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1 Profession und professionelles Wissen

Unterrichten

Erziehen

Diagnose inkl.

Leistung messen

Beraten

Innovieren,

Schule entwickeln

Einführung in die Schulpädagogik

Prof. Dr. Ewald Kiel – LMU München

2

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Prof. Dr. Ewald Kiel – LMU München Profession und professionelles Wissen

Literaturempfehlungen für diese Veranstaltung

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Prof. Dr. Ewald Kiel – LMU München Profession und professionelles Wissen 4



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Profession und professionelles

Wissen

• 1. Leitfrage: Wie soll eine Lehrkraft sein?

• 2. Leitfrage: Wofür werden Studierende im Lehramt

ausgebildet?

• 3. Leitfrage: Was leistet die fachdidaktische und

pädagogische Ausbildung?

• 4. Leitfrage: Welche Tätigkeiten sollen Lehrkräfte

ausführen?

• 5. Leitfrage: Was kann oder soll eine Lehrkraft wissen?


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1. Leitfrage: Wie soll eine Lehrkraft sein?

• Lehrkräfte müssen lernen, unter unsicheren Bedingungen zu handeln! (vgl. Shulman)

– Antinomien (vgl. Helsper)

– Widersprüchliche Erwartungen

– Weiche und harte Realitätskonstruktionen (vgl. Stierlin 1997)

• Lehrkräfte müssen lernen, unter Bedingungen der Inklusion zu agieren

• Eigene Handlungsspielräume gestalten – „Freiheit für“ nutzen

• Expertise im Lehrerberuf

• Professionelles Selbst

• Individuelle Vision des Lehrerberufs, den eigenen Stil finden

Überblick


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Bewältigung von Antinomien

Auswahl aus den 11 Antinomien von Helsper

• Praxisantimonie

• Ungewissheitsantinomie

• Symmetrie- und Machtantinomie

• Näheantinomie

• Sachantinomie





Köck 2004

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Weiche und harte Realitätskonstruktionen


• Weiche Realitätskonstruktionen

• Harte Realitätskonstruktionen

vgl. H. Stierlin 1997


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Weiche Realitätskonstruktionen

• weiche, psychosozial relevante Beziehungsrealität

• Erkennen, Verstehen, Bewerten, Mitteilen…

• Beeinflussen der eigenen wie fremden Antriebe,

Annahmen, Absichten und Erwartungen.

→ zeigt sich hochgradig abhängig von einem Konsens,

ist dauernd durch Dissens gefährdet.



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Harte Realitätskonstruktionen

• objektive Realität

• Sehen, Hören, Messen…

→ Konsens stellt sich in der Regel problemlos ein.



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Inklusion in der Schule

• Warum Inklusion?

• Wie definiert man Inklusion?

• Wie ist der Stand der empirischen Forschung zur

Inklusion?

• Wie sieht Inklusion in der Schule konkret aus?

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Menschenrechtsorientierte Argumentation

Bildungsökonomische Argumentation

Empirische Bildungsforschung

Theoretische Argumentation

Warum Inklusion?

21



Die Erklärung proklamiert, dass "Regelschulen mit integrativer

[inklusiver] Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende

Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle

willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen

und um ‚Bildung für Alle’ zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten

inklusive Schulen eine effektive Bildung für die Kinder und erhöhen

die Effizienz sowie schließlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des

gesamten Schulsystems"

(Salamanca-Erklärung der UNESCO, 1994).

Salamanca-Erklärung (1994)

Warum Inklusion?

22



UN – Behindertenrechtskonvention, Artikel 24

(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit

Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und

auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten

die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf

allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel,

a) die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und

das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die

Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der

menschlichen Vielfalt zu stärken; […]

Warum Inklusion?

23



Nationaler Aktionsplan der Bundesregierung (2011)

„Die Bundesregierung setzt sich dafür

ein, dass inklusives Lernen in

Deutschland eine Selbstverständlichkeit

wird. Kindergärten und -tagesstätten,

Schulen, Hochschulen und

Einrichtungen der Weiterbildung sollen

alle Menschen von Anfang an in ihrer

Einzigartigkeit und mit ihren

individuellen Bedürfnissen in den Blick

nehmen und fördern.“

Das Handlungsfeld „Bildung“ wird im

Aktionsplan auf 5 Seiten behandelt

Warum Inklusion?

24



Warum Inklusion?

25



Fazit

• Starker normativer Druck zur Umsetzung von Inklusion

• Historisch-rechtliche Legitimierung dieses Drucks

• Die zentralen normativen Texte sind nicht konkret, was die

Umsetzung von Inklusion angeht

• Es gibt eine Auseinandersetzung zwischen Vertretern der

„full inclusion“ und der „educational inclusion“

Warum Inklusion?

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Positionen zur inklusiven Bildung I

Position 1: „full inclusion“ Position 2: „educational inclusion“

Inklusive Bildung bedeutet in erster Linie eine

grundlegende Änderung des Bildungssystems

und seiner Organisation

„Enges Verständnis“

Inklusive Bildung fordert in erster Linie eine

wirksame Unterstützung aller Lernenden, die

unterschiedlich organisiert sein kann

„Moderates Verständnis“

Die Argumentation erfolgt auf allen Ebenen

politisch mit dem Menschenrecht

Die Argumentation erfolgt empirisch mit der

Frage bestmöglicher Effekte bei Lernenden

Spezialisierte Organisationsformen (z.B. „special

schools“, „special classes“) werden als Bruch

von Menschenrecht verstanden

Da empirische Befunde keine durchgängige

Überlegenheit für eine bestimmte

Organisationsform belegen, gelten verschiedene

Angebote als hilfreich

Hillenbrand, Melzer & Sung 2014

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Positionen zur inklusiven Bildung II

Position 1: „full inclusion“ Position 2: „educational inclusion“

In der Konsequenz fordert diese Position die

Abschaffung von Förderschulen und ähnlichen

spezialisierten Formen

In der Konsequenz werden evidenzbasierte

Verfahren, Kooperation, Förderplan etc. wichtiger

als die Schulorganisation

Die Professionalisierung für inklusive Bildung

verlangt nach der Abschaffung eines eigenen

Lehramts Schulpädagogik

Die Professionalisierung verlangt nach einer

evidenzbasierten Qualifizierung von Lehrkräften

mit verschiedenen Abschlüssen, darunter auch

dem Lehramt Sonderpädagogik

Eigenständige Studiengänge für das Lehramt

Sonderpädagogik sind abzuschaffen

Eigenständige Studiengänge auf

evidenzbasierter Basis sind unverzichtbar,

Grundlagen der Sonderpädagogik sind für alle

Lehrämter notwendig

Hillenbrand, Melzer & Sung 2014

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Keine (allgemein-)gültige Definition von Inklusion

Wie definiert man Inklusion?

29



Beispiel-Definitionen • „Mit Inklusion ist international das Ziel verbunden, allen verschiedenen

Angehörigen der nachwachsenden Generation angemessene Grundbildung an

einem wohnortnahen, gemeinsamen Ort zukommen zu lassen.“ (Prengel 2014)

• „Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung,

die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den

Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren

Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf strukturelle

Veränderungen der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der

Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden.“ (Biewer

2009)

• „Inklusion meint, dass jedes Kind, insbesondere auch sozial benachteiligte

SchülerInnen, besondere Fähigkeiten hat. Aufgabe der Schule ist es, diese

besonderen Fähigkeiten und die daraus resultierenden pädagogischen Bedarfe

angemessen zu berücksichtigen, damit sich alle Kinder möglichst optimal zu

autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen entwickeln können, die ihre

Fähigkeiten und Kompetenzen zu ihrem Wohle und dem Wohle der Gemeinschaft

entsprechend einbringen.“ (Feyerer 2012)


30



„Minimierung von Diskriminierung –

Maximierung von sozialer Teilhabe.“

(Werning 2010)


31



„Rivers of Ideology – Islands of Evidence“

(Kavale & Mostert, 2003)

Wie ist der Stand der empirischen Forschung zur Inklusion?

32



(Haeberlin et al., 1. Auflage 1990)

• Lernende mit

Förderbedarf in

inklusiven Settings

zeigen bessere

Leistungen und haben

bessere Abschlüsse als

Lernende in exklusiven

Settings

• Soziales

Exklusionsverhalten steigt

in inklusiven Settings


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• Lehrpersonen an Regelschulen haben einerseits eine durchaus wohlwollende Haltung

gegenüber inklusiven Bemühungen, fühlen sich aber nicht genügend ausgebildet und

sind ängstlich in Anbetracht der größeren Heterogenität und einer Klientel, die sie so

nicht kennen (vgl. Amrhein 2011; Avramidis/Norwich 2002; Heyl/Seifried 2014)

• Für Sonderpädagoginnen und -pädagogen spielt eine potenzialorientierte Haltung oder

ein spezifisches Ethos im Sinne eines positiven Menschenbildes eine wichtige Rolle

(Schlotter, Weiß & Kiel 2014)

• Die Diagnostische Orientierung (RTI) ist nicht unbedingt kompatibel mit dem

humanistischen Ethos

• Soziales Ausgrenzungsverhalten steigt in inklusiven Settings; Schülerinnen und Schüler

mit Förderbedarf empfinden psychosoziale Belastungen (Haeberlin et al. 1991, S. 331;

Huber/Wilbert 2012; Möller 2013)

• Die Leistung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf steigt in inklusiven

Settings (Haeberlin et al. 1991; Myklebust 2002; Lindsay 2007)

• Je höher der Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern, desto eher lehnen Eltern

inklusive Settings ab (Heyl/Seifried 2014)

Ausgewählte Ergebnisse empirischer Inklusionsforschung


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Die empirische Befundlage ist durch eine Reihe von Defiziten gekennzeichnet wie

• sehr kleine Stichprobengrößen (n ≤ 30),

• unklare Stichprobenzusammensetzungen,

• eine Überrepräsentation von Studien aus dem Bereich der

Lernbehindertenpädagogik,

• viele Studien, die den Maßstäben zur Erstellung und Auswertung empirischer Arbeiten

zur Wirksamkeit von Interventionen häufig nicht genügen (vgl. die Maßstäbe der APA,

Lauth & Grünke, 2005),

• einen Mangel an Studien, in denen verschiedene Interaktionseffekte in Form von

Moderatoren und Mediatoren erfasst werden, die für Aussagen über wirksame

Beschulungen wichtig sind (Lindsay, 2007),

• die Tatsache, dass sich die von vielen propagierte Idee der notwendigen

Strukturänderung von Schule empirisch kaum stützen lässt; im Gegenteil – die Hattie-

Studie konstatiert grundsätzlich für Schulstrukturreformen sehr geringe Effektstärken

(Hattie, 2009) und speziell für die Inklusion lassen sich keine Vorteile neuer

schulischer Organisationsformen erkennen (z.B. Ruijs & Peetsma, 2009).

Schwierigkeit der Erfassung von Inklusion


35



Statistische Erfassung

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• Die Wirksamkeit muss in mindestens 2 quantitativ hochwertigen

Untersuchungen mit Gruppendesign oder einer Serie von mindestens 9

kontrollierten Einzelfallstudien nachgewiesen worden sein [...].

• In den Untersuchungen müssen die Interventionen konkret beschrieben worden

sein.

• Die Merkmale der Stichprobe müssen exakt spezifiziert worden sein.

• Die Effekte müssen von mindestens 2 Forschern oder Forscherteams

unabhängig voneinander belegt worden sein« (Lauth/Grünke 2005, S. 643f).

Maßstäbe der APA: Wirksamkeit von Interventionen

37



Index für Inklusion

Boban & Hinz 2003

Wie sieht Inklusion in der Schule konkret aus?

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Index für Inklusion: Inklusive Kulturen schaffen A1: Gemeinschaft bilden Beispiele Indikatoren • Jede(r) fühlt sich willkommen • Die SchülerInnen helfen einander • Die MitarbeiterInnen arbeiten zusammen • …

A2: Inklusive Werte verankern Beispiele Indikatoren • An alle SchülerInnen werden hohe Erwartungen gestellt • Alle SchülerInnen werden in gleicher Weise wertgeschätzt • Die Schule bemüht sich, alle Formen von Diskriminierung auf ein Minimum zu

reduzieren • …

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Index für Inklusion: Inklusive Strukturen etablieren B1: Eine Schule für alle entwickeln Beispiele Indikatoren • Der Umgang mit MitarbeiterInnen in der Schule ist gerecht • Die Schule macht ihre Gebäude für alle Menschen barrierefrei zugänglich • Allen neuen SchülerInnen wird geholfen, sich in der Schule einzugewöhnen • …

B2: Unterstützung für Vielfalt organisieren Beispiele Indikatoren • Druck zu Ausschluss als Strafe wird vermindert • Hindernisse für Anwesenheit werden reduziert • Mobbing und Gewalt werden abgebaut • …

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Index für Inklusion: Inklusive Praktiken entwickeln C1: Lernarrangements organisieren Beispiele Indikatoren • Der Unterricht wird auf die Vielfalt der SchülerInnen hin geplant • Die SchülerInnen lernen miteinander • Die LehrerInnen planen, unterrichten und reflektieren im Team • …

C2: Ressourcen mobilisieren Beispiele Indikatoren • Die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen wird als Chance für das Lehren und Lernen

genutzt • Die Fachkenntnis der MitarbeiterInnen wird voll ausgeschöpft • Die Ressourcen im Umfeld der Schule sind bekannt und werden genutzt • …



Definition der Expertise (Gruber & Stöger, 2011)

• Ein hohes Maß an Faktenwissen, welches, im Gegensatz zu

Novizen, nach inhaltlicher Bedeutung organisiert ist (Bessere

Organisation von Wissen).

• Reichhaltige Erfahrungen mit Problemstellungen der Wissensbasis,

wodurch die Fähigkeit entwickelt wird, große und bedeutungsvolle

Muster wahrzunehmen und zu erinnern (Bessere

Problemrepräsentation).

• Hohe Sicherheit in der Anwendung von Lösungsstrategien und

Heuristiken (Schnellerer Zugriff auf gespeicherte Lösungsmuster).

• Große Flexibilität gegenüber neuen Problemsituationen durch hohen

Erfahrungsschatz in der Domäne (Bessere Zugänglichkeit von Wissen).

• Überdurchschnittlicher und stabil wiederholbarer Erfolg bei der

Diagnose und der Bearbeitung von Problemen der Expertendomäne

(Bessere Leistung bei domänenspezifischen Herausforderungen).

41



Der Weg zur Expertise • ungeachtet der aktuellen Begabungsdiskussion ist ein konkreter Hinweis auf den

Lernerfolg lediglich dank angeborenen Talents oder ererbter Begabung nicht

nachweisbar (Lehmann & Gruber, 2006).

• Erfahrung ist die Grundlage kompetenten Handelns (Gruber, 1999)

• wesentliches Erfolgskriterium für den Lernerfolg ist die "bewusste Übung" (deliberate

practice), d.h. eine konsequente, längerfristige und wohldurchdachte

Auseinandersetzung des Individuums mit dem Gegenstandsbereich ist der stärkste

Faktor für erfolgreichen Expertiseerwerb (Ericsson et al, 1993).

• Auch wenn das Memorieren von Inhalten nicht zu den wichtigen Punkten beim

Expertiseerwerb zählt, zeigen doch Experten eine herausragende Behaltensleistung

für domänenspezifisches Wissen (Ericsson & Lehmann 1996).

• Üben an authentischen und komplexen Problemfällen fördert durch die Notwendigkeit

der Wissensanwendung damit auch

• das Behalten von Informationen im Langzeitgedächtnis,

• den schnellen Zugriff auf Informationen und

• die Fähigkeit zur Kommunikation von Inhalten.

• Kurz gesagt: "Üben hilft leider" (Gruber, persönliches Gespräch).

42


Professionelles Selbst

Definition: Das professionelle Selbst ist ein personenbezogener Kern

von Werten, Wissen, Einstellungen und Können, welcher die

Anpassungsleistungen an Anforderungen aus beruflichen

Handlungssituationen bedingt.

Konsequenzen: “a sense of being able to manage the tasks in hand

rather than being driven by them. Instead of crisis management, corner

cutting and ill considerd coping strategies, they are able to reflect

upon, and make conscious choices between, alternative courses of

action and can feel that they are doing a good job” (Helsby, 1999, S.

173)


Profession und professionelles Wissen 43


Professionelles Selbst


Profession und professionelles Wissen 44

Nicht-Adaptivität

Gemeinsame

Anforderungen in

Regelschularten und

Sonderpädagogik

Haltung/Ethos

Fachwissen

Freude an der Interaktion

mit Kindern/Jugendlichen

Stressresistenz

Authentizität

Unterrichten

Aufbau kultureller &

sozialer Normen

Unsicherheit von Kontext

und Handlung

Wissenschaftlichkeit vs.

Unwissenschaftlichkeit

Adaptivität

Environment Person Fit



Gemeinsame Anforderungen/ Erwartungen an die Lehrerrolle

• Kindorientierung 1 (Die Fähigkeit, Freude an der Interaktion mit Kindern und

Jugendlichen zu haben),

• Stressresistenz (Die Fähigkeit, mit schwierigen, anstrengenden oder

belastenden Situationen so umzugehen, dass man gesteckte Ziele erreicht und

gesund bleibt),

• Kindorientierung 2 (Die Fähigkeit, Lernangebote kindgerecht aufzubereiten

und zu inszenieren) und

• Führung 4 (Die Fähigkeit, jeden Menschen anzuerkennen und zu achten, seine

Bedürfnisse und Emotionen wahrzunehmen sowie das Interesse an der Person

zeigen zu können).

45



46

Workshop-Runde - Frage an Sie:

„Was müssen Lehrer/innen in der Arbeit mit Schüler/innen mit Förderbedarf können?“

Welche Anforderungen sind besonders wichtig?

Schreiben Sie die Ihrer Meinung nach 3 wichtigsten Anforderungen auf

Metaplankarten.

Den richtigen Beruf wählen „Realistic Job Preview“ haben



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Anforderungen Grundschule

Fachwissen/ Wissen vermitteln

Reflexionsfähigkeit

Distanzierungsfähigkeit

Flexibilität

Freude an der Interaktion mit Kindern/Jugendlichen

Kommunikations-fähigkeit

Kooperation/in Netzwerken agieren

Soziales Feingefühl

Einfühlungsvermögen

Führungs-kompetenz

Sicheres Auftreten




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Anforderungen Gymnasium


Distanzierungsfähigkeit

Stressresistenz

Offenheit für Neues

Fachwissen

Authentizität


didaktisches Wissen

Freude am Fach

Freude an der Interaktion mit

Kindern/Jugendlichen

Soziales Feingefühl Führungskompetenz

sicheres Auftreten




49

Anforderungen Förderschwerpunkte

Haltung/Berufsethos

Fachwissen/ Wissen vermitteln

Diagnostik


Distanzierungsfähig-keit

Stressresistenz

Flexibilität

Authentizität

Freude an der Interaktion mit Kindern/Jugendlichen

Selbstwirksamkeit

Kommunikations-fähigkeit

Kooperation/in Netzwerken agieren

Soziales Feingefühl


Führungskompetenz

Beziehungsfähigkeit Handlungsfähigkeit



Professionelle Handlungskompetenz

Professions-wissen selbstregulative

Fähigkeiten Überzeugungen/ Werthaltungen

motivationale Orientierungen

Fachwissen fach-

didaktisches Wissen

Beratungs-wissen

pädagog. Wissen

Organisations/ Interaktionswis

sen

Kompetenz- bereiche

Verständnis von schulnahem Stoff/

Aufgaben

diagnostische Kompetenz

Erklärungswissen

Bezugsnorm-orientierung

Wissen über Lernprozesse

Kompetenz- facetten

Modell professioneller Handlungskompetenz im Lehrerberuf nach COACTIV (Kraus et al., 2004)


Ihre Chance: Traumberuf Lehrer/in


2. Leitfrage: Wofür werden Studierende im Lehramt ausgebildet?

51

Oder so?



52

Drei Verwandlungen nenne ich

euch des Geistes:

wie der Geist zum Kamele wird,

und zum Löwen das Kamel,

und zum Kinde zuletzt der Löwe.

Von den drei Verwandlungen

Quelle: Forschungsstelle "Nietzsche-Kommentar",

Universität Freiburg


•Studienerfolg

•Normalbiografie eines Lehrers (nach Hubermann)

•Arbeitszeitbelastung von Lehrkräften

•Umgang mit Belastungen



55

Studienabschluss

Studienabschlussnote

Studiendauer

Studienzufriedenheit

allgemeine

(berufsqualifizierende)

Kompetenzen

Berufserfolg

Abiturdurchschnittsnote

(Schulleistung)

Einzelfachnoten

Testleistungen (Fähigkeiten,

Kenntnisse)

Leistungen in

Aufnahmeprüfungen

Persönlichkeitsmerkmale

allgemeine Kompetenzen

Studien-

anforderungen

Studien-

bedingungen

individuelle

Prädiktoren

Auswahl-kriterien

Studien-

erfolg

Erfolgs-kriterien

Studieninhalte, Lehrformen, Kompetenz der Lehrpersonen,

Betreuung, Organisation, räumliche, sachliche und personale

Ausstattung usw.

Studienqualität

Lehrqualität

gesellschaftliche

Rahmenbedingungen

Finanzierung

rechtliche Voraussetzungen

Autonomie usw.

Studienerfolg



56

Modell der Abfolge zentraler Themen im Berufsleben von Lehrkräften

(Huberman,

1991)

Berufsjahre Themen/Phasen

1 – 3 Berufseinstieg: „Überleben“ und „Entdecken“

Stabilisierung

Experimente /

„Aktivismus“

Neubewertung /

„Selbstzweifel“

Gelassenheit / Distanz Konservatismus

Desengagement Gelassenheit oder Bitterkeit

4 – 6

7 - 18

19 - 30

31 – 40



57

Arbeitszeitbelastung



58




59

(vgl. Mummert + Partner, 1998)




60

Modell der beruflichen Gratifikationskrise (Siegrist, 1996)

extrinsische Komponenten:

Arbeitssituation

intrinsische Komponenten:

Person

Anforderungen

Verpflichtungen 1. Arbeitsplatzsicherheit,

Aufstiegsmöglichkeiten,

2. Lohn, Gehalt

3. Wertschätzung

Verausgabungsneigung Selbst-Belohnung



61

Um gesund zu bleiben, müssen Lehrer/innen

folgende Ressourcen aktivieren können:

sich realistische Ziele setzen,

Misserfolge konstruktiv verarbeiten,

sich in ein unterstützendes soziales Netz einbinden können,

die Perspektive der Genussfähigkeit und Dankbarkeit pflegen,

effektive Methoden der Stressbewältigung, des Zeitmanagements

verwenden,

über Distanzierungsfähigkeit und positive Rollendistanz verfügen,

Selbstakzeptanz und Ichstärke besitzen und

über eine internale Kontrollüberzeugung verfügen.

(vgl. Sieland, Schaarschmidt, Hillert, Jehle

u.a.)



62

3. Leitfrage: Was leistet die fachdidaktische und pädagogische

Ausbildung?

•Vorbereitung auf Referendariat und nicht auf Schuldienst? •Selbstreflektierende Lehrerpersönlichkeit •Vorbereitung auf Unsicherheit •Förderung des aktiv seinen Unterricht erforschenden Lehrers


4. Leitfrage: Welche Tätigkeiten sollen Lehrkräfte ausführen?

•Tätigkeiten einer Lehrkraft gemäß den

Empfehlungen des deutschen Bildungsrates

1972 und den Kompetenzbereichen der KMK

•Professionelle Standards der Lehrerbildung

nach Oser


Tätigkeiten einer Lehrkraft gemäß den Empfehlungen des deutschen

Bildungsrates 1972 & den Kompetenzbereichen der KMK

Unterrichten

Erziehen

Diagnose inkl. Leistung messen

Beraten

Innovieren, Schule entwickeln





Kompetenzbereich: Unterrichten

• Kompetenz 1: Lehrer/innen planen Unterricht fach- und

sachgerecht und führen ihn fachlich und sachlich korrekt durch

• Kompetenz 2: Lehrer/innen unterstützen durch die Gestaltung

von Lernsituationen das Lernen von Schüler/innen. Sie motivieren

Schüler/innen und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen

und Gelerntes zu nutzen.

• Kompetenz 3: Lehrer/innen unterstützen die Fähigkeiten von

Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und

Arbeiten.





Kompetenzbereich: Erziehen

• Kompetenz 4: Lehrer/innen kennen die sozialen und kulturellen

Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und

nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle

Entwicklung.

• Kompetenz 5: Lehrer/innen vermitteln Werte und Normen und

unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von

Schülerinnen und Schülern.

• Kompetenz 6: Lehrer/innen finden Lösungsansätze für

Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.





Kompetenzbereich: Diagnose inkl. Leistung messen

• Kompetenz 7:

• Lehrer/innen diagnostizieren Lernvoraussetzungen und

Lernprozesse von Schüler/innen;

• sie fördern Schüler/innen gezielt und Beraten Lernende und

deren Eltern.

• Kompetenz 8:

• Lehrer/innen erfassen Leistungen von Schülerinnen und

Schülern aufgrund transparenter Beurteilungsmaßstäbe.





Kompetenzbereich: Innovieren, Schule entwickeln

• Kompetenz 9:

• Lehrer/innen sind sich der besonderen Anforderungen des

Lehrberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches

Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.

• Kompetenz 10:

• Lehrer/innen verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.

• Kompetenz 11:

• Lehrer/innen beteiligen sich an der Planung und Umsetzung

schulischer Projekte und Vorhaben.



Professionelle Standards der Lehrerbildung

Definition: „Wenn Lehrpersonen in komplexen Situationen des Unterrichts ein abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln zeigen, sprechen wir von professionellen Standards des Lehrberufs“ (Oser 2001, 230)



• Lehrer-Schüler-Beziehungen und fördernde Rückmeldung

• Diagnose und Schüler unterstützendes Handeln

• Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken

• Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten

• Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten

• Gestaltung und Methoden des Unterrichts

• Leistungsmessung

• Medien

• Zusammenarbeit in der Schule

• Schule und Öffentlichkeit

• Selbstorganisationskompetenz der Lehrkraft

• Allgemeindidaktische und fachliche Kompetenzen

Professionelle Standards der Lehrerbildung (nach Oser)



72

5. Leitfrage: Was kann oder soll eine Lehrkraft wissen?

• Wilbers Quadrantensystem

• Reigeluth/Bunderson/Merrill zum

Instruktionsdesign

• Wenigers Unterscheidung von Theorietypen

• Shulmans Charakterisierung Pädagogischen

Wissens


73

Wilbers Quadrantensystem

Ken Wilber



Folie 74




Folie 75

innen:

intentional

indiv

iduell

Bittner

Piaget

…

verhaltensmäßig

außen:

Mager

Möller

…

kulturell

kolle

ktiv

Spranger

Nohl

…

sozial

Systemtheorie

von Cube

…




Folie 76

innen:

Ich

indiv

iduell

subjektiv

Wahrhaftigkeit

verhaltensmäßig

außen:

Mager

Möller

…

kulturell

kolle

ktiv

Spranger

Nohl

…

sozial

Systemtheorie

von Cube

…




Folie 77

innen:

Ich

indiv

iduell

subjektiv

Wahrhaftigkeit

Es

außen:

objektiv

Wahrheit

kulturell

ko

llektiv

Spranger

Nohl

…

sozial

Systemtheorie

von Cube

…




Folie 78

innen:

Ich

indiv

iduell

subjektiv

Wahrhaftigkeit

Es

außen:

objektiv

Wahrheit

Wir

ko

llektiv

Richtigkeit

sozial

Systemtheorie

von Cube

…

intersubjektiv




innen:

Ich

indiv

iduell

subjektiv

Wahrhaftigkeit

Es

außen:

objektiv

Wahrheit

Wir

kolle

ktiv

Richtigkeit

Es

Funktionelles Passen

intersubjektiv interobjektiv




80

Scientist

Intuition Results

Principles

Analytic Approach

Technologist

Intuition Results

Procedures

Principle

* Products = designs,

instruments, or validations

Technican

Procedures

Products

Reigeluth/Bunderson/Merrill zum Instruktionsdesign



81

Wenigers Unterscheidung von Theorietypen

• Theorien ersten Grades

• Theorien zweiten Grades

• Theorien dritten Grades



82


•Theorien ersten Grades

– Unbewusste, nicht artikulierte Voreinstellungen des Praktikers



83


•Theorien zweiten Grades

– Erfahrungen des Praktikers, die durch Generalisierungen zu einer Kunstlehre werden.



84


•Theorien dritten Grades

– Der Praxis nachgeordnete wissenschaftliche Reflexionen über die Praxis.



85

Shulmans Charakterisierung Pädagogischen Wissens

• Fachwissen

• Fachdidaktisches Wissen

• Generelles pädagogisches Wissen



“[…] professional education is a synthesis of three apprenticeships – a

cognitive apprenticeship wherein one learns to think like a professional,

a practical apprenticeship where one learns to perform like a

professional, and a moral apprenticeship where one learns to think and

act in a responsible and ethical manner that integrates across all three

domains” (Shulman, 2005).

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