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UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA GERMANISTIKO

DIPLOMSKO DELO

Petra Kojc

Maribor, 2011

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA GERMANISTIKO

Diplomsko delo

RAZVOJ VIZUALNE KOMPETENCE PRI POUKU NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA S POMOČJO

UPORABE SLIKOVNEGA GRADIVA

Diplomarbeit

ETWICKLUNG DER VISUELLEN KOMPETENZ ANHAND VON BILDERN IM DaF-UNTERRICHT

Mentorin: Petra Kojc doc. dr. Brigita Kacjan

Maribor, 2011

Lektorica: Leonida Ladinek, univerzitetna diplomirna novinarka in profesorica slovenščine

Alles, was uns begegnet, lässt Spuren zurück. Alles trägt unmerklich zu unserer Bildung bei.

(Johann Wolfgang von Goethe)

Ein besonderer Dank geht an meine Mentorin doc. dr. Brigita Kacjan für die fachliche Betreuung und an doc. dr. Saša Jazbec für die Themenstellung.

Ich möchte mich bei meinen Eltern, Brüdern und Großmutter bedanken, ohne die ich heute nicht dort wäre, wo ich jetzt bin.

http://www.gratis-spruch.de/spruch/autor/sprueche/Goethe-Johann+Wolfgang+von/aid/161/

IZJAVA

Podpisani-a Petra Kojc rojen-a 01.01.1987 študent-ka Filozofske fakultete Univerze v

Mariboru, smer Nemški jezik s književnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Razvoj vizualne kompetence pri pouku nemščine kot tujega jezika s

pomočjo uporabe slikovnega gradiva pri mentorju-ici doc. Dr. Brigiti Kacjan, avtorsko

delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez

navedbe avtorjev.

Petra Kojc (podpis študenta-ke)

Kraj, Maribor

Datum,

Povzetek

V diplomskem delu z naslovom Razvoj vizualne kompetence pri pouku nemščine kot

tujega jezika je v ospredju tema, kako pri pouku nemščine učiti vizualno kompetenco s

pomočjo slikovnega gradiva.

Nahajamo se v času, ko je moč opazovati vse več slik, ki zaznamujejo našo okolico.

Tudi v učbenikih za nemščino kot tuji jezik je v zadnjih letih naraslo število slikovnega

gradiva. Zato bo v teoretičnem delu tega diplomskega dela predstavljeno, zakaj je

pomembno, da se pri pouku nemščine kot tujega jezika, spodbuja razvoj vizualne

kompetence.

Poglavja v teoretičnem delu se tako ukvarjajo predvsem z zaznavanjem in

razumevanjem slik pri človeku ter z argumenti, ki podpirajo delo s slikami pri pouku.

Prav tako pa podajo informacije o tem, kaj je vizualna kompetenca in kako otroke na

podlagi slik iz učbenikov sploh (na)učiti kritično gledati. Pri pouku, ki temelji na

učenju s slikami, naj bi učitelji učencem približali razliko med naravnim zaznavanjem

in vizualno kompetentnim zaznavanjem. Učenci bi se morali zavedati, da slika zmeraj

prinaša možnost interpretacije. Tako bi na podlagi učenja kritičnega gledanja učenci

pobliže spoznali, da se je gledanja slik potrebno lotiti zavestno. Tako bi naučeno pri

pouku lahko prenesli v vsakdanje življenje, kjer so obdani ne samo s statičnimi, temveč

tudi s premikajočimi slikami (filmi, internet …). Da bi učitelji uspešno učili vizualno

kompetenco, se morajo zavedati tipov in funkcij slik, ki jih le-te prinašajo s seboj k

pouku nemščine. V ta namen je povzetih nekaj teoretičnih izsekov o tipih in funkcijah

slik.

Na vprašanje, ali učitelji uporabljajo slike pri pouku nemščine in ali na podlagi teh

razvijajo oz. učijo vizualno kompetenco, odgovarja empirični del tega diplomskega

dela. V ta namen je bila izvedena študija primera, kjer sem opazovala ure nemščine kot

tujega jezika.

KLJUČNE BESEDE: funkcije slik, nemščina kot tuji jezik, slika, učitelj, učenec,

vizualna kompetenca, vrste slik.

Zusammenfassung

In der vorliegenden Diplomarbeit mit dem Titel Entwicklung der visuellen Kompetenz

anhand von Bildern im DaF-Unterricht steht im Mittelpunkt das Erlernen der visuellen

Kompetenz durch den Einsatz von Bildern beim DaF-Unterricht.

Wir befinden uns in einer Zeit, in der Bilder aller Arten unser Stadtbild prägen. Die

zunehmende Visualisierung trifft auch auf DaF-Lehrwerke zu. So wird im theoretischen

Teil dargestellt, wieso es heutzutage von Bedeutung ist, dass Schüler eine visuelle

Kompetenz entwickeln.

Die theoretischen Passagen im ersten Teil der Diplomarbeit beschäftigen sich mit dem

Bildverstehen des Menschen und mit der Argumentation, die für die Verwendung von

Bildern im DaF-Unterricht spricht. Lehrer sollten anhand des bildproduktiven

Unterrichts mit stehenden Bildern Schülern den Unterschied zwischen dem bloßen

Wahrnehmen und dem visuell kompetenten Wahrnehmen zeigen. Das Sehen soll nicht

automatisiert und naturalisiert ablaufen, weil die Bilder immer eine Interpretation des

Dargestellten mit sich bringen. Mit der Ausbildung der visuellen Kompetenz wird den

Schülern ein bewusster Umgang mit dem Medium Bild ermöglicht. Doch Lehrer

müssen sich der Existenz verschiedener Bildtypen und dessen Funktionen bewusst sein,

um diese erfolgreich im Unterricht einzusetzen und anhand dieser ein kritisches Sehen

beim Schüler zu fördern. So wird auch darüber gesprochen, welche Bildtypen in den

DaF-Lerwerken vorkommen und welche Funktionen sie erfüllen.

Wie die Lehrer die Bilder beim DaF-Unterricht einsetzen und ob anhand dieser die

Entwicklung der visuellen Kompetenz gefördert wird, wird im zweiten Teil der

Diplomarbeit anhand einer Fallstudie untersucht.

SCHLÜSSELWÖRTER: Bild, Bildtypen, DaF-Unterricht, Funktionen von Bildern,

Lehrer, Schüler, visuelle Kompetenz,

I Inhaltsverzeichnis

I TEORETISCHER TEIL

1. Einleitung...................................................................................................... 1

1.1 Forschungsvorhaben..................................................................................................................3

2. Zum Bildbegriff ............................................................................................ 6

3. Bildverstehen bei einem Menschen ............................................................. 8

3.1 Visuelles System des Menschen ................................................................................................8

3.2 Verarbeitung der aufgenommenen Information........................................................................11

3.2.1 Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung .......................................................11

3.1.2 Visueller Lerntyp..............................................................................................................14

4. Argumente zur Verwendung von Bildern im DaF-Unterricht ................ 15

5. Die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht............. 19

5.1 Visuelle Kompetenz ................................................................................................................22

5.2 Vorteile des Erlernens der visuellen Kompetenz ......................................................................24

6. Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen............................................. 27

6.1 Darstellende Bilder..................................................................................................................27

6.1.1 Das Foto...........................................................................................................................29

6.1.2 Die Zeichnung..................................................................................................................30

6.2 Logische Bilder .......................................................................................................................31

6.3 Analoge Bilder ........................................................................................................................32

7. Funktionen von Bildern beim DaF-Unterricht ......................................... 33

7.1 Bilder zur Motivation ..............................................................................................................34

7.2 Bilder als Informationsträger ...................................................................................................35

7.3 Bilder als Sprech- und Schreibanlass .......................................................................................36

7.3 Bilder zur Veranschaulichung..................................................................................................37

7.4 Bilder zur Gedächtnisstütze.....................................................................................................39

7.5 Bild-Text-Bezug......................................................................................................................40

7.6 Landeskundliche Bildfunktionen .............................................................................................41

II EMPIRISCHER TEIL

8. Forschungsfragen, Hypothesen ................................................................. 42

8.1 Ablauf und Analyse der Unterrichtsstunden.............................................................................43

8.2 Einsatz von Bildern – Unterschiede, Gemeinsamkeiten............................................................51

8.2.1 Gemeinsamkeiten .............................................................................................................51

8.2.2 Unterschiede.....................................................................................................................52

9. Didaktische Implikationen......................................................................... 54

10. Schlusswort ............................................................................................... 58

11. Literatur ................................................................................................... 60

II Tabellenverzeichnis

Tabele 1: Die Lerntypentheorie - eine Kritik…………………………………………11

III Bilderverzeichnis

Bild 1: Sinnesorgane, eine Einführung, .................................................................................... 9

Bild 2: Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung....................................................... 10

Bild 3: Hasen oder Entenkopf ................................................................................................ 12

Bild 4: Beispiel aus Macaire/Hosch, 1999:14 ......................................................................... 17

Bild 5: Beispiel aus Krumm/Neuner/Piepho 1992; Heft 6:16 .................................................. 20

Bild 6: Beispiel aus Hecke/Surkamp 2010:42......................................................................... 24

Bild 7: Beispiel aus Hecke/Surkamp 2010:47......................................................................... 25

Bild 8: Beispiel aus Scherling/Schuckall 1992:27................................................................... 28

Bild 9: Beispiel aus Scherling/Schuckall 1992:28................................................................... 28

Bild 10: Beispiel aus ebd., 1992:28 ........................................................................................ 28


Bild 12: Beispiel aus ebd.,1992:32 ......................................................................................... 30



Bild 15: Beispiel aus Macaire/Hosch, 1999:73............................................................................31






Bild 21: Bespiel aus ebd., 1999:80 ......................................................................................... 35

Bild 22: Bespiel aus ebd., 1999:81 ......................................................................................... 36




Bild 26: Beispiel aus ebd., 1999:84……………………………………………….……………38






Bild 32: Beispiel aus Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28 ............................................ 43









Bild 41: Beispiel aus Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44 ............................................ 49


Bild 43: Beispiel aus ebd., 2007:28……………………………………………… ………….. 54


Bild 45: Beispiel aus ebd., 2007:40…..…………..…………………………………………….55


Bild 47: Beispiel aus ebd., 2007:41………....………………………………………………….56


1

TEORETISCHER TEIL

1. Einleitung

Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht und wie

anhand ihres Einsatzes die Entwicklung der visuellen Kompetenz bei Schülern gefördert

werden kann und sollte. Sie besteht aus zwei Teilen, aus einem theoretischen und empirischen

Teil.

Im theoretischen Teil werden verschiedene Passagen angeführt, die explizit und implizit auf

die positiven Seiten des bildproduktiven DaF-Unterrichts hinweisen. Im ersten Kapitel wird

der Begriff Bild definiert. Danach wird auf das Bildverstehen bei Menschen eingegangen was

das visuelle System eines Menschen ist und was bei einer Bildaufnahme passiert. Es wird

ebenso auf die Informationsaufnahme und –Verarbeitung eingegangen. Da mit dem visuellen

System auch der visuelle Lerntyp zusammenhängt, wird auch dieser in einem Unterkapitel

beschrieben.

Im Kapitel drei werden Argumente angeführt, die für ein Lehren und Lernen mit Bildern

sprechen. Die Argumente sind von pädagogischer, lernpsychologischer,

fremdsprachendidaktischer, medienspezifischer und landeskundlicher Art. Es wird also von

verschiedenen Bereichen ausgegangen, einige Argumente sind typisch für das Lehren und

Lernen mit Bildern überhaupt, andere nur für deren Einsatz im Fremdsprachenunterricht.

Was die Begriffe Kompetenz und visuell überhaupt bedeuten, wird im vierten Kapitel

definiert. Ebenso wird darüber diskutiert, wie die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim

DaF-Unterricht durchgeführt werden soll. Es wird dargestellt, wieso es in der heutigen, von

Medien geprägten Welt von Bedeutung ist, das Erlernen der visuellen Kompetenz bei

Schülern zu fördern.

Welche Bilder in DaF-Lehrwerken vorkommen und welche Funktionen sie mitbringen, wird

in den Kapiteln fünf und sechs dargestellt.

Nach dem theoretischen Teil wird der empirische Teil dargestellt. Anhand einer Fallstudie,

die an dem Kolleg für deutsche Sprache und Kultur (KSK) des Max-Weber-Hauses in

2

Heidelberg (Deutschland) durchgeführt wurde, werden die gestellten Hypothesen entweder

bestätigt oder widerlegt. In der Fallstudie werden DaF-Unterrichtsstunden beobachtet, in

denen der Schwerpunkt der Beobachtungen den Einsatz von Bildern darstellt. Es wird näher

beobachtet, ob Bilder überhaupt vorkommen, welche Funktion diese übernehmen und ob an

bestimmten Punkten das Erlernen der visuellen Kompetenz zu sehen sein wird. Das alles wird

in dem Kapitel Analyse der Unterrichtsstunden dargelegt. Es folgt die Darstellung der

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beobachteten Stunden. Am Ende werden noch einige

didaktische Implikationen anhand der Bilder, die bei den Hospitationen vorkamen, angeführt.

3

1.1 Forschungsvorhaben

Der Einsatz von Bildern im Sprachunterricht hat in Europa eine lange Tradition, da bereits im

15. Jahrhundert die ersten Diskussionen über die Anschaulichkeit des Unterrichts

aufgekommen sind. Schon Horaz resümierte, dass der Geist durch das Ohr langsamer erregt

wird als durch das Auge (vgl. Gombrich 1984:137).

Das erste bebilderte Fremdsprachenlehrwerk Europas mit dem Titel „Orbis sensualium

pictus“ veröffentlichte Johann Amos Comenius im Jahre 1658. Dieses enthielt lateinische

Lesetexte, ihre muttersprachliche Übersetzung und illustrierende Abbildungen. Mit diesen

versuchte er den Lernenden die barocke und religiöse Weltordnung vor Augen zu führen.

Comenius Absicht war das Lernen mit allen Sinnen zu ermöglichen. In seiner „Böhmischen

Didaktik“ weist er auf die Vorteile des Lernens mit allen Sinnen hin. Man soll den Schülern

das Erforderliche nicht nur mündlich darbringen, sondern auch deutlich vor Augen führen.

Die Schüler sollen frühzeitig lernen und danach trachten, das Gelernte auszusprechen, zu

schreiben oder zu zeichnen und zwar so lange, bis es mithilfe sämtlicher Sinnesorgane in

ihrem Gedächtnis haftet. Zu diesem Zweck soll man alles, was in einer Klasse behandelt wird,

an den Wänden aufhängen (vgl. Hecke/Surkamp 2010:19-20).

Comenius Überlegungen trugen Früchte und regten weitere Autoren wie z.B. J. B. Besadow

(1724 – 1790) zu Diskussionen über Anschaulichen Unterricht an. Bei den Befürwortern einer

Anschaulichen Lehre wurden die Bilder Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts, die als

Sprech- und Schreibanlass dienten.

Trotz der früh entdeckten positiven Wirkung der Bilder fürs Fremdsprachenlehren und -

lernen, zählte die Ausbildung einer Sehfertigkeit lange nicht zu den Unterrichtszielen. Dabei

soll ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes im DaF-Unterricht darin bestehen, die Schüler bei

der Ausbildung einer visuellen Kompetenz zu unterstützen. Die Wichtigkeit der Schulung der

Sehkompetenz heben auch Hecke C. und Surkamp C. (2010) hervor. In Anlehnung an

Rymarczyk (1998) und Schwerdtfeger (1989) setzen sie sich für die Anerkennung der

Sehkompetenz als der fünften Fertigkeit, neben dem Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen

ein. Da in den letzten Jahren die Zahl der erschienenen Lehrwerke, in denen die Bilder und

Texte als gleichberechtigte Informationsquelle angesehen werden sollten, zunahm, sind diese

Überlegungen berechtigt.

4

Das Thema Bild im DaF-Unterricht ist in den letzten Jahren sehr aktuell geworden, denn viele

Autoren versuchen auf die folgenden Fragen eine Antwort zu finden: „[…] welche Bilder

wozu und wie im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden können bzw. Sollten“

(Hecke/Surkamp 2010:9).

Heutzutage sieht man oft, dass die Lehrer Rücksicht auf die Bilder in Lehrwerken nehmen,

doch allzu oft wiederholt sich das Schema des Einsatzes. Die Bilder werden meist nur mit

dem Ziel, Schüler zu motivieren und Vorkenntnisse hervorzurufen, eingesetzt. Trotz oft

allgemein bekannten Zusammenhänge, denen auch einige Kapiteln in dieser Diplomarbeit

gewidmet werden, zwischen visuellem System und dessen Fähigkeit, die gespeicherte

Information schnell abzurufen, psychische Prozesse, die beim Betrachten und Verstehen von

Bildern ablaufen und der Tatsache, dass die Mehrheit der Schüler visuelle Lerntypen sind,

greifen die Lehrer nicht entsprechend darauf zurück. Deshalb ist sich C. Hecke (2010:22)

sicher, dass sich der moderne Lehrer, der mit modernen Schülern zu tun hat, mit der

Bedeutung von Bildern für das Lehren und Lernen fremder Sprachen und Kulturen

auseinandersetzen muss.

Da also Bilder schon lange feste Bestandteile des Lehrens und Lernens sind, wird sich die

vorliegende Diplomarbeit mit der Bedeutung des Einsatzes des Mediums Bild in DaF-

Unterricht auseinandersetzen.

Das Hauptproblem, das es in dieser Arbeit zu lösen gibt, ist auf die Vorteile eines

Fremdsprachenunterrichts mit Bildern hinzuweisen. Genauer beschäftigt sich die vorliegende

Diplomarbeit mit dem Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht und wie anhand ihres

Einsatzes, die Entwicklung der visuellen Kompetenz bei Schülern gefördert werden kann und

sollte. Es wird dargestellt, wieso es in der heutigen, von Medien geprägten Welt von

Bedeutung ist, das Erlernen der visuellen Kompetenz bei Schülern zu fördern.

Bevor man aber die Bilder im Fremdsprachenunterricht einsetzen möchte, sollte man sich der

Existenz verschiedener Bildtypen bewusst sein und dessen Eigenschaften kennen. Da

heutzutage vieles an Bildmaterialien zur Auswahl steht, widmen wir uns nur den Bildern, die

in Lehrwerken vorkommen. In DaF-Lehrwerken sind verschiedene Bildtypen vertreten. Jedes

Bild wird im Unterricht mit dem Ziel, eine Reaktion bei den Lehrenden auszulösen,

eingesetzt. Ebenso sollte mit dem Einsatz die Entwicklung der visuellen Kompetenz gefördert

bzw. erlernt werden. So wird auch auf die Bildtypen eingegangen und auf die Funktionen, die

sie tragen.

5

Die Aktualität des Mediums Bild zeigt sich an der Zahl von erschienenen Büchern

(Scherling/Schuckal 1992; Macaire/Hosch 1999; Martial/Ledenthin 2005; Hecke/Surkamp

2010) und Tagungen, die zu diesen Thema stattfanden: Bilder in Lehrwerken – Stellenwert,

Funktionen und Potentiale, JLU Gießen 2006; Der Einsatz von Bildern in FSU, Georg-

August-Universität Göttingen 2008 usw.

Im Weiteren wird versucht, anhand der dargestellten Theorie zu zeigen, wie die Lehrer mit

Bildern in DaF-Lehrwerken arbeiten. Berücksichtigen sie die Vorteile und Funktionen von

Bildern, ist ihnen die Gleichberechtigung von Bild und Text bewusst? Oder sind es immer

noch Texte, denen die Lehrer beim Unterrichten mehr Aufmerksamkeit geben und Bilder eine

Nebenrolle spielen? Dabei werden auch einige didaktische Implikationen für ein relevantes

Arbeiten mit Bildern in DaF-Unterricht zusammengefasst.

6

2. Zum Bildbegriff

Wie aus dem Titel der vorliegenden Arbeit zu schließen ist, wird das Wort Bild eines der

Zentralbegriffe darstellen. Deshalb wird zu erst versucht, das Wort zu definieren. In der

Literatur gibt es viele verschiedenen Definitionen des Begriffs Bild zu finden.

Mit der Charakterisierung von Bildern befassen sich die Philosophie, Kulturwissenschaften,

Semiotik und Psychologie. Allerdings sollten die verschiedenen Definitionsversuche zu

keinem wissenschaftlich befriedigenden Ergebnis geführt haben. Sturm D. (1999) lehnt sich

bei der exakten Fassung des Bildbegriffs an die Feststellung Gibsons (1982). Gibson soll seit

Jahren versucht haben, eine Definition des Bildes zu formulieren. Diese musste aber

wiederholt abgeändert werden. Immer als sich seine Wahrnehmungsoptik änderte, entwickelte

sich seine Theorie weiter. So sollen die Vorstellungen, die man sich von Bild macht, die

Überlegungen zu Bildwahrnehmung (und Bildverstehen) beeinflussen (vgl. Sturm, 1999:26).

Im Duden Universalwörterbuch findet man folgende Erklärung des Begriffs Bild:

• Bịld , das; -[e]s, -er [mhd. bilde = Bild, Gestalt, ahd. bilidi = Nachbildung, Abbild; Gestalt,

Gebilde, viell. urspr. = (richtige) Form]:

1. a) mit künstlerischen Mitteln auf einer Fläche Dargestelltes, Wiedergegebenes; Gemälde,

Zeichnung o. Ä.: ein meisterhaftes, wertvolles, kitschiges, abstraktes, realistisches B.; die -er

eines alten Meisters; das B. stellt den Prinzen Eugen dar; -er sammeln, ausstellen, verkaufen,

betrachten; ein B. [in Öl, mit Wasserfarben] malen; ein B. restaurieren;

*lebendes B. (szenische Darstellung von etw. [zu Erratendem] durch eine gestellte, unbewegte

Personengruppe); ein B. von ... sein (sehr schön, bildschön sein): sie ist ein B. von einem

Mädchen;

b) Fotografie; gedruckt wiedergegebene bildliche Darstellung: scharfe, verwackelte -er; ein B.

knipsen, abziehen, vergrößern; jmdm. ein B. von sich schenken; etw. im B. festhalten

(fotografieren); sie haben im Urlaub schöne -er gemacht; etw. mit -ern dokumentieren;

*bewegte -er (Film-, Fernsehaufnahmen): von diesem Ereignis gibt es keine bewegten -er;

7

c) auf dem Fernsehschirm Erscheinendes: das B. ist gut, schlecht, verzerrt, fiel aus, war

gestört;

d) Abbild, Spiegelbild: sie betrachtete ihr B. im Spiegel; er ist ganz das B. seines Vaters (sieht

ihm sehr ähnlich).

2. Anblick, Ansicht: das äußere B. der Stadt ist verändert; ein schreckliches, friedliches B. bot

sich unseren Augen; der Fluss bestimmt das B. der gesamten Region;[…] (© Duden -

Deutsches Universalwörterbuch, 6. Aufl. Mannheim 2006 [CD-ROM].).

Da sich die vorliegende Arbeit mit Bildern, mit denen bei DaF-Unterricht gearbeitet wird,

befasst, beschränkt sie sich genauer auf stehende Bilder, so werden von vornherein eine Reihe

von Darstellungsformen ausgegrenzt wie z. B. alle Arten der bewegten Bilder.

Am passendsten erscheint für die vorliegende Diplomarbeit, die relativ einfache Definition

von Gibson (1982). [So] verstehen [wir] unter Bild eine optische Anordnung auf einer

Oberfläche, die in relevanten Aspekten der Wahrnehmung eines Realitätsbereiches entspricht

(vgl. Sturm, 1999:26 nach Gibson, 1982).

8

3. Bildverstehen bei einem Menschen

In diesem Kapitel wird kurz auf das visuelle System des Menschen eingegangen, um die

Wirkung der wahrgenommenen Bilder zu verstehen. Es wird näher geschildert welche,

Verstehensprozesse dabei ablaufen. Im Weiteren wird der visuelle Lerntyp dargestellt. Dieser

gilt in der heutigen, von Meiden beeinflussten Generation als der meist vertretene Lerntyp

unter den Schülern.

3.1 Visuelles System des Menschen

Das visuelle System gilt als das wichtigste Sinnesorgan, da wir über unsere Augen rund 80

Prozent aller Informationen über die Umwelt erhalten. Das menschliche Auge ist in

Zusammenarbeit mit dem Gehirn extrem leistungsfähig. Unser Gehirn verarbeitet nicht nur

die Sinneseindrücke, sondern vergleicht diese auch mit gespeicherten Erinnerungen und

koordiniert die Augenbewegungen (vgl. Schmidt, o.J.).

Das visuelle System beschäftigt sich mit der Verarbeitung der visuellen Informationen. Es

umfasst das Auge mit Netzhaut, den Sehnerv, Teile des Thalamus und des Hirnstamms sowie

die Sehrinde. Jeder Teil hat seine Funktion. Über das Auge bekommen wir auf der Netzhaut

ein Bild des Wahrgenommenen. Dieses steht auf dem Kopf und ist seitenverkehrt. Von der

Netzhaut, wo bereits ein Bild analysiert und bearbeitet wird, geht die visuelle Information in

den Sehnerv und weiter über den Thalamus in die Sehrinde. Hier wird die Information mit

Hilfe von Nervenzellen verarbeitet, verändert und emotional bewertet (vgl. o.A., 12. 7. 2011,

Visuelles System,).

http://de.wikipedia.org/wiki/Auge

http://de.wikipedia.org/wiki/Netzhaut

http://de.wikipedia.org/wiki/Sehnerv

http://de.wikipedia.org/wiki/Thalamus

http://de.wikipedia.org/wiki/Hirnstamm

http://de.wikipedia.org/wiki/Visueller_Cortex

9

Die folgende Abbildung verbildlicht die Bestandteile des visuellen Systems.

Bild 1: Sinnesorgane, eine Einführung, o.J.

Wir wissen jetzt, dass die durch Medien oder Personen vermittelte Information mit Hilfe von

Sinnesorganen, in unserem Fall dem visuellen System, wahrgenommen wird. Die

Verarbeitung der Information erfolgt dann im aktuellen Bewusstsein.

Die Wahrnehmungsinhalte eines Bildes gehen nicht sofort verloren, sondern bleiben für

kürzere oder längere Zeit im visuellen Gedächtnis haften, wo einige noch nach Jahren

abgerufen werden können. Mit Hilfe von einem visuellen Gedächtnis kann ein Mensch schon

aus wenigen Sinnesdaten ein Bild rekonstruieren (vgl. o.A., o.J., Sinnesorgane, eine

Einführung).

Die Wahrnehmung ist nicht als schlichte Abbildung von Sinnesreizen zu verstehen, die jedem

Wahrnehmenden in gleicher Weise gewissermaßen zustößt. Der Wahrnehmende ist vielmehr

aktiv. Seine Wahrnehmung wird durch das Bewusstsein gelenkt. Nicht alle auf Rezeptoren der

Sinnesorgane auftreffende Signale werden wahrgenommen. Was Wahrgenommen wird, ist

durch das aktuelle Interesse des Wahrnehmenden und sein Vorwissen beeinflusst (Martial/

Ladenthin 2005:12).

Darauf sollte auch im Unterricht geachtet werden. Nicht alle Schüler nehmen die gleiche

Information beim Betrachten eines Bildes wahr. So sollte sich der Lehrer vorher genau

überlegen und planen, welche Ziele er mit dem gezeigten Bild erreichen will.

10

Anhand der folgenden Grafik aus Martial, Ladenthin (2005), wird die Informationsaufnahme

und Informationsverarbeitung gezeigt. Die beiden Prozesse erfolgen sowohl bei der Text- als

auch bei der Bildaufnahme. Was genau bei der Bildaufnahme und Verarbeitung passiert, wird

im Folgenden geschildert.

Bild 2: Martial/Ledenthin 2005:13

11

3.2 Verarbeitung der aufgenommenen Information

Anhand einiger theoretischer Ausschnitte soll dieses Kapitel zeigen, dass es wichtig ist, wie

ein Bild im Unterricht eingesetzt wird. In Anlehnung an das vorige Kapitel, wo auf die

möglichen Unterschiede bei der Wahrnehmung eines Bildes aufmerksam gemacht wurde,

beschreibt dieses Kapitel diese.

Laut Sturm (1990) ist das Verstehen von Bildern, wie das Verstehen von Texten, ein

psychischer Prozess von erheblicher Komplexität, der nicht direkt zu beobachten, also

intransparent ist (vgl. Sturm,1990:35). In seinen Untersuchungen lehnt er sich an die

Verstehensmodelle von Weidenmann (1988). Weidenmann beschäftigte sich mit psychischen

Prozessen, die beim Verstehen von Bildern ablaufen. Die Psychologie unterscheidet so

allgemein zwischen Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung.

3.2.1 Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung

Bilder werden nicht in ihrer Ganzheit auf einmal erfasst. Das Wahrnehmungsfeld der

Betrachter wird schnell und spontan in figurale Einzelheiten zergliedert. So schwenkt das

Auge bei der Betrachtung von einem Punkt des Wahrnehmungsfeldes zum anderen. Die

Abfolge des Schwenkens kann gesteuert werden. Es sei von der Aufgabenstellung, die der

Betrachter sich selbst stellt oder erhält, abhängig. Ebenso sei das Schwenken vom

begleitenden Text, dem Mitbetrachter und Vorwissen beeinflusst. Wichtig zu beachten sei

auch die Tatsache, dass Bilder mit hohem Neuigkeitswert häufiger und länger fixiert werden

als gewohnte.

Von konkreter Wirkung auf unser Thema ist auch die folgende Feststellung von Sturm D.

(1990).

Für die unterrichtliche Verwendung von Bildern ist allerdings die Feststellung von belang,

dass das Durchmustern von Bildern einen Zeitaufwand erfordert, was wiederum bedeutet, dass

sie dem Betrachter genügend lang präsentiert werden müssen (Sturm,1990:35).

Sobald die Information aufgenommen wurde, erfolgt die Verarbeitung. Unter

Informationsverarbeitung verstehen wir nach Sturm (1990) die Verkoppelung mit bereits

gemachten Erfahrungen. Die Information wird in den Langzeitspeicher des Gedächtnisses

eingeordnet (vgl. Sturm, 1999:34 – 36).

12

Wenn im Unterricht eine Fotografie gezeigt wird, verlaufen diese beiden Prozesse ab. Im

aktuellen Bewusstsein werden die aufgenommenen Informationen mit anderen

Bewusstseinsinhalten in Verbindung gebracht und verarbeitet. Die Impulse werden mit bereits

Bekanntem verglichen, ausgewertet und systematisiert. An das Gespeicherte kann immer

wieder erinnert werden bzw. die Information ist abrufbar (vgl. Matrial/Ladentihin, 2005:12 -

13).

So wirken schon gespeicherte Informationen als Filter und lenken die Erkundung des Bildes.

Menschen nehmen gezielt wahr, da wir bestimmte Teile eines Bildes genauer betrachten,

während wir auf andere nicht eingehen. Es hängt vom Betrachter ab, welche Bedeutung ein

wahrgenommenes Bild bekommt. Das bedeutet, dass für die Auswertung eines Bildes die

Stelle ausschlaggebend ist, an der angesetzt wird bzw. genau eingegangen wird.

Das folgende Beispiel aus Martial/Ladenthin (2005) soll ein Beweis für die oben angeführten

Fakten über Wahrnehmung und Verstehen von Bildern sein. Ebenso soll es die weiteren

Überlegungen zum genau geplanten Einsatz von Bildern in DaF-Lehrwerken unterstützen.

Sehen wir einen Hasen- oder Entenkopf?

Bild 3: Martial/Ladenthin 2005:86

13

Was wir sehen, hängt von dem ersten Zugriff auf das Bild ab. Erfolgt der aus dem rechten

Bildrand, nehmen wir den Kopf eines Hasen wahr. Den Kopf einer Ente sehen wir, wenn wir

bei Links beginnen. Wir können nicht beides gleichzeitig wahrnehmen.

Mit dem Zugriff von rechts oder links geht eine Interpretation der Figuren und Muster einher.

Von der in Teilbereichen ansetzenden Interpretation her artikuliert sich die Bedeutung des

ganzen Bildes. Diese entsteht, indem wir parallel zu den fortschreitenden Abtastbewegungen

des Auges die Kenntnisse aktivieren, die in unserem Gedächtnis mit gewissen Figuren, Mustern

und Perspektiven verbunden sind (Martial/Lendenthin, 2005:86).

So ziehen wir Schlüsse und verdichten diese zu einer Bedeutung des Bildes.

Für das Lernen mit Bildern ist es aber wichtig, zwischen natürlichem und indikatorischem

Bildverstehen zu unterscheiden. Falls das Bild kein neues visuelles Argument enthält, ist es

passend, das natürliche Wahrnehmen zu verwenden, da es beim natürlichen Bildverstehen um

schlichtes Erkennen des Abgebildeten geht. Beim indikatorischen Bildverstehen nimmt aber

der Lernende aufgabenrelevante Informationen vom Bild auf. Bei der Arbeit mit Bildern kann

der Lernerfolg vergrößert werden, wenn den Lernenden genaue Aufgaben gestellt werden. Es

genügt nicht, nur allgemeine Hinweise zu geben, die auf Aufgabenrelevanz hinweisen und zu

ihrer Beachtung auffordern (vgl. Martial/Ledenthin, 2005:84 - 88).

Lehrer sollten den Einsatz von Bildern anhand der oben genannten Tatsachen genau planen.

Den Schülern sollen sie genaue Aufgaben zum Bild geben und somit zu einer tieferen

Verarbeitung anregen. Es ist wichtig, dies zu berücksichtigen, wenn wir davon ausgehen, dass

Menschen mehr als 80 % aller Informationen über die Augen wahrnehmen. Das Gesehene

bleibt länger im Gehirn haften als das Gehörte oder nur Gelesene. Mit genau gestellten

Aufgaben zu Bildern, fordern Lehrer auch das Erlernen der visuellen Kompetenz, was im

Kapitel 5 näher geschildert wird.

14

3.1.2 Visueller Lerntyp

Die folgende Tabelle soll noch einmal darauf hinweisen, dass das am meisten aktive

Sinnesorgan die Augen sind. Die Tabelle stellt dar, wie viele Informationen über einzelne

Sinnesorgane aufgenommen werden (vgl. Die Lerntypentheorie - eine Kritik, o.J.).

Sinnesorgan

Bandbreite in Bit1 pro Sekunde

(gerundet) Augen 10.000.000 Haut 1.000.000

Ohren 100.000 Geruch 10.000

Geschmack 1.000

Tabele 1: Die Lerntypentheorie - eine Kritik, o.J.

In Anlehnung an die Sinne des Menschen wird auch zwischen verschiedenen Lernstilen, die

auch Lerntypen genannt werden, unterschieden. Laut Vester (aus Mandl/Friedrich 2006)

sollen sich Personen in der Sinnesmodalität, die sie für das Lernen bevorzugen, unterscheiden.

Die Lernaktivität beim Lernenden soll sich steigern, wenn der richtige so genannte

Wahrnehmungskanal angesprochen wird. Er unterscheidet zwischen dem auditiven, optisch

visuellen und dem haptischen oder intellektuellen Lerntyp. In der Literatur findet man auch

die Bezeichnung »perzeptuelle Stile«. Obwohl der Forschungsstand zu Lerntypen extrem

heterogen ist, ist die Theorie über die perzeptuelle Stile wahrscheinlich diejenige, die den

meisten Lehrern am bekanntesten ist (vgl. Mandl/Friedrich, 2006:372).

Typisch für Schüler, die dem visuellen Lerntyp angehören, ist, dass sie sich durch

Bildvorlagen, Übersichten und optischen Hervorhebungen ansprechen lassen. An diesen

mangelt es in den heutigen DaF-Lehrwerken aber nicht. Ein Lehrer sollte die Bilder, die in

einer Lektion vorkommen, als gleichberechtigte Informationsquelle neben dem Text ansehen.

Es muss aber Rücksicht auf das richtige Lesen von Bildern genommen werden, da man auch

Bilder lesen können muss. Das Lesen von visuellen Texten – Bildern, soll beim

Fremdsprachenunterricht gelernt werden. Darauf wird noch später ausführlicher eingegangen.

1 Ein Bit stellt die kleinste mögliche Informationseinheit dar.

15

4. Argumente zur Verwendung von Bildern im DaF-Unterricht

Im Fremdsprachenunterricht gelten Medien als Vermittler. Deren Aufgabe ist es, den

Lernenden die Einsicht in die fremdsprachliche Welt zu geben und soll zu einem kritisch-

reflexiven Umgang mit dem Medium beitragen. Folgendes trifft auf alle Medien zu, die im

Fremdsprachenunterricht vorkommen. Seien es die auditiven, audiovisuellen oder visuellen

Medien (vgl. Decke – Cornill/Küster, 2010:97).

Decke-Cornill und Küster weisen auf Folgendes hin:

„Nicht das Medium bestimmt die Qualität des Unterrichts, sondern sein Umgang damit“ (Decke-

Cornill/ Küster, 2010:99).

Eine gute Unterrichtsstunde hängt so vom Lehrer, der auch als personales Medium gilt, als

auch vom Umgang mit einem Medium – im unserem Fall Bilder in DaF - Lehrwerken ab.

Schon in vorigen Kapiteln wurde unmittelbar auf die Vorteile des Lehrens und Lernens mit

Bildern hingewiesen. Es wurde unter anderem auch darauf aufmerksam gemacht, dass Lehrer

die Arbeit mit Bildern genau planen sollten, um die gestellten Ziele zu erreichen. In diesem

Kapitel wird auf die weiteren Argumente, die zur Verwendung (Lernen und Lehren) von

Bildern im DaF-Unterricht sprechen, eingegangen.

Die Autoren H. Macaire und W. Hosch (1999) führen in ihrem Buch Bilder in der

Landeskunde fünf Argumente, welche sie mit Beispielen unterstützen, zur Verwendung von

Bildern an. Dabei lehnen sie sich an die Theorien anderer Wissenschaftler und auch an ihre

Beobachtungen. Diese sind von pädagogischer, lernpsychologischer,

fremdsprachendidaktischer, medienspezifischer und landeskundlicher Art. Die Argumente

gehen von verschiedenen Bereichen aus, dabei sind einige allgemein typisch für Lehren und

Lernen mit Bildern, andere nur für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Am wichtigsten

für H. Macaire und W. Hosch (1999) ist es, bei diesen Argumenten zu berücksichtigen, dass

unser Gehirn die Bildinformationen mit einem Blick erfassen kann. Falls das Bild Interesse in

uns weckt, werfen wir noch einen zweiten Blick drauf, um auch die Einzelheiten zu erfassen.

Die aufgenommenen Informationen speichert unser Gehirn in Bildern. Bilder lassen mehr

Spielraum zur Interpretation und zur Versprachlichung, was sie offener macht als Texte. Sie

spiegeln eine Welt oder die Kultur eines Landes wieder und geben so Informationen über ein

Thema. Bilder bieten den Lernenden eine genauere Vorstellung einer Verhaltensweise bzw.

16

Charakteristika einer Kultur, was besonders im Landeskundeunterricht wichtig ist. Ein Bild

kann Emotionen beim Lernenden wecken. Beim Betrachten äußern die Schüler spontan und

subjektiv ihre Gedanken (vgl. Macarie/Hosch, 1999:8 – 16).

Die Verwendung von Bildern hat eine lange Tradition. Comenius stellt schon früh die

positive Wirkung des Lernens durch Anschaulichkeit fest. Er war der Meinung, dass den

Schülern alles was mündlich dargebracht wird, auch deutlich vor Augen geführt werden muss.

Dieses Prinzip spielt auch bis heute eine wichtige Rolle. Die Lehrbuchautoren bemühen sich

um eine gute Darstellung der Vielfalt des Lebens. Die unterschiedlichen Bildtypen zeigen die

interkulturellen Differenzen auf, dadurch kann man die Fremdsprachenperspektive besser

verstehen (vgl. Macaire/Hosch 1999:57). So lassen Bilder unterschiedliche Sichtweisen zu

und sind deswegen offener in ihrer Deutung als Texte. Aus dem ist zu schließen, dass ein Bild

Lernende stärker und affektiv anspricht und die Sprachproduktion anregt (vgl. Decke-

Cornill/Küster, 2010:255 – 256).

Die Schüler sollen beim Lernen mit Bildern bzw. beim Betrachten genaue Anregungen vom

Lehrer bekommen, sonst werden die gestellten Ziele nicht erreicht. Worauf die Lehrer achten

müssen, um die Ziele zu erreichen, wird im Folgenden geschildert. Vorteilhaft ist es auch,

dass sich die Schüler untereinander ergänzen können oder die Äußerungen der Anderen

verändern und bereichern. Die Angst, Fehler über den Inhalt des Gesehenen zu machen, ist

wesentlich geringer, als bei der Wiedergabe eines Textes. Denn bei der Betrachtung eines

Bildes kann man etwas nicht kategorisch als „Falsch“ ablehnen. Ein Lehrer würde kaum

behaupten: „Das siehst du nicht richtig!“

Das folgende Beispiel zeigt die Vielfalt der möglichen Überlegungen zu einem Bild beim

DaF-Unterricht. Die Schüler können z. B. rätseln, ob die Personen auf dem Bild sich kennen,

geht es um eine Begrüßung oder begegnen sie sich zufällig? Im Weiteren kann auf die

Kleidung der beiden eingegangen werden oder auf die Gegenstände, die sie bei sich haben.

Der Lehrer ist mit seinen Anweisungen dafür zuständig, damit die Überlegungen auch in die

richtige Richtung gehen. Dabei muss der Lehrer berücksichtigen, dass

[…] in dem Augenblick, in dem wir ein Bild im Fremdsprachenunterricht sehen, haben wir

schon viele Erfahrungen in unserer eigenen Kultur (und vielleicht in einer anderer) gemacht.

Wir haben viel gelesen, gesehen, gehört, wir haben ein Vorwissen und haben dies alles in

unserem Gedächtnis als Schemata gespeichert. Diese Erfahrungen sind immer gegenwärtig,

wenn auch oft unbewusst […] (Macaire/Hosch, 1999:21).

17

Bild 4: Macaire/Hosch, 1999:14

Der Fremdspracherwerb soll, nach der Meinung einiger Autoren, nicht bei Null beginnen.

Der Lernende übernimmt ein bestimmtes Weltwissen über eine bereits ausgebildete

kommunikative Kompetenz, die er sich mit und in seiner Muttersprache angeeignet hat (vgl.

Aguado/Reimer, 2001:177 – 186).

Was bedeuten könnte, dass den Schülern viele Abbildungen, die in DaF-Lehrwerken

vorkommen, schon aus der Muttersprache bekannt sind und sie sich die aufgenommenen

Informationen besser merken können, da sie diese im Gedächtnis verknüpfen können.

In den neuen Generationen der DaF-Lehrwerke füllen die visuellen Darstellungen aller Arten

die Seiten aus. Ebenso gibt es zu jedem Lehrwerk schon DVDs und zusätzliche Aufgaben im

Internet, auf die die Lehrer gerne zurückgreifen. Dies beobachtet W. Hallet, dessen Bericht

über kulturelles Sehen und Bildverstehen im Hecke/Surkamp verfassten Buch zu finden ist.

An erster Stelle seien es aber die Bilder aus den fremdsprachlichen Lehrwerken, die bei der

richtigen Verwendung zur Entwicklung der Medienkompetenz beitragen. Die Entwicklung

der Medienkompetenz ist die Grundlage für die Ausbildung der visuellen Kompetenz, da die

Bilder im Fremdsprachenunterricht kritisches Sehen fördern sollen. Daraus ist wiederum ein

Argument zu schließen, das den geplanten Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht

befürwortet. Doch trotz der zunehmenden Visualisierung ist es erstaunlich, dass die explizite

Beschäftigung mit Bildern im Sinne eines Lerngegenstandes oder im Sinne eines

18

bildtextuellen Verstehens im Fremdsprachenunterricht so gut wie keine Rolle spielt (vgl.

Hecke/Surkamp, 2010:26 – 52).

Im Weiteren ist zu beobachten, dass die Bilder oft in Kombination mit Texten zusammen

vorkommen. Die Bilder illustrieren den Inhalt des Textes. Martial und Ladenthin (2005)

führen in Anlehnung an andere Autoren einige Tatsachen an, die besseren Lernerfolg zeigen,

wenn Texte und Bilder zusammen vorkommen. Zahlreiche Experimente sollen gezeigt haben,

dass man sich einen Text in Kombination mit einem Bild besser merken kann. Die Lernenden

hatten einen größeren Lernerfolg, wenn ein Text mit Bildmaterialien unterstützt wurde. Man

kann sich besser an Bilder erinnern, außerdem verbessern sie das Nacherzählen eines Textes.

Besonders wenn die Bilder die zentrale Information des Textes veranschaulichen, kann man

sich diese besser behalten. Ebenso können die Bilder die Attraktivität des Textes vergrößern,

da sie Neugier wecken können und motivieren. Mit Hilfe von Bildern können auch schwer

verständliche Inhalte erklärt werden und somit das Verstehen erleichtern. Falls das im Text

beschriebene Objekt oder Ereignis den Lernenden nicht bekannt ist, haben Bilder in diesem

Fall einen größeren Anteil an der Informationsvermittlung. Bilder unterstützen die

Wiederholung und Strukturierung eines Textes.

Zwar führen Martial und Ladenthin (2005) nicht auf, um welchen Unterricht es sich handelt,

doch können wir anhand der oben angeführten Tatsachen davon ausgehen, dass es sich auch

in den DaF-Unterricht übertragen lässt. Auch im DaF-Unterricht begegnen die Schüler

nämlich einer zunehmenden Präsenz der Kombination Text – Bild, was ein weiteres

Argument für den Einsatz von Bildern im DaF-Unterricht ist (vgl. Martial/Ladenthin, 2005:98

– 102).

19

5. Die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht

Bis jetzt wurden viele theoretische Passagen von verschiedenen Autoren angeführt, die alle

für den bildproduktiven DaF-Unterricht sprechen. In der Praxis soll, laut einiger Autoren,

immer noch der bildpassive Unterricht praktiziert werden. Bei den Lehrern soll die

Ausbildung einer visuellen Kompetenz mithilfe der Bilder nicht unter den gestellten

Unterrichtszielen stehen. Um darauf aufmerksam zu machen, fand im Jahre 2008 an der

Georg-August-Universität Göttingen eine Tagung unter dem Motto Der Einsatz von Bildern

in FSU statt. In diesem Zusammenhang, erschien auch das Buch, in dem vor allem die

Ausbildung der visuellen Kompetenz beim Fremdsprachenunterricht diskutiert wird.

Folgendes ist auch für unser Thema von Bedeutung. Bevor wir aber zu den Gründen für die

Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht kommen, müssen zuerst die

Begriffe Kompetenz und visuell erklärt werden. Bei der Erklärung lehnen wir uns an den

Duden Universalwörterbuch. Es ist aber schon im Voraus zu erschießen, dass visuelle

Kompetenz eine Fähigkeit ist, die mit Hilfe des Gesichtssinnes funktioniert.

Das Duden Universalwörterbuch erklärt die Kompetenz als ein Vermögen, [eine] Fähigkeit

des Sprechers einer Sprache, mit einer begrenzten Anzahl von Elementen u. Regeln eine

unbegrenzte Zahl von Äußerungen zu bilden u. zu verstehen sowie über die sprachliche

Richtigkeit von Äußerungen zu entscheiden. Das Wort visuell ist ein Adjektiv zu dem

folgende Erklärung gegeben ist: […] den Gesichtssinn betreffend, ansprechend, dadurch

vermittelt; auf dem Weg über das Sehen: eine -e Erfahrung, Information, Methode; […](aus

Duden - Das Fremdwörterbuch, 9. Aufl. Mannheim 2007 [CD-ROM]).

Visuelle Kompetenz ist also die Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, über den Gesichtssinn

aufgenommene Information in Wörter zu fassen und zu äußern.

Die Schüler, die Deutsch als Fremdsprache lernen, bringen meistens schon einige

Vorstellungen über die deutsche Sprache und Deutschland mit in den Unterricht. Viele haben

schon entweder Erfahrungen mit z. B. deutschen Touristen gemacht, oder von anderen die

Angst vor der „schweren“ Sprache vermittelt bekommen.

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Oft sind das negative Vorstellungen, die in etwa so aussehen, wie die Karikatur unten zeigt

(vgl. Krumm, 1992; Heft 6:16).

Bild 5: Krumm/Neuner/Piepho 1992; Heft 6:16

Die Lehrer sollen durch bildproduktives Arbeiten beim DaF-Unterricht das Erlernen der

kulturbedingten Abweichungen unterstützen und das Lernen einer neuen Sprache

interessanter machen (vgl. Krumm, 1992 Heft 6:16).

Da sich aber die Lehrer auf die zunehmende Visualisierung gewöhnt haben sollen, erfolgt die

Nutzung der Bilder beim DaF-Unterricht auf eine naturalisierte Weise2. Es muss aber

berücksichtigt werden, dass Bilder in der Regel eingebettet sind in eine Vielzahl anderer

medialen Wege, was bedeutet, dass Bilder stets Teil eines größeren Diskurszusammenhangs

sind. Dieser entsteht im Zusammenspiel verschiedener Texte, medialer Darstellungen und

Kommunikationsmodi. Folgendes soll aber überhaupt der Grund sein, warum dem

Bildverstehen und dem Umgang mit Bildern im Fremdsprachenunterricht eine wichtige

Bedeutung zugeteilt wird (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:26 - 29).

2 Der Umgang mit Bildern gehört, zumindest in der Primarstufe und Sekundarstufe Ι, zum Alltag im fremdsprachen Klassenzimmer, und der Grad der Gewöhnung ist so hoch, dass man von einer 'natürlichen' Verwendung und Vorkommensweise von Bildern sprechen kann […] (Hecke/Surkamp, 2010:27).

21

Die Fähigkeit der aktiven Teilhabe an fremdsprachigen Diskursen beruht heute nicht mehr

nur auf der Nutzung verbalsprachlicher Kommunikationsmittel. Vielmehr muss auch der

Fremdsprachenunterricht die Lernenden auf das Verstehen und auf das aktive Erzeugen

eines Zusammenspiels verschiedener Medien und Modi sowohl in einzelnen

Kommunikationsakten als auch in größeren Diskurszusammenhängen vorbereiten, wie sie bei

der Verhandlung wichtiger gesellschaftlicher Fragen entstehen (Hecke/Surkamp, 2010:29).

Die Autoren versuchen darauf hinzuweisen, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden

müssen, auch in der Alltagskommunikation, neben fremdsprachlichen Äußerungen, auch

andere Darstellungsformen und Symbolisierungen anwenden zu können. In erster Linie seien

das natürlich Bilder und visuelle Darstellungen aller Arten, aber auch andere garfische

Elemente, Farben und Topografien, wie diese heute in der Textverarbeitungs-Software

standardmäßig integriert sind (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:29).

Die Tatsache, dass Bilder das Fremdsprachenlernen unterstützen, würde theoretisch in der

audiovisuellen Methode begründet. Seitdem soll sich das zu einer medialen Dominanz im

Fremdsprachenunterricht entwickelt haben, jedoch ohne dass die Vielzahl möglicher

Funktionen ausreichend theoretisiert und was die lernpsyhologischen Affekte angeht,

empirisch gesichert wäre (vgl. ebd., 2010:30). [Folgendes hat seinen Grund vermutlich] nicht

nur darin, dass die gesprochene und geschriebene Sprache nach wie vor (naturgemäß) das

Zentrum des fremdsprachlichen Lernens darstellt, sondern auch darin, dass zumindest in der

Fremdsprachendidaktik und den mit ihr verbundenen Philologien die Auffassung

vorzuherrschen scheint, das `Kommunikation` und `Bedeutung` im Wesentlichen verbaler

Natur sind, bedienen wir uns doch, um etwas zu sagen, mitzuteilen oder zu verhandeln,

überwiegend des Mediums der menschlicher Sprache (Hecke/Surkamp 2010: 30).

Visuelle Texte ermöglichen nämlich den Lernenden, mit der erkannten Wirklichkeit zu

verhandeln und diese zu den lebensweltlichen Erfahrungen in das Verhältnis zu setzen. Es

geht also nicht nur um die pragmatische Einübung in die vorgesetzte Situationen und

Wirklichkeiten, es ermöglicht den Lernenden auch einen kritischen Blick auf die Situation

(vgl. ebd., 2010:51).

22

5.1 Visuelle Kompetenz

Die visuelle Kompetenz umfasst die rezeptive und produktive Komponente. Die

Bildproduzenten gehören der produktiven Komponente an. Diese Komponente entscheidet,

welcher Bildtyp wofür in DaF-Lehrwerken eingesetzt wird. Welche Bildinhalte werden auf

welche Weise dargestellt? Was wird durch Farbe, Größe und Platzierung hervorgehoben?

Laut Hecke/Surkamp (2010) sei es auch das Vorwissen der gezielten Gruppe zu

berücksichtigen, um mögliche Missverständnisse zu vermeiden und die Arbeit zu erleichtern.

Wie das beim Unterricht eingesetzt und berücksichtigt wird, hängt von Lehrern und Schülern

ab, die zu der rezeptiven Komponente gehören (vgl. Hecke/Surkamp 2010:14 - 16).

Hecke (2010) weist darauf hin, dass visuelle Kompetenz nicht das gleiche sei wie das

genetisch veranlagte Wahrnehmen von Dingen. Das genetische Wahrnehmen ist angeboren

und entwickelt sich durch Reifung. Die visuelle Kompetenz muss aber erlernt werden. So

sollte bei der Bildarbeit im Unterricht auf der inhaltlichen Ebene gearbeitet werden. Die

Schüler lernen die Bildinhalte zu verbalisieren. Ebenso sollten die Schüler die

Darstellungsmittel eines Bildes identifizieren können, Inhalt und Form in Bezug zueinander

setzen und den Bildkontext3 dabei berücksichtigen. Die visuellen Reize müssen kritisch

begutachtet und bewusst unter Bezugnahme auf Gestaltungsweise und Kontext des Bildes

gedeutet werden (vgl. ebd., 2010:14 - 16).

Es stellt sich jetzt sicherlich die Frage, wieso der DaF-Unterricht das kritische Sehen von

Bildern lehren bzw. unterstützen sollte?

Die Untersuchung des Zusammenwirkens von Inhalt und Form im Unterricht kann den

Lernenden verdeutlichen, dass Bilder (auch Fotografien!) Wirklichkeit nicht einfach abbilden,

sondern aus einer bestimmten Perspektive präsentieren und somit immer eine Interpretation des

Dargestellten liefern. (Hecke/ Surkamp, 2010:15)

Die Schüler begegnen heutzutage beim DaF-Unterricht einer zunehmenden Präsenz von

Kombination Bild – Text. Die Kombination kommt aber nicht nur beim

Fremdsprachenunterricht vor, sondern auch im alltäglichen Leben. Wenn noch Mitte des

3 Dazu zählt man dem Bild zugrunde liegende Literatur, damalige Mode, Stil und Eigenschaften der Künstler und Auftraggeber, Bildzweck, historische Umstände, verschiedene Tendenzen der Personen, die zur Debatte stehen (Hecke 2010:14).

23

letzten Jahrhunderts nur einige wenige Werbeflächen unser Stadtbild prägten, so sind es heute

Bilderfluten, die zunehmend unser Lese- und Sehumfeld ausmachen. Unser Lese- und

Sehumfeld hat sich deswegen radikal verändert. Das Entschlüsseln von Bildaussagen setzte,

laut Seidli (2007), auf dessen Aussage Hecke, Surkamp (2010) zurückgreifen, bestimmte

methodische Fähigkeiten und Texterschließungstechniken voraus. Deshalb müsste den

Schülern ein richtiges Lesen der Bilder beigebracht werden. Alles Visuelle besitze nicht nur

eine illustrative Funktion, sondern sei, genauso wie das Schriftbild, eine bedeutungsstiftende,

bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz (vgl. Hecke/Surkamp 2010:94 – 95).

Sollen also unsere Schüler kompetente Mitgestalter dieser Welt werden, reiche es nach

Hecke/Surkamp (2010) nicht mehr aus, sie nur zu geübten Buch- und Textlesern zu machen.

Wir müssen sie zu kenntnisreichen und kritisch – kompetenten Lesern und Sehern aller Arten

erziehen. In diesem Sinne erscheint es sinnvoll, wenn über die Rolle von Bildern in DaF-

Unterricht nachgedacht wird. Bilder sollten nicht nur als methodisch motivierende Medien zu

betrachten sein. Sie sollten als Dokumente verändernder gesellschaftlicher, politischer,

kultureller und wirtschaftlicher Welten zu verstehen sein. Die medialen und kommunikativen

Funktionen von Bildern sollen neu gestaltet werden (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:95 – 99).

Das Lehren vom kritischen Sehen im Zusammenwirken von Inhalt und Form soll aber den

Lernenden verdeutlichen, dass die Lehrbuchbilder die Wirklichkeit nicht einfach abbilden,

sonder immer eine Interpretation des Dargestellten liefern. Auf diese Weise lernen die Schüler

den Unterschied zwischen bloßem Wahrnehmen und visuell kompetenten Betrachten kennen

(vgl. Hecke/Surkamp 2010:95 – 99). [Jedoch kann sich, so Hecke/Surkamp (2010)] eine

dauerhafte visuelle Kompetenz im Sinne einer dauerhaften kognitiven Verfügbarkeit von

Dekodierungsmitteln und –strategien […] jedoch nur dann entwickeln, wenn man den Erwerb

[…] als aufbauendes Lernen anlegt, das in der ersten Stunde des Fremdsprachenunterrichts

beginnt, kontinuierlich gepflegt wird und im Sinne einer Progression von einfachen zu

komplexen Bildern und von basalen zu differenzierten visuellen Dekodierungskategorien

fortschreitet (Hecke/Surkamp 2010:48).

24

5.2 Vorteile des Erlernens der visuellen Kompetenz

Mit der Ausbildung der visuellen Kompetenz wird den Schülern ein bewusster Umgang mit

dem Medium Bild ermöglicht; und zwar nicht nur mit stehenden, sondern auch mit bewegten

Bildern. Zu den bewegten Bildern zählen alle Arten von Filmen und Videos. Ebenso lernen

sie, wie sie selbst visuelle Inforationen erstellen können. Mit einem bildproduktiven Arbeiten

im Fremdsprachenunterricht können auch die Kenntnisse und das Bewusstsein für

eigenkulturelle Darstellungskonventionen ausgebildet werden. Die Menschen kommunizieren

miteinander nicht nur durch die Sprache, sondern auch mit Bildern (vgl. Hecke/Surkamp,

2010:95 – 99).

Das Sehen im Alltag verläuft automatisiert und naturalisiert, deswegen kommt selten zu

Problematisierung. Wir sollen dazu neigen, die vermeintlich einfachen Inhalte gar nicht weiter

zu befragen. Folgende zwei Beispiele (aus Hecke/Surkamp 2010:42, 47) sollen aber zeigen,

dass sich in einem Bild, wenn man dieses genauer analysiert eine Vielzahl von Einsichten

aufschließen lassen (vgl. ebd., 2010:42).

Bild 6: Hecke/Surkamp 2010:42

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Bild 7: Hecke/Surkamp 2010:47

Meistens lautet die Frage bei einem solchen Bild: „Was sehen wir?“ Es folgt die Antwort: „

Einen Mann im Badezimmer.“ Es ist zu sehen, dass es sich um eine tägliche Verrichtung

handelt, der jeder von uns kennt. Doch es lässt sich spekulieren, ob dieser Mann seinen Tag

beginnt oder beschließt. Beginnt er einen Arbeits- oder Urlaubstag. In den Rahmen sind

einige weitere Punkte des Betrachtens aufgezählt. Man kann über den Gesichtsausdruck,

Körperhaltung, die Tätigkeit, die soziale Lage, der Gegenstände, die Kleidung, die

Gesellschaftsklasse, den Verhältnis zwischen der Person und Gegenständen auf dem Bild, die

Ausstattung des Raumes, ethnischen, physischen Eigenschaften, so wie über die

Körpersprache und Geschlechtseigenschaften diskutieren. Das nächste Beispiel zeigt, dass

auch der Blick von oben und hinten einen weiteren Punkt zu Diskussion liefern kann (vgl.

Hecke/Surkamp, 2010: 42, 43, 49).

An den gerade genannten und gezeigten Tatsachen kommt Hecke (2010) zum Schluss:

Die visuelle Kompetenz erweitert die funktionalen kommunikativen Kompetenzen, die im

Fremdsprachenunterricht erworben werden sollten, um eine wichtige Komponente, denn

Menschen kommunizieren eben nicht nur sprachlich, sondern auch im Form von Bildern bzw.

visuell kodierten Botschaften. Daher müssen wir lernen, auch visuell zu kommunizieren – […].

Da visuelle Kompetenz erlernbar ist, lässt sie sich problemlos in den kompetenzorientierten

Lernzielkatalog des Fremdsprachenunterrichts einfügen. Sie ist – […] – außerdem Bestandteil

der zu entwickelnden Medienkompetenz. Für die Ausbildung einer visuell-kommunikativen

Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gilt es daher, Lernenden Methoden der

Bilderschließung und Bildproduktion zu vermitteln (Hecke/Surkamp 2010:18).

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Es ist sicherlich ratsam, anhand der zunehmenden Visualisierung nicht nur in DaF-

Lehrwerken, sondern allgemein, bei den heutigen Generationen von Schülern das kritische

Sehen von Bildern zu fordern. Nicht nur, dass sich die Schüler den Inhalt des Textes oder

Wörter sich schneller merken werden, sie werden auch bei jedem nächsten Bild besser

erkennen oder schlussfolgern können, was es vermitteln will oder wieso es gerade in

Verbindung zu dem dazu gehörigen Text steht. Die Aufnahme der Bilderschließung und

Bildproduktion in den Lehrplan beim DaF-Unterricht ist sicherlich keine überfordernde

Aufgabe für Lehrer. Wenn aber ein Lehrer durch den Einsatz der Bilder, die in DaF-

Lehrwerken vorkommen, die Ziele des modernen, kompetenzorientierten DaF-Unterrichts

erreichen will, muss er die Prioritäten, Typen und Funktionen dieser genau kennen. Damit

beschäftigt sich die vorliegende Diplomarbeit im Weiteren und führt Beispiele an, die aber

jeder Lehrer, da nicht alle die gleichen Lehrwerke benutzen, durch seine ersetzen soll.

27

6. Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen

Ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes im DaF-Unterricht sollte darin bestehen, die Schüler bei

der Ausbildung einer visuellen Kompetenz und einen kritischen Sehen zu unterstützen.

Darüber wurde in den bisherigen Kapiteln gesprochen. Für die Verwendung bzw. Bildeinsatz

im DaF-Unterricht, sollte man sich aber der Existenz verschiedener Bildtypen bewusst sein.

Es sind verschiedene Bildkategorisierungen in der Literatur zu finden.

So unterscheiden wir, laut Hecke/Surkamp (2010), die sich an andere Autoren (Issing,

Rymarczyk) lehnen, zwischen Abbildungen bzw. darstellenden Bildern, logischen Bildern

und visuellen Analogien. Eine weitere wichtige Unterscheidung sei die Aufteilung in

authentische und didaktisierte Bilder. Die authentischen Bilder seien um ihren selbst Willen

hergestellt. Die didaktisierten Bilder werden aber speziell für sprachliche Lehr- und

Lernzwecke produziert. Meistens veranschaulichen diese die Textinhalte und erläutern

lexikalische oder grammatische Phänomene. Die authentischen Bilder sollen geeigneter für

den Fremdsprachenunterricht sein, da sie in der Regel komplexer und interessanter als

didaktisierte seien (vgl. Hecke/Surkamp, 2010:10 – 11).

Es folgt die Beschreibung der Merkmale von verschiedenen Bildtypen.

6.1 Darstellende Bilder

Darstellende Bilder sind alle Formen von Visualisierungen, die eine direkte Ähnlichkeit mit

der Realität vorkommenden Dingen und Lebewesen anstreben (Scherling/Schuckall, 1992:27).

Da also darstellende Bilder (auch Abbildungen genannt) die Realität veranschaulichen

können, ist ihr gebrauch deshalb vorteilhaft, falls eine direkte Erfahrung mit der Kultur der

deutschen Sprache, für die Schüler nicht möglich ist (vgl. Macaire/Hosch, 1999:71).

Zu den darstellenden Bildern bzw. Abbildungen zählt man:

- Fotos (dokumentarisch oder künstlerisch),

- Zeichnungen (realistisch, karikaturhaft, Comics),

- Gemälde, Collagen, Prospekte, Plakate, Werbeanzeigen, Piktogramme, Buttons, Aufkleber

usw. (Macaire/Hosch, 1999:71).

28

Es folgen einige Beispiele der darstellenden Bilder, aus dem Buch von

Scherling/Schuckall (1992). Der Bild 8 gehört der Gruppe der Zeichnung an. Der Bild

9 zeigt ein Beispiel für Comics und Bild 10 gehört zu der Gruppe Piktogramme.

Bild 8: Scherling/Schuckall, 1992:27



29

6.1.1 Das Foto

Das Foto ist der Bildtyp, der näher an der Realität scheint und objektiver als die Zeichnung

ist. Bei der Vermittlung von landeskundlichen Informationen, soll das Foto höhere Akzeptanz

haben als die Zeichnung. Ebenso ist aber das Foto, genau wie die Zeichnung, eine Fiktion, da

meistens nur ein Ausschnitt dargestellt wird.

Auf einem Foto sind Mode, Stil, historische Persönlichkeiten, Politiker, Stars, Städte,

Landschaften und landeskundliche Informationen anschaulicher dargestellt als auf anderen

Darstellungsformen. Deshalb sollen sich Schüler eher in ein Foto hineinversetzen können und

empfinden auch eher Anteilnahme und Betroffenheit als bei anderen Darstellungsformen.

Der Nachteil bei Fotos, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, ist, dass sie relativ schnell

veralten, da schon nach wenigen Jahren an Frisuren, Kleidern, Automarken zu sehen ist, dass

die Zeit weitergegangen ist (vgl. Scherling/Schuckall, 1992: 31). Aber vielleicht ist dies

gerade der Punkt, wo die Schüler ihr kritisches Sehen trainieren können?

Aus den unten gezeigten Beispielen sind Merkmale, wie Abbildung der Wirklichkeit,

Offenheit und nicht Eindeutigkeit gut erkennbar.

Bild 11: Scherling, Schuckall 1992:33

30

6.1.2 Die Zeichnung

Zeichnungen sind didaktische Mittel, die besondere Stärke mitbringen. Sie lassen sich gezielt

einsetzen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Sie sind veränderbar und lassen sich einem

fertigen Text anpassen. Die Karikaturen können mit ihren widerborstigen, kauzigen und

verblüffenden Typen die Schüler emotional ansprechen. Cartoons und Comics erklären

meistens einen komplexen Sachverhalt auf ironische oder hintergründige Weise in

Einzelbildern oder Bildgeschichten (vgl. Scherling/Schuckall, 1992:30).

Die angeführten Beispiele sollen zeigen, wie gut sich eine Zeichnung für die Vermittlung

bzw. Abbildung der Emotionen eignet und dabei für die Schüler anziehend wirkt.

Bild 13: Scherling/Schuckall, 1992:32 Bild 12: Scherling/Schuckall, 1992:32

31

6.2 Logische Bilder

Logische Bilder sind Visualisierungen abstrakter oder komplexer Zusammenhänge. Es gibt

keine direkte bildliche Entsprechung zu natürlichen Objekten. Logische Bilder arbeiten mit

Balken, Säulen, Kreisen, Pfeilen usw. als bildlichen Elementen, die z.B. ein Zahlen- oder

Mengenverhältnis darstellen (Scherling/Schuckall, 1992:29).

Logische Bilder haben also keine direkten Entsprechungen in der Realität und reduzieren

Sachverhalte auf das Wesentliche. Man findet Grafiken, Diagramme, Tabellen, Schemas und

Schaubilder vermehrt in DaF-Lehrwerken.

Ein Schema und Diagramm (Beispiel Bild 14) erklären auf vereinfachte Weise

Zusammenhänge. Grafiken und Schaubilder (Bespiel Bild 15) erklären komplexe Texte und

erlauben somit ein schnelles Erfassen der Information.



32

6.3 Analoge Bilder

Analoge Bilder versuchen, einen nicht darzustellenden Sachverhalt durch einen Vergleich mit

etwas Bekanntem/Realem zu verdeutlichen. Solche Bilder dienen oft der Erklärung

fremdsprachlicher Strukturen (Macaire/Hosch, 1999: 73).

Die Bespiele zeigen, die Erklärungen der Grammatikstrukturen. Bild 16

verdeutlicht die Bezeichnung des Relativpronomens und Bild 17 mit

Schraubzwinge, verdeutlicht die Satzklammer.

Bild 16: Macaire/Hosch 1999:73


33

7. Funktionen von Bildern beim DaF-Unterricht

Schon in den vorigen Kapiteln hat das Thema der Funktion von Bildern eine implizite Rolle

gespielt. Den Schwerpunkt stellten die theoretischen Passagen über das Erlernen der visuellen

Kompetenz beim DaF-Unterricht dar. Ein wichtiges Ziel des Bildeinsatzes beim DaF-

Unterricht sollte darin bestehen, die Lernenden bei der Ausbildung der visuellen Kompetenz

zu unterstützen, was den Schwerpunkt dieser Diplomarbeit darstellt. Wie schon erwähnt

wurde, wird der visuellen Kompetenz in 21. Jahrhundert zunehmend Bedeutung eingeräumt.

Doch Bilder bringen auch andere wichtige Funktionen mit in den Fremdsprachenunterricht. In

diesem Kapitel werden die einzelnen Funktionen, die jedem Lehrer bekannt sind, behandelt

und mit Beispielen4 unterstützt.

Bevor darauf eingegangen wird, erklären wir das Wort Funktion. An dieser Stelle steht es für

das, was im Unterricht bei Ihren Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz von Bildern

ausgelöst werden kann und soll, welche Fertigkeiten angeregt werden, welche Hilfsstellungen

gegeben werden usw. (Macaire/Hosch, 1999:75).

Laut Reinfried (1992), den Macaire/Hosch (1999) zitieren, soll sich ein Bild, das mehrere

Funktionen übernehmen kann, geeigneter für die Arbeit im Unterricht erweisen als Bilder, die

weniger Funktionen übernehmen können. In so einem Fall ist die Rede von der Polyvalenz

visueller Medien oder vielfältiger Verwendbarkeit, das ein wichtiges Auswahlkriterium

darstellt.

Eine der wesentlichen Funktionen von Bildern ist, die Aktivierung des Vorwissens. Diese ist

bereits in allen Funktionen mitenthalten, da jeder Schüler eine Bereitstellung von kognitiven

Strukturen mit in den Unterricht bringt (vgl. Macaire/Hosch, 1999:78). Deswegen wird nicht

näher auf diese Funktion eingegangen.

4 Die ausgewählten Beispiele können mehrere Funkionen haben und nicht nur die eine angeführte.

34

7.1 Bilder zur Motivation

Einer der Absichten von Lehrbuchillustrationen sei es, nicht nur den Intellekt, sonder auch die

affektive Seite des Lernens anzusprechen. Genauer gesagt, sollen die Unterrichtenden und

Lernenden Spaß haben und die Bilder sollte ihre Fantasie anregen. So sind in Lehrwerken

Comicfiguren oder Fantasiegestalten zu finden, die Lektionsteile kommentieren, auf etwas

hinweisen oder ihre Meinung sagen. Die Schüler brigen unterschiedliche Interessen mit in den

Unterricht, deshalb sind Bilder willkommen, die eine größere Spannweite haben. Ebenso

können die Bilder auch ablenkend wirken, falls diese keine didaktische Funktion haben und

nur schmückend und dekorativ sind (vgl. Macaire/Hosch, 1999:78 – 79).

Die Figuren in den angeführten Beispielen haben zum Teil erklärende (Bild 18) und auch

schmückende Funktionen (19). Die Figuren auf den Beispielen sind als Hilfestellung bei der

Lösung und Erklärung der Aufgaben gedacht.



35

7.2 Bilder als Informationsträger

Die informative Bildfunktion soll vor allem für die Landeskunde eine wichtige Rolle spielen.

Verschiedene landeskundliche Inhalte können durch unterschiedliche Bildsorten dargestellt

werden. Besonders gut geeignet sind Fotos mit ihren dokumentarischen Charakter (vgl.

Macaire/Hosch, 1999:79 – 81). Laut Gombrich (1984), den Macaire/Hosch (1999) zitieren,

gelten Bilder als gut verständlich, […] weil sie den Dingen, die sie repräsentieren, mehr oder

weniger ähnlich sehen, während Wörter auf Konventionen beruhen, die man mühsam lernen

muss (Macaire/Hosch, 1999:81 nach Gombrich, 1984:274).

Es folgen nun Beispiele, die bei einem Einsatz im Unterricht, Informationen über

Verkehrsmittel geben, mit denen möglich ist nach Berlin zu reisen (Bild 20) und über ein

Mädchenzimmer informieren (Bild 21).



36

7.3 Bilder als Sprech- und Schreibanlass

Es gibt vieles an Bildmaterial, das sich als Sprech- und Schreibanlass eignet. Z. B. sind das

Bildgeschichten oder einzelne Bilder, die ungewohnte Situationen oder Personen darstellen.

Welches Bild sich ein Lehrer aussucht, hängt von seinem Lernziel ab (vgl. Macaire/Hosch,

1999:81 – 83).

Beide Bespiele sind offen gestellt, es sind z. B. keine Sprechblasen zu sehen (Bild 22). Solche

Beispiele eignen sich besonders gut, da sie einen größeren Anreiz mitbrigen, als Sprech- und

Schreibanlass.



37

7.3 Bilder zur Veranschaulichung

Eine Veranschaulichung hat immer die Funktion, etwas zu erklären, etwas darzustellen – also

das Verständnis zu erleichtern. Man spricht daher auch von der Darstellungsfunktion, der

Erklärungsfunktion oder von der Verstehenshilfe (Macaire/Hosch, 1999:83).

Mit Bildern können Wörter, Grammatikstrukturen, Situationen, Gestik und Mimik

veranschaulicht werden (wie auf den Beispielen 24, 25, 26 und 27 zu sehen wird).

Worterklärungen, die sich auf konkrete Gegenstände beziehen, seien einfach darzustellen,

weil Bilder analog zur natürlicher Wahrnehmung verarbeitet werden können, d. h. als würde

man den Gegenstand in der Realität sehen. Den Dingen, die sie repräsentieren, sehen die

Bilder ähnlich, da diese im Gedächtnis abstrakt gespeichert sind. Es muss, laut Sturm (1990),

bei der Veranschaulichung von Grammatikstrukturen besonders aufgepasst werden, da

verhindert werden sollte, dass die grafischen Darstellungen nicht noch zusätzlich erklärt

werden müssen (vgl. Macaire/Hosch, 1999:83 – 87).


38

Bild 25: Macaire/Hosch, 1999:89 Bild 26: Macaire/Hosch, 1999:84


39

7.4 Bilder zur Gedächtnisstütze

Je mehr Sinnesorgane bei der Verarbeitung einer Information beteiligt seien, desto besser sei

das Verstehen und behalten der Information. In den einleitenden Kapiteln dieser Diplomarbeit

wurde schon auf das bessere Informationsbehalten einer bildlich gespeicherten Information

hingewiesen, so folgen hier nur noch einige Beispiele. Es muss wiederum darauf geachtet

werden, dass solche Bilder eingesetzt werden, die nicht noch eine zusätzliche Erklärung

fordern und somit das Verstehen erschweren statt unterstützen (vgl. Macaire/Hosch, 1999:87

– 89).

Bild 28: Macaire, Hosch 1999:87

Bild 29: Macaire, Hosch 1999:88

40

7.5 Bild-Text-Bezug

Bisher wurden ausschließlich Bilder ohne Text analysiert, obwohl sie diesen enthielten oder

parallel mit dem zusammen vorkamen. In diesem Kapitel wird genauer auf die Merkmale

zwischen Bild und Text eingegangen.

Laut Macaire/Hosch (1999) gibt es folgende Foremen der Bild-Text-Verbindung:

- Bilder illustrieren Texte, Bild und Text stimmen überein.

- Bild und Text geben widersprüchliche Informationen, die didaktisch genutzt werden.

- Bild und Text ergänzen sich gegenseitig.

- Das Bild entlastet den Text vor (Macaire/Hosch, 1999:92).

In einem der vorigen Kapitel wurde schon darüber geredet, dass sich die Schüler Texte bzw.

dessen Inhalt besser merken können, wenn dieser mit Bildern unterstützt ist. Das folgende

Beispiel zeigt, dass sich Bild und Text ergänzen können. Die Schüler würden sehr viel

weniger Information über den Jugendlichen bekommen, falls sie sich nur das Bild ansehen

würden und umgekehrt könnten sie sich keine so gute Vorstellung von dem Jugendlichen

machen können.


41

Soll die Bild-Text-Kombination ein Lernvorteil sein, so ist es wichtig, dass die Bilder nicht

dekorativ sind, sondern dass sie relevante Informationen enthalten. Nur so ist gewährleistet,

dass das Bild ernst genommen wird. Das heißt aus informationstheoretischer Sicht, dass es als

Informationsquelle verarbeitet wird (Macaire/ Hosch, 1999:92, nach Weidenmann, 1989:141).

Das bedeutet, dass die Arbeit mit Bild und Text genau gestellte Aufgaben fordert, sonst

besteht schnell die Gefahr, dass man sich primär auf den Text konzentriert (vgl.

Macaire/Hosch, 1999:89 – 92).

7.6 Landeskundliche Bildfunktionen

Vor allem Fotos stellen gut landeskundliche Informationen dar. Allerdings muss bei der

Vermittlung von landeskundlichen Informationen mit Fotos bei der Aufgabenstellung auf das

Vorwissen der Schüler geachtet werden. Das vergrößert das Erreichen der gestellten

Lernziele.


Bei diesem Beispiel muss man wissen, das die Cola in der DDR verboten war. Nach

der Vereinigung wurde die DDR mit diesem Produkt überschwemmt. Die Cola

dominierte das Alltagsleben. Das verdeutlicht die überdimensionale Cola-Dose (vgl.

Macaire/Hosch, 1999:92 - 94).

42

EMPIRISCHER TEIL

Im empirischen Teil der Diplomarbeit ist das Ziel, anhand der Fallstudie herauszufinden, wie

Lehrer die Bilder beim DaF-Unterricht einsetzen. Da das visuelle System als das stärkste

Sinnesorgan des Menschen gilt, was bedeutet, dass wir aus unserer Umgebung vieles durch

unsere Augen wahrnehmen, soll sich ein bildproduktiver Unterricht positiv auf den

Fremdsprachenunterricht auswirken. Ebenso soll, laut Theorie, ein Lehrer mit geplantem

Einsatz von Bildern die Ausbildung der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht fördern.

Somit erlernen die Schüler ein kritisches Sehen, das sie in ihrem Alltag anwenden können.

Die Forschungsabsicht war es, herauszufinden, in wieweit sich Lehrer dieser Tatsachen

bewusst sind und ob sie anhand der Bilder ein kritisches Sehen lehren. Zu diesem Zwecke

wurden Unterrichtsbeobachtungen an dem Kolleg für deutsche Sprache und Kultur (KSK) des

Max-Weber-Hauses im Heidelberg (Deutschland) durchgeführt. Da es sich um eine Fallstudie

handelt, ist darauf hinzuweisen, dass der Muster nicht den Anspruch auf Repräsentativität hat.

8. Forschungsfragen, Hypothesen

In Rahmen dieser Fallstudie wurden sechs Unterrichtstunden im Mai dieses Jahres, in einer

Klasse der Mittelstufe mit 17 Schülern beobachtet, die sich auf dem Niveau B1-B2 des

europäischen Referenzrahmens befanden. Es wurde mit dem Lehrwerk Aspekte, Mittelsufe

Deutsch, von Koithan U./Schmitz H./Sieber T. und Sonntag R., gearbeitet. In einer Klasse

unterrichten verschiedene muttersprachliche Lehrer. Die Schüler bzw. Studenten kommen aus

verschiedenen Ländern der Welt und lernen Deutsch als Fremdsprache, um später in

Deutschland studieren zu können. So ist darauf hinzuweisen, dass der Motivationsfaktor

sicherlich größer ist als bei den Schülern, wo Deutsch als erste oder zweite Fremdsprache

gelernt wird, was sich sicherlich auf die Arbeitsmethoden der Lehrer auswirkt. Es wurde den

Lehrern anfangs nicht gesagt, wo sich der Schwerpunkt der Beobachtungen befindet, um

möglichst reale Resultate zu bekommen.

Vor den Hospitationen wurden Hypothesen und Forschungsfragen gestellt. Die Hypothese

lautete, dass die Lehrer die Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nutzen, um die

Schüler zu motivieren oder einen Einstieg in ein neues Thema zu machen. Bilder werden

nicht als visuelle Texte behandelt, weswegen die Entwicklung der visuellen Kompetenz

43

anhand von Einsatz von Bildern, beim DaF-Unterricht nicht gefördert wird. Um diese

Hypothese zu bestätigen, wurden bei den Hospitationen folgende Forschungsfragen befolgt:

1. Sind Bilder vertreten?

2. Wie setzt bzw. benutzt der Lehrer/die Lehrerin das vorkommende Bild bei Unterricht?

3. Geht es bei der Verwendung darum, zu motivieren und einen Einstieg in ein Thema zu

machen?

4. Ist an irgendwelchen Punkten das Erlernen der visuellen Kompetenz wahrzunehmen?

8.1 Ablauf und Analyse der Unterrichtsstunden

Es folgt die Darstellung der beobachteten Stunden. Diese werden in einer Tabelle

zusammengefasst. Anhand der tabellarischen Darstellung wird zuerst der Unterrichtsablauf

dargestellt. Es wird näher der Einsatz und Arbeit mit den Bilder geschildert, so wird nicht auf

andere Punkte eingegangen. Danach folgt die Darstellung der Gemeinsamkeiten und

Unterschiede des Einsatzes von Bildern beim Unterricht.

Stunde 1

VERLAUF

Der Lehrer beginnt mit neuer Lektion. Im

Lehrbuch auf Seite 28, mit dem Titel Ohne

Dach. Die Lektion beginnt mit folgenden

zwei Bildern.

Zuerst fragt der Lehrer die Schüler, wie sie

den Titel verstehen. Nur wenige Schüler

antworten. Danach folgt die Frage, was sie

auf den linken Foto sehen? Die Schüler

fangen an den Mann zu beschreiben. Es

folgen Antworten wie: „Auf dem Bild ist ein

Bild 32: Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28

44

Mann mit einem Bart. Der Mann hat kein

Zuhause. Er hat ein Bett und ein Kissen.“

Es folgen weitere Fragen des Lehrers: Was

vermuten Sie – wie alt ist dieser Mann? Was

ist in seiner Tüte? Wie wirkt dieser Mann

auf Sie? Ist er traurig, einsam? Schüler

antworten, was sie vermuten. Ihre Antworten

lauten, dass der Mann kein Zuhause hat und

dass sich in seiner Tüte Kleidung befindet.

Sie antworten auch, dass der Mann tarurig

und einsam ist. Es folgen also seitens

Schüler nur kurze Antworten auf die Fragen.

Genauso ist es bei der Beobachtung von

zweitem Bild. Der Lehrer stellt die Fragen

und die Schüler antworten. Die Fragen sind

seitens des Lehrers so gestellt, dass die

Schüler das Bild schildern. Z. B.: Wo

befindet sich dieser Mann? Wie ist er

angekleidet? Was macht er? Ist er allein?

Nach der Arbeit mit den Bildern, folgt die

Aufgabe von Begriffssortierung. Im

Weiteren beschäftigen sich die Schüler mit

Begriffen der Obdachlosigkeit in ihren

Ländern. Auf die Bilder wird nicht mehr

Rücksicht genommen.

Bild 33: Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:28

In der ersten Stunde kommen also Bilder in der Form von Fotos vor. In diesem Fall benutzt

sie der Lehrer als Sprechanlass und macht so einen Einstieg in ein neues Thema. So dienen sie

auch als ein Motivationsfaktor. Am Anfang beschäftigen sich Schüler lange mit den Bildern.

Der Lehrer stellt auch viele Fragen. An manchen Punkten ist (z.B. Wie ist seine

Gesichtsfarbe, Gesichtsausdruck?) zu erkennen, dass sich der Lehrer auf die Arbeit mit

Bildern vorbereitet hat, um anhand dieser Bilder auf ein Problem in der Gesellschaft

45

aufmerksam zu machen. Doch im Laufe der Stunde greift er nicht mehr auf die Bilder zurück.

Auch am Ende der Stunde, bei der Zusammenfassung (was sie gelernt haben), spielen Bilder

keine Rolle mehr.

Stunde 2

VERLAUF

In dieser Stunde wird ein Text über Stress gelesen. Die Schüler beschäftigen sich mit dem

Wortschatzerwerb. Sie hören sich ein Gespräch über stressige Situationen an. Zu dem lösen

sie auch Aufgaben im Lehrbuch. Danach erzählt jeder, welche Situationen bei ihnen Stress

auslösen. Bilder kommen in dieser Stunde nicht vor, so wird auch das Erlernen der visuellen

Kompetenz nicht angesprochen.

In der zweiten Stunde wird kein bildproduktiver Unterricht durchgeführt. Das Ziel der Stunde

ist, anhand eines Textes den Wortschatz zu erweitern. Es werden die Fertigkeiten Hören,

Lesen, Schreiben und Sprechen trainiert.

Stunde 3

VERLAUF

In der Motivationsphase wird ein Gespräch

über Redewendungen durchgeführt. Die

Schüler lösen ein Arbeitsblatt mit einem

Bildrätsel. Die Lösung ist ein Sprichwort. So

kommen sie zum Thema der Stunde –

Sprichwörter. Die Lektion beginnt mit Bildern.

Lehrer fragt die Schüler, was sie auf dem Bild

sehen und was könnten Uhrzeiten mit Essen

gemeinsam haben. Schüler verbinden schnell

das Eine mit dem Anderen und erraten schnell,

46

das dargestellte Sprichwort. Die Lösung lautet:

Iss morgens wie ein Kaiser, mittags wie ein

Edelmann, abends wie ein Bettler.

Den Schülern ist bewusst, dass das Thema der

Stunde Sprichwörter sind. So lösen sie sofort

das zweite Beispiel, weil sie es auch aus ihrer

Sprache kennen. Die Lösung lautet: Ein Apfel

am Tag, mit dem Doktor kein´ Plag. Der

Lehrer stellt keine Fragen beim zweiten

Beispiel.

Lehrer fragt die Schüler, wie ist der Mann auf

dem Bild gekleidet ist und was für ein

Möbelstück sehen sie auf dem Bild sehen. Die

Schüler lösen das dargestellte Sprichwort. Der

Sprichwort: Mit den Hühnern ins Bett und mit

ihnen austehen, ist den Schülern auch aus ihrer

Sprache bekannt.

Nach der Frage, was die Schüler auf dem Bild

sehen, folgt die Antwort, dass da ein Mann ist

Bild 34:Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40



47

und hat zwei Ideen hat. Sie antworten auch,

dass er nicht weiß, ob er ins Bett oder

spazieren gehen soll. Der Lehrer fragt, wieso

da ein leeres Teller ist und könnte der der

Grund für die Ideen sein? Die Antwort seitens

der Schüler ist zwar positiv, aber da ihnen

dieses Sprichwort in der Muttersprache nicht

bekannt ist, erraten sie nicht die Lösung. Der

Lehrer gibt die Lösung bekannt. Diese Lautet:

Nach dem Essen sollst du ruhn oder tausend

Schritte tun.

Den Kopf halt kühl, die Füße warm, das macht

den besten Doktor arm, lautet die Lösung des

dargestellten Sprichwortes. Die Lehrerin stellt

die Fragen zu der Zeichnung. Sie will wissen,

wieso hat eine Frau mit schönem Kleid, Eis auf

dem Kopf? Trägt sie die passenden Schuhe?

Die Schüler geben Antworten doch kommen

nicht zu der Lösung. Die Lehrerin stellt weitere

Fragen. Was wollen wir erreichen, wenn wir

Eis auf dem Kopf haben? Was wollen wir

erreichen, wenn wir die warmen Schuhe

anziehen? Die Ideen die Schüler sagen sind

zwar alle richtig, die Lösung gibt jedoch

Lehrerin bekannt. Nachdem beschäftigen sich

Schüler mit den Grammatikaufgaben, die sie

auf einem Arbeitsblatt bekommen.



48

In der dritten Stunde kommen Bilder vor und zwar Zeichnungen, die verschiedene

Sprichwörter veranschaulichen. So übernehmen sie auch die Funktion der Veranschaulichung

und dienen als Sprechanlass. Die Figuren sind produziert worden, um genau gestellte

Sprichwörter darzustellen, was eine der vorteilhaften Eigenschaft der Zeichnungen ist. Es

scheint zu erst, dass das Ziel der Stunde die Sprichwörter sind. Im Laufe der Stunde stellt sich

heraus, dass die Festigung der Grammatik diese Rolle übernimmt. Dementsprechend setzt der

Lehrer auch die Bilder ein. In der ersten Hälfte der Stunde wird mit diesen Zeichnungen

gearbeitet, später wird auf diese nicht mehr eingegangen. Der Lehrer stellt viele Fragen, um

zu der Lösung zu kommen. Falls das Sprichwort den Schülern bekannt ist und sie die Lösung

wissen, geht Lehrer sofort zu dem nächsten Bild. Das ist der Fall beim ersten und zweiten

Bild. Falls der Lehrer aber schon hier auf einige Details aufmerksam machen würde, würden

die Schüler auch bei anderen Bildern darauf aufmerksam werden, wie z.B. Kleidung,

Kopfbedeckung und Verhältnis zu den Gegenständen. Aus Theorie ist nämlich bekannt, dass

das Erlernen der visuellen Kompetenz schrittweise verlaufen soll, genauer als ein aufbauendes

Lernen angelegt werden soll. In diesem Fall könnte der Lehrer das in die Praxis umsetzen.

Stunde 4

VERLAUF

In dieser Stunde behandelten die Schüler

einen Text mit dem Titel Lachen ist gesund.

Die Stunde fängt mit einer Frage an. Der

Lehrer fragt: „Wie oft lachen sie?“ Die

Schüler antworten.

Zu diesem Text ist auch ein Bild im

Lehrbuch zu finden. Der Lehrer greift auf

das nicht zurück. Im Laufe der Stunde lesen

die Schüler den Text, mit dem Titel Lachen

ist gesund und diskutieren über den Inhalt

und unbekannte Wörter.


In der vierten Stunde kommt ein Bild vor. Es ist ein Foto auf dem sich eine lachende Frau

befindet. Da dieses Bild passend zu dem Text erscheint, geht es um die Funktion Bild-Text-

49

Bezug. Der Lehrer kommt aber auf das Bild nicht zurück. Ein Einstieg in das Thema macht er

mit einer Frage. Die ganze Stunde beschäftigen sich die Schüler mit dem Text und seinem

Inhalt. Das Ziel ist wieder intensiver Wortschatzerwerb. Bilder, die passend zum Text

erscheinen, verdeutlichen dessen Inhalt. Auf diese Tatsache kommt der Lehrer in dieser

Stunde nicht zurück.

Stunde 5

VERLAUF

In dieser Stunde reden die Schüler über Fast

Food. Die Lektion beginnt mit Bildern (aus:

Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:44).

Sie üben vor allem Wortschatz, indem der

Lehrer viel fragt und die Schüler antworten.

Es gibt schriftliche und mündliche Aufgaben

zu dem Hörtext zu lösen.

Diese Bilder dienen den Schülern als Hilfe,

Lehrer kommt auf sie nicht zurück. Bei der

Frage: „Was ist Fast Food?“, schauen die

Schüler auf die Bilder und fangen an

aufzuzählen. Sie sagen Wörter, die sie auf

dem Bild sehen. Es folgen noch paar Fragen

seitens Lehrer über, wie oft sie Fast Food

essen, ist es gesund, warum nicht usw.

Danach hören sich die Schüler einen Text

über Fast Food im Radio an und lösen die

dazu gestellten Aufgaben.



50

Die Bilder, die in der fünften Stunde vorkommen, sind Fotos. Auf denen sind verschiedene

Gerichte zu sehen. Diese Fotos eröffnen ein neues Thema – Fast Food. Statt auf diese Fotos

zurückzugreifen, beginnt der Lehrer mit der Frage: „Was ist Fast Food.“ Die Schüler blicken

auf die Fotos und sagen Gerichte auf, die sie sehen. Spätestens jetzt könnte der Lehrer doch

noch die Bilder in seinen Stundenablauf einbeziehen, doch stattdessen setzt er mit einem

Hörtext vor und mit dazupassenden Aufgaben im Lehrbuch.

Stunde 6

VERLAUF

In dieser Stunde ist das Ziel, Erwerb des Wortschatzes und Leseverstehen. Es kommen keine

Bilder in dieser Stunde vor. Schüler lesen einen Text, der nicht aus dem Lehrbuch stammt,

nach Absätzen. Bei jedem Absatz geben sie den Inhalt wieder und der Lehrer erklärt die

unbekannten Wörter. Schüler brauchen auch nichts zu schreiben.

Auch in der Stunde 6 wird kein bildproduktiver Unterricht durchgeführt. Der Schwerpunkt

stellt wieder Wortschatzerwerb dar. Die Schüler wirken sehr gelangweilt und demotiviert. Nur

wenige sind aktiv bei dieser Stunde. Um einen Absatz zu lesen, wählt der Lehrer Schüler aus,

die gut lesen können. Diese stellen auch ab und zu Fragen zu den unbekannten Wörtern, alle

anderen (mehr als die Hälfte der Klasse) sind nicht aktiv.

51

8.2 Einsatz von Bildern – Unterschiede, Gemeinsamkeiten

Das Hauptziel dieser Diplomarbeit war es, auf die Vorteile eines Fremdsprachenunterrichts

mit Bildern hinzuweisen. Im theoretischen Teil wurden die positiven Seiten des Einsatzes von

Bildern dargestellt. Anhand dessen soll die visuelle Kompetenz schrittweise erlernt werden.

Wie und ob die Lehrer beim DaF-Unterricht auf die Bilder zurückgreifen, wurde versucht

anhand einer Fallstudie herauszufinden. Es wurden Beobachtungen über den Einsatz von

Bildern beim DaF-Unterricht durchgeführt. Unsere Hypothese lautete, dass die Lehrer, die

Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nützen, um die Schüler zu motivieren oder ein

Einstieg in ein neues Thema zu machen. Bilder werden nicht als visuelle Texte behandelt,

deswegen wird die Entwicklung der visuellen Kompetenz anhand des Einsatzes von Bildern

beim DaF-Unterricht nicht gefördert. Nach den oben dargestellten Abläufen der Stunden, wo

den Mittelpunkt die Verwendung der Bilder darstellen, folgt jetzt eine Darstellung der

Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Einsatz der Bilder beim DaF-Unterricht.

8.2.1 Gemeinsamkeiten

Es ist zu beobachten, dass die Lehrer sich, trotz einiger weniger Punkte, des positiven

Einflusses des bildproduktiven Unterrichts nicht bewusst sind. Der Wortschatzerwerb und das

Erlernen der Grammatikstrukturen stellen das Ziel der Unterrichtsstunden dar. Es wurde am

Anfang erwähnt, dass diese Schüler die deutsche Sprache lernen, um so schnell wie möglich

in Deutschland studieren zu können. In diesem Zusammenhang könnten wir davon ausgehen,

dass deswegen die Lehrer den Wortschatz und der Grammatik Vorzug geben.

In den meisten Stunden sind Bilder vertreten, doch Lehrer kommen auf diese nicht zurück

bzw. nützen sie, wie in der Hypothese vorgesehen war, in der Phase der Motivation oder um

Vorwissen zu aktivieren. Sie nützen nicht alle Funktionen von Bildern, die diese mitbringen.

Auch berücksichtigen die Lehrer nicht die Tatsache, dass das Wahrnehmen, die aktuellen

Interessen des Wahrnehmenden und sein Vorwissen beeinflussen. Der Grund für bildpassiven

Unterricht ist sicherlich auch, dass dem Lesen von Texten immer noch mehr Aufmerksamkeit

gewidmet wird als dem Lesen von Bildern. Die Lehrer machen sich zu wenig Gedanken über

die Bilder und dessen Funktionen. Folgendes mag damit zusammenhängen, da das Sehen im

Alltag automatisiert und naturalisiert verläuft und sich Lehrer auf die zunehmende

Visuallisierung der DaF-Lehrwerke gewöhnt haben. Es kommt so selten zu Problematisierung

52

des Gesehenen und einfache Inhalte, die Bilder in DaF-Lehrweken sicherlich enthalten,

werden gar nicht weiter hinterfragt.

Dabei erlernen die Schüler anhand eines bildproduktiven Unterrichts schrittweise ein

kritisches Sehen, das sie in die Alltagssituationen übertragen können und sollen. Wegen der

gezeigten interkulturellen Differenzen, die unterschiedliche Bildtypen abbilden, kann den

Schülern die Fremdsprachenperspektive besser zu verstehen gegeben werden. Es war zu

beobachten, dass mehr Schüler aktiv (geben Antworten, stellen Fragen) bei den Stunden

waren, wo mit Bildern gelernt wurde. Bilder sind laut Theorie offener als Texte und lassen

unterschiedliche Sichtweisen zu. Das visuelle System des Menschen gilt als das wichtigste

Sinnesorgan, da unser Gehirn die verarbeiteten Sinneseindrücke mit schon gespeicherten

vergleicht. Aus dem ist zu erschließen, dass ein bildproduktiver Unterricht Lernende affektiv

anspricht und regt somit Lernende zu Sprachproduktion an.

8.2.2 Unterschiede

Es wurde im Kapitel fünf näher darauf eingegangen, wieso das Erlernen der visuellen

Kompetenz von solcher Bedeutung für die Schüler ist. Anhand des Beispiels wurden auch

einige Punkte aufgezählt, worauf alles Lehrer achten müssen, um anhand eines Bildes,

kritisches Sehen zu lehren. Einige wenige Punkte wurden in der ersten und dritten Stunde zu

beobachten. Z.B. wurde in diesen Stunden auf den Gesichtsausdruck, Körperhaltung, die

Tätigkeit, die soziale Lage, die Gegenstände und die Kleidung der Personen die auf den Fotos

bzw. Zeichnungen vorkamen, aufmerksam gemacht, um so auf ein Problem in der Umwelt

aufmerksam zu machen. Der Lehrer hat sich mit Bildern beschäftigt und ist auf die

Funktionen, die diese mit sich gebracht haben, eingegangen. Es war zu beobachten, dass alle

Schüler in der Klasse mitgemacht haben. Auch Leistungsschwächere haben bei den Stunden

aktiv mitgemacht, ohne von dem Lehrer zusätzlich aufgefordert zu werden. Die theoretische

Passage über die Gründe zur Verwendung von Bildern im Unterricht, zählt positive Gründe

des bildproduktiven Unterrichts auf, die beobachtete Situation erklären lässt. Bei dem

bildproduktiven Unterricht ist vorteilhaft, dass sich die Schüler untereinander ergänzen

können und die Äußerungen der Anderen, über das Gesehene, verändern und bereichern

können. Die Angst, Fehler über den Inhalt des Gesehenen zu machen ist wesentlich geringer

als bei der Wiedergabe eines Textes. Es wird auch behauptet, dass den Schülern viele

Abbildungen, die in DaF-Lerwerken vorkommen, schon aus der Muttersprache bekannt sind

53

und sie sich die aufgenommenen Informationen besser merken oder schneller abrufen können,

da sie diese im Gedächtnis verknüpfen können.

54

9. Didaktische Implikationen

Schon in der audiovisuellen Methode wurde die Tatsache begründet, dass die Bilder das

Fremdsprachenlernen unterstützen. Doch es ist zu beobachten, dass die gesprochene und

geschriebene Sprache immer noch das Zentrum des Fremdsprachenunterrichts darstellen.

Wieso ist das aber immer noch der Fall, obwohl wir uns in einer von Medien geprägten Welt

befinden? Es könnte damit zusammenhängen, dass sich auch Lehrer an die zunehmende

Visualisierung gewöhnt haben und das Wahrnehmen der Bilder beim DaF-Unterricht

naturalisiert verläuft. Das Ziel, die Schüler in kürzester Zeit auf ein selbständiges Studium

vorzubereiten, mag auch in unserem Fall einiges damit zu tun haben, dass das Lernen mit

Bildern vernachlässigt wurde.

Die Autorin Decke-Cornill (2010) weist darauf hin, dass die Qualität des Unterrichts nicht das

Medium bestimmt, sondern sein Umgang damit (vgl. Decke-Cornill, Küster 2010:99). Falls die

Lehrer zu dem Bild genau gestellte Aufgaben geben würden (Fragen, verschiedene Punkte

hervorheben), fördern sie damit das Erlernen der visuellen Kompetenz. Ein kritisches Sehen

soll aber für die junge heranwachsende Generationen von Bedeutung sein, da sie dieses aus

dem Unterricht in den Alltag übertragen sollen bzw. müssen.

So könnte der Lehrer in der ersten Stunde, als mit folgenden zwei Fotos gearbeitet wurde,

noch weitere Punkte hervorheben.

Bild 42: ebd., 2007:28 Bild 43: ebd., 2007:28

55

Sie hat auf den Gesichtsausdruck aufmerksam gemacht, ebenso auf die Kleidung und

Umgebung.

Doch was ist mit der Tüte, auf der Aldi steht? Wieso gerade ein Obdachloser und Aldi Tüte?

Wie ist die Perspektive der aufgenommenen Fotos? Mag das Gesichtverdecken auf dem

zweiten Foto vielleicht mit einem Tabu in der Gesellschaft zu tun haben? Was ist mit der

Körperhaltung? Beide Personen sitzen gebeugt.

Mit solchen Fragen regen die Lehrer nicht nur zum Nachdenken und Spekulieren an, sondern

helfen bzw. lehren auf eine indirekte Weise die Schüler ein kritisches Sehen.

Es wurde auch hervorgehoben, dass das Erlernen der visuellen Kompetenz schrittweise

verlaufen soll. So könnte in der dritten Stunde, als mit den Zeichnungen (aus:

Koithan/Schmitz/Sieber/Sonntag, 2007:40 - 41) gearbeitet wurde und der Lehrer, falls die

Schüler die Lösung wussten, sich gar nicht weiter mit diesen Zeichnungen beschäftigt hat,

sonder gleich weiter gegangen ist, schon bei der ersten Zeichnung auf Details aufmerksam

machen, die z.B. auch bei der nächsten Zeichnung von Bedeutung für die Lösung waren.

Bild 44: ebd., 2007:40 Bild 45: ebd., 2007:40

Bei diesen zwei Zeichnungen wussten die Schüler die Lösung. Der Sprichwort zu dem Bild

44 lautet: Iss morgens wie ein Kaiser, mittags wie ein Edelmann, abends wie ein Bettler und

zu dem Bild 45: Ein Apfel am Tag, mit dem Doktor kein´ Plag. Der Lehrer braucht nicht viele

56

Fragen zu stellen und Tipps zu geben. Dabei könnte er gerade hier schon auf die

Kopfbedeckung (Bild 48: Den Kopf halt kühl, die Füße warm, das macht den besten Doktor

arm), Mimik, Kleidung (Bild 46: Mit den Hühnern ins Bett und mit ihnen austehen) und Ideen

in der Sprechblase aufmerksam machen. Was hat Essen mit Gesichtsausdruck (Bild 47: Nach

dem Essen sollst du ruhn oder tausend Schritte tun) und Ideen in der Sprechblase zu tun. So

würde er schon hier einige Punkte hervorheben und könnte diese bei den nächsten drei

Bildern ausbauen.

Bild 46: ebd., 2007:40 Bild 47: ebd., 2007:41

Bild 48: ebd., 2007:41

Für so eine Art der Nützung der Bilder im Unterricht, muss sich aber der Lehrer im Voraus

vorbereiten und mögliche Reaktionen bzw. Antworten der Schüler voraussehen. Was würde

57

passieren, falls in der Prüfung statt Teile der Redewendungen zu verbinden, Aufgaben mit der

Zeichnung erscheinen würden. Mit der Anweisung: „Beschreiben sie das Bild! Welche

Redewendung stellt das Bild dar?“ Würde auf diese Art und Weise das Üben und Überprüfen

des Wortschatzes und Grammatik etwa vernachlässigt?

Heutzutage ist die zunehmende Visuallisierung, nicht nur der DaF-Lehrwerke sondern auch

allgemein, zu beobachten, so wäre es ratsam bei den heutigen Generationen der Schüler das

kritische Sehen von Bildern anhand von bildproduktivem Unterricht zu fördern. Die Bilder

sprechen Schüler ehe an als die Texte, wie aus den Beobachtungen zu sehen war, dennoch ist

es erstaunlich, dass die explizite Beschäftigung mit Bildern im Sinne eines Lerngegenstandes

oder im Sinne eines bildtextuellen Verstehens im Fremdsprachenunterricht so gut wie keine

Rolle spielt. Es wäre sicherlich keine überfordernde Aufgabe für die Lehrer, die

Bilderschließung und Bildproduktion in den Lehrplan aufzunehmen. Wenn aber ein Lehrer

durch den Einsatz der Bilder, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, die Ziele des modernen,

kompetenzorientierten DaF-Unterrichts erreichen will, muss er die Prioritäten, Typen und

Funktionen dieser genau kennen und anhand diese Kennens das Erreichen der Unterrichtsziele

genau planen.

58

10. Schlusswort

Am Ende dieser Diplomarbeit werden noch einmal einige wichtige Punkte hervorgehoben.

Die ersten Diskussionen über einen anschaulichen Sprachunterricht greifen ins 15.

Jahrhundert zurück. Johann Amos Comenius veröffentlichte das erste bebilderte

Fremdsprachenlehrwerk Europas. Mit den Abbildungen versuchte er damals den Schülern die

barocke und religiöse Weltordnung vor Augen zu führen. Er wollte, dass den Schülern das

Erforderliche nicht nur mündlich dargebracht, sondern auch deutlich vor Augen geführt

wurde. Die Schüler sollten frühzeitig lernen und danach trachten, das Gelernte auszusprechen,

zu schreiben oder zu zeichnen. Trotz der früh entdeckten positiven Wirkung der Bilder fürs

Fremdsprachenlehren und -lernen, zählte die Ausbildung einer Sehfertigkeit lange nicht zu

den Unterrichtszielen.

Doch in den letzten Jahren, in denen einebzunehmende Präsenz von Medien in der gesamten

Gesellschaft zu beobachten ist, haben sich einige Autoren zu Wort gemeldet, dass auch

Bilder so wie schriftliche Texte beim DaF-Unterricht gelesen werden müssen. Die

Sehkompetenz soll als die fünfte Fertigkeit, neben dem Hören, Lesen, Schreiben und

Sprechen anerkannt werden. Das würde zu der Entwicklung einer visuellen Kompetenz

beitragen. Diese wäre in der Zeit, in der Bilderfluten unser Stadtbild prägen von größter

Bedeutung. Denn laut Hecke/Surkamp (2010), besitzt alles Visuelle nicht nur eine illustrative

Funktion, sondern ist, genauso wie das Schriftbild, eine bedeutungsstiftende,

bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz (vgl. Hecke/Surkamp 2010:94).

Das visuelle System des Menschen gilt als das wichtigste Sinnesorgan. Menschen nehmen

über die Augen viel mehr Informationen auf als durch andere Sinne. Das besondere bei der

Aufnahme von Bildern ist, dass diese nicht in ihrer Ganzheit aufgenommen werden. Das

Wahrnehmungsfeld zerteilt sich beim Betrachter schnell und spontan in figurale Einzelheiten.

Das Schwenken des Auges über ein Bild kann gesteuert werden. Das Schwenken beeinflusst

die gestellten Aufgaben, begleitende Texte, das Vorwissen und auch die Mitbetrachter.

Zudem merken sich die meisten Menschen Informationen besser und schneller, wenn diese

mit Bildern unterstützt werden. Darauf sollten Lehrer beim DaF-Unterricht Rücksicht

nehmen. So sollten Lehrer, bevor sie einen bildproduktiven Unterricht ausüben, den Einsatz

von Bildern genau planen. Das Sehen der Bilder beim DaF-Unterricht soll nicht naturalisiert

und automatisiert verlaufen, so wie das der Fall im alltäglichen Leben ist. Medien, in unserem

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Fall Bilder, sind Vermittler, deren Aufgabe es ist, den Lernenden die Einsicht in die

fremdsprachliche Welt zu geben und ebenso zu einem kritisch-reflektierten Umgang mit dem

Medium beizutragen. Das Lehren des kritischen Sehens im Zusammenwirken von Inhalt und

Form eines Bildes soll den Lernenden verdeutlichen, dass die Lehrbuchbilder die Wirklichkeit

nicht einfach abbilden, sondern immer eine Interpretation des Dargestellten sind. Somit wird

den Schülern der Unterschied zwischen bloßem Wahrnehmen und visuell kompetentem

Betrachten beigebracht.

Es sind verschiedene Bildtypen in den DaF-Lehrwerken zu finden, die viele Funktionen mit

sich bringen. Doch inwieweit sind sich Lehrer dieser Funktionen bewusst? Ob sie sich neben

dem bildproduktiven Unterricht auch dem Erlernen der visuellen Kompetenz widmen, wurde

anhand einer Fallstudien versucht herauszufinden. Spiegelt sich die Theorie in der Praxis

wieder oder nicht? Die Resultate der Fallstudien, in der DaF-Unterrichtsstunden beobachtet

wurden, haben unsere Hypothese bestätigt: Ein bildproduktiver Unterricht gehört selten zu

ihrem Unterrichtskonzept. Sie nützen die Bilder in der sogenannten Motivationsphase, um

einen Einstieg in ein neues Thema zu machen oder um das Vorwissen der Schüler zu

aktivieren. Das Ziel der Stunden ist nicht durch das Zusammenspiel von Bildern und Texten

zu lehren, sondern nur mit Texten.

Anhand des empirischen Teils konnte gezeigt werden, dass zwar die Theorie gute Argumente

anführt, aber in der Praxis trotzdem nicht berücksichtigt werden. So ist der Unterschied

zwischen der Praxis und Theorie immer noch groß. Allerdings sind die theoretischen Ansätze

über das Erlernen der visuellen Kompetenz beim DaF-Unterricht noch sehr jung, also ist es

denkbar, dass die Theorie in den nächsten Jahren auch tatsächlich in der Praxis angewendet

wird.

60

11. Literatur

• Aguado K./Riemer C.. 2001. Perspektiven Deutsch als Fremdsprache. Wege und

Ziele. Band 15. Schneider Verlag, Hohengehren

• Decke – Cornill H./Küster L.. 2010. Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Narr

Verlag, Tübingen.

• Duden - Deutsches Universalwörterbuch. 2006. 6. Aufl. Mannheim [CD-ROM]

• Gombrich E.H.. 1984. Bild und Auge. Neue Studien zur psyhologie der bildlichen

Darstellung. Klett – Cotta, Stuttgart.

• Hecke C./Surkamp C.. 2010. Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze,

Kompetenzen und Methoden. Gunter Narr Verlag, Tübingen.

• Koithan U./Schmitz H./Sieber T./Sonntag R.. 2007. Aspekte. Mittelstufe Deutsch.

Lehrbuch 1. Langenscheid, München.

• Krumm H. J./Neuner G./Piepho H. – E.. Juni 1992. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift

für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 6. Klett Edition Deutsch, München.

• Macaire D./Hosch W.. 1999. Bilder in der Landeskunde. Langenscheidt, München.

• Mandl H./Friedrich H.-F.. 2006. Handbuch Lernstrategien. Hogrefe Verlag,Göttingen.

• Martial I./Ladenthin V.. 2005. Medien im Unterricht. Grundlagen und Praxis der

Mediendidaktik. Schneider Verlag, Hohengehren.

• Scherling T./Schuckall H.-F.. 1992. Mit Bildern lernen. Handbuch für den

Fremdsprachenunterricht. Langenscheidt, Berlin und München.

• Sturm D. 1999. Zur Visualisierung von Lehrwerken für DaF. UNI Diss..

Gesamthochschule Kassel.

Internetseiten

• o.A.. o.J.. Sinnesorgane. Eine Einführung. http://www.biokurs.de/skripten/12/bs12-

33.htm (20. 5. 2011)

• o.A.. 12. 7. 2011. Visuelles System. http://de.wikipedia.org/wiki/Visuelles_System

(20. 5. 2011)

• Schmidt J.. o.J.. Unser wichtigstes Sinnesorgan. http://www.dr-juergen-

schmidt.de/index.php/Unser_wichtigstes_Sinnesorgan.html (20. 5. 2011)

http://www.biokurs.de/skripten/12/bs12-33.htm%20(20

http://www.biokurs.de/skripten/12/bs12-33.htm%20(20

http://de.wikipedia.org/wiki/Visuelles_System%20(20

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DIPLOMSKO DELO - core.ac.uk · anhand von Bildern im DaF-Unterricht steht im ... Die Ausbildung der...

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