plenum vor.


Gruppenarbeit „Gute Machtgeschichten“ Finden Sie zu jeder Machtart je ein Beispiel in Ihrem Leben, bei dem Sie Ihre eigene Macht-ausübung (tendenziell) positiv erlebten. • Macht durch Belohnung • Macht durch Zwang • Macht durch Legitimation • Macht durch Identifikation • Macht durch Sachkenntnis • Macht durch Information Welche Machtart wenden Sie „automatisch“ an? Welche Machtart behagt Ihnen am besten? Merksätze:


Gruppenarbeit Macht- und Kommunikationsstrukturen 1 • 4er-Gruppen bilden • Aufgabe: Macht- und Kommunikationsstrukturen analysieren � einer Fachgruppe oder ei-

ner Klientelgruppe • Unterlage: Texte "Machtstruktur" und „Kommunikationsstruktur“ (Skript S. 26ff) • Kurze Einzelarbeit: skizzieren Sie rasch Macht- und Kommunikationsstruktur einer Grup-

pe, die Sie interessiert • Wählen Sie EINE Gruppe Ihrer Arbeitsgruppe aus und • visualisieren Sie dazu auf A 3-Papier von jedem Mitglied � bevorzugte Machtart � bevorzugte Kommunikationsart

• Was wäre ein typischer Satz für diese Figur? (z. B. "... aber ich habe hier das Sagen…",

"... die GL hat doch schon recht…“ usw.) • Finden Sie ein typisches, sichtbares Macht- und / oder Kommunikations-Merkmal für

jede Person • Inszenieren Sie diese Gruppe als Theaterszene (inklusive Merkmal und typischen Satz

für die jeweilige Rolle). Überspitzen Sie dabei die einzelnen Figuren in ihrer Rolle etwas • Präsentieren Sie Ihre Szene im Plenum Gruppenarbeit Macht- und Kommunikationsstrukturen 2 • Nach der Präsentation: Nehmen Sie nun eine Einschätzung vor:

- Welche Machtarten sind in Ihrer Szene vorhanden? - Welche fehlen? - Welche werden im Übermass realisiert?

• Welche Folgen hat diese Machtkomposition für die Gruppe hinsichtlich:

- fachlicher Arbeitsleistung - individueller emotionaler Verfassung des Einzelnen - psychosozialer Verfassung des Teams - Auswirkungen auf das Klientel

• Welche Handlungs- / Interventionsvorschläge sind aus Ihrer Sicht sinnvoll: - WAS: Welche Machtarten würden Sie aufbauen / verstärken / abbauen wollen? - WIE: Welche einzelnen Schritte würden Sie dazu vorschlagen (die ersten 3 Schritte)?

• Stellen Sie Ihre Überlegungen und Ergebnisse dem Plenum vor.


3. Gruppen-Entwicklungsstufenmodelle (nach: Lindner 2008b)

3.1. Einleitung Menschliches Zusammenleben und menschliche Entwicklung finden innerhalb von Gruppen statt. Ähnlich wie ein Individuum eine Entwicklung durchläuft, die gelingen, auf einer be-stimmten Stufe verharren, in frühere Phasen zurückfallen oder in Sprüngen verlaufen kann, ist auch bei Gruppen eine Entwicklung zu beobachten. Wie beim Individuum kann es auch hier zu adäquatem Voranschreiten, zu Blockaden, zu Rückfällen und zu Sprüngen kommen. Die professionelle Arbeit zeichnet sich sowohl in der individuumszentrierten als auch in der gruppenorientierten Unterstützung durch ein Vorgehen aus, das folgende Aspekte umfasst (angelehnt an Antons 2000, S. 286 und Murer/Zrotz 2012, S. 21ff): • Wahrnehmen und Beobachten – Was nehme ich mit all meinen Sinnen wahr? Was kann

ich beobachten? (Gezielte Wahrnehmung) • Interpretieren – Welchen Sinn, welche Bedeutung gebe ich dem Wahrgenommenen? • Erklären – Mit welchen theoretischen Aussagen wird das Phänomen verständlich? Wel-

che Theoriemodelle erklären welchen Aspekt der Situation? • Intendieren – Welche Intentionen sind notwendig, welche sind angemessen? Welche

Zielsetzungen sind vorrangig? • Intervenieren – Welche Handlungsmöglichkeiten sehe ich? Welche sind realisierbar? • Evaluieren – Was war weshalb in welcher Weise wirksam? Die Tatsache, dass auch Gruppen Entwicklungsprozesse durchlaufen, bedeutet für die Sozi-alpädagogik demnach den Gruppenverlauf nicht nur wahrzunehmen und einzuschätzen, sondern ihn unbedingt auch gezielt zu fördern. Damit wird die individuumszentrierte Arbeit um den „gruppenbezogenen Blick“ und um die Interventionen auf Gruppenebene erweitert. Für die Klientel der Sozialpädagogik ist neben den Kompetenzen, die sich auf die eigene Person (wie etwa die Wissens- oder Selbstkompetenz) beziehen, oft entscheidend „in der Lage zu sein“, sich in Gruppen sozial adäquat bewegen zu können. Damit kommt der Sozial-kompetenz eine äusserst bedeutsame Rolle zu. Ohne ausreichende soziale Kompetenzen und Integrationsfähigkeiten in gesellschaftliche Gruppen ist unsere Klientel häufig von Aus-schluss oder Marginalisierung bedroht. Da sozialpädagogische Arbeit in der Regel in der Form der Gruppe organisiert ist existiert hier ein hervorragendes Setting, um die Prozesse, welche die Gruppe – auf dem Hintergrund des je eigenen Skripts – inszeniert, zu beobachten und zu reflektieren. Dabei gilt es, vorhandene Lernfelder gezielt zu nutzen und solche be-wusst zu schaffen. Diese Gruppenprozesse bleiben jedoch nicht auf Klientelgruppen beschränkt, sondern finden in jedem Typus von Gruppe statt. Sie lassen sich also auch im Team beobachten. Das er-folgreiche, bewusste Durchlaufen, ja das gezielte „Erarbeiten“ der unterschiedlichen Stufen oder Phasen, stellt also auch für jedes Team einen grossen Gewinn – sowohl für die Einzel-nen als auch für die gesamte Gruppe – dar und ist eine Bedingung erfolgreicher Teamleis-tungen. Die im Folgenden vorgestellten Modelle zur Gruppenentwicklung gehen von folgenden Vor-annahmen aus: • Für eine erfolgreiche Entwicklung einer Gruppe liegt die Verantwortung sowohl bei jedem

einzelnen Gruppenmitglied als auch bei der Leitung der Gruppe. Dies betrifft im Feld der Sozialpädagogik einmal die anwesenden, verantwortlichen SozialpädagogInnen und zum anderen die Leitung des sozialpädagogischen Teams.


• Jedes Gruppenmitglied möchte in der Gruppe das Bedürfnis nach Anerkennung, Zugehö-rigkeit und Sicherheit erfüllt sehen. Diese Bedürfnisse stellen entscheidende Einflussfak-toren für das Verhalten in der Gruppe dar.

Fazit: Gruppen durchlaufen verschiedene Phasen oder Stufen. Sie beschreiben so etwas wie den Entwicklungsstand dieses sozialen Gefüges. Darin wird also ein Wachstum sichtbar. Zentra-le Phänomene des Erlebens und des Verhaltens der einzelnen Gruppenmitglieder und typi-sche kommunikative Prozesse machen diesen Verlauf sichtbar. Die einzelnen Phasen laufen aber nicht immer linear und in einer bestimmten Reihenfolge ab. Es gibt Sprünge in andere Phasen. Zudem erleben nicht alle Teilnehmenden immer die-selbe Phase. Es gibt verschiedene Theorien zur Gruppenentwicklung. Im Folgenden werden zwei Modelle vorgestellt: Garland und Klein. Sie verwenden zum Teil ähnliche Begriffe, zeigen aber unter-schiedliche Aspekte in ihren Ausführungen. Das Developmental Model (Entwicklungsstufenmodell) nach Garland (in Bernstein/Lowy 1975), erweitert von Kersting/Krapohl (1986, S. 253ff) spricht von einem Verlauf in 5 Stufen. Garland beschreibt dazu 4 Aspekte: • Die Stufe und ihre Aufgabe. • Die diagnostischen Kennzeichen. • Den Bezugsrahmen, den die Mitglieder für ihre Wahrnehmung und ihr Verhalten wählen. • Die Interventionsmodalitäten (Interventionsaufgaben) und das Programm, das daraus für

die Sozialpädagogik resultiert. Irene Klein stellt „Die Entwicklung einer Gruppe“ in 5 Phasen vor. Sie umfassen folgende Aspekte: • Die Phase und ihre Kennzeichen. • Die Aufgabe der verantwortlichen SozialpädagogInnen (von Klein „Gruppenleiter“ ge-

nannt) sowie das Programm für die Gruppe. Beide Modelle beschreiben inhaltlich ähnliche Verläufe des Gruppenprozesses, gebrauchen auch ähnliche Begriffe, mit denen sie den jeweiligen Entwicklungsabschnitt bezeichnen. nach Garland

nach Klein

Orientierungsphase (Forming)

Anfangsphase

Machtkampf-Übergangsphase (Storming)

Orientierungsphase

Vertrautheitsphase (Norming)

Vertrautheitsphase

Kooperationsphase (Performing)

Differenzierungsphase

Trennungs-/Ablösephase (Separation)

Abschlussphase


3.2. Entwicklungsstufenmodell nach Garland


3.3. Entwicklungsstufenmodell nach Klein Leseauftrag: Klein, Irene: Gruppenleiten ohne Angst. Donauwörth: Auer 2011. S. 16 (Entwicklung einer Gruppe) – S. 31 (Zusammenfassung). 3.4. Gruppenarbeit Entwicklungsstufen Gruppenarbeit Entwicklungsstufen • Aufgabe: Entwicklungsstufen analysieren � eines SP-Teams oder Leitungsteams oder ei-

ner Klientelgruppe (Alternative: eine der Sozialpädagogik fremde Gruppe). • Unterlagen: Texte "Entwicklungsstufenmodell nach Garland" (Skript S. 37ff) und/oder

„Entwicklungsstufenmodell nach Klein“ (siehe Leseauftrag oben) • Kurze Einzelarbeit: skizzieren Sie rasch die Entwicklungsstufen eines Team bis zum heu-

tigen Zeitpunkt, das Sie interessiert • 4er-Gruppen bilden • Wählen Sie EIN Team Ihrer Gruppe aus und • visualisieren Sie auf A 3-Raster (s. a. folgende Skriptseite) die aktuelle Teamphase � Kennzeichen � Lernaufgaben � Entwicklungsphase � Aufgaben / Interventionen der Sozialpädagogik

• Was wären typische Sätze für die sozialpädagogischen Fachpersonen? (z. B. für die

Orientierungsphase"... heute ist Käthy die Schiedsrichterin…“, z. B. für die Differenzie-rungsphase "... Konflikte sind nicht Pannen, sondern gehören dazu - also…“ usw.)

• Finden Sie ein typisches, sichtbares Merkmal für diese Phase der Gruppe • Inszenieren Sie die Phase dieses Team als Theaterszene (inklusive Merkmal und typi-

sche Sätze). Überspitzen Sie dabei die einzelnen Figuren in ihrer Rolle etwas • Bereiten Sie einen 3’-Theorievortrag mit visueller Unterstützung vor: Die Theorie soll

mit der Szene verknüpft sein – die Theorieauswahl kann aus dem gesamten bisherigen GTA-Stoff ausgewählt werden.

• Präsentieren Sie Ihre Szene und anschliessend Ihren Theorievortrag im Plenum


In welcher Phase der Gruppenentwicklung steht ein Team, eine Klientelgruppe? Welche Handlungsmöglichkeiten bestehen, welche Interventionen könnten adäquat / nötig sein? Kennzeichen • Was sehe ich? • Was kann ich

beobachten? beschreiben

Lernaufgaben • Was soll mehr

entwickelt wer-den?

• Wo sind bereits Ansätze zu se-hen?

erkennen

Entwicklungsphase In welcher Phase ist die Gruppe? zuordnen

Aufgaben der Sozialpädagogik / Interventionen • Welche Interven-

tionen resultieren für die Sozialpä-dagogik daraus?

• Welche Lernräume schaffe oder nutze ich dafür?

handeln


4. Team (nach: Lindner 2008d)

4.1. Definitionen Teamarbeit ist in den Arbeitsfeldern der Sozialpädagogik nahezu immer anzutreffen. Die Qualität der Teamarbeit übt nicht nur nachhaltigen Einfluss auf das Gelingen der professio-nellen Arbeit mit der Klientel aus, sondern ebensolchen auf Motivation, Leistung und Ar-beitszufriedenheit der Teammitglieder. Kündigungsgründe liegen häufig nicht in erster Linie in der Überforderung oder Unzufriedenheit bei der klientelbezogenen Arbeit, sondern in scheinbar unlösbaren Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit. Die Qualifikation zur Team-arbeit ist also ein entscheidender Faktor im Arbeitsfeld Sozialpädagogik. Die Qualität der Teamarbeit kann man als abhängig von folgenden vier Faktoren betrachten: • Organisationsbedingungen • Auftrag • Individuelle Kompetenzen des einzelnen Teammitglieds • Aktualisierbare Kompetenzen das Gesamtteams Zum Bereich Team existieren vielfältige Definitionen. Die meisten beziehen sich auf eine gemeinsame Verantwortlichkeit und entsprechender Partizipation aller an der Erfüllung des Auftrags. Das heisst, auch wenn die Rolle einer Gruppenleitung existiert, wird in diesen Defi-nitionen dennoch davon ausgegangen, dass die Gruppenleitung nur formale Führungsfunkti-onen übernimmt, inhaltlich aber das Team gemeinsam erforscht, entscheidet und umsetzt. Im Folgenden zwei Definitionen: Das Team ist als Sonderform einer Kleingruppe mit folgenden Merkmalen zu sehen: Das Team: • arbeitet über einen längeren Zeitraum hinweg regelmässig zusammen, • ist gekennzeichnet durch gleichberechtigte Zusammenarbeit ohne offiziellen Führer; kei-

ner tritt dauernd hervor und die Beiträge jedes einzelnen werden als wichtig angesehen, • erreicht eine zusätzliche Leistungssteigerung im Hinblick auf das gemeinsame Arbeitsziel • durch bewusste Regelung und Intensivierung der Gruppenprozesse. (aus: Martin 1989, S. 173)

Ein Team ist eine Gruppe von verschiedenartigen Mitarbeitern, • die auf ein gemeinsames Ziel hin orientiert sind • und zusammenarbeiten, • um bessere Ergebnisse zu erzielen und Synergie-Effekte auszunutzen. (aus Sanborn 1992, S. 25)

� s. a. Definitionen von Kriz/Nöbauer (2008, S. 23)


Meine eigene Definition von „Team“: 4.2. Dimensionen der Organisation Teamarbeit: Innovatives, erfolgreiches, anregendes ebenso wie blockierendes, belastendes, unproduktives Zusammenarbeiten im Team wird häufig isoliert betrachtet. Teammitglieder wie Vorgesetzte betrachten dann ein Team, als würde es unabhängig von seinem Kontext existieren. Die materiellen wie immateriellen Bedingungen, unter denen das Team arbeitet, bleiben unreflektiert. Eine solche Form der Unabhängigkeit eines Teams existiert nicht. Die Mitglieder eines Teams der Sozialen Arbeit sind nahezu ausnahmslos von einer Organisati-on angestellt, dieser unterstellt und folglich von den Dimensionen dieser Organisation betrof-fen. Leitbild, Konzept, Ziele, Strukturen, Aufgaben und Kultur der Organisation wirken auf die Teamarbeit und die Teammitglieder ein. Diese Aspekte sind auch dann wirksam, wenn das Team räumlich entfernt arbeitet und nur sporadischen Kontakt mit der "Mutterorganisation" pflegt. Die rahmengebenden Bedingungen jeder Teamarbeit liegen daher bei der Organisati-on, die einem Team den Arbeitsauftrag erteilt. Erfolgreiche Teams, d. h. Teams, welche die Kompetenz entwickeln können, ihre Arbeit ei-genständig zu reflektieren und weiter zu entwickeln, kennen die verschiedenen Ebenen der Organisation und können sie wirksam in ihre Arbeit einbeziehen. Das Modell der DIMENSIONEN DER ORGANISATION benennt dazu zentrale Elemente (vgl. Steiger/Lippmann 2008/I, S. 27f): Organisation hält das fest, was nicht immer neu erarbeitet und entschieden werden muss. Organisationen verkörpern sozusagen kristallisierte Entscheidungen und Entscheidungspro-zesse, d. h. einmal getroffene Regelungen, die nicht mehr in jeder Situation neu ausgehan-delt und festgelegt werden müssen, sondern zeitübergreifende Gültigkeit aufweisen. Dabei ist jede Organisation mit der Grundparadoxie konfrontiert, dass sie gleichermassen für Stabilität sorgen muss, indem sie eine gewisse andauernde Gültigkeit und Verlässlichkeit von Festlegungen sicherstellt, aber auch Anpassung und Erneuerung ermöglicht, indem sie


gleichzeitig auch dafür sorgt, dass genau diese Festlegungen modifizierbar und entwick-lungsfähig bleiben. Diese komplexen Zusammenhänge in Organisationen und das organisationale Geschehen darin sind der bewussten Wahrnehmung nicht ohne weiteres zugänglich, lassen sich jedoch durch Dimensionen beschreiben. Dabei kann zwischen expliziten und impliziten Dimensionen unterschieden werden. Dimensionen, nach denen eine Organisation erfasst werden kann sind also Struktur, Aufga-be, Kultur. Struktur Als Struktur können alle expliziten, d. h. alle Formen von schriftlich kodierten Festlegungen wie Leitbilder, Handbücher, Organigramme, Reglemente, Verordnungen, Anleitungen, Vor-schriften usw. bezeichnet werden. Aufgabe Als Aufgabe einer Organisation kann all das bezeichnet werden, was das erklärte Ziel, den Zweck der Organisation beschreibt. Es ist das „Wofür wir bezahlt werden“. Die Dimension „Aufgabe“ gehört ebenfalls zu den expliziten Dimensionen. Kultur Die Kultur einer Organisation hingegen, gehört zu den impliziten Dimensionen der Organisa-tion. Darunter kann all das verstanden werden, was nirgendwo festgehalten und historisch ge-wachsen, uns aber gar nicht oder kaum bewusst ist. Es weist in unserem Denken, Fühlen, Kommunizieren und Handeln eine selbstverständliche Gültigkeit auf und entfaltet dement-sprechend eine zentrale Wirkung.


4.3. Schichtenmodell (nach Schmidt 1995)

Das Schichtenmodell von Schmidt (1995) zielt auf eine ähnliche Sichtweise auf die Dimensi-onen einer Organisation. Auch hier wird nicht an erster Stelle die Analyse des Individuums ins Zentrum gerückt, auch nicht die sozialen Beziehungen. Es findet eine umgekehrte Her-angehensweise statt. Die Reihenfolge, in der Probleme bearbeitet werden, beginnt mit der Arbeitsorganisation und endet mit dem Persönlichkeitsprofil eines Menschen. Damit wird dem Fakt Rechnung getragen, dass ein Individuum nicht ausserhalb des Kontex-tes, also nicht ausserhalb der Wirkungen des Systems, dem es angehört, agieren kann. Die meisten Konflikte und Probleme haben verschiedene Schichten. Dies verrät schon die Sprache. Wenn in einem Beratungsprozess gesagt wird: "Das Problem sitzt tiefer", verbindet sich damit die Vorstellung, dass Probleme immer schwieriger zu lösen sind, je "tiefer" sie sit-zen. Davon geht das hier beschriebene diagnostische Instrument aus, das wir Schichtenmo-dell nennen. Mit seiner Hilfe sollen die Beraterlnnen zusammen mit den KlientInnen die unterschiedlichen Schichten des Problems verstehen und analysieren. Dabei gelten als die zwei wichtigsten Grundsätze: A) Die Bearbeitung von Problemen beginnt immer auf der Ebene 1 und geschieht von oben

nach unten. B) Nur so weit nach unten wie nötig, nicht wie möglich! - Denn in der Beratungspraxis erfah-

ren wir immer wieder, dass Probleme oft deshalb nicht (mehr) lösbar sind, weil alle Betei-ligten sich auf der untersten Schicht ,,festgebissen" haben.

Thomann 2003, S. 141 Im Folgenden werden die einzelnen Schichten beschrieben:


1. Schicht: Arbeitsorganisation Hier geht es um alle Daten und Bedingungen der Arbeitsorganisation: a. Wie ist der Arbeitsplatz gestaltet: z.B. Licht, Luft, Zimmertemperatur, Atmosphäre, Sitz- und

Tischanordnung? b. Arbeitsbedingungen: Wie wird bezahlt oder gibt es andere Formen der Anerkennung, z.B. für Eh-

renamtliche; Arbeitszeit, Dauer von Sitzungen, Berufsweg, Ferien etc.? c. Hilfsmittel: Ist alles da, was zur Arbeit nötig ist, wie technische Ausstattung, Büromaterial, Geräte

etc. Protokolle, Getränke; wer hat Schlüssel, Zugang zu Räumen, etc.? 2. Schicht: Rollen Wie wird Arbeit geteilt? Wer übernimmt welche Rollen bei Sitzungen (Moderation, Informati-on, Auswertung etc.)? Wie klar sind die Arbeitsaufträge und -verträge? Bei Hauptamtlichen, zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen? Wie sind die Kompetenzen verteilt: Wer kann entscheiden, und wie ist die Entscheidungs- und Verantwortungskompetenz organisatorisch eingebunden? Ist die Rol-lenaufteilung abgedeckt durch erforderliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse? Wer verfügt über Schlüssel, hat Zugang zu Räumen, Hilfsmitteln, Telefon etc.? Wie sind Privile-gien verteilt? 3. Schicht: Verhalten Welcher Leitungsstil wird praktiziert? Gibt es mehrere gleichzeitig, die sich vielleicht gegen-seitig lähmen oder miteinander konkurrieren? Gibt es wiederkehrende Verhaltensmuster, z. B. bei der Übernahme bestimmter Rollen wie: Führen, Opponieren, sich als AussenseiterIn, Exoten, KlimaspezialistIn etc. zu verhalten? Oder: Manche in der Organisation sind impulsiv, zögerlich, initiativ, reaktiv. abwartend, viel-redend, schweigsam etc. Gibt es typische Verhaltensmuster wie Flucht: Rückzug, Krankheit, Schweigen, Abwesen-heit, Kündigung, Rücktritt? Oder Kampf, der verbal oder nonverbal ausgetragen wird durch Gewinner-Verlierer-Verhalten, durch topdog-underdog-Verhaltensmuster? Oder durch Spiel: so tun als ob, nicht ernst nehmen, uneigentliches Verhalten, blöde Sprüche? 4. Schicht: Werte und Normen Sie sind relativ tief verwurzelt in den Einstellungen der Menschen, sind manchmal unbewusst und werden oft nicht verbalisiert. Denn sie gehören zum sehr persönlichen und intimen Be-reich jedes Menschen. Werte und Normen drücken sich am deutlichsten aus in Fragen des Glaubens und der Religion; in der Einstellung zu Sexualität und Geld; in politischen Über-zeugungen. Welche persönlichen Ziele, Überzeugungen, Einstellungen, Vorurteile, Maximen, Lebensre-geln und Menschenbilder werden durch welche Werte und Normen in dieser Organisation bestimmt? Was ist die Kultur und „Philosophie" dieser Organisation? 5. Schicht: Persönlichkeitsprofil Jeder Mensch hat ein eigenes unverwechselbares Persönlichkeitsprofil. Hier sind die prä-genden Merkmale gemeint, die die Besonderheit einer Person kennzeichnen. Etwas sche-matisierend lassen sie sich den vier Grundformen (nach F. Riemann) zuordnen: der depres-sive, schizoide, zwanghafte oder hysterische Typ. Es steht zu erwarten, dass in jeder Organisation, in jedem Kirchenvorstand unterschiedliche Persönlichkeitsprofile vertreten sind. Deshalb können folgende Fragen bei der Diagnose hel-fen: Welche Anteile dieser Grundformen sind bei den an einem Konflikt beteiligten Personen vertreten? Gibt es gerade deshalb Unverträglichkeiten, Spannungen, vielleicht auch gegen-seitige Zuschreibungen, die die Zusammenarbeit erschweren? Gibt es sogenannte "Schwie-rige Personen", die Symptome der Organisation übernommen haben oder zum Sündenbock gemacht werden? Immer spielt bei diesen Prägungen die persönliche Lebensgeschichte, die eigene Sozialisa-tion eine Rolle. Dieser sehr persönliche Bereich kann im Rahmen der Diagnose generell skizziert werden, sollte aber nicht Gegenstand einer persönlichen Bearbeitung in der Gruppe oder Organisation sein.


4.4. Team nach Kriz / Nöbauer (nach Kriz; Nöbauer 2003, S. 20ff)

Leseauftrag: Kriz, Willy Christian; Nöbauer, Brigitta: Teamkompetenz. Konzepte, Trainingsmetho-den, Praxis. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 2008. S. 22 (Definition und Erschei-nungsformen von Teams) – 46 (Zentrale Bedingungen, die Teamziele erfüllen müssen). 4.5. Thesen These 1: Das ideale Team existiert nicht. Jedoch sind situativ ideale Zustände jederzeit möglich. These 2: Es ist also vollkommen unnütz, sich auf die Suche nach dem idealen Team zu begeben. Einträglich hingegen ist es, die Fragen zu erforschen: • Wann geschieht produktive, befriedigende und wirksame Teamarbeit? • Wie gelingt sie? • Wie gelingt sie immer wieder? 4.6. Gruppenarbeit Team Gruppenarbeit Team • 4-er-Gruppen (2 + 2) bilden

• 2 Inhalte auswählen:

- Dimensionen der Organisation. - Schichtenmodell - Bedingungen effektiver Teamarbeit - Voraussetzungen für Teamarbeit.

• 2 Studierende: Referat dazu vorbereiten (10')

• 2 Studierende: Fragen dazu vorbereiten (10')

• Zusammenkommen: Referat vorstellen

• Fragen dazu stellen

• Kurzer Austausch über erfahrene Qualität


5. Konflikt (nach Lindner 2008e)

5.1. Konflikt – meine Einstellung Was fällt mir zum Wort „Konflikt“ ein? An was denken Sie, wenn Sie das Wort „Konflikt“ hören? Schreiben Sie bitte die ersten 10 Ausdrücke auf, die Ihnen jetzt einfallen. • • • • • • • • • • Überlegen Sie nun, ob Sie den einzelnen Begriff oder Ausdruck als etwas Positives (+), et-was Negatives (-) oder als etwas empfinden, das weder gut noch schlecht klingt (0). Tragen Sie hinter jedem Wort das entsprechende Zeichen (+-0) ein. Wie sieht Ihre Gesamtbilanz aus? Überwiegen eher positive, negative oder neutrale Assozia-tionen? Welche Erfahrungen kommen darin zum Ausdruck? Die eigene Einstellung zum Konflikt ist von zentraler Bedeutung: Sie beeinflusst • die Wahrnehmung: Erkenne ich - logisch oder intuitiv - rechtzeitig, wo sich ein Konflikt

abzeichnet, oder verleugne, verdränge ich die Signale? • die Gefühlslage: Reagiere ich auf Konflikte ängstlich und hilflos, oder stelle ich mich

ihnen mutig und nutze sie als Chance? • das Denken: Über welche Gedankenbilder zum Thema Konflikt verfüge ich? • das Verhalten: Gehe ich einen Konflikt aktiv, offen und kooperativ an, oder weiche ich

ihm aus, wehre ihn ab, reagiere aggressiv? Wahrnehmungen, Gefühle und Verhaltensweisen wirken sich unmittelbar auf die Konfliktbe-wältigung aus. Wie sie gelingt oder misslingt, beeinflusst wiederum die Einstellung. So ent-steht ein sich selbst verstärkender Kreislauf.


Ein Konflikt beginnt lange vor der konkreten verbalen oder tätlichen Auseinandersetzung. Er nimmt seinen Anfang in der Wahrnehmung eigener und fremder Reaktionen, führt über aus-gelöste emotionale Regungen zu bestimmten Gedanken und mündet dann erst in beobacht-barem Verhalten.

aus: Pöhlmann / Roethe 2004, S. 40ff


5.2. Definitionen „Differenzen zu haben ist im Zusammenleben von Menschen die natürlichste Sache der Welt; durch sie ist noch lange kein Konflikt gegeben. Alles hängt davon ab, wie die Men-schen mit diesen Differenzen verfahren. Die Spannung wird zum Konflikt, wenn die beteilig-ten Personen damit nicht mehr konstruktiv umgehen können." (Glasl 2000, S. 92)

Konflikt kann definiert werden als ein Kampf um Werte, Status, Macht und Mittel; als ein Kampf, in dem einander zuwiderlaufende Interessen einander • neutralisieren • oder verletzen • oder ausschalten. (nach Coser in Antons 2000, S. 224)

„Konflikt kann dazu dienen, trennende Elemente in einer Beziehung zu beseitigen und Ein-heit wiederherzustellen. Insoweit Konflikt eine Lösung von Spannungen bedeutet, hat er sta-bilisierende Funktionen und wird eine integrative Komponente der Beziehung.“ (Coser in Antons, 2000, S. 224)

5.3. Umgang mit Konflikten Kompetenzen Gemäss Dörfler / Klein (2003, S. 81ff) stehen folgende Kompetenzen für Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen zentral: • Die eigene Macht reflektieren

Ohne den eigenen Machtanspruch und die eigene Machtausübung reflektiert zu haben greift professionelle Sozialpädagogik zu kurz.

• Die Perspektive wechseln Eine der zentralen Kompetenzen professioneller Sozialpädagogik besteht darin, auch in krisenhaften Konflikten immer wieder die Perspektive wechseln zu können: Dieselbe Si-tuation aus der eigenen Perspektive wahrzunehmen, in die Sichtweise des Gegenübers zu wechseln und anschliessend allenfalls auch noch die Ansichten einer unbeteiligten dritten Person in das eigene Handeln einfliessen zu lassen.

• Systemisch denken Systemisches Denken zeichnet sich aus, dass wir das gängige Ursache-Wirkungs-Modell verlassen und in zirkulären und spiraligen Mustern denken: Die verschiedensten Beteilig-ten – auch die Fachpersonen – bringen ihre eigenen vielschichtigen Erfahrungen in eine konkrete Situation ein. Allein dies gestaltet einen allfälligen Konflikt komplex. Zusätzlich kommt hinzu, dass Aktionen in einem Zeitverlauf stattfinden: Wann ein Konflikt beginnt ist oft nicht sichtbar – ein Konflikt kann schon längere Zeit unsichtbar schwelen und allen-falls auch nur von einzelnen Beteiligten wahrgenommen werden. Die Definition eines Konfliktbeginns ist daher äusserst subjektiv und immer wird wieder selbst Streitpunkt (s. a. Systemtheorie, lösungs- oder ressourcenorientierte Ansätze).


• Allparteilich sein Die allparteiliche Haltung zeichnet sich dadurch aus, dass die Fachperson – immer wie-der – die Sichtweise aller Beteiligten berücksichtigt und in die Konfliktlösung einbringt. Die Allparteilichkeit ist oft nicht zu jedem Zeitpunkt und in jeder Situation dauerhaft mög-lich. Zu Beginn von Beziehungen muss diese Allparteilichkeit daher sehr kurzfristig „aus-geglichen“ werden, in länger dauernden und eher stabilen Beziehungen kann diese All-parteilichkeit auch erst in längeren Zeitverläufen „ausgeglichen“ sein.

• Widersprüche aushalten Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen zeichnen sich aus, dass sie Gegensätze, Wi-dersprüche und Doppeldeutigkeiten aushalten können. Diese Fähigkeit – genannt Ambi-guitätstoleranz – zeigt sich darin, dass sie in konfliktiven Situationen über längere Zeit abwarten und wahrnehmen können, ohne gleich alles selber lösen zu müssen („Zeit heilt Wunden“ � den Faktor Zeit im Lösungsprozess gestalten). (Ambiguität = Mehrdeutigkeit)

Möglichkeiten: Der Konflikt wird bewältigt � Das setzt die Bereitschaft von allen Beteiligten zur Koopera-tion voraus. Es werden allen angemessene Verarbeitungsstrategien und Handlungsmöglich-keiten erarbeitet.

Der Konflikt wird befriedet � Der Konflikt ist definiert und bleibt auf ein bestimmtes Thema und einen bestimmten Personenkreis begrenzt. Alle Beteiligten bleiben arbeitsfähig.

Der Konflikt ist weder zu lösen noch zu befrieden � Die sinnvolle Konsequenz ist, die Konfliktbeteiligten trennen sich.

Der Konflikt wird nicht bearbeitet � Die Folge ist, Arbeitsenergie wird für das Vermeiden oder Ignorieren gebunden und fehlt zur Auftragserfüllung. Darüber hinaus besteht das Risiko der Eskalation. Unbearbeitete Konflikte bergen das Risiko, dass sie sich zu einem Dauerkonflikt entwickeln und einen (evtl. grossen) Teil der Arbeitsenergie beanspruchen. Eine weitere Gefahr besteht in der Eskalation. Ein unbearbeiteter Konflikt bedroht damit den Zusammenhalt und mittelfris-tig die Existenz der Gruppe und reduziert die Arbeitsleistung. Im sozialpädagogischen Kon-text wirken sich mittelfristig unbearbeitete Teamkonflikte belastend auf die Klientel aus. Sei-ne Lern- und Entfaltungsmöglichkeiten werden - in Einzelfällen wesentlich - eingeschränkt. Umgehen mit Konflikten in Gruppen nach Antons: 1. Vermeidung 2. Eliminierung 3. Unterdrückung 4. Zustimmung 5. Allianz 6. Kompromiss 7. Integration Auf der folgenden Seite finden Sie die Vertiefungsliteratur zu Antons (2000, S. 224f).


Aus: Antons 2000, S. 224f


5.4. Konfliktarten (nach Berkel 1999, 18-21/74-75)

Ein Konflikt bedeutet, dass einander widersprechende Einstellungen, Erwartungen, Bedürf-nisse oder Handlungsideen vorliegen, die aus unterschiedlichsten Gründen eine Einigung oder eine Lösung verlangen. Grundsätzlich, insbesondere aber in einer Konfliktsituation, sucht der Mensch in seiner Existenz nach Orientierung, nach Sinnerfahrung und nach Hand-lungsfähigkeit. Konflikte unterbrechen sowohl die Kontinuität dieser Sinnerfahrung als auch das tägliche Handeln. Das heisst: Konflikte... • sind also einerseits Störungen, machen aber auch Probleme und Schwierigkeiten sicht-

bar. • sind stark gefühlsbeladen, meist verknüpft mit Angst, seltener mit Lust. Je reifer das

Team/die Arbeitsgruppe, umso mehr kann Lust dominieren. • können leicht eskalieren. • erzeugen einen Lösungsdruck. Aber auch: Konflikte... • treiben organisatorische Veränderungen und Anpassungen voran. • können Beziehungen stärken und die Moral heben. • fördern das Bewusstsein über die eigene Person und über andere. • sind eine Chance für die persönliche Weiterentwicklung. • können allgemein stimulierend wirken. Konflikte, die in einer Organisation auftreten, können folgenden Kategorien zugeordnet wer-den: 1. Sachkonflikte Sachkonflikte treten auf, wenn Parteien zwar ein gemeinsames Ziel verfolgen, aber über den Weg – die Art der Mittel, den Einsatz von Ressourcen, die Wahl der Methoden usw. – uneins sind. Sachkonflikte können prinzipiell gelöst werden, und zwar mittels verschiedener Metho-den der Problemlösung. Ein Beispiel dazu wäre der Problemlösungskreis mit den 5 Schritten: 1. Problem identifizieren und beschreiben 2. Ziel definieren und vereinbaren 3. Ursachen herausfinden und analysieren 4. Lösungsideen entwickeln und gewichten 5. Entscheidung treffen und durchführen Konfliktreduzierende Massnahmen: • Klare und überprüfbare Ziele vereinbaren • Besprechungen so führen, dass Kontroversen kreativ stimulieren und als bereichernd er-

lebt werden • Regelmässig Treffen vereinbaren, um Spannungen und Probleme schon im Vorfeld zu

entdecken


2. Beziehungskonflikte Beziehungskonflikte entstehen, wenn eine Partei die andere verletzt, demütigt, und/oder missachtet. Diese empfindet es als persönliche Kränkung. Beziehungskonflikte können nicht durch eine systematische Analyse gelöst werden. Vielmehr kann von einer Heilung gespro-chen werden. Dazu ist das Engagement beider Seiten unumgänglich. Die verletzte Partei muss durch deutliche Selbstaussagen artikulieren, wie sehr sie durch das Verhalten der an-deren getroffen, abgewertet oder nicht ernst genommen sieht. Die verletzende Partei darf es nicht bloss zur Kenntnis nehmen, sondern ist angehalten, ihr Verhalten zu bedauern und ei-ne Entschuldigung anbieten. Die verletzte Partei schliesslich muss bereit sein, die Entschul-digung anzunehmen und ohne Ressentiment weiter zusammenzuarbeiten. Das erfordert von beiden Seiten Mut. Konfliktreduzierende Massnahmen: • Konflikte und Unstimmigkeiten aufgreifen und zur Sprache bringen • Klare Kompetenz- und Verantwortungsbereiche schaffen • Kritik- und Anerkennungsrunden arrangieren 3. Wertkonflikte Wertkonflikte treten auf, wenn grundlegend unvereinbare Ziele und Prinzipien vertreten wer-den. Diese können nicht gelöst werden, sondern brauchen eine Entscheidung. Die eine Vari-ante kann das Aushandeln gemeinsamer Werte und das Festlegen derselben sein. Die an-dere verlangt nach einem machtvollen Entscheid von vorgesetzter Stelle. Dies ist dann sinn-voll, wenn Diskussionen endlos werden und kein Aushandeln machbar erscheint. Die Grup-pe macht sich so wieder handlungsfähig. Konfliktreduzierende Massnahmen: • Wertvorstellungen und Spielregeln klären, welche dann für alle verbindlich sind • Teilnehmende in die Entwicklung gemeinsamer Ziele und Strategien einbeziehen • Kritische Loyalität fordern und fördern


4. Verteilungskonflikte Verteilungskonflikte zeigen sich dann wenn Ressourcen knapp und begehrt sind. Der Kampf um die Mittel endet in einem Nullsummenspiel: Der Gewinn der einen ist der Verlust der an-deren. Zur Bewältigung ist eine Verhandlung von Nutzen, deren Ergebnis sich oft in einem Kompromiss zeigt. Für diesen Prozess sind faire, verbindliche Verhandlungsregeln von Be-deutung. Konfliktreduzierende Massnahmen: • Prinzipien der Gerechtigkeit und Fairness verdeutlichen und fördern • Spielregeln festlegen, die konkurrierende Aktivitäten binden • Einen sportlichen Ehrgeiz pflegen, der auf animierende Konkurrenz und nicht auf zerstö-

rerische Rivalität baut 5. Innere Konflikte (Entscheidungskonflikte oder Rollenkonflikte) Ein Entscheidungskonflikt tritt auf, wenn eine Person eine wichtige und weitreichende Ent-scheidung zu treffen hat, die ihr bekannten Alternativen aber als unbefriedigend empfindet. Dabei entsteht eine starke innere Dynamik im Abwägen von Vor- und Nachteilen von Varian-ten. Ein Rollenkonflikt jedoch entsteht, wenn ein Mensch widersprüchlichen Erwartungen in sei-ner Position in der Organisation gerecht werden soll. Dieser Konflikt kann leicht in einen Be-ziehungs- oder einen Verteilungskonflikt verwandelt werden. Konfliktreduzierende Massnahmen: • Fehler tolerieren, aus denen alle Lernen können • Mutige Entscheidungen belohnen, welche die Organisation in ihrer Entwicklung weiter-

bringen • Wiederholt Rollenklärungen machen


5.5. Konfliktprophylaxe – Das Modell des Kooperativen Konfliktgesprächs (nach Berkel 1999, S. 77ff, Berkel 2011, S. 104ff)

Es gibt Konflikte, die lassen sich lösen. Weit mehr Konflikte jedoch können nicht abschlies-send „gelöst“ werden. Hier geht es vielmehr um ein Bewältigen, ein Befrieden, einen Um-gang mit Konflikt, der sinnvolles Zusammenleben und Zusammenarbeiten möglich macht. Mit dem Modell des Kooperativen Konfliktgesprächs findet sowohl Konfliktbewältigung als auch Konfliktprofilaxe für zukünftige Konflikte statt. Ziel dieses Modell ist es, dass die Partei-en wieder • situationsbezogen erleben und • zielorientiert handeln können.

Die 6 Phasen des Kooperativen Konfliktgesprächs können wie folgt beschrieben werden: A) Erregung kontrollieren

Hier bewegen wir uns auf der Ebene der je einzelnen Person. „Der Konflikt beginnt in der Person, wenn sie wahrnimmt, dass eine andere sie stört, be-hindert oder verletzt. Wir reagieren darauf spontan (nicht immer bewusst) mit erhöhter Erregung, um die Situation zu überwinden. Konfliktbewältigung muss folglich in der Per-son anfangen. Erste Aufgabe ist es, die eigene Erregung unter Kontrolle zu bringen. Nur dann besteht die Chance zu einer konstruktiven Auseinandersetzung“ (Berkel 2011, S. 104).


• Eine Störung oder ein Konflikt löst bei Menschen einen Impuls aus, der – mehr oder weniger bewusst – zwei unterschiedliche Seiten hat: o Auf der Ebene der Gefühle merken wir eine (Er-)Regung. o Gedanklich stellen wir uns vor, wie wir diese Störung oder diesen Konflikt aufhe-

ben können. • Diese zwei Impuls-Seiten können bewusst und/oder in Balance sein.

Es kann jedoch auch zu einer Trennung von Denken und Fühlen kommen, was Kon-fliktsituationen eher verschärft: o Verdrängung bewirkt, dass Gefühle unbewusst bleiben und die Gedanken in den

Vordergrund treten. o Wut lässt das Denken in den Hintergrund treten und die Gefühle/der Affekt domi-

nieren das Verhalten. • Der gefühlsmässige Anteil des Impulses ist in der Regel schneller als der rein ge-

dankliche/vernünftige Anteil. In eskalierenden Konfliktsituationen ist es daher sinn-voll, dass den gefühlsgesteuerten Handlungsimpulsen ebenfalls gefühlsgeladene Hemmnisse entgegentreten (Sanktionen der Öffentlichkeit, Rache, Scham, Schuld...), damit ein Zeitfenster für gedankliche/vernünftige Handlungsimpulse ent-stehen kann.

• Damit beim Gegenüber die Chance erhöht wird, dass ebenfalls Zeit für gedankli-che/vernünftige Handlungsimpulse entsteht, helfen (Re-) Aktionen, welche eine inne-re Diskrepanz hervorrufen (überraschende/ungewohnte/phantasievolle Handlungen, Humor, Selbstbewusstsein, Umdeutungen, Paradoxie). Dazu gehören auch alle (Re-) Aktionen, welche zwar ein bestimmtes Verhalten ablehnen und gleichzeitig die Per-son jedoch achten (trennen von Tat und Persönlichkeit).

B) Vertrauen stiften Hier bewegen wir uns auf der Ebene der Beziehung. „Nun ist ein Blickwechsel erforderlich, nämlich auf die andere Konfliktpartei. Wie kann eine Beziehung hergestellt werden, die eine Lösung ermöglicht? Vertrauen ist dafür un-abdingbar. Vertrauensbildende Maßnahmen sind also der nächste Schritt“ (Berkel 2011, S. 104)

• Um Konflikte zu bewältigen, ist Vertrauen unerlässlich. Oder: Je weniger Vertrauen vorhanden ist, desto mehr Aufwand muss in die Konfliktbewältigung investiert wer-den. Und umgekehrt: Je mehr Vertrauen vorhanden ist, desto einfacher und weniger aufwändig ist eine Konfliktlösung.

• Vertrauen ist mit Risiken verbunden: o Vertrauen kann positive oder negative Auswirkungen haben. o Wer vertraut, liefert sich aus. o Die Folgen von enttäuschtem Vertrauen sind schlimmer als die Gewinne von er-

fülltem Vertrauen. o Es braucht Zuversicht, dass das Vertrauen nicht enttäuscht wird.

• Bewusstes Vertrauen setzt eine Entscheidung und Selbstbewusstsein voraus, Miss-trauen ist häufig ein Reflex.

• Damit in Konfliktsituationen das Vertrauen eine Chance erhält braucht es konkrete vertrauensbildende Handlungen. Insbesondere hilfreich ist, wenn Personen o sich persönlich exponieren (Selbstoffenbarung): Betroffenheit, Hoffnungen und

Befürchtungen zeigen. o schonend reagieren (Schonung): Nicht provozieren und verletzen, Blössen des

Gegenübers nicht ausnützen.


C) Offen kommunizieren Hier bewegen wir uns weiterhin auf der Ebene der Beziehung. „Vertrauen bei der Konfliktbewältigung bedarf der ständigen Vergewisserung. Offene Kommunikation kann das zuwege bringen“ (Berkel 2011, S. 104).

• Aus zwei Gründen braucht es nach dem Fördern des Vertrauens vor der Problemlö-sung noch ein Festigen einer offenen Kommunikation: o Ein zu frühes Hinwenden auf die sachlichen Konfliktfragen verhindert ein wirkli-

ches Verstehen des gesamten Konfliktes – Sache und Beziehung stehen in ei-nem direkten Bezug zueinander. Mit einer offenen Kommunikation lässt sich dies besser verstehen.

o Unsere Arbeitswelt fördert sachliches/rationales Arbeiten und grenzt Mitteilungen zu Gefühlen eher aus – und fördert gerade dadurch Konflikte: Sowohl kalte Kon-flikte = „Konflikte unter dem Tisch“ als auch heisse Konflikte = „der Dampfkoch-topf explodiert“. Dies führt tendenziell zu verschlossenen und defensiven Kom-munikationsmustern (= tendenziell konfliktfördernd). In Konflikten sind jedoch of-fene und akzeptierende Kommunikationsmuster hilfreicher.

• Auch in der Arbeitswelt ist es zielführender, Beziehungsaspekte der Konfliktparteien zu verstehen oder sogar zu klären, bevor an die Konfliktlösung herangegangen wird. Dabei sind folgende Punkte besonders wichtig: o Situation:

� Der Ort für die Konfliktklärung soll günstig sein. � Es sollte ein klarer Zeitrahmen abgesprochen sein: Nicht zu lange, aber auch

nicht zu knapp. � Ab einer gewissen Eskalationsstufe (ca. Stufe 4 gemäss Glasl 2000, S. 94)

sollte eine dritte Partei beigezogen werden: Wenn sich jemand hoffnungslos unterlegen fühlt, von sehr starken Gefühlen beherrscht wird oder nicht weiss, wie der Konflikt angepackt werden könnte.

o Fakten: Es gilt zu klären, an welchen konkreten Ereignissen sich der Konflikt entzündete. Voraussetzung dafür ist ein klares Trennen von Fakten und Interpretationen.

o Gefühle: � Während die Fakten auf die Aussenwelt fokussiert sind sollen auch die Ge-

fühle bewusst wahrgenommen und angemessen ausgedrückt werden. � Gefühle können indirekt oder besser direkt zum Ausdruck gebracht werden:

Indirekt können Gefühle durch Vorwürfe, Beschuldigungen oder auch durch Taten statt Worte (Glasl 2000, S. 99) gezeigt werden. Direkt werden Gefühle durch ein angemessenes Verbalisieren ausgedrückt: Die Gefühle werden dem Gegenüber in Worten mitgeteilt.

o Einstellungen: � Zentral gilt es zu erkennen, in welcher Betriebskultur der Konflikt stattfindet:

Kooperative Bewältigungsstrategien scheinen in konkurrierenden Kulturen häufig aussichtslos: Wenn das Gegenüber trotz wiederholten kooperativen Lösungsversuchen bei einem konkurrierenden Verhalten bleibt, gilt es auf al-ternative Lösungsstrategien zu wechseln (s. a. Glasl 2000).

� Anregungen, um ein Gegenüber zu einer Kooperation zu bewegen: Die Vorteile einer einvernehmlichen Regelung und einer verlässlichen Be-ziehung den Nachteilen eines kurzfristigen Sieges gegenüberstellen. An die demokratischen Anteile des Gegenübers appellieren. Den Konflikt durch Entpersönlichen entschärfen: Gemeinsam die Auswirkun-gen unterschiedlicher Bewertungen analysieren oder auf die Rollenzwänge verweisen, denen die beiden Parteien ausgesetzt sind. Das Gegenüber darauf hinweisen, dass mittel-/langfristig eine für beide Sei-ten befriedigende Lösung unentbehrlich ist.


D) Problem lösen Hier bewegen wir uns auf der Ebene der Sache. „Erst jetzt ist es ratsam, die Sache (den Streitpunkt) zur Sprache zu bringen. Vertrauen und offene Kommunikation schaffen die Bereitschaft, sich auf eine gemeinsame Prob-lemlösung (Integration) einzulassen“ (Berkel 2011, S. 104). Sind die vorherigen Vorbereitungsschritte positiv verlaufen kann nun die konkrete Prob-lembearbeitung angegangen werden: 1. Problemdefinition:

o Aus der Definition eines Problems lässt sich häufig eine Lösung „basteln“ (s. a. Lösungsorientierter Ansatz LOA).

o Problemdefinitionen verschieben sich oft: Von der sachlichen zur persönlichen Seite und umgekehrt. Entscheidend ist, dass von der „entweder-oder“-Haltung zur „sowohl-als auch“-Sichtweise gewechselt werden kann.

o Folgende Punkte können eine Problemdefinition erleichtern � Verhaltensnahe Problembeschreibung mittels konkreter Fak-

ten/Beobachtungen. � Unterschiedliche Werte/Haltungen machen nicht generell den Konflikt aus,

sondern wie sie in der konkreten Situation behindern/stören. � Es geht bei der Problemdefinition nicht um je mangelnden Willen, sondern

dass beide Seiten ihre Eigeninteressen in der Problemdefinition wiederer-kennen können.

2. Suche nach einer Lösung: o Die Haltung nach einer angemessenen Problemlösung kann wie folgt umschrie-

ben werden: Unnachgiebig im Anspruch auf eine Lösung und flexibel bei den Lö-sungswegen.

o Eine Lösung lässt sich eher mit der Berücksichtigung folgender Punkte finden: � Kreative Lösungen brauchen Zeit. � Meinungen aussenstehender Personen verhelfen zu neuen Sichtweisen. � Es geht um die Beseitigung von Behinderungen, nicht um die Bekehrung von

Personen. � Brainstorming-Phasen können Lösungsideen in Ruhe vorantreiben.

3. Entscheidung: Lösungen können auf unterschiedliche Arten gestaltet werden: o Wünsche einer Seite:

Parteien können sich unter Berücksichtigung folgender Punkte einfacher auf Lö-sungen einlassen: � Sie erhalten spezielle, gleichartige oder Ersatz-Kompensationen. � Sie können ihr Gesicht wahren. � Die Lösung ist ein einmaliger Fall – es können keine zukünftigen Rechte da-

raus abgeleitet werden. o Neue Lösungen:

� Komplexe Situationen lassen sich in der Regel nicht mit einer einzigen Lö-sung regeln sondern brauchen einen kontinuierlichen Austauschprozess.

� Neue Lösungen brauchen oft auch zusätzliche Ressourcen. � Es kann sinnvoll sein, nur einen bestimmten Punkt eines Konfliktes zu lösen

und für die anderen Punkte gemeinsam und offen die Uneinigkeit festhalten. o Wechselseitige Konzessionen:

In komplexen Situationen ist es oft sinnvoll, das Problem in verschiedene Einzel-teile zu zerlegen und dann für jeden Teil eine eigene Lösung auszuhandeln: Im Ganzen soll dann eine ausgewogene Geben-und-Nehmen-Lösung zustande kommen.


Checkliste für den Problemlösungsprozess: (Berkel 2011, S. 129)

1. Ist das Problem den Parteien klar und verständlich? 2. Sind die verschiedenen Definitionen des Problems erfasst? 3. Sind die sachlichen und persönlichen Anteile am Problem herausgearbeitet? 4. Nehmen sich die Parteien Zeit, die nötigen Informationen auszutauschen? 5. Sind die Anliegen der Parteien bekannt? 6. Sind die Parteien bereit, verschiedene Lösungen zu erwägen? 7. Verfolgen die Parteien beharrlich das Ziel, trotz unterschiedlicher Optionen eine für

beide Seiten akzeptable Entscheidung herbeizuführen? 8. Stimmen die Präferenzen der Parteien in der Bewertung der Optionen überein?

Wenn nicht, sind sie bereit, gegenseitige Zugeständnisse zu machen? 9. Kann eine Seite die andere für das Nachgeben mit Kompensationen entschädigen? 10. Tragen die Parteien die Entscheidung mit?

E) Vereinbarung treffen Hier bewegen wir uns weiterhin auf der Ebene der Sache. „Die Lösung (Vereinbarung, Regelung) bedarf der Absicherung, um das Vertrauen nicht zu überspannen. Niemand ist gefeit, Vertrauen einmal zu missbrauchen, wenn er sich unbeobachtet oder dazu berechtigt wähnt. Regeln (Normen) entlasten in solchen Versu-chungen. Die normative Regelung der Vereinbarung sichert Verbindlichkeit“ (Berkel 2011, S. 104). Es gilt, die getroffene Lösung verbindlich (schriftlich) festzuhalten. Dies hat folgende Vorteile: • Sie macht die Lösung verlässlicher. • Sie entlastet die Beziehung vor dauernden Kontrollen – und damit vor Misstrauen

und neuen Konflikten. • Sie verankert die Lösung. Lösungen werden eher eingehalten, wenn sie folgende Punkte berücksichtigen: • Sie sind nicht gegen zentrale Interessen einer Partei gerichtet.¨ • Zwischen den Parteien besteht ein mindestens minimales Vertrauen. • Die Vereinbarungen sind klar formuliert. • Die Vereinbarungen sind auch andern Personen des gemeinsamen Umfeldes be-

kannt. • Sie legen fest, was jede Seite zu tun hat. • Es sind Sanktionen definiert, wenn sich eine Partei nicht an die Lösung halten sollte. • Die Beachtung der Lösung erhöht die Chance einer störungsfreien Arbeitsbezie-

hung.

F) Persönlich verarbeiten Hier bewegen wir uns wieder auf der Ebene der Person. „Der Konflikt ist auf der sozialen Ebene gelöst, aber damit noch nicht in der Person auf-gelöst. Die Partei muss die Vereinbarung auch innerlich bejahen und annehmen. Der Konflikt ist erst dann wirklich bewältigt, wenn jede Partei ihn innerlich verarbeitet hat. Die Konfliktbewältigung endet, wo sie begonnen hat: im Inneren der Person“ (Berkel 2011, S. 104).


• Mit der getroffenen Vereinbarung ist der zwischenmenschliche Konflikt bewältigt.

Doch es gilt, ihn auch persönlich innerlich abzuschliessen: Die Konfliktbewältigung beginnt bei der einzelnen Person (A. Erregung kontrollieren) und endet bei der ein-zelnen Person (F. Persönlich verarbeiten) – es ist ein durchgehender interner Pro-zess beider Parteien, der durch die zwischenmenschliche Bearbeitung (B. Vertrauen bilden – E. Vereinbarung treffen) angereichert wird.

Nicht ausgeschlossen ist, dass ein Konflikt wieder auflebt. Dann kann der Kreislauf des Ko-operativen Konfliktgespräches erneut anlaufen, jedoch nicht mehr an demselben Punkt wie das erste Mal: Die – positiven und/oder negativen – Erfahrungen des ersten Durchgangs-punktes bestimmen den Ausgangspunkt des neuen Kreislaufes. 5.6. Gruppenarbeit Konflikt

Gruppenarbeit Konflikt • 4er-Gruppen bilden • Aufgabe: Gruppe-/Team-Konflikt analysieren � eines SP-Teams, Leitungsteams

oder einer Klientelgruppe. • Unterlagen: Konflikt: Einstellungen, Umgang, Konfliktart, Intervention (Skript S. 50-

65) • Kurze Einzelarbeit: skizzieren Sie rasch eine Konfliktsituation eines Teams, das Sie

(aus der Nähe) miterlebt haben. • Wählen Sie EIN Team Ihrer Gruppe aus und • gestalten Sie

� Bilderbuch / Comic oder � Märchen oder � Hausmittel oder � „Die 99 Chancen des Konfliktes" oder � Lied / Kanon / Rap

• Präsentieren Sie Ihr Ergebnis in geeigneter Form im Plenum


6. Führung (nach Lindner 2014a)

6.1. Einleitung Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen in Ausbildung oder Anstellung, die nicht in der Funktion der Gruppenleitung tätig sind, beurteilen Fragen der Führung und Leitung oftmals als für sich nicht relevant. Die Aussage lautet dann in etwa: „Aber ich bin doch nicht in der Rolle einer Leitung und werde es in absehbarer Zeit auch nicht sein.“ Im sozialpädagogischen Kontext ist dies eine doppelt riskante Ausgangsannahme. Zum ei-nen ist i.d.R. jede Sozialpädagogin und jeder Sozialpädagoge, auch diejenigen in Ausbildung oder Praktikum, von Führung und Leitung persönlich betroffen. Jede Sozialpädagogin, jeder Sozialpädagoge untersteht einer Leitung und erlebt das jeweils praktizierte Leitungsver-ständnis an sich selbst. Die Idee von Leitung, die zugehörige Einstellung und deren Umset-zung, also Haltung und Handlung hinsichtlich Führung, üben einen direkten und grossen Ein-fluss auf die fachliche Arbeit, auf die Arbeitszufriedenheit und auf die individuelle Gesundheit aus. Der andere Aspekt ist: Im sozialpädagogischen Kontext üben alle, welche beruflich Men-schen begleiten, bereits lange vor der formalen Rollenübernahme Funktionen von Führung und Leitung aus. • Klientel wird angeleitet und geführt. Dies findet in verschiedenen Settings statt. Manch-

mal bezieht sich die Führung auf die gesamte Klientelgruppe, manchmal auf eine Sub-gruppe, manchmal auf Einzelne, wie etwa bei der Bezugspersonenarbeit.

• Und auch innerhalb der Teams übernehmen Ausgebildete der Stufe HF (Höhere Fach-schule) Führungs- und Anleitungsaufgaben gegenüber Fachpersonen Betreuung FaBe (Eidg. Fähigkeitszeugnis EFZ) und/oder Assistenz Gesundheit und Soziales (Eidg. Berufsattest EBA).

Eine erste Auseinandersetzung mit Führungsfragen, dem eigenen Standpunkt und der eige-nen Praxis dazu, drängt sich also nicht nur als sinnvoll auf, sondern als fachlich unerlässlich. Vor allem aber erlaubt dies ein Wahrnehmen von Führungs- und Leitungsphänomenen, das in Sprache gefasst werden kann. Es erlaubt eine erste ethische Orientierung und damit einen eigenen Standpunkt zu suchen, zu finden und zu leben. 6.2. Begriffsklärungen 6.2.1. Führung – Leitung (nach Schweissgut 2014)

Grundsätzlich lässt sich feststellen: Zu allen Begriffen liegt eine Vielzahl von Definitionen vor. Ein übereinstimmendes Verständnis für den jeweiligen Terminus existiert nicht. Dennoch lassen sich die Begriffe unterscheiden und Schlüsselmerkmale zuordnen. Die Begriffe Führen (oder auch Leadership) und Leiten werden häufig identisch verwendet, sie bezeichnen jedoch zwei sehr unterschiedliche Tätigkeiten: Unter Führen versteht man im Wesentlichen: eine Richtung angeben, eine Struktur schaffen, Krisen steuern, neue Wege entwickeln. Führung beinhaltet Visionen entwickeln und andere dafür begeistern können. Häufig wird dies auch als leadership bezeichnet. Im Unterschied dazu wird Leiten verstanden als: Eine bereits vorgegebene Struktur, vorge-gebene Ziele werden organisiert und optimiert, die gegebenen Ressourcen werden optimal eingesetzt und damit positive Ergebnisse erzielt.


6.2.2. Management Der Begriff „Management“ wird in Literatur und Praxis sowohl als Synonym für Führung als auch als Synonym für Leitung verwendet. Gleichzeitig ist auch ein Verständnis des Begriffes anzutreffen, bei dem „Management“ als die Aufgabe verstanden wird, die beide Aspekte beinhaltet, also führen und leiten. In diesem Verständnis entspricht „Management“ dem Überbegriff für beide Tätigkeiten. Die etymologische Wurzel des Begriffs »Management« ist nicht vollständig geklärt. Laut Wi-kipedia (2014) leitet er sich wahrscheinlich vom lateinischen »manus agere« (»an der Hand führen«), oder »mansionem agere« (das Haus bestellen) ab. 6.2.3. Führung An dieser Stelle gilt die Auseinandersetzung den ethischen Grundlagen von Führung. Dazu werden zunächst einige Definitionen von Führung vorgestellt, dann folgen ethische Grunds-ätze von Führung. Herkunft des Begriffes: Führen hat den gleichen Ursprung wie „fahren“ und wird etymologisch aus dem germani-schen „foran“ abgeleitet. Es bedeutet im eigentlichen Sinn: „etwas in Bewegung setzen“, „jemanden den Weg zeigen, indem man mit ihm geht“ (Bluszcz/Knorn 2004, S. 2). Definitionen: • „Führung ist die Einflussnahme auf Entscheidungen und das Verhalten anderer Men-

schen mit dem Zweck, mittels steuernden und richtungsweisenden Einwirkens vorgege-bene und aufgabenbezogene Ziele zu verwirklichen. Das bedeutet, andere zu veranlas-sen, das zu tun, was zur Erreichung des gesetzten Zieles erforderlich ist.“ (Bluszcz/Knorn 2004, S. 3)

• „Führung ist Fremdwillendurchsetzung i. S. einer intendierten, direkten, asymmetrischen Fremdbestimmung, die (… auf dem) Wege informierender, instruierender und motivie-render Aktivitäten erfolgt“ (Seidel 1978, S. 81).

• „Führung ist eine Interaktion zwischen Mitgliedern einer Gruppe, wobei Führer Wand-lungsträger sind, deren Handlungen andere Menschen stärker beeinflussen als die Hand-lungen anderer Menschen sie selbst beeinflussen. Führung entsteht, wenn ein Gruppenmitglied die Motivation/Kompetenzen anderer in der Gruppe im Sinne einer Ziel-/Wegorientierung modifiziert“ (Bass nach Steinle 2005, S. 567).

• Im systemischen Führungsverständnis „ist nicht länger die Führungskraft allein verant-wortlich für den Führungserfolg. Organisationen werden als soziale, nichttriviale Gefüge begriffen und die Eigendynamik (und damit die Unberechenbarkeit) dieser Systeme be-tont. … (Diese Ansätze zeichnen sich) doch vor allem durch ihre Ablehnung der Konzent-ration auf die Person des Führenden aus. Die Verantwortung liegt nicht mehr bei der Führungskraft allein, die Organisation wird zum undurchschaubaren, komplexen System, das sich selbst reguliert“ (Stippler/Moore/Rosenthal/Dörffer 2010 S. 13).

• „Führung heisst andere durch eigenes, sozial akzeptiertes Verhalten so zu beeinflussen, dass dies bei den Beeinflussten mittelbar oder unmittelbar ein intendiertes Verhalten be-wirkt“ (Weibler 2012, S. 19).

Definieren Sie für sich selber den Begriff Führung:


6.3. Ethische Grundsätze von Führung Ethik befasst sich mit dem menschlichen Handeln. Es geht dabei um eine verantwortbare Praxis des eigenen Tuns. Aufgabe von Ethik ist es, Kriterien für „gutes“ und „schlechtes“ Handeln aufzustellen. Führungsethische Grundsätze formulieren also Grundsätze, nach denen der Mensch, der führt, handeln soll. 15 führungsethische Grundsätze (nach Gust/Kriz/Frey in Kriz/Nöbauer (2008, S. 74ff) Ethisch verantwortetes Führen heisst: (nach Lindner 2014b)

1. Mit dem Arbeitsvertrag erwirbt ein Unternehmer, eine Führungskraft nicht das Recht, frei und nach eigenem Gutdünken über die Arbeitskraft zu verfügen.

2. Führung geschieht in einer Kommunikationsgemeinschaft und durch persönliche Wert-schätzung.

3. Die Führungsinteraktion beruht auch auf persönlicher Autorität und die Führungsperson ist selbst ein gutes Vorbild.

4. Was immer erkannt wird, wird auf die Weise des Erkennenden erkannt.

5. Führung ist immer auch verantwortungsvolle Spiegelung und konstruktive Rückmeldung.

6. Führung berücksichtigt die persönliche Passung und Eignung für eine Stelle.

7. Führung nimmt auch die tieferen Schichten einer Persönlichkeit wahr und ermöglicht den Beteiligten Wachstum.

8. Führung impliziert Transparenz.

9. Führung beinhaltet das Erkennen und Vermeiden von Kommunikationsstörungen.

10. Führung geschieht in prinzipiell reversibler Kommunikation und akzeptiert Autonomie und Partizipation.

11. Führung akzeptiert das Gewissensurteil des Geführten.

12. Führung trägt zur Identifikation mit dem Unternehmen durch Sinnvermittlung bei.

13. Führung respektiert die Würde und Freiheit des anderen.

14. Führung setzt eine entwickelte Konfliktfähigkeit des Führenden voraus.

15. Führung setzt die Bereitschaft voraus, die Eigendynamik sozialer Systeme in Richtung auf Optimierung ihrer biophilen* Möglichkeiten zu steuern.

*Biophiliepostulat: „Handle und entscheide so, dass du die sozialen und fachlichen Begabungen deiner selbst und deiner Mitarbeiter und Kollegen eher mehrst, denn minderst“ (Führung denken 2012).


6.4. Gruppenaufträge

Gruppenarbeit Führungsethische Grundsätze (nach Lindner 2014c)

• Bilden Sie Gruppen à 4 Personen.

• Nehmen Sie ein „Paket“ von 3 Führungsgrundsätzen.

• Erarbeiten Sie diese 3 führungsethischen Grundsätze nach Kriz/Nöbauer selbständig und fassen sie das Wesentliche dazu auf einem Flipchart zusammen.

• Ziehen Sie dazu die Literatur in Kriz/Nöbauer, Teamkompetenz, 2008, Seite 74 bis 81 heran (oder entsprechend der Seitenangabe Ihrer Ausgabe).

• Überprüfen Sie jeden Grundsatz daraufhin, ob und in welcher Weise er in Ihrem konkre-ten sozialpädagogischen Arbeitsfeld realisiert ist.

• Stellen Sie Überlegungen an, wie SIE selbst dazu beitragen könnten, diese ethischen Führungsgrundsätze innerhalb IHRES AUFTRAGES umzusetzen.

• Über welche Kompetenzen dazu verfügen Sie bereits? Welche müssten Sie noch entwi-ckeln, welche vertiefen, welche vermehrt anwenden?

• Stellen Sie Flipchart und verschiedene Beispiele dazu im Plenum dar.

Hausaufgabe als Anregung

(nach Lindner 2014a)

• Erstellen Sie ein Mindmap zu den Führungsgrundsätzen. • Suchen Sie zu 5 Führungsgrundsätzen je ein Beispiel aus Ihrem Team oder Ihrer Orga-

nisation.


7. Mündliche Prüfung (Lindner 2008f)

7.1. Bausteine der Prüfung

I. Kurzreferat: 10 Minuten – Folgende 3 Bausteine sind verpflichtend Vorstellen des Praxisbeispiels Allgemeine Informationen: Funktionen/Indikationsstellung, Alter, Rolle usw.; Exemplarische Situationsbeobachtung: Was habe ich gesehen, gehört, was hat sich ereignet, in welchem Kontext? Vorstellen von ZWEI Theorieansätzen: Fachsprache Zu jedem gewählten Ansatz Stoffüberblick geben, Fachsprache, keine Alltagssprache, exak-te Fachbegriffe, gewählte Theorieansätze begründen, dazu jeweils mehrere oder alle (je nach Stoffumfang) Aspekte vertieft vorstellen Praxis-Theorieverknüpfung: Eigene Einschätzung Wo trifft die Theorie auf mein Praxisbeispiel zu? Wo nicht? Aus welchen Beobachtungen schliesse ich, dass dieser Theorieansatz dieses Phänomen der Praxis erklärt, welche anderen Erklärungen aus der Theorie ziehe ich allenfalls bei? Welche Fragen bleiben offen, was erklärt der gewählte Theorieansatz nicht? II. Anschlussfragen zum gesamten GTA-Stoff: 5 Minuten

Zu allen Theorieansätzen oder/und der praktischen Umsetzung III. Fachdiskussion: 10 Minuten Studierende & Prüfungs-Expertinnen überlegen anhand von Einstiegsfragen gemeinsam weiter


7.2. Rahmen • Begrüssung. • Prüfung in 2-er-Teams. • Jede Person stellt 1 Fall und dazu • 2 Theorieansätze vor, • die sie auf den Fall anwendet. • Zeit: je 10 Minuten. • 2-er-Team: D. h. 4 verschiedene Theorieansätze. 7.3. Inhalt • Vorstellen der Theorieansätze aus:

o Soziale Gruppe: Definition, Merkmale, Gruppenstrukturen o Entwicklung einer Gruppe (Klein oder Garland) o Mobbing o Team: Dimensionen der Organisation, Schichtenmodell, Definitionen, Bedingungen o Konflikt o Entscheidung o Führung

• Vorstellen Praxisbeispiel

• Verknüpfung Theorie-Praxis: d.h. Einschätzung geben

• Fragen und Fachdiskussion zum gesamten GTA-Stoff 7.4. Ablauf • Person A referiert 10 Min • Anschlussfragen: 5 Min (zu Theorie oder/und Fall)

WECHSEL • Person B referiert 10 Min • Anschlussfragen: 5 Min (zu Theorie oder/und Fall) • Fachdiskussion:

Fragen / Weiterdenken zu Fall oder/und theoretischen Erklärungen (i. d. R. ausgehend von EINER Fallvorstellung) ca. 10 Minuten

• Mitteilen der Prüfungsergebnisse


7.5. Bewertungskriterien Mündliche Prüfung GTA Prüfende: U. Brühwiler / D. Murer Kurs: BI 15A Name: Datum: 1. Gesamtpräsentation

- Präsenz - Aufbau / Struktur - Visualisierung - Verständlichkeit - Ein- und Überleitungen - Zeitbalance

2. Praxisbeispiel

- Verständlichkeit - Wesentliche Fakten - Beispiel passt zu gewählten Theorieansätzen - Visualisierung

3. Theorieansätze

1. 2. - Stoffüberblick - Vollständigkeit - Fachsprache / Fachbegriffe - Qualität der Erläuterungen - Grad der Vertiefung und Differenzierung

4. Praxis-Theorie-Verknüpfung

- Begründung Theorieauswahl - Verknüpfen mit Praxisbeispiel - Eigene diagnostische Einschätzung - Eigenständige Überlegungen

5. Anschlussfragen

Von Prüfenden 1 Von Prüfenden 2 - Fachwissen - Praxiskompetenz

6. Fachdiskussion

- Fachwissen - Wissen integriert - Vernetztes Denken - Praxiskompetenz

O Sehr gut O BESTANDEN O Knapp BESTANDEN O NICHT BESTANDEN


7.6. Gruppenarbeit Prüfungsvorbereitung Mögliche Themen heute: • Soziale Gruppe, Gruppenstrukturen • Entwicklungsstufenmodell Gruppe • Team: Dimensionen Organisation, Schichtenmodell, Definitionen, Bedingungen Rahmen: • 4er-Teams: 2 Prüfungskanditatlnnen

2 PrüferInnen • Wahl von 2 Theorieansätzen (siehe oben, Einigung der 4 Beteiligten) • 30' Vorbereitung (getrennt, in obigen Tandems: � gewählte Theorie vorstellen, Praxis

beschreiben, Praxis und Theorie verknüpfen) • Je 5' Referat von Prüflingen (1 Theorieansatz, Praxisbeschreibung, Verknüpfung) • Je 5' Fragen von den PrüferInnen (zu Fachwissen oder/und Praxistransfer) • 10' Fachdiskussion geleitet von den PrüferInnen (gemeinsam fachlich am Fall orientiert

weiterdenken) • 5' Rückmeldung: 1. PrüferInnen, 2. PrüfungskanditatInnen (analog Kriterien) Arbeitsauftrag: • PrüferInnen: Bereiten Sie die gewählten 2 Theorieansätze überblicksartig vor (Ziel: Sie

können erkennen, ob die Aussagen der Prüflinge fachlich zutreffend oder falsch sind) Bereiten Sie Fragen zu den 2 gewählten Ansätzen vor.

• Kanditatlnnen: Bereiten Sie je EINEN Theorieansatz, je EIN relevantes Praxisbeispiel und die Verknüpfung dazu vor. Bereiten Sie ein Überblickswissen über den anderen An-satz vor. Nutzen Sie Ihre je 5' voll.

Procedere: • Prüfungskanditatlnnen: Referieren Sie je 5 Minuten (Theorie, Praxis, Verknüpfung) • PrüferInnen:

Stellen Sie jeweils 5 Minuten weitere Fragen zu den 2 gewählten Ansätzen Leiten Sie 10' eine Fachdiskussion anhand EINES Praxisbeispiels (Sie wählen anhand welchem der beiden Beispiele weitergedacht wird)

• PrüferInnen: Geben Sie insgesamt 5' Rückmeldung zu den Einzelleistungen Kriterien: • Präsentation: verständlicher Aufbau, flüssige Sprache, Präsenz, Augenkontakt. • Inhalt Theorie: vollständiger Überblick, exakte Begriffe, vertiefende Ausführungen, korrek-

te Theorieaussagen • Vorstellung Praxisbeispiel: Beschreibung statt Interpretation, konkretes Beispiel statt

Verallgemeinerungen, relevante Auswahl statt überflutende Informationen • Verknüpfung von Theorie-Praxis: konkrete Beobachtungen mit konkreten Theorieaussa-

gen verbunden, eigenständige Schlussfolgerungen, weiterführende Gedanken / Interven-tionsvorschläge

• Antworten & Fachdiskussion: inhaltlich aussagekräftig, theoriegeleitet, eigenständige so-zialpädagogische Überlegungen


Kriterien

Rückmeldungen

1. Gesamtpräsentation - Präsenz - Aufbau / Struktur - Visualisierung - Verständlichkeit - Ein- und Überleitungen - Zeitbalance

2. Praxisbeispiel - Verständlichkeit - Wesentliche Fakten - Beispiel passt zu gewählten Theorieansätzen - Visualisierung

3. Theorieansätze

1. 2.

- Stoffüberblick - Vollständigkeit - Fachsprache / Fachbegriffe - Qualität der Erläuterungen - Grad der Vertiefung und Differenzierung

4. Praxis-Theorie-Verknüpfung - Begründung Theorieauswahl - Verknüpfen mit Praxisbeispiel - Eigene diagnostische Einschätzung - Eigenständige Überlegungen

5. Anschlussfragen Von Prüfenden 1 Von Prüfenden 2 - Fachwissen - Praxiskompetenz

6. Fachdiskussion - Fachwissen - Wissen integriert - Vernetztes Denken - Praxiskompetenz


8. Literaturverzeichnis Fettdruck = Pflichtlektüre • Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken. Göttingen: Hogrefe

2000. 8., durchgesehene und ergänzte Auflage.

• Berkel, Karl: Konflikttraining. Heidelberg: Sauer 1999.

• Berkel, Karl: Konflikttraining. Hamburg: Windmühle Verlag GmbH 2011.

• Bernstein, S.; Lowy, L.: Neue Untersuchungen zur Sozialen Gruppenarbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus 1975.

• Bluszcz; Knorn (2004): Führung. Online im Internet. URL: http://www.orglab.org/fileadmin/orglab/sidebar/Reader_-_Fuehrung.pdf [Stand 16.08.2014].

• Führung denken: Biophiliepostulat. Online im Internet. URL: http://www.fuehrung-denken.de/woerterbuch/a-bis-g/index.html [Stand: 03.12.12].

• Glasl, Friedrich: Selbsthilfe in Konflikten. Bern: Haupt 2000.

• Hug, Brigitta: Arbeitsgruppen im Führungsprozess. In: Steiger/Lippmann 2008, S. 301ff.

• Hug, Brigitta: Wie funktionieren Arbeitsgruppen? In: Steiger/Lippmann 2008, S. 315ff.

• Kersting, H. J.; Krapohl, L.: Gruppe – Entwicklungsstufenmodell. Aachen: Institut für Bera-tung und Supervision 1986.

• Klein, Irene: Gruppenleiten ohne Angst. Ein Handbuch für Gruppenleiter. Donau-wörth: Auer 2005. 10. Auflage.

• Kriz, Willy Christian; Nöbauer, Brigitta: Teamkompetenz. Konzepte, Trainingsmethoden, Praxis. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 2003.

• Kriz, Willy Christian; Nöbauer, Brigitta: Teamkompetenz. Konzepte, Trainingsmetho-den, Praxis. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 2008.

• Lindner, Mona: GTA. Gruppe Team und Teamarbeit. Gruppenstrukturen. Luzern: Unveröf-fentlichtes Manuskript 2008a.

• Lindner, Mona: GTA. Gruppe Team und Teamarbeit. Gruppe – Entwicklungsstufenmodell. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2008b.

• Lindner, Mona: GTA – Gruppen- und Teamarbeit. Phänomen Sündenbock. Luzern: Unver-öffentlichtes Manuskript 2008c.

• Lindner, Mona: GTA – Gruppen- und Teamarbeit. Team: Definitionen, Bedingungen, Vo-raussetzungen. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2008d.

• Lindner, Mona: Gruppe Team und Teamarbeit. Konflikt. Luzern: Unveröffentlichtes Manu-skript 2008e.


• Lindner, Mona: Gruppe Team und Teamarbeit. Unterlagen zur mündlichen Prüfung. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2008f.

• Lindner, Mona: Überlegungen zu Führung. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2014a.

• Lindner, Mona: Führungsethik. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2014b.

• Lindner, Mona: Arbeitsauftrag Führung. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2014c.

• Martin, Ernst: Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit. Juventa 1989.

• Metzinger, Adalbert: Arbeit mit Gruppen. Freiburg i. Br.: Lambertus 1999.

• Murer, Daniel; Zrotz, Toni: Sozialpädagogische Didaktik. Luzern: Unveröffentlichtes Manu-skript 2012.

• Sanborn, Mark: Teamarbeit. Heyne 1992.

• Schmidt, Eva Renate: Beraten als Prozess. Laetare Verlag 1995.

• Sempach, Monika: Sozialpädagogische Fallanalyse. Luzern: Unveröffentlichtes Manuskript 2008

• Schweissgut, Johann: Führen / Leiten. Online im Internet. URL: http://www.psychologie-dialog.de/veroeffentlichung/Fuehren130618.pdf [Stand 14.08.2014].

• Seidel, E.: Betriebliche Führungsformen. Stuttgart: Poeschel 1978.

• Steiger, Thomas; Lippmann, Eric (Hrsg.): Handbuch Angewandte Psychologie für Füh-rungskräfte. Heidelberg: Springer 2008/I+II.

• Steinle, Claus: Ganzheitliches Management. Wiesbaden: Gabler 2005.

• Stippler, Maria; Moore, Sadie; Rosenthal, Seth; Dörffer, Tina: Führung. Ansätze – Entwick-lungen – Trends. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung 2010.

• Thomann, Geri: Ausbildung der Ausbildenden. Bern: h.e.p.-Verlag 2003.

• Weibler, Jürgen: Personalführung. München: Vahlen 2012, 2. Auflage.

• Wicki, Sibylle: Die soziale Gruppe. In: Lindner 2008a, S. 1 – 12.

• Wikipedia: Management. Online im Internet. URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Management [Stand 14.08.2014].

DIPLOMAUSBILDUNG BI 2015A FACH GTA (GRUPPEN- UND...

Documents

Transcript of DIPLOMAUSBILDUNG BI 2015A FACH GTA (GRUPPEN- UND...