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ENTSCHULDIGUNG. SPRECHEN SIE DEUTSCH? – EIN BEITRAG ZUR RELEVANZ DER GESPROCHENE-SPRACHE-FORSCHUNG FÜR DIE VERMITTLUNG VON DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

Marie A. Rieger, Bologna

1. Einleitung Entschuldigung, sprechen Sie Deutsch? Mit diesem Satz beginnt in einem aktuellen

Lehrwerk1 ein Modelldialog zwischen zwei Besuchern einer Ausstellung. Ich möchte Sie bitten, einen Moment innezuhalten und die Anfangsphase des Dialogs gedanklich weiterzuführen: Wie lautet eine wahrscheinliche Antwort auf die oben gestellte Frage? Aber vor allem: Wozu stellt jemand eine solche Frage?

Diese funktionalistische Auffassung von Sprache kennzeichnet den kommunikati-ven Ansatz. In diesem bis heute in der westlichen Fremdsprachendidaktik vorherr-schenden Paradigma ist die Befähigung zum erfolgreichen sprachlichen Handeln in authentischen Situationen des privaten und beruflichen Alltags übergeordnetes Lehrziel des Fremdsprachenunterrichts. Da ein großer Teil unseres sprachlichen Handelns in Form mündlicher Interaktion stattfindet, wird das Gespräch2 zu einer der wichtigsten Textsorten für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF). Tatsächlich ist für die Mehrheit der (erwachsenen) Deutschlernenden das wichtigste Lernziel, mit Vertretern der Zielsprache mündlich kommunizieren zu können3. Dementsprechend hat die

1 Aufderstraße/Müller/Storz 2002: 205. Ich möchte gleich zu Anfang meines Beitrags

unterstreichen, dass es mir bei der Analyse von Lehrbuchtexten nicht darum geht, ein bestimmtes Lehrbuch zu kritisieren, sondern darum, auf Mängel in einem bestimmten Bereich, nämlich der Authentizität gesprochener Sprache, hinzuweisen. Die von mir untersuchten Lehrwerke unterscheiden sich in dieser Hinsicht qualitativ nicht voneinander und die Untersuchungsergebnisse sagen nichts aus über deren Gesamtqualität.

2 Da es für das grundsätzliche Anliegen meiner Ausführungen von untergeordneter Bedeutung ist, um welche Art des Gesprächs, in welcher Situation, mit welchen Teilnehmern und welchem Anliegen es sich handelt (Beratungs-, Bewerbungs-, Informationsgespräch, Small Talk, Unterhaltung, …), sei im Folgenden sehr allgemein darunter verstanden „eine begrenzte Folge von sprachlichen Äußerungen, die dialogisch ausgerichtet ist und eine thematische Orientierung aufweist“ (Brinker/Sager: 2001). Auch auf die Problematik des Textsortenbegriffs kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Vgl. dazu z. B. den Überblick mit weitergehenden Literaturhinweisen in Heinemann/Heinemann 2002: Kap. 3.3.3. Eine kommentierte Bibliographie zu Textsorten und Texttypologie findet sich auf der Website von Kirsten Adamzik: http://www.unige.ch/lettres/alman/akt/aktbiblneu.html (zuletzt besucht am 9.11.2003).

3 Dies konnte in Lernerbefragungen immer wieder nachgewiesen werden. Als Beispiel seien hier die zahlreichen, tausende von Lernern betreffenden Umfragen genannt, die im Rahmen des Mittelstufenprojektes des Goethe-Instituts in den 90er Jahren weltweit durchgeführt wurden. Hier stand die Fertigkeit ‚Sprechen’ immer mit Abstand an der Spitze: „Eine weitere in allen Fragebögen enthaltene Frage nach der Gewichtung der Fertigkeiten Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben […] zeigt, dass in allen Regionen dem Sprechen eindeutig die größte Wichtigkeit beigemessen wird. Es folgen mit großem Abstand Hören und Lesen. An den Schluss setzen die Befragten mit weiterem großen Abstand das Schreiben.“ (Dräxler 1998: 19). Bei der in Italien im Jahr 1995 durchgeführten Umfrage in den Mittelstufenkursen der Goethe-Institute (Rücklauf: 726 Teilnehmer) erreichten die Fertigkeiten auf

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Fertigkeit Sprechen in Lehrplänen und Prüfungen in der Regel einen wichtigen Platz, es gibt ein breit gefächertes Angebot an entsprechenden Fortbildungsveranstaltungen und Publikationen4 und „auch neuere Lehrwerke, insbesondere für Anfänger, [enthal-ten] fiktive Musterdialoge, die den Anspruch erheben, sich der real gesprochenen Sprache anzunähern“ (Keim 1994: 162).

Zu einem solchen Musterdialog gehört die anfangs zitierte Textpassage. Um meine eigene beim Lesen entstandene Irritation zu untermauern, habe ich eine kleine Um-frage durchgeführt und Kollegen und Freunde gebeten, die Anfangsphase des Dialogs weiterzuführen5. Ausnahmslos alle haben direkt auf die Eingangsfrage geantwortet (42 mit Varianten von „ja“, 1 mit „nein“) und alle haben die Frage als Einleitung zu einer Bitte um Information interpretiert.

Der tatsächlich im Lehrwerk abgedruckte Dialog dagegen wird nach der ersten, die Deutschkenntnisse bejahenden Replik mit einem Gespräch über die jeweiligen Erfah-rungen beim Deutschlernen fortgeführt, ohne dass im weiteren Verlauf die Eingangs-frage wieder aufgegriffen wird. Wenn man die unmittelbar anschließende Übung betrachtet, wird auch schnell klar, dass es hier offensichtlich nicht darum geht zu ler-nen, wie man um Informationen bitten kann, sondern darum, über die eigene Lern-motivation und die eigenen Lernerfahrungen zu sprechen, was auch zum Gesamtthema des Kapitels passt.

Weijenberg hat 1980 als einer der ersten eine Untersuchung zur Frage der Authen-tizität gesprochener Sprache in Lehrwerken für DaF veröffentlicht, in der er zu dem Ergebnis kam, „daß die konstruierten Lehrbuchdialoge weit von der tatsächlich ge-sprochenen Alltagssprache entfernt sind“6. Noch 1994 kommt Keim in ihrer Studie zu ähnlichen Ergebnissen. Da selbst nach nur oberflächlicher Betrachtung heute gängiger Lehrwerke nicht davon ausgegangen werden kann, dass es sich bei dem zitierten Dia-log um einen Einzelfall handelt, scheint es nach wie vor lohnenswert zu prüfen, ob bzw. inwieweit sich aktuelle Lehrwerke dort, wo gesprochene Sprache präsentiert wird

einer Skala von 0 bis 3 folgende Rangplätze: Sprechen 2,4; Hören 1,8; Lesen 1,2; Schreiben 0,7 (Rieger 1996: 120).

4 So beträgt der Anteil der von den Goethe-Instituten in Italien im Jahr 2003 angebotenen Fortbildungsveranstaltungen, die sich mit Mündlichkeit befassen, etwa ein Sechstel am gesamten Angebot (Auswertung aufgrund der in den beiden Ausgaben von per voi des Jahres 2003 veröffentlichten Veranstaltungskalender). Für die Publikationen sei hier hingewiesen auf das Themenheft 14 ‚Sprechen’ der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch und die Probefassung der Fernstudieneinheit 20 ‚Fertigkeit Sprechen’.

5 Um das Ergebnis nicht zu beeinflussen, hatten die Befragten nur die Information, dass sich zwei Personen in einer Ausstellung befinden (was aus der zum Dialog gehörenden Zeichnung hervorgeht) und eine davon sich mit dem zitierten Satz an die andere wendet und das Gespräch eröffnet. Die Befragten waren deutsche und italienische Muttersprachler, letztere mit guten bis sehr guten Deutschkenntnissen. Vertreten waren sowohl Linguisten, Literaturwissenschaftler und Sprachlehrer als auch Angehörige anderer Berufsgruppen. Wichtig ist an dieser Stelle der Hinweis, dass das Ziel meiner Befragung nicht darin bestand, einen ‚authentischen’ Dialog zu (re-)konstruieren (was methodisch natürlich sehr angreifbar wäre), sondern die durch die Eingangsfrage beim Hörer ausgelöste Erwartungshaltung über den wahrscheinlichen Fortgang des Gesprächs und damit die Intention des Sprechers zu überprüfen.

6 Zitiert in Moll 1997: 166.

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bzw. mündliche Interaktion geübt werden soll, der gesprochenen Alltagssprache ange-nähert haben.

Hierzu werde ich im 2. Kap. anhand der Schlüsselbegriffe kommunikative Kompetenz und Authentizität darlegen, was innerhalb der dem kommunikativen Ansatz verpflich-teten Fremdsprachendidaktik unter ‚Sprache’ verstanden wird. Auf dieser Basis wer-den im 3. Kap. Arbeiten insbesondere aus dem Bereich der DaF-orientierten Gesprochene-Sprache-Forschung7 herangezogen, um gezielt einige Merkmale gespro-chener Sprache herauszuarbeiten, die sich durch ihre hohe Relevanz für das Gelingen (interkultureller) Kommunikation auszeichnen. Anhand einer im Anschluss daran er-stellten Checkliste werde ich im 4. Kap. drei aktuelle Lehrwerke im Hinblick auf diese Merkmale untersuchen. Das 5. Kap. enthält einige Vor-Überlegungen zu einer künfti-gen Didaktik der gesprochenen Sprache, das abschließende 6. Kap. formuliert neben einer Zusammenfassung dringende Desiderata für die DaF-orientierte Gesprochene-Sprache-Forschung in Italien.

2. Das Konzept Sprache im kommunikativen Ansatz Wie in der Einleitung bereits angesprochen, versteht der kommunikative Ansatz

Sprache als Instrument. Eine Fremdsprache zu lernen bedeutet also, in einer fremden Sprache handeln zu lernen. Damit in engem Zusammenhang stehen die beiden Schlüs-selbegriffe kommunikative Kompetenz und Authentizität von Texten. Wegen ihrer Bedeu-tung für meine weitere Argumentation halte ich es für notwendig, an dieser Stelle ei-nige Aspekte dieser Begriffen in Erinnerung zu rufen.

2.1. Kommunikat ive Kompetenz Das Konzept der kommunikativen Kompetenz ist einer von der Pragmalinguistik

beeinflussten Auffassung von Sprache verpflichtet. Allerdings gibt es keinen allgemein anerkannten Konsens darüber, was genau darunter zu verstehen ist8, außer dass sie sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammensetzt und mehr umfasst als sprachsystematische Kompetenzen.

Die anhaltende Aktualität des Begriffs für die moderne Fremdsprachendidaktik wird u. a. durch seine Aufnahme in den gemeinsamen europäischen Referenzrahmen bestätigt. Dort werden allgemeine Kompetenzen, zu denen das deklarative und prozedurale Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenzen sowie die Lernfähigkeit zählen, von kommunikativen Sprachkompetenzen unterschieden. Zu letzteren gehören linguistische (Wis-sen aus den Bereichen Lexik, Grammatik, Semantik und Phonetik), soziolinguistische (Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bewältigung der sozialen Dimension des Sprach-

7 Mit dieser Bezeichnung übernehme ich einen in diesen Arbeiten verbreiteten Usus. Dadurch

umgehe ich die mit der Wahl eines anderen Begriffs (z. B. Gesprächs- oder Konversationsanalyse) verbundene Auseinandersetzung um verschiedene methodische Ansätze und Ziele, die den Rahmen der vorliegenden Arbeit bei weitem überschreiten würde.

8 Zu den Bedeutungsfacetten dieses auf Hymes zurückgehenden Begriffs und der bis heute andauernden kritischen Diskussion vgl. z. B. Cook 2001: 24; Edmondson/House 2000: 88; Neuner 1993: 151; Pallotti 2000: 107ff.; Scalzo 2001: 140ff.

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gebrauchs) sowie pragmatische Kompetenzen (unterteilt in Diskurs-, funktionale und Schemakompetenz)9.

Dem Folgenden möchte ich die Definition von G. Kasper zugrunde legen. Sie zählt zu den funktionalen Teilkompetenzen die pragmatische Kompetenz oder „das Wissen über die Konstitutionsbedingungen von Sprechhandlungen, ihre kontextuell und so-zial angemessene Realisierung und Sequenzierung“, die Diskurskompetenz als das „Wis-sen über die Eröffnung, Beendigung und Aufrechterhaltung von Diskursen, über ihre interne Strukturierung, über die Organisation des Sprecherwechsels und über die Be-seitigung aufgetretener Störungen“ sowie die strategische Kompetenz im Sinne von „Wis-sen über die Strategien, die zur Lösung von Verstehens- und Ausdrucksproblemen und zum Sprachlernen eingesetzt werden können“10.

2.2. Authent izität Mit der Betonung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit eng verbunden ist die For-

derung nach Verwendung authentischer Texte im Fremdsprachenunterricht, da da-von ausgegangen wird, dass Lernende nur dann allmählich lernen angemessen in der fremden Sprache zu handeln, wenn sie mit der fremdsprachlichen Wirklichkeit kon-frontiert werden. Der Begriff selbst und die damit verbundenen Implikationen sind sehr umstritten, bis hin zu der Aussage, „das Konzept der ‚Authentizität’ in sich [ist] ohne jedes theoretische oder didaktische Interesse“ (Edmondson/House 2000: 330)11. Dieser extremen Meinung möchte ich mich nicht anschließen, sondern bezeichne im Weiteren Texte dann als authentisch, wenn sie die relevanten textsortenspezifi-schen Merkmale enthalten. Daraus folgt für Kap. 4, dass ‚Authentizität’ als eine rela-tive Eigenschaft zu betrachten ist. Gefragt wird demnach danach, ob die untersuchten Texte die in Kap. 3 bestimmten Merkmale gesprochener Sprache aufweisen.

3. Gesprochene-Sprache-Forschung Das Verhältnis von Sprachwissenschaft und Sprachvermittlung ist nicht

unumstritten. Erst kürzlich hat es Konrad Ehlich als prekär, aber auch als unabdingbar und nützlich bezeichnet (Ehlich 2001: 137), denn „die Sprachwissenschaft […] kann Beiträge zum Verstehen dessen leisten, was Sprache ist (ebd.: 151). Zu einer ähnlichen Einschätzung kommt Maria Thurmair, für die „Linguistik im Sinne einer Beschrei-bung der deutschen Sprache in ihren Strukturen, Regeln und Gebrauchsbedingungen ein für Deutsch als Fremdsprache elementarer und unverzichtbarer Bestandteil ist“, denn zunächst muss man sich – und dieser Aussage kann wohl kaum widersprochen werden - „Klarheit darüber verschaffen, was man eigentlich lehrt, d.h. man konturiert so die Lehrsprache Deutsch“ (Thurmair 2000: 254; Hervorhebung im Original) und sie fährt fort:

9 Vgl. dazu insbesondere Kap. 5 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Goethe-Institut

et al. 2001: 103-130) 10 Kasper 1986: 216, zitiert in Ehler 1996: 171. 11 Zur Diskussion um den Begriff vgl. z. B. Edmondson/House 2000: 328 ff.; Keim 1994: 163-165;

Moll 1997: 165 ff.

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Ein besonders ergiebiges Feld für eine solcherart verstandene empirische Linguistik mit Relevanz für Deutsch als Fremdsprache ist nun die Untersuchung der gesprochenen Sprache als ein spezifisches mündliches Register. Da ja wohl un-bestritten das Lehr- und Lernziel modernen Fremdsprachenunterrichts immer noch (auch) die kommunikative Kompetenz in der Zielsprache ist, zu der ganz wesentlich mündliches Sprachhandeln zählt, sollten die Charakteristika der gesprochenen Spra-che doch auch eine wesentliche Rolle spielen. (ebd.)12

Tatsächlich sind in den letzten Jahren vermehrt Arbeiten erschienen, die gespro-chene Sprache im Hinblick auf Konsequenzen für die Vermittlung von DaF unter-sucht haben.

3.1. Merkmale gesprochener Sprache Seit dem Aufkommen der Pragmalinguistik in den 70er Jahren gibt es ein wachsen-

des Interesse an den Besonderheiten gesprochener Sprache13. Dabei konnte gezeigt werden, dass sich gesprochene Sprache in bestimmten Merkmalen von geschriebener Sprache unterscheidet, und zwar auf allen Ebenen des Sprachsystems einschließlich ihrer Gebrauchsbedingungen. Inzwischen liegen auch vermehrt Arbeiten vor, die ge-sprochene Sprache im Hinblick auf die Vermittlung von DaF untersuchen14. Mein Interesse konzentriert sich dabei auf einen Bereich, der sich als besonders sensibel für das Gelingen interkultureller Kommunikation erwiesen hat, denn viele der einschlägi-gen Arbeiten betonen, dass das Misslingen von interkultureller Kommunikation seine Ursachen oft nicht im sprachsystematischen, sondern im diskursiven und pragmatischen Bereich findet:

Denn Mißverständnisse sind programmiert, wenn Deutschlernende, die die grundlegenden grammatikalischen und lexikalischen Kenntnisse der Zielsprache er-worben haben, in den Fragen der Gesprächsführung und des angemessenen Um-gangs mit dem Gesprächspartner auf sich allein angewiesen sind. In der Regel geht der Deutschunterricht auf diese Lernziele nicht oder nur am Rande ein (Ehler 1996: 164).15

Besonders problematisch ist der diskursive und pragmatische Bereich vor allem aus drei Gründen. Erstens betreffen diese Aspekte sprachlichen Handelns in erster Linie die Beziehungsebene. Fehlverhalten wird deshalb von Muttersprachlern besonders aufmerksam wahrgenommen und entsprechend sanktioniert. Dies konnten die Auto-rinnen einer erst kürzlich durchgeführten Studie zur Sprachaufmerksamkeit von Deutschlernenden und Muttersprachlern erneut belegen:

12 Zum Verhältnis von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik/DaF vgl. z. B. Götze 1997;

Günthner 2000; Neuland 2004; Richter 2002; oder die in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache seit einigen Jahren geführte Diskussion.

13 Vgl. dazu z. B. Schwitalla 2003 und die einschlägigen Beiträge in Brinker et al. 2000 mit den jeweiligen Literaturverzeichnissen.

14 Vgl. dazu auch Kap. 4. 15 Vgl. dazu auch: Liedke 1994 und 1996.

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Die schwere Gewichtung von pragmatischen Verstößen durch die native speakers […]16 bestätigt einmal mehr die Annahme, dass Defizite auf der pragmatischen Ebene in der Interaktion zu größeren Störungen führen können als dies durch grammatikalische Fehler in der Regel der Fall ist. In der lernersprachenpragmati-schen Literatur konnte mehrfach gezeigt werden, dass geringe pragmatische Kom-petenz das Erreichen von kommunikativen Absichten erschwert oder oftmals sogar verhindert. (Wurnig/Warga/Schwab 2001: 241; Hervorhebung im Original)

Zweitens sind sie hoch automatisiert und damit dem Bewusstsein nicht unmittelbar zugänglich. Die Gesprächspartner sind sich deshalb in der Regel auch gar nicht be-wusst, dass Kommunikationsstörungen aufgrund von Unzulänglichkeiten auf dieser Ebene entstehen. Drittens sind sie in hohem Maße kulturabhängig, können also nicht einfach von der Mutter- in eine Fremdsprache übertragen werden. Gleichzeitig setzen – für die besondere Problematik interkultureller Kommunikation nicht geschulte – Gesprächspartner gerade in diesem Bereich gemeinsame Handlungsmuster voraus.

Aus dem weiten Feld diskursiver und pragmatischer Merkmale gesprochener Spra-che wiederum greife ich die Aspekte Sprecherwechsel, interaktive Sprecher- und Hörersignale sowie Routineformeln und -handlungen heraus, da diese für jede Art von Gesprächen kon-stitutiv sind17.

3.1.1. Sprecherwechsel Die Organisation des Sprecherwechsels gehört m. E. zu den schwierigsten Berei-

chen kommunikativer Kompetenz und ist „ein sehr auffälliger und störanfälliger Mo-ment der Unterhaltung“ (Ehler 1996: 187). Bei Unkenntnis der Regelungen läuft man als Nicht-Muttersprachler ständig Gefahr, entweder als unhöflich zu gelten oder nicht zu Wort zu kommen.

Wie seit den Untersuchungen von Sacks et al. (1974) bekannt, müssen die Ge-sprächsteilnehmer zur Regelung des Sprecherwechsels erstens in der Lage sein, die Stellen zu signalisieren (als Sprecher) bzw. zu erkennen (als Hörer), die für einen (rei-bungslosen) Sprecherwechsel zur Verfügung stehen. An diesen Stellen muss zweitens signalisiert werden, ob der gleiche Sprecher sein Rederecht behalten möchte (und er es ggf. explizit verteidigen muss), ein anderer Teilnehmer durch Selbstwahl das Rede-recht übernimmt (ggf. gegen den Willen des aktuellen Sprechers) oder es durch Fremdwahl erhält, d. h. der Sprecher gibt explizit sein Rederecht an einen anderen Teilnehmer weiter. Als Signale können dabei non-verbale Mittel wie Pausen oder Blickkontakt dienen, aber auch bestimmte Redemittel (z. B. Dialogpartikel). Kann der Sprecherwechsel nicht reibungslos vollzogen werden, kommt es zu simultanem Spre-chen oder zu Unterbrechungen. Dieser grundsätzliche Mechanismus wird je nach Formalitätsgrad des Gesprächs oder bei Statusunterschieden der Teilnehmer durch weitere Regeln ergänzt18

16 Bei dem an dieser Stelle im Original stehenden „4,1 %“ dürfte es sich um einen Druckfehler handeln. Aufgrund der auch tabellarisch dargestellten Ergebnisse (Wurnig/Warga/Schwab 2001: 239) muss es wohl heißen 4,1 Punkte und bezieht sich auf den auf einer Skala von 1-6 erreichten Rangplatz.

17 Bewusst ausgeklammert wird der Bereich Höflichkeit, da dieser so umfangreich ist, dass er den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Vgl. dazu: Erndl 1998.

18 Vgl. dazu z. B. Holly 2001: 27 f.

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Zwar kann wohl davon ausgegangen werden, dass die Notwendigkeit den Spre-cherwechsel zu regeln zu den sprachlichen Universalien zu zählen ist, doch unter-scheiden sich die einzelsprachlichen Muster erheblich voneinander.

3.1.2. Interaktive Sprecher- und Hörersignale Im Unterschied zu Signalen zur Regelung des Sprecherwechsels, unterstreichen die

hier gemeinten Sprecher- und Hörersignale den interaktiven Charakter mündlicher Kommunikation und dienen der Herstellung des Partnerbezugs. Dadurch bekommen sie auch eine dialogsteuernde Funktion. Sprechersignale (ja, nicht?; nicht wahr?; stimmt doch?, weißt du; …) dienen v. a. dazu sich der Aufmerksamkeit des Hörers zu versichern. Dementsprechend zeigen Hörersignale (mhm; ja, meinst du?; stimmt; ah ja; …) an, dass der Hörer aufmerksam zuhört (Stichwort Aktives Zuhören), sie fordern den Sprecher auf weiterzusprechen, kommentieren Sprecheräußerungen und signali-sieren ggf. Nicht-Verstehen.

Liedke (1994 und 1996) konnte in ihren Arbeiten - am Beispiel der Interjektion HM im deutsch-griechischen Vergleich - die Bedeutung von Hörersignalen für das Gelingen der Kommunikation nachweisen und kommt zu dem folgenden Schluss:

Für die Interaktion zwischen Mutter- und Fremdsprachensprechern kann ausge-hend von den Ergebnissen der vergleichenden Untersuchung angenommen werden, daß ein Teil der Verstehensschwierigkeiten, die sich in diesen Diskursen typischer-weise finden, nicht zuletzt dadurch zustande kommt, daß die Anzeige von Verste-hen oder Zustimmung nicht adäquat realisiert wird. (Liedke 1994: 105)

3.1.3. Routineformeln und –handlungen Wie in anderen Textsorten (z. B. Brief) sind auch Anfang und Ende von Gesprächen

stark konventionalisiert. Dabei kann man für analytische Zwecke den Gebrauch von Routineformeln, die häufig als so genannte Paarformeln auftreten (Guten Tag; Auf Wiedersehen), unterscheiden von der Phasenstruktur. So erfolgt die Beendigung von Gesprächen in der Regel in mehreren sequenziell angeordneten Schritten (Ankündigung des Endes – Wiederholung von Abmachungen – Bestärkung des Endes - …).

Routinen sind ein wichtiger Bereich der Alltagskommunikation. Mit H. Walter Schmitz seien darunter „teilweise oder ganz vorgefertigte und fixierte kommunikative Handlungsschemata“ (Schmitz 1998a: 5) verstanden. Kommunikationsprobleme mit Ausländern entstehen häufig gerade wegen der Unkenntnis von Routinen und ihrer Verwendungsbedingungen. Die Gesprächspartner setzen nämlich stillschweigend die-sen hoch automatisierten Teil als reziprok gewährleistet voraus. Daraus lässt sich fol-gern: „Kenntnis und Beherrschung von sozialen Routinen machen einen wichtigen Teil der Bedingungen kompetenten kommunikativen Handelns aus“ (Schmitz 1998a: 6).

Besonders sensible Bereiche kommunikativer Interaktion stellen die Eröffnung und Beendigung von Gesprächen dar. In diesen beiden Phasen geht es nicht darum, In-halte zu vermitteln, sondern in erster Linie darum, die Beziehung zwischen den Ge-sprächspartnern zu regeln:

Und gerade weil Eröffnung und Beendigung von kommunikativer Interaktion, Herstellung und Aufhebung wechselseitiger Aufmerksamkeit und Zugänglichkeit,

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Eintritt in und Austritt aus einer vorübergehenden sozialen Beziehung für die betei-ligten Individuen Risiken und Unsicherheiten bergen, sind diese Phasen der Kom-munikation durch verbindliche Konventionen geregelt. (Schmitz 1998a: 2)

Als ein Beispiel möchte ich die Beendigung von halböffentlichen Gesprächen he-rausgreifen. Helga Kotthoff hat Gespräche zwischen Lehrenden und Studierenden in unterschiedlichen intra- und interkulturellen Konstellationen untersucht und zwar 8 zwischen deutschen Muttersprachlern, 8 zwischen angloamerikanischen sowie 16 deutsch-angloamerikanische Dialoge19. Dabei hat sie festgestellt, dass die Gesprächsbeendigung eine relativ eigenständige Phase darstellt. Sie ist paarweise orga-nisiert und kontextualisiert abschließend den Gesprächsverlauf und den Gesprächstyp. Eingeleitet wird sie durch Schlusseinleitungssignale wie „gut“ oder „okay“, die anzei-gen, dass es keine thematische Entwicklung mehr gibt. Alternativ wird ein Fazit gezo-gen, das in einem zielgerichteten Gespräch an dem Punkt erfolgt, an dem für die Gesprächspartner klar ist, ob Gesprächsziel erreicht wurde oder nicht. Diese Schluss-einleitung muss durch den Partner ratifiziert werden entweder durch ein Resümee oder ein explizites Beendigungssignal („ja das wär’s für heute“). Daneben kann auch ein Wechsel der Interaktionsmodalitäten (von Spaß zu Ernst) das Ende des Gesprächs anzeigen.

Gesprächsbeendigungen sind stark beziehungsrelevant und bekräftigen die Bezie-hung, die die Beteiligten ausgehandelt haben, weshalb man in der Schlussphase ver-stärkt Beziehungsaktivitäten findet wie gegenseitige Wertschätzungen (das war ein schöner Abend); Vereinbarungen (dann bis Samstag); Wünsche (viel Glück morgen). Besonders heikel sind Schlussphasen in Konfliktgesprächen. Hier ist zu beobachten, dass vor dem Auseinandergehen in der Regel Reparaturarbeit geleistet oder zumindest eine Möglichkeit für die Fortführung des Gesprächs zu einem anderen Zeitpunkt of-fen gelassen wird. Dies ist notwendig, um beiden Partnern die Wahrung des Gesichts zu ermöglichen. Auch wenn Unterschiede zwischen den deutschen und den anglo-amerikanischen Gesprächsbeendigungen festgestellt werden konnten20, so gleichen sie sich doch grundsätzlich in den oben genannten Punkten. An den untersuchten inter-kulturellen Gesprächen waren muttersprachliche Lehrende und fremdsprachliche Stu-dierende beteiligt. Auffällig ist hier nun die starke Reduzierung der Schlussphase, in der so gut wie keine Beziehungsarbeit geleistet wird. Besonders drastisch ist dabei die Schlussphase in einem interkulturellen Gespräch, in dem das gesichtsbewahrende An-gebot zu späterer Fortsetzung des Gesprächs nicht angenommen wird (Kotthoff 1995: 47-48). In vielen der anderen Gespräche bleibt die soziale Beziehung der Gesprächs-partner unklar.

Als Erklärungsansatz kann hier das Konzept der kognitiven Überlastung dienen. Um die komplexe sprachliche Aufgabe überhaupt zu bewältigen, konzentrieren sich die Lernenden auf die inhaltliche Seite unter Vernachlässigung der Beziehungsseite,

19 Vgl. Kotthoff 1995: 28. 20 So ist z. B. die Schlussphase in den untersuchten amerikanischen Gesprächen im Durchschnitt

länger, sie weisen mehr positive Imagearbeit auf und die amerikanischen Lehrenden interessieren sich intensiver für die Anliegen der Studierenden. Vgl. dazu Kotthoff 1995, 39-41.

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was das Gelingen der Kommunikation aber mindestens ebenso gefährden kann wie Probleme bei der Übermittlung des Inhalts:

Untersuchungen zur Hörerorientierung zeigen, dass bei einer kognitiven Über-forderung durch die Komplexität der sprachlichen Aufgabe, die Umsetzung der Re-deintention in Konkurrenz tritt zu von außen herangetragenen Aufgaben wie der Hörerorientierung (vgl. Stutterheim 2001: 480)

Gerade deshalb sollten Lernern Routinen aus diesem Bereich bewusst gemacht werden und sie sollten möglichst oft Gelegenheit erhalten, sie durch Üben zu automa-tisieren, um sich im Ernstfall vor allem auf die Inhaltsseite von Gesprächen konzent-rieren zu können.

3.2. Checkli st e21 In 2.1 konnte gezeigt werden, dass für die moderne Fremdsprachendidaktik diskur-

sives und pragmatisches Wissen22 einen wichtigen Teil der kommunikativen Kompe-tenz darstellt. In Kap. 3 wurden einige DaF-relevante Arbeiten aus der Gesprochene-Sprache-Forschung vorgestellt, die die Bedeutung dieses Wissens für das Gelingen in-terkultureller Kommunikation nachweisen konnten. Somit stellt die Vermittlung dieses Wissens einen integralen Bestandteil von Fremdsprachen-/DaF-Unterricht dar und Lernende müssen Gelegenheit bekommen, sich damit rezeptiv und produktiv ausein-anderzusetzen:

Die Untersuchung weist auf die Notwendigkeit hin, Mittel und Strukturen der mündlichen Kommunikation zum Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts zu machen. Dabei ist es unumgänglich, mit authentischem Sprachmaterial zu arbeiten. Dies bedeutet nicht notwendigerweise, daß die Lerner unmittelbar mit Transkriptio-nen der gesprochenen Sprache zu konfrontieren sind […] Die sprachliche Wirklich-keit sollte jedoch unbedingt den Ausgangspunkt der Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien bilden. (Liedke 1994: 105)23

Das Vorhandensein diskursiver und pragmatischer Merkmale ist damit – trotz aller Diskussion um Authentizität – ein wichtiges Kriterium zur Beurteilung von (gespro-chener Sprache in) Lehrwerken. Die ausgewählten Lehrwerke sollen deshalb auf fol-gende Aspekte hin untersucht werden: - Sprecherwechsel

Wie werden Sprecherwechsel vollzogen? Gibt es verbale und/oder non-verbale Signale für übergangsrelevante Stellen,

für Selbst- oder Fremdwahl? Verlaufen sie reibungslos oder gibt es Störungen, z. B. Weigerungen, das Rede-

recht abzugeben, simultanes Sprechen oder Unterbrechungen?

21 Die Idee zur Checkliste geht zurück auf Keim 1994. Sie wurde von mir aber erweitert und

angepasst. 22 Der Wissensbegriff bezeichnet hier sowohl das deklarative als auch das prozedurale Wissen und

meint damit sowohl ‚Wissen über’ als auch ‚Anwenden von’. 23 Vgl. aber zum Einsatz ‚wirklich’ authentischer Aufnahmen und deren Transkriptionen im

Mittelstufenunterricht vgl. Moll 1997.

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- Interaktive Sprecher- und Hörersignale Kommen interaktive Sprecher- und Hörersignale vor? Versichert sich der Sprecher der Aufmerksamkeit des Hörers? Zeigt der Hörer an, dass er aufmerksam zuhört oder fordert ihn auf

weiterzusprechen? Werden Sprecheräußerungen kommentiert? Wird Nicht-Verstehen signalisiert?

- Gesprächsbeendigung Entsprechen Routineformeln und –handlungen authentischen Situationen? Verläuft sie in mehreren Schritten: Einleitung/Fazit – Ratifizierung –

Wiederholung von Abmachungen - Bekräftigung der Absicht, das Gespräch beenden zu wollen …

Wird Beziehungsarbeit geleistet z. B. durch den Ausdruck von Wertschätzung und Wünschen?

Wird in Konfliktgesprächen Reparaturarbeit geleistet? - Reformulierungshandlungen24

Werden Störungen in der Kommunikation aufgenommen und Beispiele dafür, wie diese zu beheben sind?

4. Gesprochene Sprache in Lehrwerken Die von mir ausgewählten Lehrwerke sind alle etwa auf B1-Niveau des Referenz-

rahmens angesiedelt. Diese Entscheidung kann wie folgt begründet werden. In Kap. 3 wurde das Problem der begrenzten kognitiven Ressourcen angesprochen, wodurch es – auch bei Muttersprachlern – in schwierigen Gesprächssituationen zu einer Konzentration auf die Inhaltsebene auf Kosten sozialer und pragmatischer Aspekte kommen kann. Das bedeutet konkret, dass auf Anfängerniveau zunächst die Frage diskutiert werden müsste, ab welchem sprachlichem Kompetenzniveau es Lernern überhaupt möglich ist, fremdsprachliche diskursive und pragmatische Aspekte wahr-zunehmen und anzuwenden25. So finden sich auch im Referenzrahmen entsprechende Deskriptoren ab dem (oberen) A2-Niveau26.

24 Gemeint sind hier insbesondere Paraphrasierungen und Korrekturen, die dazu dienen, Störungen in der Kommunikation zu bewältigen. Auch wenn dieser Bereich in Kap. 3 nicht näher erläutert wurde, wird er aufgrund seiner Vorkommenshäufigkeit in mündlicher Interaktion in die Checkliste aufgenommen.

25 So weiß man aus der fremdsprachlichen Leseforschung, dass Lesestrategien erst eingesetzt werden können, wenn die Lernenden ein lexikalisches und grammatisches Mindest-Kompetenzniveau erreicht haben. Daraus kann aber nicht der Schluss gezogen werden, im Anfängerunterricht präsentiertes Material könne oder solle auf diese Aspekte verzichten. Die Frage der Authentizität müsste aber in einen weiteren Diskussionszusammenhang gestellt und unter den ganz besonderen Bedingungen der Anfängersituation diskutiert werden. Ebenso wenig wäre der Auffassung zuzustimmen, der Ausbau diskursiver und pragmatischer Kompetenzen wäre im Mittelstufenbereich von untergeordneter Rolle. Im Gegenteil konnte in verschiedenen Studien gezeigt werden, dass ein hohes linguistisches Sprachbeherrschungsniveau im Sinne von grammatikalischen und lexikalischen Kenntnissen nicht automatisch mit einer ebenso hohen diskursiv-pragmatischen Kompetenz einhergeht. Vgl. dazu z. B. Wurnig/Warga/Schwab 2001.

26 Vgl. Goethe-Institut Inter Nationes et al. (Hrsg.) (2001): 38, 79 ff., 122 ff.

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Die konkrete Entscheidung für Delfin, Teil 2 der zweibändigen Ausgabe27, Tangram, Zertifikat Deutsch28 und Themen neu, Zertifikatsband (Kursbuch)29 begründet sich da-durch, dass es sich dabei um die auf dieser Stufe in Italien im Erwachsenenbereich im Moment meistverbreiteten Lehrwerke handeln dürfte.

4.1. Merkmale im Bereich des Sprachsystems Auch wenn Merkmale der gesprochenen Sprache im Bereich des Sprachsystems

nicht zum eigentlichen Untersuchungsgegenstand dieses Beitrags gehören, so seien doch einige Ergebnisse anderer Studien referiert. Insgesamt ist zu erkennen, dass sich die Lehrwerke weiterhin stark an den kodifizierten Normen orientieren, auch dort, wo sie sich von den Gebrauchsnormen stark unterscheiden. Im Bereich der Aussprache konnte z. B. empirisch nachgewiesen werden, dass eine Mehrheit selbst von gebildeten Sprechern des Deutschen den von den Aussprachewörterbüchern als stimmhaft ge-kennzeichneten S-Laut im Anlaut stimmlos ausspricht. Die Stimmhaftigkeit dieses S-Lauts ist aber für Deutschlernende vieler Ausgangssprachen ein bedeutendes Lern-problem30. Ähnliches gilt für die Realisierung des r-Lauts31.

Im Bereich der Syntax kann konstatiert werden, dass die als gesprochene Sprache gekennzeichneten Texte sich an Normen der Schriftsprache32 orientieren. So kommen typische Erscheinungen wie Links- und Rechtsversetzung, Satzverschränkung, Aus-klammerung sowie Satzabbruch und Wiederholungen nur sehr selten vor. Dort, wo sie aufgenommen werden, werden sie in ihrer Funktion nicht erläutert33. Kommen sie in der Produktion von Lernern vor, so werden diese Abweichungen von der schriftsprachlichen Norm in aller Regel sogar sanktioniert. Ein weiteres, inzwischen gut untersuchtes Phänomen ist die Verb-Zweit-Stellung nach ‚weil’ und ‚obwohl’. Es konnte gezeigt werden, dass es sich dabei nicht etwa um eine Nachlässigkeit handelt, sondern um eine funktionale Variante, die den faktischen Gebrauch der Konjunktion von ihrem epistemischen Gebrauch unterscheidet34. Auch diese inzwischen weit verbreiteten Konstruktionen sind in Lehrwerken nicht zu finden (Günthner 2000: 359)35. Das einzige Merkmal, das systematisch Eingang in die Lehrwerke gefunden hat und sowohl erklärt als auch geübt wird, sind Modalpartikeln.

27 Aufderstraße/Müller/Storz 2002; im Folgenden zitiert als ‚Delfin’. 28 Dallapiazza et al. 2001; im Folgenden zitiert als ‚Tangram’. 29 Perlmann-Balme/Tomaszewski/Weers 2002; im Folgenden zitiert als ‚Themen’. 30 Vgl. dazu König 1997:261ff. 31 Vgl. dazu z. B. Richter 2002: 306ff.; zur Realisierung des R-Lauts allgemein König 1999;

außerdem Kelz 1993; Krech 1999; 32 Vgl. dazu Thurmair 2000; zur Rolle von Normen und Normverstößen in der gesprochenen

Sprache und deren Auswirkungen auf den Unterricht DaF: Thurmair 2002. 33 Vgl. dazu Günthner 2000: 354 ff. 34 Vgl. dazu Thurmair 2000: 259-260; Günthner 2000 und 2002. 35 Zu Erklärungsansätzen für das Fehlen dieser und anderer Charakteristika der gesprochenen

Sprache in DaF-Lehrwerken vgl. Thurmair 2000: 262ff.

12

4.2. Merkmale im di skurs iven und pragmat i s chen Bere i ch

4.2.1. Delfin Das Lehrbuch von Delfin hat einen sehr klaren Aufbau. Der 2. Teil der zweibändi-

gen Ausgabe umfasst 10 Lektionen (Lektion 11-20) und jede Lektion enthält auf je ei-ner Doppelseite die Teile Eintauchen, Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben. Im Teil ‚Spre-chen’ ist die linke Seite immer Aussprache und Intonation gewidmet, auf der rechten Seite gibt es immer einen Modelldialog36 und eine damit in Zusammenhang stehende Übung (in Lektion 14 gibt es zwei Übungen). Zu allen Dialogen gibt es eine Zeich-nung, die offensichtlich der Situierung dienen soll. Alle Modelldialoge liegen auch als Hörtexte vor und werden in jeder Ansage als ‚Gespräch’ bezeichnet. Gesprochen werden die Texte exakt nach der geschriebenen Vorlage37. Die Dialoge sind anfangs in der Regel mit (nie wirklich störenden) Hintergrundgeräuschen unterlegt. Auffällig sind die überdeutliche Aussprache, das sehr langsame Sprechtempo und die vollständigen Sätze38. Zu den diskursiven und pragmatischen Merkmalen:

Die Sprecherwechsel verlaufen reibungslos. Jeder Sprecher kennzeichnet durch eine deutliche Pause das Ende seines Redebeitrags. Nie versucht der Hörer (vorher) zu unterbrechen. Die Dialoge verlaufen nach dem Ping-Pong-Prinzip. Als interaktive Sprecher- und Hörersignale finden sich vereinzelt nur Aufforderungen zum Weiter-sprechen und Kommentierungen von Sprecheräußerungen, allerdings immer in Form von ganzen Sätzen (wie ‚Erzähl doch mal’; ‚Da hast du aber Glück gehabt’). Die meisten Dialoge scheinen Teile längerer Unterhaltungen zu sein. In acht Dialogen gibt es eine thematische Einleitung, nur zwei beginnen mit Aufmerksamkeitssignalen (wie ‚Sag mal’, ‚Entschuldigung’), nur ein Dialog beginnt mit einer Grußformel. Nur ein Dialog wird explizit, und zwar mit dem Satz ‚In Ordnung. Dann kommen Sie gut nach Hause’ (Lektion 16, S. 165) beendet. Andere Routineformeln und Handlungen der Gesprächsbeendigung kommen nicht vor, ebenso wenig wie Konfliktgespräche oder Beziehungsarbeit. Ebenso fehlen Reformulierungshandlungen, da es nie zu Kommunikationsstörungen kommt39.

In den anschließenden Übungen werden die Lerner in der Regel aufgefordert, den Modelldialog zu variieren im Hinblick auf Wortschatz und/oder Grammatik40 und vereinzelt auf Redemittel für bestimmte Sprechakte oder das Thema der Lektion. Nie werden diskursive oder pragmatische Merkmale thematisiert oder zum Gegenstand von Übungen gemacht.

36 Im Vorwort heißt es: „Außerdem bieten Ihnen modellhafte Dialoge sprachliche Mittel, die Sie selbst in verschiedenen Situationen des Alltags anwenden können“ (Aufderstraße/Müller/Storz 2002: 3).

37 Einzige Ausnahme ist ein „Ach“ in der Funktion eines Seufzers im Dialog auf S. 195 (Lektion 19).

38 Dies selbst in einer Szene, in der die Zeichnung suggeriert, zwei Frauen würden sich während ihrer Gymnastikübungen im Sportstudio unterhalten. Vgl. Lektion 17 (S. 175).

39 Auch nicht in dem eingangs vorgestellten Dialog in dem offensichtlich zwei Ausländer miteinander reden, erkennbar an einem leichten Akzent. Aber obwohl sich beide versichern, sie würden „nicht perfekt“ sprechen, machen sie genau das (Aufderstraße/Müller/Storz 2002: 205).

40 Besonders eklatant ist hier der Dialog in Lektion 16, dessen einzige Funktion offensichtlich darin besteht, das Zustandspassiv (Stoff der Lektion) zu üben (Aufderstraße/Müller/Storz 2002: 165).

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Im Arbeitsbuch finden sich neben Wortschatz- und Grammatikübungen nur ganz vereinzelt Übungen zur Textsorte Gespräch, z. B. Redemittel der Zustimmung/der Ablehnung (Lektion 11, Übung 33) oder umgangssprachlichen Redensarten (Lektion 17, Übung 35; Lektion 19, Übung 27).

4.2.2. Tangram Der Zertifikatsband von Tangram ist Kurs- und Arbeitsbuch und enthält 5 Lektio-

nen plus einen Modellsatz zur Prüfung ‚Zertifikat Deutsch’. Die 5 Lektionen des Kursbuchteils enthalten keine Modelldialoge. Jede Lektion bietet aber Sprechanlässe wie Bilder und Tabellen und die Lernenden werden wiederholt aufgefordert, über ein bestimmtes Thema zu diskutieren. Dazu werden ihnen in Listen isoliert Redemittel für bestimmte Sprechakte angeboten z. B. über eine Abbildung/einen Text sprechen, etwas erklä-ren/Auskunft geben, jemanden überreden, einladen oder um Information bitten.

Merkmale der Checkliste lassen sich in diesen Listen vereinzelt finden: Im Bereich der interaktiven Sprecher- und Hörersignale werden einige Möglichkeiten aufge-listet zum Reagieren auf und Kommentieren von Sprecheräußerungen (Tatsächlich?; Interessant!), zum Signalisieren von Aufmerksamkeit (Mmmhhh., Aha.) und Nicht-Ver-stehen (Das habe ich nicht verstanden.), im Bereich von Routineformeln und –handlungen Möglichkeiten wie man ein Gespräch beginnt und z. B. durch Themenwechsel steuert. Auch der Aspekt Gesprächsbeendigung wird erwähnt und zwar mit einzelnen For-meln zur Beendigungsabsicht und zum Ausdruck von Wertschätzung. Eine mögliche Sequenzierung oder ein möglicher Ablauf für eine vollständige Gesprächsbeendigung werden nicht gezeigt. Anleitungen zu Sprecherwechsel und Reformulierungs-handlungen konnten nicht gefunden werden. Im Arbeitsbuchteil finden sich weitere Redemittellisten.

Insgesamt muss festgestellt werden, dass die mündlichen Aktivitäten überwiegend inhaltsorientiert sind. Einige Merkmale der Checkliste finden sich zwar in Redemittel-listen, werden aber weder thematisiert noch explizit zum Gegenstand von Übungen gemacht (wenn man die reine Aufforderung sie zu benutzen nicht als solche interpre-tiert).

4.2.3. Themen Zum Zertifikatsband von Themen gehören ein Kurs- und ein separates Arbeits-

buch mit je 10 Lektionen. Im Kursbuch gibt es keine Modelldialoge im eigentlichen Sinn. In mit einem Piktogramm für ‚Sprechen’ gekennzeichneten Übungen werden die Lerner aufgefordert z. B. zum Spielen von Gesprächen, Durchführen von Gesprächs-runden, Sprechen über Statistiken oder Diskutieren über bestimmte Themen. Auch hier kann festgestellt werden, dass es dabei meist um inhaltsorientiertes Sprechen geht und in den Übungen häufig entsprechender Wortschatz bereit gestellt wird. Daneben finden sich Redemittellisten für bestimmte Sprechakte vom Typ Vorschläge machen, an-nehmen oder ablehnen; Ratschläge erteilen usw. sowie für das Sprechen über Bilder oder gra-phische Darstellungen. Vereinzelt werden Dialoggeländer angeboten, die die Ablauf-struktur bestimmter Gesprächsformen transparent machen sollen (z. B. Informations- und Verkaufsgespräche oder Gespräche, in denen man um etwas bittet), diese aber meist nicht exemplifizieren. Zu den Merkmalen der Checkliste im Einzelnen:

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Routineformeln finden sich zur Einleitung von Gesprächen, Im Rahmen von Konfliktgesprächen werden höfliche von unhöflichen Reaktionen unterschieden und die Rolle der Sprachform für das Entstehen bzw. die Beilegung von Konflikten the-matisiert, was als (implizite) Anleitung zu Beziehungsarbeit gesehen werden kann. Eine explizite, aus einem turn bestehende Gesprächsbeendigung findet sich in einem Dialoggeländer für ein telefonisches Informationsgespräch. Regelungen für Spre-cherwechsel, interaktive Sprecher- und Hörersignale oder Anleitungen für Re-formulierungshandlungen konnten nicht gefunden werden. Auch im Arbeitsbuch finden sich Übungen zu verschiedenen Redemitteln. Wie schon im Kursbuch wird auch hier Höflichkeit – Unhöflichkeit immer wieder thematisiert.

4.3. Zusammenfassung Die untersuchten Lehrwerke gehen methodisch z. T. sehr unterschiedliche Wege

zur Förderung der Sprechfertigkeit. Trotzdem ist allen gemeinsam, dass es beim Spre-chen in erster Linie um ein Sprechen über geht, im Mittelpunkt also die Vermittlung von thematischem Wortschatz steht. Dazu kommen insbesondere bei Tangram und The-men Redemittel für bestimmte Sprechakte. Nur vereinzelt finden sich dagegen diskur-sive oder pragmatische Merkmale aus der Checkliste. Dort, wo sie vorkommen, werden sie nicht thematisiert oder explizit geübt. Die Aufnahme in Redemittellisten reicht m. E. nicht aus, um systematisch eine diskursiv-pragmatische Kompetenz auf-zubauen.

Wenn auch die Hörtexte selbst nicht auf ihre Authentizität hin untersucht wur-den41, so kann doch festgestellt werden, dass die durch Hör- und weiterführende Aufgaben gesteuerte Beschäftigung mit ihnen ausschließlich inhaltsorientiert ist. Eventuell vorkommende diskursive oder pragmatische Merkmale werden weder be-wusst gemacht noch geübt.

Zur einer ganz ähnlichen Einschätzung kommt Henning Bolte, wenn er schreibt:

Trotz kommunikativer Wende und der Propagierung kommunikativer Aktivitä-ten ist gerade mündliche Kommunikation in der Zielsprache noch immer ein Stief-kind des Fremdsprachenunterrichts. So wurde die mit der kommunikativen Orientierung verbundene Forderung nach authentischem Sprachangebot bisher vor allem für schriftsprachliche Texte und zur Schulung nicht-reziproken Hörverstehens […] eingelöst, auffälligerweise aber kaum für die Entwicklung mündlicher Kommu-nikation in Face-to-Face-Situationen.

Mündliche Kommunikationsfertigkeit wird offensichtlich immer noch als Ne-benprodukt von (häufig schriftlich durchgeführten) Übungen angesehen, die sich auf die Aneignung und Festigung von Einzelelementen wie Vokabular und Gram-matik richten […]. Wirkliche mündliche Kommunikation in der Zielsprache ist kein selbstverständlicher Teil des täglichen Unterrichts, und Lehrer und Lehrerinnen ha-ben im Umgang damit noch wenig Routine. (Bolte 1996: 4)

41 Hörtexte sind natürlich auch wichtige Modelle gesprochener Sprache, die aber zu Analysezwecken

nach einem der wissenschaftlichen Verfahren transkribiert werden müssten.

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5. Konsequenzen für den Unterricht Trotz ihrer Bedeutung für den Aufbau von kommunikativer Kompetenz kommen

diskursive und pragmatische Merkmale gesprochener Sprache immer noch so gut wie nicht in den untersuchten Lehrwerken vor und ich gehe davon aus, dass die Analyse weiterer Lehrwerke oder von Zusatzmaterialien – zumindest im Grundstufenbereich – zum selben Ergebnis führen würde42. Auch scheinen diskursive und pragmatische As-pekte in der (Deutsch-)Lehrerausbildung – zumindest in Italien – bisher kaum eine Rolle zu spielen. Das bedeutet, dass Lehrende zur Zeit mit diesem Problem weitge-hend allein gelassen werden. In dieser Situation erweisen sich Fortbildungsmaßnah-men als eine Möglichkeit, Lehrende konkret zu unterstützen, indem sie für Merkmale gesprochener Sprache sensibilisieren, bereits vorhandene Ergebnisse der Gespro-chene-Sprache-Forschung zur Verfügung stellen und Möglichkeiten zum Üben und Anwenden entwickeln.

Da es sich - wie gezeigt wurde - bei den diskursiv-pragmatischen Merkmalen ge-sprochener Sprache zum größten Teil um unbewusste, weil hoch automatisierte Pro-zesse handelt, ist die Bewusstmachung diskursiv-pragmatischer Merkmale gesprochener Sprache nicht nur bei Lernenden, sondern auch bei Lehrenden ein un-abdingbarer erster Schritt, sei es in der jeweiligen Muttersprache als auch der Fremd-sprache. Aus der Wahrnehmungspsychologie ist bekannt, dass das Wahrnehmen von Objekten in engem Zusammenhang steht mit dem Erkennen dieser Gegenstände als Etwas. Dieses Erkennen wiederum wird ermöglicht durch den Rückgriff auf bereits vorhandene Wissensbestände. So kann davon ausgegangen werden, dass die Be-wusstmachung diskursiver und pragmatischer Phänomene und ihre Rolle für das Ge-lingen von Kommunikation in der Muttersprache ihr Erkennen in der Fremdsprache erleichtert43. Durch diesen Schritt wird auch der kontrastive Vergleich von Formen und Funktionen vorbereitet.

Hier können m. E. die seit einiger Zeit intensiv diskutierten Language Awareness-Konzeptionen44 fruchtbar gemacht werden, die davon ausgehen, dass ein erhöhtes (all-gemeines) Sprachbewusstsein sich positiv auf das Erlernen von Fremdsprachen aus-wirkt:

Language Awareness-Konzeptionen sollen durch Erhöhung von Aufmerksam-keit für Sprache, Sprachgebrauch […] sowie Sprachenvielfalt die Leistungen der Schüler und Schülerinnen verbessern. […] Allen Ansätzen von Language Awareness

42 Ähnliches scheint – zumindest bis Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts - auch für

Materialien für EFL gegolten zu haben: „Many commercially available English-language materials do not provide natural, or even pragmatically appropriate, conversational models for learners.“ (Bardovi-Harlig et al. 1990:4)

43 Dass dieser Schritt überaus notwendig ist, zeigte sich immer wieder auch in zu diesem Thema durchgeführten Fortbildungsveranstaltungen. Ähnliche Erfahrungen machte auch Thurmair: „ Die Nicht-Kenntnis bestimmter Phänomene – gerade im Bereich der gesprochenen Sprache – betrifft übrigens sowohl Muttersprachler als auch Nicht-Muttersprachler. Die Tatsache nämlich, daß Muttersprachler als kompetente Sprecher des Deutschen sehr wohl über ein gesprochen-sprachliches Register verfügen und dieses auch verwenden, ist noch lange kein Beleg dafür, daß sie sich dessen auch bewußt sind“ (2000: 263).

44 Für einen Überblick vgl. Luchtenberg 2001: 87-91.

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ist gemeinsam, ein höheres Interesse an und eine größere Sensibilisierung für Spra-che, Sprachen, sprachliche Phänomene und dem Umgang mit Sprache und Spra-chen wecken zu wollen bzw. die vorhandenen metalinguistischen Fähigkeiten und Interessen zu vertiefen. (Luchtenberg 2001: 89)

Einige Studien liefern sogar Hinweise dafür, dass speziell

für die Entwicklung pragmatischen Wissens innerhalb des Klassenzimmers […] explizite Erklärungen über Gebrauch und Funktion pragmatischer Phänomene so-wie Übungen zur Sprachaufmerksamkeit den Erwerb pragmatischer Kompetenz wesent-lich erleichtern könnten. (Wurnig/Warga/Schwab 2001: 233-234; Hervorhebung im Original)

Auch wenn es in den Zitaten explizit um Fremdsprachenlernende im Sinne von SchülerInnen und StudentInnen geht, so werden Language Awareness-Konzeptionen auch erfolgreich in der Lehrerausbildung eingesetzt45.

6. Zusammenfassung Meine Ausführungen haben ein zweifaches Ziel verfolgt. Zunächst sollte an ausge-

wählten Beispielen auf die kommunikative Relevanz diskursiver und pragmatischer Merkmale gesprochener Sprache hingewiesen werden.

In einem zweiten Schritt konnte gezeigt werden, dass – trotz dieser Relevanz - die auch in neuesten Lehrwerken (schriftlich) präsentierte gesprochene Sprache noch sehr weit von der tatsächlich gesprochenen Sprache entfernt ist.

Für diese Situation gibt es verschiedene Erklärungsansätze. So sieht Thurmair (2000: 264 ff.) einen der Hauptgründe im strengen Normverständnis sei es der Lehr-werkautoren sei es der Lehrenden. Grundsätzliche Schwierigkeiten werden durch den Gegenstand selbst aufgeworfen: Gesprochene Sprache ist von Natur aus flüchtig und man kann durchaus darüber diskutieren, ob – mit Einverständnis der Beteiligten – zu Analysezwecken aufgezeichnete gesprochene Sprache wirklich noch authentisch ist. Auch liegen zugegebenermaßen nicht einmal für Grundtypen des Gesprächs, wie Be-ratungs-, Bewerbungs- oder Verkaufsgespräche, repräsentative Untersuchungen vor.

Doch sollte in meinen Ausführungen auch klar geworden sein, dass es sich bei vie-len der angesprochenen kommunikationsrelevanten Charakteristika um allgemeine, also relativ situations- und texsortenunabhängige Merkmale von Gesprächen handelt.

Wenn mit meinem Beitrag ein Appell an LehrwerkautorInnen verbunden ist, stär-ker als bisher vorliegende Erkenntnisse der Gesprochene-Sprache-Forschung auszu-werten und vermehrt alltagsnahe Texte und entsprechende Übungen in Lehrmaterialien aufzunehmen, so ergeben sich auch für die Gesprochene-Sprache-Forschung gerade im deutsch-italienischen Kontext wichtige Aufgaben, denn bisher liegen zu diesem Aspekt nur vereinzelt kontrastive Studien deutsch-italienisch vor46:

45 Vgl. Luchtenberg 2001: 88. 46 Der kürzlich erschienene Sammelband Telefonare in diverse lingue (Thüne/Leonardi 2003) enthält

neben italienisch-spanischen, italienisch-englischen und deutsch-japanischen Studien auch zwei Beiträge zu deutsch-italienisch. Vgl. dazu Thüne 2003 und Varcasia 2003.

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Kommunizieren ist wie nahezu alles menschliche Tun ebenfalls dem Gesetz der Ge-wöhnung unterworfen. Jede immer wieder wiederholte kommunikative Handlung verfes-tigt sich „zu einem Modell, welches unter Einsparung von Kraft reproduziert werden kann und dabei vom Handelnden als Modell aufgefaßt wird“ (Berger/Luckmann 1969: 56 zitiert nach Schmitz 1998a: 4; Hervorhebung im Original). Diese Modelle kommunikativen Handelns müssen den Lernenden zur Verfügung

gestellt werden.

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