Edumetrics – Bildungswissenschaften · Web viewMayr, J. (2006). Klassenführung auf der...

Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung

Anhang zum Beitrag Pädagogisch-psychologisches Wissen aus Sicht der Berufs- und

Wirtschaftspädagogik – Bestandsaufnahme und Überlegungen zur Weiterentwicklung des

Konstrukts

Zitiervorschlag:

Helm, C., & Holtsch, D. (2017). Pädagogisch-psychologisches Wissen aus Sicht der Berufs- und

Wirtschaftspädagogik – Bestandsaufnahme und Überlegungen zur Weiterentwicklung des Konstrukts.

Zeitschrift für Bildungsforschung. Volume / Issue. Online-Zusatzmaterial. Download unter. XXXX

Detailbeschreibung der Cluster

Cluster A: Pädagogische Kompetenz – theoretisch-konzeptionelle Arbeiten

Die Mehrheit der identifizierten Beiträge diskutiert die Kompetenzanforderungen und -profile von

Lehrenden im berufsbildenden Bereich (siehe dazu auch Cluster E).

Berufs- und Wirtschaftspädagog/inn/en, Berufsschullehrpersonen und Diplomlehrpersonen im

Betrieb. Knoll und Neuweg (2010/11) führen fünf Kernkompetenzen (darunter die didaktische

Kompetenz und die Klassenführungskompetenz) an, die während des Schulpraktikums von

wirtschaftspädagogischen Studierenden in Österreich gefördert werden sollen. Ziel des

Schulpraktikums ist es u. a. die erworbenen, erziehungswissenschaftlichen Kenntnisse anzuwenden,

um Könnerschaft zu entwickeln. Auch für die Gruppe der Berufsschullehrpersonen gilt nach Schütte

(2006, S. 514), dass professionelles Handeln durch das Ausmaß charakterisiert ist, indem „es gelingt,

die vorliegenden und einigermaßen gesicherten Theorien für unterrichtliches Handeln als

Steuerungsgrundlage zu nutzen‘ (Beck, zit. nach Pätzold 1995, S. 469)“. Obwohl wissenschaftliche

Theorien die Grundlage der Studierendenkompetenzen bilden sollten, sieht dies Euler (1996)

skeptisch: „Es gibt zahlreiche Hinweise darauf, dass verfügbare […] Theorien in der

Berufsbildungspraxis teilweise bewusst ignoriert werden, teilweise unbeachtet bleiben“ (ebd., S. 353).

Einen empirischen Nachweis dazu liefert bspw. Seifried (2009). Euler (1996, S. 354ff.) sieht die

Hauptgründe u. a. darin, dass wissenschaftliche Theorien (a) praktisch unzulänglich, unübersichtlich,

widersprüchlich und sprachlich abgehoben sind, (b) im Sinne des Konstruktivismus von

Praktiker/inn/en ausgewählt und neu interpretiert werden und (c) in Konkurrenz mit z. B.

Alltagstheorien stehen. Auch bei Diplom-Pädagog/inn/en in Betrieben zeigt sich, dass ihr erworbenes

Theoriewissen nicht hinreichend ist, um den betriebsbedingten Anforderungen ihres Praxisfeldes

gerecht zu werden (Rottmann 2000, S. 340). Daher plädiert Rottmann (2000, S. 346) dafür, dass neben

dem pädagogischen Wissen auch berufsbezogenes fachliches Wissen und Können sowie Wissen über

das spätere betriebliche Tätigkeitsfeld Bestandteile des Pädagogikstudiums sein sollten. Auch Neuweg

1


(2010/11) und Dubs (2002) diskutieren das Verhältnis von berufsbezogenem Wissen und dem

pädagogischen Wissen und Können. Für Lehrkräfte in beruflichen Schulen (insbesondere

Wirtschaftspädagog/inn/en) wird argumentiert, dass eine Reduktion der Lehrerbildung auf rein

pädagogische Inhalte zu negativen Folgen für die Unterrichtsqualität führen könnte (Neuweg

2010/11). Dubs (2002) argumentiert, dass aufgrund des gesellschaftlichen Wandels das „Caring“ (z. B.

Gefühle, Denken und Handeln von Schülerinnen und Schülern zu verstehen sowie deren Ängste zu

erkennen) zu einer Kernkompetenz von Lehrpersonen wird. Aus den angeführten Arbeiten ist zu

erkennen, dass die Rolle des pädagogischen Wissens in der BWP bisher einerseits insbesondere im

Spannungsfeld Theorie und Praxis und andererseits domänenspezifisch diskutiert wurde.

Weiterbildner/innen. Feistel (2013) analysiert und synthetisiert bestehende explorative Studien mit

dem Resultat, dass didaktische Anforderungen an betriebliche Weiterbildner/innen sehr dem Diktum

des pädagogisch-psychologischen Wissensbegriffs ähneln. Dagegen finden sich bei Bechberger (1991,

S. 294) Hinweise, dass das pädagogische Wissen von Weiterbildner/inne/n ein anderes als von

schulischen Lehrpersonen sein muss. Insbesondere die Aufgabe von Weiterbildner/inne/n, schnell und

eigenständig bedarfsgerechte Curricular zu entwickeln, sieht er als vergleichsweise schwierig an.

Ausbildungslehrpersonen. Hervorzuheben ist die Arbeit von Tenberg und Richterich (2017), die auf

Basis von 13 teilstrukturierten, problemzentrierten Interviews mit Ausbilder/innen aus 13

verschiedenen Unternehmen ein 21 Kategorien umfassendes Anforderungsprofil an Ausbilder/innen

erarbeiteten. Im Fokus stand dabei die Frage, was Ausbilder/innen motiviert, sich Jugendlichen mit

defizitärer Ausbildungsreife zuzuwenden und welche pädagogischen Kompetenzen dazu nötig sind.

Folgende pädagogische Kompetenzen bzw. Anforderungen (Kategorien) erwiesen sich als besonders

zentral im Umgang mit diesen Jugendlichen: Investitionsmotiv (die Motivation diese Zielgruppe

auszubilden liegt in der Deckung des zukünftigen Fachkräftebedarfs), Kommunikation

(Ausbilder/innen sind im hohem Maße Kommunikationsgestalter zwischen dem sozialen Umfeld, der

Schule und dem Elternaus), Förderung und Unterstützung (Nachhilfeunterricht sowie die Ausbildung

nötiger Schlüsselkompetenzen und der Motivation der Auszubildenden als zentrale Aufgabe, die durch

Individualisierung bewältigt wird) und emotionale Kompetenzen (wesentlicher als fachliches Wissen

ist die Fähigkeit, in die Gefühlswelt der Azubis Einblick nehmen zu können). Die Befunde deuten

darauf hin, dass sich das PK von Ausbilder/innen bzgl. seiner zentralen Dimensionen bedeutend von

der traditionellen Operationalisierung für Lehrpersonen aus dem allgemeinbildenden Bereich

unterscheidet.

Der Analyse Klusmeyer und Kehls (2009) von Verordnungen folgend bestehen keine spezifisch

pädagogisch-didaktischen Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen als Voraussetzung für die

Tätigkeit als Ausbildungslehrer/in in den 16 Bundesländern in Deutschland. Dagegen zeigen die

typischen Hauptaufgaben von Ausbildungslehrpersonen, dass Kompetenzen in den Bereichen

Ausbildungsunterricht, Beratung und Beurteilung nötig wären. Knoll und Neuweg (2010/11) stellen

2


das Design des Fortbildungslehrgangs für Ausbildungslehrer/innen der Wirtschaftspädagogik in Linz

vor. Dabei kommen die angestrebten didaktischen Kompetenzen der Ausbildungslehrpersonen nur am

Rande vor, lassen sich aber in den Bereichen Curriculares Wissen über die schulpraktische

Ausbildung und Wissen über die von den Praktikant/inn/en zu erwerbenden fünf Kompetenzen (Fach-

und didaktische Kompetenz, Reflexivität, personale Schlüsselkompetenzen,

Klassenführungskompetenz) sowie Wissen über die Beurteilung der Leistungen der Praktikant/inn/en

ausmachen (ebd., S. 70). Bezüglich der Förderung von didaktischen Kompetenzen angehender

Lehrpersonen soll die Ausbildungslehrperson nach Knoll und Neuweg (2010/11, S. 68) „ihre

Modellfunktion lernwirksam […] verstärken, indem sie nicht nur in ihr didaktisches Tun, sondern

auch in ihr didaktisches Denken einführt, in ausführlichen Besprechungsstunden die nicht sichtbare,

‚innere‘ Seite ihres didaktischen Könnens mit den Studentinnen und Studenten bespricht.“ Da auch bei

Klusmeyer und Kehl (2009) die Beratungs- und Beurteilungsfähigkeiten hervorgehoben werden, kann

zusammenfassend festgehalten werden, dass Ausbildungslehrpersonen – im Vergleich zu anderen

Lehrpersonen – über Wissen und Fähigkeiten darüber verfügen müssen, wie man in didaktisches

Denken einführt und wie bzw. anhand welcher Kriterien didaktisches Handeln angehender Lehrkräften

beurteilt werden soll.

Stützlehrpersonen. Jahn (2014) legt eine systematische Beschreibung des Aufgaben- und

Anforderungsprofils an Stützlehrer/innen vor. Aus diesem Profil lassen sich Hinweise über jenes PK

ableiten, über das Stützlehrer/innen verfügen sollten. Jahn (2014) beschreibt, dass die Kernaufgabe

von Stützlehrer/inne/n in der Planung, Durchführung und Reflexion des Stütz- und Förderunterrichts

besteht. Neben hohen fachdidaktischen Anforderungen (Aufbereitung der Inhalte des

Berufsschulunterrichts, Klärung von Verständnisschwierigkeiten, Anbieten alternativer

Repräsentationsmöglichkeiten, Aufarbeitung von Mängeln in den Grundlagenkenntnissen) stehen

allgemeinpädagogische Aufgaben (z. B. Motivierung der Jugendlichen, Weckung der Lernbereitschaft

bzw. Senkung der Aversion gegenüber Schule und Lernen, Persönlichkeitsentwicklung) im Zentrum.

Darüber hinaus sind insbesondere diagnostische Aufgaben hervorzuheben: „Stützlehrer haben

diagnostische Aufgaben, um Lernschwierigkeiten und -stände zu analysieren und darauf aufbauend,

geeignete pädagogische Maßnahmen einzuleiten“ (Jahn, 2014, S. 151f.). Diese sollen in Abstimmung

mit Ausbilder/innen, Sozialpädagog/inn/en und Berufsschullehrer/inne/n umgesetzt werden. Dies

deutet hohe Anforderungen an die Kooperationsfähigkeit von Stützlehrer/inne/n an (Stichwort:

Lernortkooperation).

3


Cluster B: Pädagogische Kompetenz allgemein – empirische Arbeiten

Die Arbeiten von Marx et al. (2017), Oser et al. (2010), Seifried und Trescher (2007), Junghanns

(2011), Jahn et al. (2011), Schwarzl (2010/11) sowie Fortmüller und Konczer (2008/09) untersuchen

die pädagogischen Kompetenzen bei Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich

(Berufsschullehrkräfte, Erzieher/innen, Studierende der Wirtschaftspädagogik und des

Berufsschullehramts, Erwachsenenbildung) aus empirischer Sicht. Darüber hinaus wurde die Studie

von Seifried (2009) zu Unterrichtsplanungen von wirtschaftspädagogischen Studierenden in diesem

Cluster subsumiert. Die Studie zielt zwar nicht explizit auf die Erfassung des pädagogischen Wissens

ab, erlaubt aber indirekte Rückschlüsse auf die Relevanz/Präsenz des pädagogischen Wissens, z. B.

über die geringe Orientierung an didaktischen Modellen im Rahmen der Unterrichtsplanung.

Instrumente. Während Marx et al. (2017), Oser et al. (2010) und Jahn et al. (2011) erprobte,

videovignettenbasierte Testinstrumente zur Erfassung von Lehrerkompetenz (PK über Diagnostik und

Lehr-Lernziele, professionelle Wahrnehmung von Lehrerhandeln und Unterricht) einsetzen, stützen

sich die anderen Studien (Junghanns 2011; Seifried 2009; Schwarzl 2010/11) auf

Probandenbefragungen mit Kompetenzselbsteinschätzungsskalen (z. B. nach Oser 1997a/b), wobei

diese bei Schwarzl (2010/11) und Seifried (2009) um Fremdeinschätzungen (Fragebögen oder

Interviews) und teils um Videoanalysen (Schwarzl 2010/11) ergänzt wurden. Die

Selbsteinschätzungsskalen waren so formuliert, dass die Proband/inn/en aufgefordert wurden, eher

ihre Kompetenzen als ihr pädagogisches Wissen zu beurteilen (z. B. Ich habe im Studium gelernt…

Ich habe diese Kompetenz erworben… Im Vergleich zu früher … In welchem Maße werden Ihrer

Erfahrung nach die folgenden Anforderungen des Lehrerberufs an Sie gestellt?). Bei den erwähnten

Studien sind keine Hinweise auf eine Domänenspezifität der eingesetzten Instrumente erkennbar (z. B.

Ich habe im Studium gelernt, z. B. mich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebensweise der

Schüler oder Schülerinnen zu versetzen). Dies ist auch nicht zu erwarten, da pädagogisches Wissen in

diesen Studien als domänenübergreifende Kompetenz aufgefasst wird. Bei Oser et al. (2010) wird

allerdings versucht, die Situativität des Unterrichts mittels Videovignetten zu berücksichtigen.

Erfasste Konstrukte. In den genannten Studien wurden folgende Dimensionen des PK erhoben:

Wissen über Diagnostik und Lehr-Lernziele, Klassenführungs- (insbesondere Umgang mit Disziplin-

und Unterrichtstörungen), Sozial-, Unterrichtsmethodenkompetenz (insbesondere der Einsatz von

Gruppenarbeiten), Unterrichtsplanung und -gestaltung, professionelle Unterrichtswahrnehmung sowie

die zwölf Lehrerbildungsstandardgruppen nach Oser (1997a/b).

Befunde.

4


Auf Basis eines systematischen Literaturreviews und einer Expertenbefragung entwickelten Marx et

al. (2017) ein text- und videobasiertes Instrument zur Erfassung des pädagogischen Wissens. Der

Literaturreview, der dem in dieser Studie vorgelegten Review sehr ähnlich ist und die Frage behandelt,

wie stark PK fach- und bereichsübergreifend in den Teildisziplinen allgemeinbildende Schulen und

Erwachsenenbildung „gedacht“ wird, kommt zum Schluss, dass PK durchgängig als

bereichsübergreifend gesehen wird. U. a. auf Basis dieses Reviews wurden Dimensionen des PKs

abgeleitet, die im Rahmen einer Expertenbefragung als relevant für beide Teildisziplinen identifiziert

wurden. Die anschließende Operationalisierung in einem PK-Testinstrument liefert Hinweise, dass die

beiden Dimensionen „Wissen über Diagnostik“ und „Wissen über Lehr-Lernziele“ insofern

bereichsübergreifend erfasst werden können, als ihre statistische Modellierung in den beiden Gruppen

„Schullehrkräfte“ und „Lehrkräfte der Erwachsenenbildung“ ähnlich gut funktioniert.

Oser, Heinzer und Salzmann (2010) weisen auf Basis einer Stichprobe von 139

Berufsfachschullehrpersonen nach, dass sich der Einsatz von Videovignetten und des advokatorischen

Ansatzes zur Erfassung von professionellen Kompetenzprofilen aus testtheoretischer Sicht eignet.

Dieser Ansatz berücksichtigt den Autor/inne/n zufolge die Situativität, Authentizität, Komplexität und

Kontextgebundenheit unterrichtlichen Handelns stärker als andere existierende Testinstrumente. Die

mit diesem Ansatz erfasste professionelle Kompetenz von Berufsfachschullehrpersonen liegt

signifikant höher als bei Nicht-Lehrpersonen, was die Validität des Instruments stützt.

Jahn et al. (2011) gehen der Frage nach, ob das computerbasierte Selbstexplorationsinstrument

Observer Tool unter unterschiedlichen Bedingungen (z. B. freiwillig oder obligatorisch) von

Lehramtsstudierenden unterschiedlich genutzt wird (z. B. Abbruchquote). Es zeigt sich, dass die

Kompetenzmessungen nicht von den Anwendungsbedingungen beeinflusst sind.

Seifried und Trescher (2007) analysieren die aus Studierendensicht wahrgenommene Wirkung

schulpraktischer Übungen auf ihre Kompetenzentwicklung in den Lehrerbildungsstandards. Dazu

wurden Bamberger Studierende der Wirtschaftspädagogik (N = 106) vor und nach dem

Schulpraktikum mit dem Fragebogen zu Standards in der Lehrerbildung von Oser (1997a/b) befragt.

„Es zeigt sich, dass ‚unterrichtsnahe‘ Kompetenzbereiche eher der Veränderung unterliegen als

Standards, die im administrativen Bereich angesiedelt sind (z. B. Schule und Öffentlichkeit)“ (ebd.,

Abstract).

Darüber hinaus hat Seifried (2009) die Unterrichtsplanungen von (angehenden) Lehrkräften (N = 225)

an bayrischen kaufmännischen Schulen mittels u. a. standardisierter Befragung in den Blick

genommen: „Es zeigt sich u. a., dass Routinen der Lehrkräfte bei der Planung von Unterricht eine

bedeutende Rolle spielen. Die Probanden orientieren sich kaum an didaktischen Modellen,

berücksichtigen aber durchaus einzelne Elemente entsprechender Planungshilfen. Schließlich

berichten die Befragten, dass die Struktur des Lerninhalts Buchführung Planungsprozesse einerseits

einschränke, andererseits aber auch erleichtere“ (ebd., S. 179). In dieser Studie wurde didaktisches

bzw. unterrichtsbezogenes Planungswissen zwar nicht explizit erfasst, jedoch wird offensichtlich, dass

5


ein solches Wissen von Referendaren nicht explizit genutzt wird, sondern nur in dem Maße, in dem es

in die Bildung von Routinen eingeflossen ist.

In der Befragung von Fortmüller und Konzer (2008/09) zeigt sich, dass wirtschaftspädagogische

Studierende aus Österreich – im Vergleich zu Lehrpersonen – die eigenen Fähigkeiten in den

Bereichen komplexe Unterrichtsmethoden, Sozial- bzw. Klassenführungskompetenz höher

einschätzen.

Schwarzl (2010/11) hebt im Rahmen seiner Studie die Notwendigkeit einer mehrperspektivischen und

multimethodischen Erfassung der Erreichung von Lehrerbildungsstandards hervor, da

Selbsteinschätzungen alleine ein nicht ausreichend differenziertes Bild geben.

Junghanns (2011) überprüft empirisch ein selbsterstelltes Instrument zur Erfassung der KMK-

Lehrerbildungsstandards. Unklar bleibt, ob das Instrument gleichermaßen für Lehrpersonen der BWP

und der Allgemeinbildung einsetzbar ist.

6


Cluster C: Pädagogische Kompetenz spezifisch – empirische Arbeiten

Klassenführung

Mayr (2006, 2002) führte eine Untersuchung zur wahrgenommenen Klassenführungskompetenz von

Lehrkräften in österreichischen Handelsschulen und -akademien durch. Aussagen über das

Lehrerwissen lassen sich zwar nicht ableiten, allerdings meint der Autor, dass der eingesetzte

Diagnosebogen als Selbstevaluationsinstrument zur Weiterentwicklung professionellen Handels

beitragen kann. Aus seinen Untersuchungen geht u. a. hervor, dass (a) Merkmale der

Unterrichtsgestaltung (u. a. Interessantheit des Unterrichts, Strukturierung, Relevanz der Lehrinhalte,

Förderung sozialer Beziehungen innerhalb der Klasse, wertschätzender Umgang) signifikant mit dem

Engagement der Schüler im Unterricht korrelieren. Für die Zielgruppe der berufsbildenden

Schüler/innen ist der Befund interessant, dass „Massnahmen der Verhaltenskontrolle, die sich in

Studien bei jüngeren Schülerinnen und Schülern immer wieder als besonders effizient herausgestellt

haben, […] bei den (älteren) Schülern der vorliegenden Stichprobe weniger wirksam [sind] (vgl.

ähnliche Befunde bei Eder, 2004)“ (Mayr 2006, S. 238).

Diagnosekompetenz

Bereits 1989 legen Jungkunz und Bodinet eine empirische Studie vor, die in ausgewählten

Ausbildungsberufen (Friseur/in, Tischler/in, Kfz-Mechaniker/in) einerseits der Frage nachgeht,

inwiefern das Urteil von a) Berufsschullehrer/innen (über die fachtheoretischen Fähigkeiten) und von

b) Ausbilder/inne/n (über die fachpraktischen Fähigkeiten) ihrer Auszubildenden von eingeschätzten

Persönlichkeitsmerkmalen (Arbeits- und Sozialtugenden) abhängt. Anderseits wird untersucht,

inwiefern die Berufsschullehrer- und Ausbilderurteile mit den Leistungen der Auszubildenden in den

Berufsabschlussprüfungen übereinstimmen. Mit Blick auf die erste Forschungsfrage zeigt die Studie

(N = 130), dass sowohl für Berufsschullehrpersonen als auch für die Ausbildenden gilt: Das von den

lehrenden/unterweisenden Personen eingeschätzte, dispositionelle Lernendenmerkmal

„Selbständigkeit“ ist im Vergleich zu anderen Merkmalen (Sorgfalt, Mitarbeit/Arbeitsverhalten,

Disziplin) am stärksten mit dem summativen Fähigkeitsurteil über die theoretischen und praktischen

Fähigkeiten der Auszubildenden korreliert. Bei Betrachtung der Zusammenhänge der

Fähigkeitseinschätzungen mit den tatsächlichen Leistungen der Auszubildenden in der

Berufsabschlussprüfung erweisen sich die Zusammenhänge in der Stichprobe der

Berufsschullehrpersonen deutlich höher als in der Stichprobe der Ausbilder/innen. Die Autoren

erklären das Ergebnis u. a. wie folgt (ebd., S. 342): „Zusätzlich [zur unzureichenden Übereinstimmung

zwischen betrieblicher Ausbildungswirklichkeit und Wirklichkeit der Berufsabschlussprüfungen,

Anm.] ist anzunehmen, dass der Lehrer aufgrund seiner Ausbildung und Praxiserfahrung allgemein

über bessere diagnostische Fähigkeiten verfügt als der ‚nebenamtliche‘ Ausbilder in kleinen

Handwerksbetrieben“.

7


Eine aktuelle Studie zur diagnostischen Kompetenz legen Warwas, Kärner und Golyszny im Jahr 2015

vor. Sie zeigen auf Basis von Continuous-State-Sampling-Daten in zwei bayrischen

Berufsschulklassen u. a., dass die Akkuratheit von Lehrerurteilen über didaktisch relevante

Schülermerkmale im Bereich des aktuellen Verstehens höher ist als im Bereich des

Langeweileempfindens. Auf Basis der Befunde vermuten Warwas, Kärner und Golyszny, dass es den

Lehrpersonen relativ leicht gelingt, das klassendurchschnittliche Verstehensniveau während des

Unterrichts akkurat zu beurteilen. Die Akkuratheit dieses Urteils wird dabei vom subjektiven Eindruck

über die Stoffbewältigung (das Vorankommen im Unterricht) der jeweiligen Lehrperson beeinflusst.

Darüber hinaus verbesserte sich bei einer Lehrperson die Diagnosegüte mit dem zunehmenden Grad

„eines als störend empfundenen Lärmpegels“ (ebd., S. 450), der für Lehrpersonen offenbar als reliable

Informationsquelle für ihr Diagnoseurteil fungiert. Zuletzt ist das Diagnoseurteil auch von den

Klassenaktivitäten beeinflusst, d. h. in fragend-entwickelnden Lehrgesprächen scheint es einfacher zu

sein, das aktuelle Schülerverstehen zuverlässiger einzuschätzen, als wenn in Kleingruppen gearbeitet

wird.

Frey (2002) bat 237 Schüler/innen in Fachschulen für Sozialpädagogik, ihre Kompetenzen in den drei

Bereichen Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz darauf hin einzuschätzen, ob

sie (a) die Kompetenz erworben haben und (b) für wichtig halten. Korrespondierende

Fremdeinschätzungen von ihren 52 Lehrkräften wurden ebenfalls erfasst. Die Ergebnisse fielen in

Hinblick auf die Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung sehr ähnlich aus. Sowohl Schüler/innen

als auch Lehrer/innen beurteilten die erreichten Kompetenzen im fachlichen und methodischen

Bereich im Großen und Ganzen als gut, während bei den Sozialkompetenzen noch

Verbesserungsbedarf besteht.

Des Weiteren konnten im Literaturreview zwei eher qualitativ angelegte Studien identifiziert werden,

die dem weiteren Diagnosebegriff zuzuordnen sind. Die Untersuchung von Schnabel und Goldschmidt

(1997, S. 628) zeigt auf Basis von geschlossenen Schüler- und offenen Lehrerbefragungen zur

Ausländerfeindlichkeit der Schüler/innen, dass die „Beobachtungen und Urteile der Klassenlehrer über

ihre Schüler […] bei genauerer Analyse treffsicherer [erscheinen], als man aufgrund der

Rahmenbedingungen [z. B. geringer Kontakt zwischen Berufsschullehrer und ihren Schüler/inne/n,

Anm.] vermutet hätte“. Müller und Rebmann (2008) untersuchen, an welchen unterschiedlichen

Merkmalen Lehrkräfte und betriebliches Bildungspersonal Ausbildungsreife von

Schulabgänger/inne/n festmachen. Für die vorliegende Arbeit ist insbesondere der Befund interessant,

dass Lehrkräfte die Ausbildungsreife von Schulabgänger/inn/en signifikant pessimistischer

einschätzen als das betriebliche Bildungspersonal. Demnach haben Berufsschulen und

Ausbildungsbetriebe womöglich unterschiedliche Vorstellungen von Ausbildungsreife.

8


Zwei weitere Arbeiten heben den Weiterbildungsbedarf von Lehrkräften im pädagogischen

Diagnosebereich hervor: Jäger (2012) verweist auf eine frühere Arbeit, in der er zeigt, dass

allgemeinbildende wie berufsbildende Lehrkräfte mit diagnostischen Hilfsmitteln wenig vertraut sind

und über ein eher defizitäres prozedurales Wissen im diagnostischen Bereich verfügen. Daher

erscheinen Lehrerfortbildungen in diesem Bereich dringend geboten. Ohlms (2012) evaluiert eine

solche Fortbildung. Sie nutzt dabei das kategoriale Kompetenzmodell nach Sloane (2004), um

Diagnosekompetenz im berufs- und wirtschaftspädagogischen Sinne ganzheitlich auszulegen. Neben

einer fachlichen Dimension bezieht sie auch eine kommunikative und ethische Dimension ein. Dieses

Modell nutzt die Autorin, um die Diagnosekompetenz von Berufsschullehrkräften vor und nach einer

Fortbildungsmaßnahme zu analysieren. „Erste Untersuchungsergebnisse deuten darauf hin, dass

Lehrende eine theoretisch reflexive Auseinandersetzung mit dem Thema benötigen, um beispielsweise

den Kompetenzbegriff zu systematisieren und bildungsgangspezifische Diagnoseverfahren

auszuwählen“ (Ohlm 2012, Abstract).

Leistungsbeurteilung

Die BWP-Literatur zur Leistungsbeurteilung diskutiert neben den allgemein zentralen

Qualitätskriterien der Leistungserfassung (Objektivität, Reliabilität, Validität) auch BWP-spezifische

Aspekte, z. B. die Frage, wie das komplexe Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz im

Unterricht erfasst werden kann (Frey 2002). Eine umfassende Diskussion der Leistungsbeurteilung in

der Berufsbildung liefert Walter (1996). Mit Blick auf professionelles Lehrerhandeln im Rahmen der

Leistungsbeurteilung gewinnt die sogenannte Fehlerkompetenz von Lehrkräften an Bedeutung. Unter

Fehlerkompetenz wird das Wissen über Fehler im Lern- bzw. Arbeitsprozess, das Wissen über

mögliche Handlungsstrategien in Fehlersituationen und den Überzeugungen im Hinblick auf den

Umgang mit Fehlern verstanden (Baumgartner 2015, S. 135; Türling 2014, S. 89ff.). Auch wenn

Fehlerkompetenz fachbezogen operationalisiert ist, so ist auch hier domänenübergreifendes Wissen

erkennbar. Beispielsweise das Wissen über Dimensionen von Fehlerursachen (Lerninhalt, Lernende,

Lernumgebung/Lehrkraft sowie Rahmenbedingungen) oder das Wissen über die Qualitätskategorien

der Handlungsstrategien in Fehlersituationen (Nachfassen, lernwirksame Rückmeldung, Adaptivität &

Vernetztheit, Konsolidierung & Sicherung) erscheint unabhängig von der Domäne relevant. Ebenfalls

im Zusammenhang mit der Leistungsbeurteilung relevant ist die Studie von Fritz und Staudecker

(2010) zum Wissen von BMHS-Lehrer/innen über Berufsbildungsstandards in Österreich. Es zeigt

sich, dass sich die Lehrpersonen über die Berufsbildungsstandards gut informiert fühlen und auch eine

sehr positive Haltung zu den Standards besitzen. Gleichzeitig geben rund 70 bis 80 % der befragten

Lehrpersonen an, dass sich Unterrichts- und Lehrerverhalten durch die Berufsbildungsstandards nicht

verändert habe.

9


Cluster D: Die Rolle der pädagogischen Ausbildung im beruflichen Sektor

Nachdem die Struktur des Lehrerbildungssystems im beruflichen Sektor skizziert wurde, gehen wir

der Frage nach, welche Rolle die pädagogische Ausbildung bei technisch-gewerblichen Lehrpersonen

in der Schule und bei Ausbildenden im Betrieb spielt. Dass die pädagogische Ausbildung von

Gewerbelehrer/innen schon immer sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis eine hohe

Bedeutung genossen hat, zeigen folgende Belege älteren Datums. Bereits 1968 hält Kraus (zit. nach

Pätzold 1995, S. 461) fest: „Es geht aber bei dem Gewerbelehrer der Zukunft nicht nur um den

Fachmann, sondern genau so um den Menschen, der als aufgeschlossene Persönlichkeit mit

gediegener Allgemeinbildung Pädagoge sein muss. Ohne pädagogische, psychologische und

soziologische Fundierung wird er der erzieherischen Seite seiner Aufgabe nicht gerecht werden

können.“ Dies sehen auch die Ausbilder/innen selbst so, wie Kutt bereits 1988 mit Verweis auf eine

Berliner Befragung von 200 hauptberuflichen Ausbilder öffentlicher Betriebe zeigt: Ausbilder/innen

verstehen sich selbst „ausdrücklich als Ausbilder mit pädagogischem Anspruch, denn immerhin

werden gut 50% der Arbeitszeit ausgefüllt mit Unterweisungen und Unterricht und 80% aller

Tätigkeiten lassen sich als ‚pädagogisch‘ bezeichnen“ (ebd., S. 526).

Sowohl Pätzold (1995), Pätzold und Wortmann (1999) als auch Mehnert (2000) tauchen in ihren

Arbeiten in die Geschichte der Gewerbelehrerbildung ein, umreißen diese und diskutieren die

Bedeutung des erziehungswissenschaftlichen Anteils in der geschichtlichen Entwicklung der

Lehrerbildung. Dabei treten die Pole „Fachmann“ vs. „Pädagoge“ in den Vordergrund. Pätzold (1995)

erörtert die notwendige Verschränkung von erziehungswissenschaftlicher Theorie und pädagogischer

Praxis auch in der Lehrerbildung des beruflichen Sektors. Seine Erörterung des Verhältnisses von

Theorie und Praxis führt ihn zur „Meta-Theorie“. Diese Theorie bezieht sich auf die Annahmen von

Lehrpersonen über den Zusammenhang von Theorie und Praxis, die es ihnen ermöglichen in eigener

Einsicht und Verantwortung professionell in der komplexen Unterrichtssituation zu handeln (vgl. auch

Neuweg 2010/11, Schütte 2006, Euler 1996). Das pädagogische Wissen – welches weder bei Mehnert

noch Pätzold explizit angesprochen ist – spielt dabei eine bedeutende Rolle, jedoch muss es eine

„Metamorphose“ erfahren, damit es für das professionelle Handeln steuernd wirkt (ebd., S. 471).

Vor dem Hintergrund veränderter Bedürfnisse und Heterogenität der Auszubildenden diskutiert auch

Reetz (2002; vgl. auch Pätzold 1995) die pädagogische Rolle der Ausbilder/innen in Betrieben. Er

geht allerdings der Frage nach, ob Ausbildende künftig eine eher moderne, konstruktivistisch

orientierte, lernprozessbegleitende und beratende Lehrerrolle anstatt einer traditionellen, belehrenden

Rolle einnehmen sollen. Aus seiner Diskussion lassen sich mehrere relevante Punkte für die Frage

nach der Rolle des pädagogischen Wissens von Lehrkräften ableiten:

1. Die steigende Heterogenität und Individualisierungstendenz unter Jugendlichen rückt die

Bedeutung pädagogischer, insbesondere kommunikativer Kompetenzen in den Vordergrund.

2. Die drei Mega-Trends (Technologieentwicklung, Globalisierung, Wertewandel) führen laut Reetz

dazu, dass Ausbilder/innen stärker pädagogische Kompetenzen (z. B. sozialpädagogische

10


Kompetenzen, unterrichtsmethodische Kompetenzen, Lernortkooperationskompetenzen,

Medienkompetenzen) besitzen sollten.

3. Das Wissen über neuere lehr-lerntheoretische Befunde, wie jene der Motivationsforschung, ist

besonders wichtig, da die berufliche Identität der Auszubildenden bspw. eng mit den Basic Need

Support vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie verbunden ist.

4. In der Unterweisung und Ausbildung von Auszubildenden werden traditionell die Vier-Stufen-

Methode sowie die Leittextmethode eingesetzt, sodass die Formen als ausbilderspezifisches Wissen

angesehen werden können. Ein weiterer zentraler Unterschied im Vergleich zu Lehrpersonen in

Schulen ist, dass nach Brater (1991) in betrieblichen Bildungsprozessen nicht wie üblich aus Lehr-

bzw. Ausbildungszielen Aufgaben abgeleitet werden können, weil diese sich aus dem realen

Betriebsprozess ergeben. So müssen umgekehrt aus diesen Arbeitsaufgaben die in ihnen

enthaltenen Lernchancen bzw. Lernpotentiale identifiziert und durch individualisierte und

problemlösende Lernprozesse gefördert werden.

5. Auch das Wissen über und die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen an den beiden Lernorten

„Arbeitsplatz“ und „Lernplatz“ ist ein spezifisches Merkmal beruflicher Lehrerbildung, um bspw.

fähig zu sein, den Arbeitsplatz mit Lernmöglichkeiten anzureichern.

Als weiterer berufsbildungsspezifischer Wissensaspekt kann das von Pukas (1999) diskutierte

Lernfeldkonzept betrachtet werden. Unter einem Lernfeld „ist eine thematische Einheit zu verstehen,

die sich aus konkreten, beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen ergibt und deren

Gefügezusammenhänge als strukturelles Gliederungsprinzip übernommen werden, was indes die

Berücksichtigung fachdidaktischer Belange einschließt“ (ebd., S. 85). Die konsequente Orientierung

am Lernfeldkonzept bedeutet für Pukas die Aufgabe des Organisationsprinzips nach

Unterrichtsfächern. Dadurch gewinnt das Wissen über und die Anwendung von Unterrichtsprinzipien

wie bspw. des elementaren und exemplarischen Prinzips in der Berufsbildung an zentrale Bedeutung.

Spezifisch für die Berufsbildung ist natürlich auch ihr genuin berufspädagogischer Anspruch, der im

Beitrag von Pätzold und Wortmann (1999, vgl. auch Schütte 2001) hervorgehoben wird. Demnach ist

es Aufgabe der Berufspädagogik an den Universitäten

„jenes pädagogische Wissen [zu] vermitteln, dass es der Lehrkraft ermöglicht, den Verwendungsinteressen

der gesellschaftlichen und betrieblichen Gruppen zwar Rechnung zu tragen, sie aber in ihrem

Absolutheitsanspruch zu brechen und mit den Entwicklungspotentialen des Lernenden zu vermitteln.

Insofern erforscht und reflektiert die Berufspädagogik die pädagogischen Probleme im

Überschneidungsbereich der Bedeutungszusammenhänge Beruf, Wirtschaft und Pädagogik und versucht,

konstruktive Klärungen herbeizuführen. Sie ist als erziehungswissenschaftliche Disziplin letztlich der

Bildung des Menschen verpflichtet“ (ebd., S. 486).

11


Daher ist den Autoren zufolge wichtig, dass Lehramtsstudierende auch Erfahrung mit

(berufsbildungsrelevanten) didaktisch-methodischen und lernpsychologischen Konzepten machen.

12


Cluster E: Die Struktur der Lehrer- und Ausbilderbildung im beruflichen Sektor

Cluster E wurde aus Platzgründen und weil die Arbeiten nur sehr entfernt Bezug zum PK aufweisen

nicht in Tabelle 3 dargestellt. Arbeiten zur Struktur der Lehrer- und Ausbilderprofessionalisierung

liefern aber hilfreiche Informationen vor deren Hintergrund einerseits die Rolle des Lehrerwissens in

der Berufsbildung und andererseits die Ergebnisse des Literaturreviews besser eingeschätzt werden

können.

Im Rahmen des manuellen Suchlaufs in der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik und der

Zeitschrift wissenplus stießen wir auf weitere elf Publikationen, deren Titel zwar nicht darauf

schließen ließen, dass das pädagogisch-psychologische Wissen behandelt wird, allerdings wurde/n die

Gestaltung der Berufsschullehrer- und Ausbilderausbildung und somit die Lerngelegenheiten für den

Erwerb des pädagogisch-psychologischen Wissens thematisiert. Insbesondere um die

Jahrtausendwende wurde die Ausbildung von beruflichen Lehrpersonen intensiv diskutiert (z. B.

Lipsmeier 2001; Reetz 2002; Mehnert 2000; Pätzold & Wortmann 1999; Pukas 1999; Schütte 2001).

In der Annahme, dass diese Arbeiten das Konstrukt des pädagogisch-psychologischen Wissens in der

Lehrbildung im beruflichen Bereich eingrenzen, wurden sie ebenfalls in den Literaturreview

aufgenommen.

Lipsmeier (2001) gibt einen Überblick über Rekrutierungsstrategien von Ausbilder/inne/n in

verschiedenen Ländern, wobei der Begriff ‚Ausbilder‘ als „Oberbegriff für das schulische und

betriebliche Personal in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ (ebd., S. 186) steht. Lipsmeier

(2001, S. 187) identifiziert auf Basis der Publikationen des European Centre for the Development of

Vocational Training (CEDEFOP) mehrere Hauptrekrutierungsmöglichkeiten im gewerblich-

technischen Bereich: spezielle Lehrerausbildungsprogramme an Universitäten oder Fachhochschulen,

Absolvent/inn/en von fachwissenschaftlichen Studiengängen mit oder ohne nachfolgender

pädagogischer Qualifizierung, „Praktiker/innen“ mit höherem Ausbildungsniveau (z. B.

Ingenieure/innen), Meister/innen, Techniker/innen, Facharbeiter/innen ohne/ mit pädagogischer

Qualifizierung etc. Es ist offensichtlich, dass die dominante Rolle der Fachkompetenz die Basis dieser

Rekrutierungsmaßnahmen darstellt. Auch für Lipsmeier (1992) ist die zentrale Stellung des

fachwissenschaftlichen Anteils in der beruflichen Gewerbelehrerbildung bedeutend. Er verweist aber

zugleich auf die für ihn unstrittig wichtige Rolle des berufspädagogischen Studienanteils, die er mit

mindestens 30 SWS im Studium verankert sehen will (ebd., S. 375).

Neben „Überblicksartikeln“ wie jene von Lipsmeier (2001, 1992), Pätzold (1995), Pätzold und

Wortmann (1999) oder Mehnert (2000), welche die Lehrerbildung im beruflichen Sektor als gesamtes

diskutieren, konnten auch Beiträge identifiziert werden, in denen die Situation bestimmter

Fachrichtungen, z. B. Körperpflege, Gesundheit und Pflege (Manstetten & Bals 1995) oder Metall-

13


und Elektrotechnik (Tenberg 2015) konkret analysieren. Die Arbeit von Tenberg ist für die Frage nach

der Rolle des pädagogischen Wissens von Lehrkräften in der Berufsbildung insofern interessant, als er

die Tatsache hervorhebt, dass in gewerblich-technischen Lehrämtern häufig Personen ohne jede

universitäre pädagogische Vorbildung lehren. Dies ist insbesondere kritisch zu sehen, da nach Tenberg

(2015, S. 481) die pädagogischen Aufgaben, die mit Unterricht verbunden sind, gerade an beruflichen

Schulen wesentlich bedeutsamer sind als an Gymnasien; was leider nicht näher begründet wird. Vor

diesem Hintergrund verweist er auf Angaben von Bachmann (1999, S. 147), die untermauern, dass ca.

die Hälfte der Lehrpersonen an beruflichen Schulen ein Hochschulstudium ohne

erziehungswissenschaftliche Studienanteile abschloss. Tenberg (2015, S. 482) hält fest, dass sich seit

der Jahrtausendwende trotz Reformen zwar die Situation verbessert hat, dennoch ein hoher

Prozentsatz aus Quer- und Seiteneinsteigern im beruflichen Lehramt unterrichtet, insbesondere a) in

Bundesländern, die kein sogenanntes „grundständiges Studium“ anbieten, und b) in Mangelberufen

wie den Lehrämtern für Metall- und Elektrotechnik. In den Mangelberufen werden von den deutschen

Bundesländern jeweils unterschiedliche Sondermaßnahmen erlassen, mit denen die Bedarfslücken

abgedeckt werden sollen. Bildeten früher Meister/innen die Zielgruppe für Sondermaßnahmen, sind es

nun Ingenieure/innen von Universitäten und Fachhochschulen ohne oder mit Berufserfahrung. Die

konkrete Anzahl solcher Quer- und Seiteneinstiegen ist schwer auszumachen. Rothe (2006 zit. n.

Tenberg 2015, S. 486) vermutet aber, dass rund die Hälfte der Nachwuchskräfte Seiteneinsteiger/innen

sind, die on-the-job pädagogisch nachqualifiziert werden. Der Mangel an Lehrpersonen im beruflichen

Sektor, die auf Universitätsniveau didaktisch und erziehungswissenschaftlich ausgebildet wurden,

kann nach Tenberg u. a. in folgende Konsequenzen münden: Lehrpersonen aus „benachbarten“

Domänen erteilen Fachunterricht und Lehrpersonen für fachpraktischen Unterricht arbeiten außerhalb

ihrer zugeordneten Werkstattbereiche. Tenberg vermutet dadurch quantitative und qualitative

Abstriche bzgl. des Unterrichts.

Die Situation in Österreich beschreiben u. a. die Publikationen von Mathies und Welte (2014/15) und

Aff (2009/10). Im Gegensatz zum deutschen Ausbildungssystem existieren an österreichischen

Universitäten keine pädagogischen, grundständigen Studiengänge für Lehrpersonen im gewerblich-

technischen Berufssektor – lediglich die wirtschaftspädagogische Ausbildung ist mit jener in

Deutschland vergleichbar. D. h., auch in Österreich bilden, wie in der Schweiz, die Quer- und

Seiteneinsteiger die Regel. Konkret muss in Österreich zwischen Ausbilder/innen im Betrieb (für sie

gibt es kein Ausbildungssystem), Lehrpersonen in Berufsschulen (duales System) und Lehrpersonen in

Vollzeitschulen unterschieden werden. Mathies und Welte (2014/15) verweisen auf den gesetzlichen

Rahmen (Hochschul-Curriculaverordnung) der Ausbildung von Berufsschullehrer/inne/n in

Österreich. Demnach ist die Ausbildung durch eine Parallelisierung der eigenen Unterrichtstätigkeit

und theoretischen Ausbildungsphasen im Rahmen eines berufsbegleitenden Bachelorstudiums

charakterisiert (on-the-job-Nachqualifizierung) (ebd., S. II). Im Gegensatz zu Deutschland ist kein

universitäres Fachstudium nötig (kein Diplom-Ingenieurstitel); eine Matura und entsprechende

14


berufspraktische Erfahrungen sind ausreichend. Ein fachwissenschaftliches Studium ist dagegen für

Lehrpersonen von Theoriefächern (im Gegensatz zu Lehrpersonen für Praxisfächer) an beruflichen

Vollzeitschulen (z. B. Höheren Technische Lehranstalt, HTL) nötig. Für diese Lehrpersonen erfolgt

eine nachgelagerte pädagogische Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen auf Bachelorniveau;

allerdings erst seit dem Jahr 2015. Aff bezeichnet die beiden Ausbildungswege für Lehrpersonen an

Berufsschulen im dualen System und Lehrpersonen an technisch und gewerblichen Vollzeitschulen als

Additionsmodelle, da die pädagogische der fachtheoretischen Ausbildung nachgelagert ist. „Beiden

Varianten der Additionsmodelle ist gemeinsam, dass sie Fachkompetenz und Berufserfahrung als die

entscheidenden Variablen für einen professionellen Unterricht definieren und im Vergleich dazu

fachdidaktischem sowie pädagogisch/erziehungswissenschaftlichem Know-how eine untergeordnete

(Sic!) Bedeutung zuordnen. […] Es stellt sich die grundsätzliche Frage, ob die zentralen

Anforderungen des Lehrberufs, nämlich zu unterrichten, erziehen, beraten und beurteilen in einem an

Fachkompetenz und Berufserfahrung primär technokratisch orientiertem

Lehrer/innenausbildungskonzept […] angemessen berücksichtigt werden“ (Aff 2010, S. 12).

15


Literatur

Aff, J. (2009/10). Lehrer/innen-Aus- und Weiterbildung für berufsbildende Schulen: Kritik und

Reformoptionen. wissenplus 09/10(1), 10–17.

Baumgartner, A. (2015). Professionelles Handeln von Ausbildungspersonen in Fehlersituationen.

Wiesbaden: Springer.

Bechberger, H. (1991). Weiterbildungslehrer für die berufliche Weiterbildung. Zeitschrift für Berufs-

und Wirtschaftspädagogik 87(4), 293–298.

Brater, M. (1991). Didaktikkonzept zur auftragsorientierten Ausbildung im Handwerk bzw. in Klein-

und Mittelbetrieben. In W. Stratenwerth (Hrsg.), Auftragsorientiertes Lernen im Handwerk

(S. 261–306). Köln: o.V.

Dubs, R. (2002). Der Rückzug der Schule und der Lehrkräfte auf ihre Kernkompetenzen – eine

berechtigte Förderung, ein neues Schlagwort oder ein korrigierender Pendelschlag. Zeitschrift für

Berufs- und Wirtschaftspädagogik 98(1), 1–7.

Euler, D. (1996). Denn sie tun nicht, was sie wissen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

92(4), 350–365.

Feistel, K. (2013). Zum Stellenwert didaktischer Kompetenzen und didaktischer Weiterbildungen für

betriebliche Weiterbildner. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 24, 1–25.

Fortmüller, R. & Konczer, K. (2008/09). Das Lehrerbild von der Lehrerbildung. wissenplus 08/09(4),

V–VIII.

Frey, A. (2002). Berufliche Handlungskompetenz – Kompetenzentwicklung und

Kompetenzvorstellungen in der Erzieherinnenausbildung. Empirische Pädagogik 16(2), 139–156.

Fritz, U. & Staudecker, E. (2010). Bildungsstandards in der Berufsbildung. Wien: Manz.

Jäger, R. S. (2012). Pädagogische Diagnostik und Förderung: Vom Erkennen zum Handeln. bwp@

Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 22, 1–13.

Jahn, G., Prenzel, M., Stürmer, K. & Seidel, T. (2011). Varianten einer computergestützten Erhebung

von Lehrerkompetenzen: Untersuchungen zu Anwendungen des Tools Observer.

Unterrichtswissenschaft 39(2), 136–153.

Jahn, R. W. (2014). Stützlehrer als neuer pädagogischer Profi in der Beruflichen Bildung?! Jahrbuch

der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2014, 147–173.

Junghanns, M. (2011). Die empirische Evidenz der Handlungsfelder von LehrerInnen in den KMK-

Empfehlungen zu den Bildungs- und Fachwissenschaften. In U. Faßhauser, B. Fürstenau & E.

Wuttke (Hrsg.), Grundlagenforschung zum Dualen System und Kompetenzentwicklung in der

Lehrerbildung (S. 35–47). Opladen: Barbara Budrich.

Jungkunz, D. & Bodinet, K. (1989). Auszubildende im Urteil ihrer Berufsschullehrer und Ausbilder.

Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 85(4), 326–343.

Klusmeyer, J. & Kehl, V. (2009). Zur Professionalität der Ausbildungslehrer an berufsbildenden

Schulen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 2, 1–11.

16


Knoll, G. & Neuweg, G.H. (2010/11). Innovationen in der schulpraktischen Ausbildung an der

Johannes Kepler Universität Linz. wissenplus 10/11(5), 67–71.

Kutt, K. (1988). Was wissen wir über Ausbilder oder was glauben wir zu wissen? Zeitschrift für


Lipsmeier, A. (1992). Berufsschullehrer-Studiengänge im Kontext von Bedarfsdeckung und

Professionalisierung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 88(5), 358–378.

Lipsmeier, A. (2001). Internationale Aspekte der Lehrerbildung für berufliche Schulen. Zeitschrift für


Manstetten, R. & Bals, T. (1995). Lehrerbildung für die berufliche Fachrichtung Körperpflege,

Gesundheit und Pflege – eine vernachlässigte Restmenge? Zeitschrift für Berufs- und

Wirtschaftspädagogik 91(5), 505–520.

Marx, C., Goeze, A., Voss, T., Hoehne, V., Klotz, V. K. & Schrader, J. (2017). Pädagogisch-

psychologisches Wissen von Lehrkräften aus Schule und Erwachsenenbildung: Entwicklung und

Erprobung eines Testinstruments. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(1), 165–200.

Mathies, R. & Welte, H. (2014/15). Die Ausbildung der Berufsschullehrer/innen in Österreich.

wissenplus 14/15(1), I–VIII.

Mayr, J. (2002). Mitarbeit und Störung im Unterricht: Klassenführung an HASCH und HAK. In P.

Baumgartner & H. Welte (Hrsg.), Reflektierendes Lernen (S. 35–50). Innsbruck: StudienVerlag.

Mayr, J. (2006). Klassenführung auf der Sekundarstufe II: Strategien und Muster erfolgreichen

Lehrerhandelns. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28(2), 227–242.

Mehnert, H. (2000). Die universitäre Gewerbelehrerbildung am Ende ihrer Entwicklung? Zeitschrift

für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 96(4), 593–602.

Müller, S. & Rebmann, K. (2008). Ausbildungsreife von Jugendlichen im Urteil von Lehrkräften.


Neuweg, G. H. (2010/11). Reine Pädagogik – nackte Pädagogen. wissenplus 10/11(5), 6-13.

Ohlms, M. (2012). Diagnosekompetenz durch Kompetenzdiagnose – Beschreibung und Entwicklung

diagnostischer Kompetenz bei Lehrkräften. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 22,

1–23.

Oser, F. (1997a). Standards in der Lehrerausbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen

Qualitätsmerkmalen entsprechen. Beiträge zur Lehrerbildung 15(1), 26-37.

Oser, F. (1997b). Standards in der Lehrerbildung. Teil 2: Wie werden Standards in der

schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. Beiträge zur

Lehrerbildung 15(2), 210-228.

Oser, F., Heinzer, S. & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionellen

Kompetenzprofilen von Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten: Chancen und

Grenzen des advokatorischen Ansatzes. Unterrichtswissenschaft 38, 5–28.

Pätzold, G. & Wortmann, E. (1999). Wissensformen in einer professionalisierten Lehrerausbildung.


17


Pätzold, G. (1995). Zur Notwendigkeit der Verschränkung erziehungswissenschaftlicher Theorie und

pädagogischer Praxis in der Ausbildung für Lehrer berufsbildender, insbesondere gewerblicher

Schulen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 91(5), 458–474.

Pukas, D. (1999). Das Lernfeld-Konzept im Spannungsfeld von Didaktik-Relevanz der Berufsschule

und Praxis-Relevanz der Berufsausbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 95(1),

84–103.

Reetz, L. (2002). Überlegungen zu einer zukunftsgerichteten Rolle der Ausbilder in Betrieben.


Rottmann, J. (2000). Diplom-Pädagogen im Handlungsfeld Betrieb – professionelle pädagogische

Akteure? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 96(3), 340–354.

Schnabel, K.U. & Goldschmidt, D. (1997). Ausländerfeindlichkeit bei Auszubildenden. ein

Handlungsfeld für Berufsschullehrer? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 93(6), 607–

629.

Schütte, F. (2001). Fachdidaktik zwischen Berufsfelddidaktik und Unterrichtsforschung. Zeitschrift für


Schütte, F. (2006). Lehrerbildung – Der weite Weg der berufspädagogischen Profession nach Europa

(Bologna). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 102(4), 499–524.

Schwarzl, C. (2010/11). (Wie) kann man messen, ob sie können, was sie können sollen? wissenplus

10/11(5), 33–38.

Seifried, J. & Trescher, A. (2007). Kompetenzentwicklung durch schulpraktische Übungen. bwp@

Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 12, 1–17.

Seifried, J. (2009). Unterrichtsplanung von (angehenden) Lehrkräften an kaufmännischen Schulen.


Sloane, P. F. E. (2004): Lehrerselbstqualifizierung und Organisationsentwicklung als mögliche

Bedingungen für das Gelingen/Misslingen des Lernfeldkonzepts!? – Ein Erfahrungsbericht. bwp@,

Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 1, 29-51.

Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI). (2015). Rahmenlehrpläne –

Berufsbildungsverantwortliche vom 01. Februar 2011, (Stand 1.1.2015). Bern: SBFI.

Tenberg, R. (2015). "Stiefkinder" des beruflichen Lehramts: Über Quereinstiege und Seiteneinstiege

und die sogenannten "Sondermaßnahmen" zu deren Implementierung. Zeitschrift für Berufs- und

Wirtschaftspädagogik 111(4), 481–501.

Tenberg, R. & Richterich, F. (2017). Anforderungen an die pädagogische Professionalität des

ausbildenden Personals. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 5, 1–22.

Türling, J. M. (2014). Die professionelle Fehlerkompetenz von (angehenden) Lehrkräften. Wiesbaden:

Springer.

Walter, J. (1996). Prüfungen und Beurteilungen in der beruflichen Bildung. Berlin: Peter Lang.

18


Warwas, J., Kärner, T. & Golyszny, K. (2015). Diagnostische Sensibilität von Lehrpersonen im

Berufsschulunterricht: Explorative Prozessanalysen mittels Continuous-State-Sampling. Zeitschrift

für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 111(3), 437–454.

19

Edumetrics – Bildungswissenschaften · Web viewMayr, J. (2006). Klassenführung auf der...

Documents

Transcript of Edumetrics – Bildungswissenschaften · Web viewMayr, J. (2006). Klassenführung auf der...