Amt für VolksschuleSchulevaluation und SchulentwicklungSchulentwicklung

Lern- und Unterrichts-verständnis

Entwicklungen im Überblick

Impressum

Amt für Volksschule Thurgau; Schulevaluation und Schulentwicklung

1. Ausgabe 2013

Auflage: 2500 Exemplare

Vertrieb:

BLDZ Lehrmittelzentrale Thurgau

Riedstrasse 7

8510 Frauenfeld

Tel 052 724 30 56

www.lehrmittel-shop.tg.ch à Artikel-Nr. 5840.16.00

Download unter www.av.tg.ch à Themen / Dokumente à Lern- und Unterrichtsverständnis

© Amt für Volksschule Thurgau

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 2

2 Schule und Unterricht heute 3

3 Was ist «guter» Unterricht? 4

4 Lehren und Lernen in heterogenen Klassen 6

5 Erweitertes Lehr- und Lernverständnis 8

6 Lehr- und Lernformen 9

7 Kompetenzorientierung 11

8 Zusammenarbeit der Lehrpersonen 13

9 Raum- und Zeitgestaltung 14

10 Literatur 16

Anhang

Anhang 1: Grundbegriffe der Differenzierung 18

Anhang 2: Reflexionsfragen zum Würfelmodell 19

Anhang 3: Merkmale eines erweiterten Lernbegriffs 20

Anhang 4: Lehr- und Lernformen im Überblick 24

Anhang 5: Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichtens 28

2

1 Einleitung

Der folgende Überblick über aktuelle Schul- und Unterrichtsentwicklungen wurde durch

den Fachbereich Schulentwicklung des Amts für Volksschule Thurgau erarbeitet (Abtei-

lung Schulevaluation und Schulentwicklung). Die Zusammenstellung entstand ur-

sprünglich auf Wunsch des Verbands Thurgauer Schulgemeinden (VTGS) und sollte

insbesondere neuen Behördenmitgliedern als Orientierungshilfe dienen. Das Dokument

ersetzt im Führungshandbuch des VTGS ein älteres Papier aus dem Jahr 2006, das in

seiner Systematik und seinem Inhalt nicht mehr dem heutigen Lern- und Unterrichts-

verständnis entsprach.

Mit der nun vorliegenden Broschüre in gedruckter Form wird das Dokument in einer

leicht überarbeiteten Version einem erweiterten Adressatenkreis zugänglich gemacht

(Schulleitungen, Lehrpersonen, interessierte Öffentlichkeit etc).

Die in der Broschüre skizzierten Entwicklungen bilden die schulische Realität nicht eins

zu eins ab. Die Übersicht orientiert sich am fachlichen Diskurs der Schulentwicklung,

beschreibt einige der zentralen Themenfelder und nennt Herausforderungen, mit denen

Schulen bzw. Lehrpersonen heute konfrontiert sind.

Abbildung 1: Differenzierung verlangt nicht für alle ein eigenes Programm

(© Karikatur: Felix Schaad)

3

2 Schule und Unterricht heute

Ein erweitertes Lehr-/Lernverständnis und die aufgrund kultureller, sozialer und kog-

nitiver Unterschiede der Schülerinnen und Schüler heterogenen Schulklassen1 veran-

lassen immer mehr Schulen, differenzierende Unterrichtskonzepte zu entwickeln. Sie

richten sich stärker als bisher an den unterschiedlichen Voraussetzungen und Entwick-

lungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler aus.

Die Massnahmen der Differenzierung zielen darauf, allen Schülerinnen und Schülern

möglichst optimale Lernchancen zu bieten. Merkmale eines lernwirksamen Unterrichts

sind dabei weder das Ignorieren der vorhandenen Unterschiede noch eine «radikale»

Individualisierung, die für jede Schülerin und jeden Schüler ein eigenes Programm vor-

sieht (vgl. Abbildung 1).

Ein lernwirksamer Unterricht zeichnet sich vielmehr durch einen bewussten, zielgerich-

teten und ausbalancierten Einsatz verschiedener Lehr- und Lernformen aus. Er passt

Lernziele, Lerninhalte, Lernzeit sowie gegebenenfalls die Lernorte den unterschied-

lichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler an und berücksichtigt ver-

schiedene Anschauungs- und Arbeitsmittel. Die Lehrpersonen fördern mit passenden

Aufgaben die Lern- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler. Sie beglei-

ten und beraten sie im Klassenverband, in Gruppen oder einzeln im Hinblick auf die

nächsten Lernschritte. Eine Differenzierung ist sowohl in geführten als auch in offenen

Unterrichtssequenzen möglich (à vgl. Anhang 1: Formen der Differenzierung).

Differenzierende Lernarrangements können darüber hinaus auch zu veränderten

Strukturen der Schülergruppierung und der raum-zeitlichen Unterrichtsorganisati-

on führen. Sie finden sich beispielsweise in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen

(à www.av.tg.ch à Schulentwicklung à Altersdurchmischtes Lernen) und in aus-

gedehnten Phasen eigenständigen und kooperativen Lernens nach angepassten

Lernzielen und Arbeitsplänen, z.B. in Lernlandschaften.

Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden mögliche Auswirkungen auf den Unter-

richt, die Rolle und die (Zusammen-)Arbeit der Lehrpersonen sowie auf die Raum- und

Zeitgestaltung skizziert.

1 Zur heterogenen Zusammensetzung der Schulklassen tragen auch Formen der schulischen Integ-

ration bei (à www.av.tg.ch à Themen / Dokumente à Förderkonzept).

4

3 Was ist «guter» Unterricht?

Hilbert Meyer (2011) stellt in seinem Buch «Was ist guter Unterricht?» zehn durch die

Unterrichtsforschung gut abgesicherte Gütekriterien eines lernwirksamen Unterrichts

vor. Sie sind in der folgenden Tabelle 1 durch erläuternde Stichwörter von Jürg Sonde-

regger (2008) ergänzt:

Tabelle 1: Zehn Merkmale guten Unterrichts (Meyer, 2011; Sonderegger, 2008)

Merkmale Stichwörter

Klare Strukturierung des Unterrichts Funktionierendes Unterrichtsmanagement,

erkennbarer roter Faden, Rituale

Hoher Anteil echter Lernzeit Tatsächlich für das Lernen aufgewendete Zeit

der Lernenden

Lernförderliches Klima Gegenseitiger Respekt, verlässlich einge-

haltene Regeln, geteilte Verantwortung,

Gerechtigkeit der Lehrperson, Fürsorge des

Lehrers und der Lernenden untereinander

Inhaltliche Klarheit Verständlichkeit der Aufgaben, plausibler

thematischer Gang, klare Ergebnissicherung

Sinnstiftendes Kommunizieren Im Austausch dem Lehr-Lernprozess und den

Ergebnissen eine persönliche Bedeutung

geben. Metakognition

Methodenvielfalt Vielfalt an Inszenierungstechniken,

Handlungsmustern, variable Verlaufsformen,

Ausbalancierte Grundformen

Individuelles Fördern Das Potential des Einzelnen entfalten,

individuelle Unterstützung

Intelligentes Üben Ausreichende, passgenaue Übung,

Entwickeln von Übungskompetenz und von

Lernstrategien, gezielte Hilfestellungen

Transparente Leistungserwartungen Angepasstes Lernangebot, Arbeitsbündnis,

zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt

Vorbereitete Umgebung Gute Ordnung, funktionale Einrichtung,

Raum nutzen

5

Wie Forschungsergebnisse zeigen, stimmt lernwirksamer Unterricht nicht mit einem

starren Muster dieser Merkmale überein. Es handelt sich vielmehr um einen Kriterien-

mix: «Sofern ein Mindestmass an Klarheit und effizienter Klassenführung gewährleistet

ist, können sehr verschiedene, von unterschiedlichen Talenten, Kompetenzen und päda-

gogischen Orientierungen der Lehrperson geprägte Formen des Unterrichts zu ver-

gleichbar guten Schülerleistungen führen» (Stöckli & Stebler, 2011, S. 20).

Oder, wie es Weinert und Helmke (1997) formuliert haben: «Erfolgreicher Unterricht

kann auf sehr verschiedene, aber nicht beliebige Weise realisiert werden.» Die Mischung

macht die Qualität aus und jedes Lernziel erfordert einen anderen Unterricht (vgl. Tabel-

le 2).

Tabelle 2: Jedes Lernziel erfordert einen anderen Unterricht (Weinert, 1999)

Lernziele Lernformen Lehrmethoden Lehrerqualifikation

Intelligentes systematischer, lehrergesteuerte disziplinäre Sachkompetenz

Wissen kumulativer direkte Klassenführungskompetenz

Wissenserwerb Instruktion diagnostische und

didaktische Kompetenz

Handlungs- praxisnahes, Projektarbeit transdisziplinäre Sach-

kompetenzen erfahrungsgesättigtes, kompetenz

situiertes Wissen didaktische Kompetenz

Meta- reflexiv verarbeiteter angeleitetes diagnostische Kompetenz

kompetenzen Wissenserwerb über selbständiges didaktische Kompetenz

eigenes Lernen und Lernen

Handeln

automatisierte Routinen

der Überwachung,

Kontrolle und Korrektur

eigenen Handelns

6

4 Lehren und Lernen in heterogenen Klassen

Ein Unterricht, der sich an den heterogenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen

und Schüler orientiert, kann am besten mit Spannungsfeldern beschrieben werden, weil

diese die unterschiedlichen, z.T. auch widersprüchlichen Voraussetzungen und Ziele

zum Ausdruck bringen. Eckhart und Berger (2007) haben dies in einem Würfelmodell

visualisiert (vgl. Abbildung 2). Sie bezeichnen die Entwicklungs- und Sachorientierung

(Dimension der Lerninhalte), die Gemeinsamkeits- und Individuumsorientierung (Di-

mension der Differenzierung) sowie die Schüler- und Lehrpersonorientierung (Dimensi-

on der Vermittlung) als die drei bedeutsamsten Spannungsfelder der Unterrichtsgestal-

tung.

Abbildung 2: Spannungsfelder im Unterricht nach Eckhart & Berger, 2007

(© Grafik: Beatrice Friedli)

7

Ein Unterricht mit heterogenen Lerngruppen geht demnach nicht von einem Entweder-

oder-Prinzip als vielmehr von einem Sowohl-als-auch-Prinzip aus. Gefordert ist ein

stetes, situatives und zielgerichtetes Ausbalancieren der Gegensätze entlang der ge-

nannten Grundlinien.

Für Lehrpersonen ist dies eine Herausforderung: «Das Bewegen in solchen unterricht-

lichen Spannungsfeldern kann verunsichern. Es eröffnet aber auch unterrichtliche

Spielräume, kann ermutigen zum Kennenlernen und Erproben verschiedener, sich er-

gänzender Ansätze. Dies darf nicht in eine Beliebigkeit … münden, sondern verlangt

eine reflexive Praxis, in der Unterricht so weiter entwickelt wird, dass er den vielfältigen

Lern- und Leistungsvoraussetzungen in der Schulklasse gerechter werden kann» (Eck-

hart 2008, S. 107).

Meyer (2011) spricht in diesem Zusammenhang auch von «Balancierungsaufgaben»

der Lehrpersonen und macht dazu bzgl. des Gütekriteriums «Methodenvielfalt» folgende

Anregungen:

à Das persönliche Methodenrepertoire analysieren und schrittweise erweitern

à Lehrgänge, Projekt- und Freiarbeit ausbalancieren

à Plenums-, Gruppenunterricht und Einzelarbeit ausbalancieren

à Systematische Arbeit am Methodenrepertoire der Schülerinnen und Schüler

(kein isoliertes Methodentraining, sondern in der Arbeit an inhaltlichen Aufgaben-

stellungen)

à Formen des Kooperativen Lernens in den Unterricht einbauen

Als Orientierungs- und Reflexionshilfe zur Auseinandersetzung mit den Dimensionen

des Würfelmodells können auch die Fragen im Anhang dienen (à vgl. Anhang 2: Refle-

xionsfragen zum Würfelmodell).

Dass vor diesem Hintergrund zunehmend von der Gestaltung von Lernumgebungen2

oder von Lernarrangements die Rede ist und nicht mehr von einzelnen Lehrmethoden,

ist zudem auf ein erweitertes Verständnis von Lehren und Lernen zurück zu führen.

2 Eine durch Unterricht hergestellte Lernumgebung besteht aus einem Arrangement von Unterrichts-

methoden, Unterrichtstechniken, Lernmaterialien und Medien. Unter Unterrichten wird dabei das Initi-

ieren, Fördern und Erleichtern von Lernprozessen durch professionell Lehrende mit pädagogischer

Absicht und in organisierter Weise verstanden (Reinmann & Mandl, 2006).

8

5 Erweitertes Lehr- und Lernverständnis

Verstehensorientiertes Lernen bzw. wirksame Informationsaufnahme erfolgt in tätiger

Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand (aktiv) in einem bestimmten Kontext

(situativ), gemeinsam mit anderen (interaktiv). Dabei werden neue Informationen mit

bereits vorhandenen verknüpft (kumulativ) und Wissensstrukturen aufgebaut (kon-

struktiv). Lernen ist dann am erfolgreichsten, wenn die Lernenden das Ziel kennen, auf

das sie hinarbeiten (zielgerichtet) und ihr Vorgehen kompetent überwachen und steu-

ern (selbstgesteuert). (à vgl. Anhang 3: Merkmale eines erweiterten Lernbegriffs)

Lernen ist folglich keine passive Übertragung von Lehrenden zu Lernenden. Um Kennt-

nisse und Fertigkeiten zu erwerben, müssen Lernende Angebote der Umgebung aktiv

und selbständig nutzen. Diese Aufgabe kann ihnen niemand abnehmen. Die Aufgabe

der Lehrpersonen besteht darin, den Wissensaufbau der Lernenden durch die Gestal-

tung aktivierender Angebote angepasst zu unterstützen (Stöckli & Stebler, 2011). Da-

raus ergibt sich ein erweitertes Rollenverständnis von Lehrpersonen zwischen Instruk-

tion und Lernbegleitung (vgl. Tabelle 3). Kurt Reusser formuliert dies bewusst zugespitzt:

«Lehrpersonen sind mehr als nur Stoffdarsteller und Kommunikationsdirigenten eines

eng geführten fragend-entwickelnden Unterrichts. Sie sind auch adaptive Lerncoaches,

Lerngerüste und Partner in Lehr-Lerndialogen» (Reusser, 2012, Flyer).

Tabelle 3: Erweitertes Rollenverständnis von Lehrpersonen (nach Reusser, 2012)

Traditionelles Rollenverständnis Erweitertes Rollenverständnis

Lehrperson als Stoffdarsteller/in Lehrperson als Lerngerüst und Coach

à Planer/in à Kognivites Verhaltensmodell

à Klassen-Instruktionsperson à Partner/in einer effektiven Lehr-

à Gestalter/in von Lernwegen Lernkommunikation

à Überwacher/in à Adaptives Lerngerüst

à Beurteiler/in à Lerndiagnostiker/in und Lerncoach

à Kommunikationsdirigent/in à Gestalter/in von Lernumgebungen

Modell der direkten Instruktion Modell der indirekten Instruktion

9

6 Lehr- und Lernformen

Lehren im Sinne von Vorzeigen, Erklären, Aufgaben und Fragen stellen bleibt wie auf-

gezeigt immer noch wichtig, doch zunehmend rückt das Lernen in den Vordergrund. Die

Abbildung 3 verortet einige in der Praxis beobachtbare Unterrichtsformen gemäss ihrer

Sozialform (Einzelarbeit bis hin zu Arbeiten mit der ganzen Schule) und zwischen den

Polen «fremdgesteuert» (geführte, lehrpersonenzentrierte Unterrichtsformen) und

»selbstgesteuert» (offene, schülerzentrierte Unterrichtsformen). Im Anhang 4 werden

die einzelnen Lehr- und Lernformen kurz umschrieben (à vgl. Anhang 4: Lehr- und

Lernformen im Überblick).

Abbildung 3: Einige verbreitete Lehr- und Lernformen (nach Keller, 2009)

Bei der Achse «fremdgesteuert» – «selbstgesteuert» ist Vorsicht geboten. Bezeich-

nungen wie «lehrpersonenzentriert / geführt» und «schülerzentriert / offen» sind sehr

allgemeine Umschreibungen von Unterricht, die sich auf die Steuerung durch die Lehr-

person beziehen. Sie verleiten gerne zu Polarisierung.

Offene Lernsituationen sind geführten Unterrichtssequenzen «von sich aus weder über-

noch unterlegen. Die Qualität von Unterricht lässt sich nicht am Grad seiner Offenheit

und Wahlfreiheit festmachen» (Lipowsky, 2002, S. 126). Geführte Unterrichtssequenzen

können sehr wohl offene und kognitiv anregende Aufgabenstellungen beinhalten. Bei

offenen Lernsituationen (Schülerinnen und Schüler bestimmen z.B. Reihenfolge, Dauer

und Sozialform) können die Angebote wiederum sehr eingeengt sein (vorgegebene

Bearbeitungswege mit einem einzigen richtigen Ergebnis).

Schule

Klasse

Gruppe

Paar

Einzel

«fremdgesteuert»

lehrpersonenzentriert

geführt

«selbstgesteuert»

schülerzentriert

offen

Sozialform

Frontalunterricht

Gruppenarbeit/Kooperatives Lernen

Werkstattunterricht(Posten-/Stationenarbeit)

(Wochen-)PlanarbeitFreie Arbeit/Tätigkeit

(Semesterarbeit)FrontalunterrichtEinzelarbeit

Projektunterricht

Plan-/Rollenspiel

10

Ebenso wenig bedeutet Öffnung des Unterrichts Verzicht auf Systematik. Im Gegenteil:

Je offener der Unterricht, umso wichtiger ist eine klare Strukturierung. Die Systematik

in offenen Unterrichtsformen «ist aber weder kleinschrittig noch linear. Sie beschreibt

einen Lernraum statt eines Lehrgangs. In diesem Raum sind verschiedene Wege mög-

lich, aber es gibt Koordinaten, um ihnen zu folgen und um Richtungen zu weisen» (Brü-

gelmann, 1997, S. 57).

Entscheidend ist also nicht die auf den ersten Blick sichtbare Aktivität, sondern die

Qualität des Unterrichts bzw. der Lernprozesse.3 Diese können z.B. durch geeignete

Aufgaben angeregt werden.

Gute Lernaufgaben erfüllen folgende Kriterien

(Handreichung Nordrhein-Westfalen, 2008; Reusser, 2011):

à Sie thematisieren das Wesentliche eines Fachbereiches und ermöglichen den Auf-

bau von fachspezifischem Wissen.

à Sie sind in sinnstiftende Kontexte eingebunden, haben einen hohen Alltagsbezug

und wecken die Neugier.

à Sie ermöglichen und fördern die selbständige Konstruktion und Anwendung von

Wissen.

à Sie motivieren dazu, sich auf einen Lerninhalt einzulassen und laden ein, vertieft zu

verstehen.

à Sie erlauben, Problemlöse- und Lernstrategien zu trainieren.

à Sie lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen und eignen sich daher für

schwächere und starke Schülerinnen und Schüler.

à Sie erlauben vielfältige Zugänge, Denk- und Lernwege.

à Sie schaffen die Voraussetzung, Lernerfolg durch erfolgreiches Bearbeiten zu er-

leben.

3 Diese Erkenntnis wird durch Untersuchungen von John Hattie (2009, 2012) gestützt. In einer auf-

wändigen Auswertung von internationalen Wirksamkeitsstudien konnte er aufzeigen, dass – nebst

den Schülerinnen- und Schülerfaktoren, die die Hälfte der Leistungsunterschiede erklären – den

Lehrpersonen bzw. der Qualität ihres Unterrichts die grösste Bedeutung für erfolgreiches Lernen zu-

kommt (30%). Sichtbare Strukturen hingegen sind weniger wichtig als häufig angenommen.

11

7 Kompetenzorientierung

Im Zusammenhang mit der Erarbeitung und Umsetzung eines gemeinsamen Lehrplans

für die Volksschule aller deutsch- und mehrsprachigen Kantone (à www.lehrplan.ch) ist

aktuell zunehmend von einem kompetenzorientierten Unterricht die Rede. Die Kompe-

tenzorientierung ist jedoch keine Unterrichtsform oder -methode, sondern vielmehr ein

Unterrichtsprinzip, das integral alle Bereiche des Unterrichts durchdringen soll (à vgl.

Anhang 5: Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichtens). Die Unterrichtsformen

müssen sich vielmehr daran messen lassen, was sie für den Kompetenzerwerb der

Schülerinnen und Schüler leisten (Metzger, 2013).

Dem Lehrplan 21 liegt der Kompetenzbegriff von Weinert (2001) zugrunde. Demnach

benötigen Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, aber auch

Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen, um bestimmte Probleme lösen und die

Problemlösungen auf neue Situationen übertragen und erfolgreich anwenden zu können.

Die Orientierung an Kompetenzen ergibt sich aus der oben skizzierten veränderten

Sichtweise auf das Lernen und den Unterricht. Ein an Kompetenzen orientiertes Lern-

verständnis geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler sich an ihrem Lernprozess

aktiv beteiligen müssen, damit sie erfolgreich lernen. Dazu gehört, dass sie ihren Lern-

prozess schrittweise selber zu steuern lernen und zunehmend Mitverantwortung für ihr

Lernen übernehmen. Am individuellen Lernstand des Einzelnen anknüpfend, werden

dazu Lerninhalte in sinnvollen Zusammenhängen und in aktiver Auseinandersetzung

aufbauend erworben und vernetzt. Um das erworbene Wissen auch vielfältig nutzen und

auf neue Gegebenheiten übertragen zu können, muss es in unterschiedlichen Situati-

onen und Problemstellungen angewendet, vertieft und gefestigt werden. Mit der Orien-

tierung an Kompetenzen wird somit der Blick verstärkt auf die Anwendbarkeit von

Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gerichtet (à vgl. Beispielaufgaben: www.

edk.ch à Arbeiten Nationale Bildungsziele à Faktenblatt «Grundkompetenzen: Defini-

tion, Funktion, Beispiele»).

Bislang haben die Lehrpersonen Ziele für ihren Unterricht definiert. Wenn es sich dabei

um Lernziele handelt, die mehr als das zu erlernende Wissen beinhalten, dann entspre-

chen sie den zu erreichenden Kompetenzen. In beiden Fällen beginnen die Formulie-

rungen mit «Die Schülerinnen und Schüler können …». Wenn sie jedoch als Lehrziele im

Sinne einer Auflistung von Stoffinhalten formuliert sind, dann unterscheiden sie sich deut-

lich von Kompetenzbeschreibungen. Auch Lernziele, die sich ausschliesslich auf das Wie-

dergeben von Stoffinhalten beziehen, sind letztlich versteckte Lehrziele (Metzger, 2013).

In der Schule erwerben die Schülerinnen und Schüler fachliche und überfachliche Kom-

petenzen. Fachliche Kompetenzen bezeichnen den systematischen Aufbau von fach-

spezifischem Wissen und Können. Unter überfachlichen Kompetenzen werden im Lehr-

plan 21 personale, soziale und methodische Kompetenzen verstanden. Diese sind auf

12

das lebenslange Lernen ausgerichtet (vgl. Tabelle 4). Fachliche und überfachliche Kom-

petenzen bedingen sich gegenseitig und sind in der Praxis miteinander zu lehren und

zu lernen.

Tabelle 4: Übersicht überfachliche Kompetenzen

Personale Kompetenzen Soziale Kompetenzen Methodische Kompetenzen

Selbstreflexion Beziehungsfähigkeit Sprachfähigkeit

Eigene Ressourcen Gute und tragfähige Ein breites Repertoire

kennen und nutzen Beziehungen zu anderen sprachlicher Ausdrucksfähig-

Menschen unterhalten keiten entwickeln

Selbständigkeit Kooperationsfähigkeit Informationen nutzen

Schulalltag und Lern- Mit anderen Menschen Informationen suchen,

prozesse zunehmend zusammenarbeiten bewerten, aufbereiten und

selbständig bewältigen, präsentieren

Ausdauer entwickeln

Eigenständigkeit Konfliktfähigkeit Aufgaben/Probleme lösen

Eigene Ziele und Werte Konflikte benennen, Lernstrategien erwerben,

reflektieren und Lösungsvorschläge Lern-und Arbeitsprozesse

verfolgen suchen, Konflikte lösen planen, durchführen

und reflektieren

Umgang mit Vielfalt

Verschiedenheit akzeptie-

ren, Vielfalt als

Bereicherung erfahren,

Gleichstellung fördern

(à www.lehrplan.ch à Grundlagenbericht, S. 21)

Eine wichtige Rolle bei der Umsetzung der Kompetenzorientierung in die Unterricht-

spraxis wird den Lehrmitteln zukommen: «Lehrerinnen und Lehrer verändern ihren Un-

terricht oft auf der Grundlage von Anregungen in Lehrmitteln; diese bieten ihnen Mög-

lichkeiten für die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern an und enthalten vielfältige

Materialien und Aufgaben, die im Unterricht unmittelbar eingesetzt werden können»

(Interkantonale Lehrmittelzentrale, 2012, S. 2). Im Hinblick auf die Einführung des

Lehrplans 21 hat die Interkantonale Lehrmittelzentrale ilz deshalb eine Broschüre erar-

beitet, in der exemplarisch aufgezeigt wird, «was Kompetenzorientierung für den Unter-

richt bedeutet und an welchen Grundsätzen sich künftige Lehrmittel orientieren müs-

sen, damit die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Sinne des Lehrplans 21

aufgebaut werden können» (ebd.).

13

8 Zusammenarbeit der Lehrpersonen

Ein solches Lern- und Unterrichtsverständnis bedingt, dass die Lehrpersonen im

Rahmen einer geleiteten Schule in unterschiedlichen Zusammensetzungen als

Team zusammenarbeiten (z.B. Jahrgangsteam, Stufenteam, Unterrichtsteam, Ar-

beitsteam, Lernteam) und den Unterricht gemeinsam weiterentwickeln (Achermann,

2005). Hier vereinigen sich Personal- und Unterrichtsentwicklung als Aufgabe der

Schulleitung. Bonsen und Rolff (2006) haben fünf Merkmale von professionellen

Lerngemeinschaften beschrieben, die auch für eine professionelle Zusammenarbeit

der Lehrpersonen leitend sein können (vgl. auch Bildungs- und Kulturdepartement

des Kantons Luzern, 2009):

Reflektierender Dialog:

Durch den ständigen Austausch unter Kolleginnen und Kollegen, der auch die In-

halte und Formen des Lehrens und Lernens mit einbezieht, entsteht eine Alltags-

kultur der (Selbst-)Reflexion.

De-Privatisierung des Unterrichts:

Unterrichten wird als persönliche, aber nicht als private Angelegenheit der Lehrper-

sonen betrachtet, die im Team diskutiert und – zumindest in Teilen – verbindlich

umgesetzt wird (z.B. Einigung auf eine gemeinsame Form der Planarbeit, auf ein

gemeinsames Lehrmittel etc.). Durch gemeinsames Planen, Unterrichten und Re-

flektieren entstehen so eine kollegiale Praxisberatung und eine unterrichtsnahe

Weiterbildung.

Fokus auf Lernen statt auf Lehren:

Die Lehrpersonen bekennen sich zu einer gemeinsamen Verantwortung für das

Lernen der Schülerinnen und Schüler. Ihre Aufmerksamkeit wird dadurch vom Leh-

ren auf das Lernen bzw. auf die Lernförderung verschoben.

Zusammenarbeit:

Lehrpersonen, die ihre unterschiedlichen Kompetenzen zusammenbringen, gemein-

sam unterrichten und/oder Erfahrungen austauschen, sind eher in der Lage, die

vielfältigen Herausforderungen pädagogisch fruchtbar zu machen. Aus gelingender

Kooperation können sie auch die nötige sozial-emotionale Unterstützung erhalten.

Gemeinsame handlungsleitende Ziele:

Das Kollegium teilt die zentralen pädagogischen Ziele der Schule. Ein gemeinsam

erarbeitetes und gelebtes Schulleitbild kann Ausdruck eines solchen gemeinsamen

Grundverständnisses bzw. gemeinsam geteilter Normen und Werte sein.

14

9 Raum- und Zeitgestaltung

Es fällt auf, dass im Zusammenhang mit dem skizzierten Lern- und Unterrichtsverständ-

nis für bestimmte Formen der Unterrichtsorganisation häufig Begriffe verwendet wer-

den, die einen Bezug zu räumlichen Strukturen herstellen: Lernraum, Lernwerkstatt,

Lernatelier, Lernlandschaft, Lernumgebung etc.

Die verwendeten Bezeichnungen können zwar je nach Schule etwas anderes bedeuten

(Trachsler, Kreis, Nido, Brosziewski & Grimmer, 2006). Gemeinsam ist den dahinter

stehenden Modellen und Konzepten jedoch das Ziel, die individuellen Stärken und

Schwächen und die unterschiedlichen Arbeitstempi der Schülerinnen und Schüler stär-

ker zu berücksichtigen und dem selbständigen Lernen mehr Gewicht zu geben. Darüber

hinaus bringen die verwendeten Begriffe zum Ausdruck, dass ein derart erweitertes

Lern- und Unterrichtsverständnis auch Auswirkungen auf die Gestaltung der Räumlich-

keiten haben kann (vgl. Abbildung 4). Die Schulzimmer werden so eingerichtet, dass sie

der Unterrichtsorganisation entsprechen und die Lernprozesse optimal unterstützen.

Da und dort führt dies auch zu baulichen Anpassungen und entsprechende Überle-

gungen werden bei Um- und Neubauten mitgedacht.

Abbildung 4: Beispiel Lernlandschaft Sekundarschule Eschlikon (© Schulblatt TG)

15

Ähnlich wie bei der Gestaltung der (Lern-)Räume, lässt sich diese Entwicklung auch an

der Gestaltung der Stundenpläne ablesen. Während sie früher ausschliesslich die un-

terrichteten Fächer auswiesen, enthalten sie heute z.T. Hinweise auf Lehr- und Lern-

formen, für die im Wochenablauf Zeitgefässe reserviert sind (z.B. Wochenplanarbeit,

Freie Arbeit etc.) oder sie orientieren sich gar konsequent an der Unterrichtsorganisa-

tion, die die Schulwoche strukturiert und rhythmisiert (vgl. Abbildung 5).

Abbildung 5: Stundenplan der Unterstufe Limmat B, Zürich (Achermann & Gehrig,

2011)

16

10 Literatur

Verwendete Literatur

Achermann, E. (2005). Unterricht gemeinsam machen. Ein Modell für den Umgang mit Heterogenität. Bern: Schulverlag plus.

Achermann, E. & Gehrig, H. (2011). Altersdurchmischtes Lernen. Auf dem Weg zur Indi-vidualisierenden Gemeinschaftsschule. Primarstufe. Bern: Schulverlag plus.

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Bonsen, M. & Rolff, H.-G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen

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Beltz.

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Bönsch, M. (2011). Heterogenität und Differenzierung. Gemeinsames und differen-ziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen. Baltmannsweiler: Schneider.

Grunder, H.-U., Ruthemann, U., Scherer, S., Singer, P. & Vettiger, H. (2007). Unterricht. Verstehen – planen – gestalten – auswerten. Baltmannsweiler: Schneider.

Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (3. Auflage). Seelze-Velber: Klett | Kallmeyer.

Klippert, H. (2010). Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeit-sparend damit umgehen können. Weinheim: Beltz.

Montag Stiftungen Jugend und Gesellschaft I Urbane Räume (Hrsg.). (2012). Schulen planen und bauen. Grundlagen und Prozesse. Berlin: Jovis.

Wellenreuther, M. (2010). Lehren und Lernen – aber wie? Empirisch-experimentelle For-schungen zum Lehren und Lernen im Unterricht (5. unveränderte Auflage). Balt-

mannsweiler: Schneider.

18

Anhang 1: Grundbegriffe der Differenzierung4

4 Birri, T. (2007). Grundbegriffe der Differenzierung. Rorschach: Pädagogische Hochschule St.Gallen

(unveröffentlicht).

19

Anhang 2: Reflexionsfragen zum Würfelmodell5

Individuumsorientierung – Gemeinsamkeitsorientierung

(Dimension Differenzierung)

à Bestehen differenzierende Arbeitsformen (Wochenplan, Freie Arbeit etc.)?

à Welche Bedeutung hat der Lerninhalt für die einzelnen Schülerinnen und Schüler?

à Wie verhält es sich mit der «Langsamkeitstoleranz»?

à Werden Gruppenbildungen bewusst gestaltet (Geschlecht, Leistung, Alter, Interes-

se)?

à In welchen Situationen wird Kooperation initiiert, geübt und gelebt?

à Wie werden Konflikte gelöst?

à Bestehen gemeinschaftsfördernde Formen (Rituale, Projekte, Klassenrat…)?

à …

Entwicklungsorientierung – Sachorientierung (Dimension Lerninhalte)

à Um welche Inhalte geht es auf der Sachebene?

à Welches sind die Schwerpunkte (Kernstoff, Zusatzstoff)?

à Werden die Lerninhalte und Lernziele so differenziert, dass auf verschiedenen

Lernstufen und Schwierigkeitsgraden gearbeitet werden kann?

à Stehen verschiedene Hilfsmittel und Mittel der Veranschaulichung zur Verfügung?

à Auf welchem Lern- und Entwicklungsstand sind die einzelnen Schülerinnen und

Schüler?

à Welchen Zugang finden sie zum Lerninhalt und welches könnten die nächsten

Lernschritte sein?

à Werden Lerngruppen auf unterschiedlichen Niveaus gebildet?

à Gelingt es der Lehrperson, das Thema den Schülerinnen und Schülern verständ-

lich zu machen?

à …

Schülerorientierung – Lehrpersonorientierung (Dimension Vermittlung)

à Werden die Lehr- und Lernformen variiert?

à Wie werden die Schülerinnen und Schüler zu einem selbstgesteuerten Lernen an-

geleitet?

à Wie ist die Lernumgebung strukturiert?

à Welche Hilfsangebote gibt es?

à Wie werden die Lernprozesse begleitet und dokumentiert (z.B. Portfolios)?

à Wie werden die Übungssequenzen gestaltet?

à Wie werden die schwächeren Schülerinnen und Schüler angeleitet und begleitet?

à Gibt es ein TutorInnen-System (Lernpartnerschaften)?

à Welche Regeln, Abmachungen und Grenzen sorgen für ein gutes Arbeitsklima?

à …

5 Beatrice Friedli (nach Eckhart & Berger, 2007).

20

Anhang 3: Merkmale eines erweiterten Lernbegriffs6

Merkmale Erläuterungen Folgerungen für den Unterricht Allfällige Missverständnisse

aktiv - Wissen wird beim Handeln und à Die Schülerinnen und Schüler durch interessante Aktive Informationsverarbeitung ist nicht

Denken, bei praktischer und Aufgaben und anregende Lernarrangements anleiten, nur bei entdeckendem und handelndem

geistiger Tätigkeit aufgebaut. die Lerninhalte denkend und handelnd zu erarbeiten, Lernen möglich. Auch Zuhören und

zu üben und auf neue Begebenheiten zu übertragen. Beobachten (z.B. im Lehrergespräch)

à Mit den Schülerinnen und Schülern eine angemessene erfordern aktive, mentale Tätigkeiten.

Vorstellung von Lernen aufbauen: Lernen heisst selber

tätig werden, sich anstrengen und Verantwortung

übernehmen.

situativ - Lernen und Wissen sind immer an à Neue Informationen an konkreten Inhalten vermitteln und Produktive Lernübertragung stellt sich

bestimmte Kontexte (Umgebung, abstrakt vermittelte Inhalte durch Anwendungsaufgaben selten von alleine ein. Die Annahme, dass

Situation, Befindlichkeit) gebunden. ergänzen. uns jederzeit unser ganzes Wissen zu-

à Neue Informationen allmählich vom Erwerbskontext gänglich ist, trifft nicht zu. Je nach

lösen und gezielt auf verschiedene Anwendungskontexte Kontext sind ganz bestimmte Inhalte

übertragen (Lernübertragung/Transfer). abrufbar und andere nicht.

à Wesentliche Gemeinsamkeiten zwischen Erwerbs- und

Anwendungskontexten herausarbeiten.

interaktiv Im Austausch mit anderen Schülerinnen à Gelegenheit für Partner- und Gruppenarbeiten schaffen. Kooperatives Lernen ist ein Lernarrange-

und Schülern (und mit der Lehrperson) à Mit den Schülerinnen und Schülern Regeln fürs ment, das – überlegt und zielbezogen

werden Zusammenarbeiten aufstellen und durchsetzen. eingesetzt – lernwirksam und fördernd

- Denkprozesse durch Sprache «sichtbar», à Aufgaben wählen, die kooperatives Lernen erfordern ist.

- Konflikte erzeugt und durch begründete und fördern.

Entscheidungen gelöst, à Klare Arbeitsaufträge geben, welche die Schülerinnen

- beim Erklären und Zuhören neue und Schüler nicht überfordern.

Informationen vernetzt und ins Vorwissen à Mit den Schülerinnen und Schülern über Gruppen-

eingegliedert, prozesse sprechen.

- Modelle beobachtet und die Wirkungen des à Die Fertigkeiten zum Lernen von- und miteinander

Handelns und Denkens erfahren schrittweise aufbauen.

- sowie gemeinsame Sicht- und Vor-

gehensweisen erarbeitet.

kumulativ - Lernen ist nie voraussetzungslos. Es à Das schulische und ausserschulische Vorwissen der Lernen heisst nicht, Fakten und Regeln

schliesst immer an bereits vorhandenes Schülerinnen und Schüler aktivieren und aufgreifen. anhäufen, sondern neue Informationen

Wissen an. auf vielfältige Weise untereinander und

mit dem Vorwissen vernetzen.

6 Nach Stebler, R. (2000). Lernumgebungen gestalten. Kurs an der Pädagogischen Hochschule

St. Gallen (Rorschach, 03.11.2000).

21

Anhang 3: Merkmale eines erweiterten Lernbegriffs6

Merkmale Erläuterungen Folgerungen für den Unterricht Allfällige Missverständnisse

aktiv - Wissen wird beim Handeln und à Die Schülerinnen und Schüler durch interessante Aktive Informationsverarbeitung ist nicht

Denken, bei praktischer und Aufgaben und anregende Lernarrangements anleiten, nur bei entdeckendem und handelndem

geistiger Tätigkeit aufgebaut. die Lerninhalte denkend und handelnd zu erarbeiten, Lernen möglich. Auch Zuhören und

zu üben und auf neue Begebenheiten zu übertragen. Beobachten (z.B. im Lehrergespräch)

à Mit den Schülerinnen und Schülern eine angemessene erfordern aktive, mentale Tätigkeiten.

Vorstellung von Lernen aufbauen: Lernen heisst selber

tätig werden, sich anstrengen und Verantwortung

übernehmen.

situativ - Lernen und Wissen sind immer an à Neue Informationen an konkreten Inhalten vermitteln und Produktive Lernübertragung stellt sich

bestimmte Kontexte (Umgebung, abstrakt vermittelte Inhalte durch Anwendungsaufgaben selten von alleine ein. Die Annahme, dass

Situation, Befindlichkeit) gebunden. ergänzen. uns jederzeit unser ganzes Wissen zu-

à Neue Informationen allmählich vom Erwerbskontext gänglich ist, trifft nicht zu. Je nach

lösen und gezielt auf verschiedene Anwendungskontexte Kontext sind ganz bestimmte Inhalte

übertragen (Lernübertragung/Transfer). abrufbar und andere nicht.

à Wesentliche Gemeinsamkeiten zwischen Erwerbs- und

Anwendungskontexten herausarbeiten.

interaktiv Im Austausch mit anderen Schülerinnen à Gelegenheit für Partner- und Gruppenarbeiten schaffen. Kooperatives Lernen ist ein Lernarrange-

und Schülern (und mit der Lehrperson) à Mit den Schülerinnen und Schülern Regeln fürs ment, das – überlegt und zielbezogen

werden Zusammenarbeiten aufstellen und durchsetzen. eingesetzt – lernwirksam und fördernd

- Denkprozesse durch Sprache «sichtbar», à Aufgaben wählen, die kooperatives Lernen erfordern ist.

- Konflikte erzeugt und durch begründete und fördern.

Entscheidungen gelöst, à Klare Arbeitsaufträge geben, welche die Schülerinnen

- beim Erklären und Zuhören neue und Schüler nicht überfordern.

Informationen vernetzt und ins Vorwissen à Mit den Schülerinnen und Schülern über Gruppen-

eingegliedert, prozesse sprechen.

- Modelle beobachtet und die Wirkungen des à Die Fertigkeiten zum Lernen von- und miteinander

Handelns und Denkens erfahren schrittweise aufbauen.

- sowie gemeinsame Sicht- und Vor-

gehensweisen erarbeitet.

kumulativ - Lernen ist nie voraussetzungslos. Es à Das schulische und ausserschulische Vorwissen der Lernen heisst nicht, Fakten und Regeln

schliesst immer an bereits vorhandenes Schülerinnen und Schüler aktivieren und aufgreifen. anhäufen, sondern neue Informationen

Wissen an. auf vielfältige Weise untereinander und

mit dem Vorwissen vernetzen.

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Merkmale Erläuterungen Folgerungen für den Unterricht Allfällige Missverständnisse

konstruktiv - Lernen beinhaltet den Aufbau kognitiver à Begriffe sorgfältig aufbauen, indem neue Informationen Das «Meinen» der Lehrperson entspricht

Strukturen, d.h. eines reichhaltigen, gut miteinander vernetzt und zum Vorwissen in Beziehung nicht zwangsläufig dem Verstehen der

vernetzten und flexibel anwendbaren gesetzt werden. Schülerinnen und Schüler.

Wissens. à Beziehungen zwischen aktuellen und vorhergehenden Die Informationen, welche die Lehr-

- Die Schülerinnen und Schüler konstruieren Themen sowie zwischen den Fächern herstellen. person vermittelt, werden von jedem/r

(aufbauen, verknüpfen, vernetzen, à Begebenheiten von verschiedenen Standpunkten aus Schüler/in anders rekonstruiert.

eingliedern) ihr Wissen selbst. Lernen betrachten.

ist kein Abbilden (Foto), lehren kein à Regelmässig feststellen, wie gut und was die

Eintrichtern (Nürnberger Trichter) von Schülerinnen und Schüler verstanden haben.

Informationen.

zielgerichtet - Lernen ist dann besonders wirksam, à Ziele des Lernens bekannt geben. Es ist nicht zwangsläufig so, dass die

wenn die Schülerinnen und Schüler à Mit den Schülerinnen und Schülern präzise Zielvor- Schülerinnen und Schüler die Ziele der

das Ziel kennen, auf das sie stellungen aufbauen. Lehrperson übernehmen.

hinarbeiten. à Informationen über die Ziele der Schülerinnen und

Schüler sammeln.

à Die Schülerinnen und Schüler zum Setzen und Verändern

von Zielen anleiten.

à Ziele im Rahmen des Lernprozesses zu unterschiedlichen

Zeitpunkten wieder aufgreifen (Orientierungspunkte).

selbstgesteuert - Das Lernen soll bewusst und selber à Strategien (mentale und praktische Vorgehensweisen) Die Annahme, alle Kulturtechniken

gesteuert werden. an fachlichen Inhalten vermitteln, entdecken lassen und könnten durch selbstgesteuertes Lernen

- Dazu müssen Kinder über das Denken reflektieren (Wie, Wo, Wann, Warum). neu entdeckt werden, ist unhaltbar.

und Lernen nachdenken (Metakog- à Modellieren, d.h. «laut denken» (Schülerinnen und Lehr- Kompetente Anleitung durch die Lehr-

nition). personen). person ist unumgänglich. Soviel Fremd-

- Sie sollen das Lernen zunehmend à Arbeitsrückschau: Über Prozesse und Produkte nach- steuerung wie notwendig, soviel Selbst-

selber steuern (Steuerung des Denkens, denken und sprechen, eigene Prozesse und Projekte mit steuerung wie möglich.

des Handelns, der Gefühle, der Moti- jenen der Kameraden vergleichen.

vation). à Lerntagebücher etc. einführen.

à Begriffe und Bezeichnungen für kognitive Tätigkeiten

aufbauen.

à Den Schülerinnen und Schülern schrittweise die Verant-

wortung für ihr Lernen übertragen.

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Merkmale Erläuterungen Folgerungen für den Unterricht Allfällige Missverständnisse

konstruktiv - Lernen beinhaltet den Aufbau kognitiver à Begriffe sorgfältig aufbauen, indem neue Informationen Das «Meinen» der Lehrperson entspricht

Strukturen, d.h. eines reichhaltigen, gut miteinander vernetzt und zum Vorwissen in Beziehung nicht zwangsläufig dem Verstehen der

vernetzten und flexibel anwendbaren gesetzt werden. Schülerinnen und Schüler.

Wissens. à Beziehungen zwischen aktuellen und vorhergehenden Die Informationen, welche die Lehr-

- Die Schülerinnen und Schüler konstruieren Themen sowie zwischen den Fächern herstellen. person vermittelt, werden von jedem/r

(aufbauen, verknüpfen, vernetzen, à Begebenheiten von verschiedenen Standpunkten aus Schüler/in anders rekonstruiert.

eingliedern) ihr Wissen selbst. Lernen betrachten.

ist kein Abbilden (Foto), lehren kein à Regelmässig feststellen, wie gut und was die

Eintrichtern (Nürnberger Trichter) von Schülerinnen und Schüler verstanden haben.

Informationen.

zielgerichtet - Lernen ist dann besonders wirksam, à Ziele des Lernens bekannt geben. Es ist nicht zwangsläufig so, dass die

wenn die Schülerinnen und Schüler à Mit den Schülerinnen und Schülern präzise Zielvor- Schülerinnen und Schüler die Ziele der

das Ziel kennen, auf das sie stellungen aufbauen. Lehrperson übernehmen.

hinarbeiten. à Informationen über die Ziele der Schülerinnen und

Schüler sammeln.

à Die Schülerinnen und Schüler zum Setzen und Verändern

von Zielen anleiten.

à Ziele im Rahmen des Lernprozesses zu unterschiedlichen

Zeitpunkten wieder aufgreifen (Orientierungspunkte).

selbstgesteuert - Das Lernen soll bewusst und selber à Strategien (mentale und praktische Vorgehensweisen) Die Annahme, alle Kulturtechniken

gesteuert werden. an fachlichen Inhalten vermitteln, entdecken lassen und könnten durch selbstgesteuertes Lernen

- Dazu müssen Kinder über das Denken reflektieren (Wie, Wo, Wann, Warum). neu entdeckt werden, ist unhaltbar.

und Lernen nachdenken (Metakog- à Modellieren, d.h. «laut denken» (Schülerinnen und Lehr- Kompetente Anleitung durch die Lehr-

nition). personen). person ist unumgänglich. Soviel Fremd-

- Sie sollen das Lernen zunehmend à Arbeitsrückschau: Über Prozesse und Produkte nach- steuerung wie notwendig, soviel Selbst-

selber steuern (Steuerung des Denkens, denken und sprechen, eigene Prozesse und Projekte mit steuerung wie möglich.

des Handelns, der Gefühle, der Moti- jenen der Kameraden vergleichen.

vation). à Lerntagebücher etc. einführen.

à Begriffe und Bezeichnungen für kognitive Tätigkeiten

aufbauen.

à Den Schülerinnen und Schülern schrittweise die Verant-

wortung für ihr Lernen übertragen.

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Anhang 4: Lehr- und Lernformen im Überblick7

Lehr- / Lernform, Definition Wesentliche Merkpunkte Beispiele für den Unterrichtseinsatz

Frontalunterricht - erarbeitete Inhalte festhalten - Überblick geben

ist meist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht. Die Lehrperson - Ziele transparent machen - Vermittlung umfangreicher Sachinformationen

steuert und kontrolliert die gemeinsam arbeitende Klasse. Dazu gehören auch Phasen - Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten

der Einzelarbeit. einstreuen

- ausreichende Anschauung

Werkstattunterricht (Posten-/Stationenarbeit) - klare, transparente Ziele - fördert die Selbständigkeit, Eigenverantwortung

Im Schulzimmer oder an verschiedenen Orten sind «Posten/Stationen» eingerichtet, an - einfache, verständliche, kurze Arbeitsaufträge - ermöglicht Differenzierung

denen die Schülerinnen und Schüler Lern- und Arbeitsaufträge nach (mehr oder - selbständig lösbar - Erfahrungswerkstatt: Selbständiges Entdecken und

weniger) freier Wahl selbständig bearbeiten und die dazu gehörigen Unterlagen und - verschiedene Lernmaterialien und Lernkanäle Erfahren von Lerninhalten (z.B. Wald, Römer…)

Materialien vorfinden. - angepasste Lernbegleitung/-beratung durch - Übungswerkstatt (z.B. Einmaleins)

Lehrperson

- Gemeinschaftsbildung beachten

(Wochen-)Planarbeit - verschiedene Lernkanäle berücksichtigen - fördert Selbständigkeit, Eigenverantwortung

Im (Wochen-)Planunterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler auf einem Plan - Pflichtanteil und Zusatzaufgaben festlegen - ermöglicht Differenzierung

schriftliche Aufträge (aus verschiedenen Fachbereichen), die sie im Laufe einer - klare Zielsetzung - individuelle Schwierigkeiten aufarbeiten (z.B. Recht-

bestimmten Zeit (z.B. einer Woche) in dafür zur Verfügung stehenden Zeitgefässen - Plan/Heft zum Planen und Eintragen der schreibetraining)

lösen. erledigten Arbeiten - Übungs- und Gestaltungsaufgaben aufnehmen

- Reflexion/Lerngespräch über das Lern-/ - auch musischen Bereich berücksichtigen

Arbeitsverhalten

Gruppenarbeit / Kooperatives Lernen - strukturierte Gruppenaufträge mit Rollen und - Partnerarbeit, Gruppenarbeit

bezeichnet Lernarrangements wie Partner- und Gruppenarbeiten, um eine Rollenwechsel - Lerntandems oder Lernpartnerschaften

gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis - Formen des «cooperative learning» (nach dem - Gruppenpuzzle

einer Situation zu entwickeln. Prinzip «think, pair, share») - Expertensysteme; Schreibkonferenz, …

- Lernen durch Lehren

Projektunterricht - Themenfindung, Zielsetzung mit den Beteiligten - eine Schulreise, ein Klassenlager gemeinsam planen

Im Projektunterricht bearbeiten einzelne Schülerinnen und Schüler, Gruppen, Klassen - angepasste Lernbegleitung-/beratung durch - eine Ausstellung gemeinsam entwickeln

oder eine Schule individuelle und/oder gemeinsame Themen. Sie planen das Lehrperson

Vorgehen und arbeiten handlungsorientiert auf das Ziel zu. - Reflexion der Arbeit und des Prozesses

Nicht jede Lehr-/Lernform kann alles leisten. Jede hat Vor- und Nachteile und ist für

spezielle Lerninhalte und Zielsetzungen besonders geeignet. Die folgende, unvollstän-

dige Zusammenstellung soll einen ersten Überblick geben.

7 Nach einem Skript für das Modul «Differenzierung / Erweiterte Lernformen / Sozialformen» (Päda-

gogische Hochschule St. Gallen, 2005/06).

25

Anhang 4: Lehr- und Lernformen im Überblick7

Lehr- / Lernform, Definition Wesentliche Merkpunkte Beispiele für den Unterrichtseinsatz

Frontalunterricht - erarbeitete Inhalte festhalten - Überblick geben

ist meist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht. Die Lehrperson - Ziele transparent machen - Vermittlung umfangreicher Sachinformationen

steuert und kontrolliert die gemeinsam arbeitende Klasse. Dazu gehören auch Phasen - Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten

der Einzelarbeit. einstreuen

- ausreichende Anschauung

Werkstattunterricht (Posten-/Stationenarbeit) - klare, transparente Ziele - fördert die Selbständigkeit, Eigenverantwortung

Im Schulzimmer oder an verschiedenen Orten sind «Posten/Stationen» eingerichtet, an - einfache, verständliche, kurze Arbeitsaufträge - ermöglicht Differenzierung

denen die Schülerinnen und Schüler Lern- und Arbeitsaufträge nach (mehr oder - selbständig lösbar - Erfahrungswerkstatt: Selbständiges Entdecken und

weniger) freier Wahl selbständig bearbeiten und die dazu gehörigen Unterlagen und - verschiedene Lernmaterialien und Lernkanäle Erfahren von Lerninhalten (z.B. Wald, Römer…)

Materialien vorfinden. - angepasste Lernbegleitung/-beratung durch - Übungswerkstatt (z.B. Einmaleins)

Lehrperson

- Gemeinschaftsbildung beachten

(Wochen-)Planarbeit - verschiedene Lernkanäle berücksichtigen - fördert Selbständigkeit, Eigenverantwortung

Im (Wochen-)Planunterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler auf einem Plan - Pflichtanteil und Zusatzaufgaben festlegen - ermöglicht Differenzierung

schriftliche Aufträge (aus verschiedenen Fachbereichen), die sie im Laufe einer - klare Zielsetzung - individuelle Schwierigkeiten aufarbeiten (z.B. Recht-

bestimmten Zeit (z.B. einer Woche) in dafür zur Verfügung stehenden Zeitgefässen - Plan/Heft zum Planen und Eintragen der schreibetraining)

lösen. erledigten Arbeiten - Übungs- und Gestaltungsaufgaben aufnehmen

- Reflexion/Lerngespräch über das Lern-/ - auch musischen Bereich berücksichtigen

Arbeitsverhalten

Gruppenarbeit / Kooperatives Lernen - strukturierte Gruppenaufträge mit Rollen und - Partnerarbeit, Gruppenarbeit

bezeichnet Lernarrangements wie Partner- und Gruppenarbeiten, um eine Rollenwechsel - Lerntandems oder Lernpartnerschaften

gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis - Formen des «cooperative learning» (nach dem - Gruppenpuzzle

einer Situation zu entwickeln. Prinzip «think, pair, share») - Expertensysteme; Schreibkonferenz, …

- Lernen durch Lehren

Projektunterricht - Themenfindung, Zielsetzung mit den Beteiligten - eine Schulreise, ein Klassenlager gemeinsam planen

Im Projektunterricht bearbeiten einzelne Schülerinnen und Schüler, Gruppen, Klassen - angepasste Lernbegleitung-/beratung durch - eine Ausstellung gemeinsam entwickeln

oder eine Schule individuelle und/oder gemeinsame Themen. Sie planen das Lehrperson

Vorgehen und arbeiten handlungsorientiert auf das Ziel zu. - Reflexion der Arbeit und des Prozesses

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Lehr- / Lernform, Definition Wesentliche Merkpunkte Beispiele für den Unterrichtseinsatz

Freie Arbeit / freie Tätigkeit (Semesterarbeit) - Bei der Einführung Ideenliste mit Möglichkeiten - selbstgestellten Fragestellungen nachgehen

Lernende gehen eigenen Interessen nach, machen dabei neue Erfahrungen und anbieten (Anregung, Entscheidungshilfe) - Gestaltungsarbeiten (Bilder, Plakate, Fotos, Modelle

erwerben oder vertiefen Wissen. - anregende Lernumgebung mit verschiedenen etc.)

Materialien - z.B. Semester-/Projektarbeit in der Sekundarschule

- angepasste Lernbegleitung-/beratung durch

Lehrperson

- Austausch der Ergebnisse

Planspiel - klare Situationsvorgabe - Simulation von Wirklichkeit (z.B. Bau eines Skilifts in

In Planspielen wird die Wirklichkeit anhand bestimmter Situationen und Rollen - klare Rollenbeschriebe einer Bergregion)

nachgespielt. - Reflexion über den Spielverlauf (inhaltlich,

persönlich)

Rollenspiel - klare Rollenanweisungen - Spielen von Problem- und Konfliktsituationen (inkl.

In Rollenspielen spielen Lernende vorgegebene oder selbstbestimmte Situationen. - Gelegenheit zum Vorbereiten der Rolle Lösungsansätze)

- Besprechung des Spiels - sich in eine andere Rolle versetzen (z.B. Person aus

der Geschichte)

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Lehr- / Lernform, Definition Wesentliche Merkpunkte Beispiele für den Unterrichtseinsatz

Freie Arbeit / freie Tätigkeit (Semesterarbeit) - Bei der Einführung Ideenliste mit Möglichkeiten - selbstgestellten Fragestellungen nachgehen

Lernende gehen eigenen Interessen nach, machen dabei neue Erfahrungen und anbieten (Anregung, Entscheidungshilfe) - Gestaltungsarbeiten (Bilder, Plakate, Fotos, Modelle

erwerben oder vertiefen Wissen. - anregende Lernumgebung mit verschiedenen etc.)

Materialien - z.B. Semester-/Projektarbeit in der Sekundarschule

- angepasste Lernbegleitung-/beratung durch

Lehrperson

- Austausch der Ergebnisse

Planspiel - klare Situationsvorgabe - Simulation von Wirklichkeit (z.B. Bau eines Skilifts in

In Planspielen wird die Wirklichkeit anhand bestimmter Situationen und Rollen - klare Rollenbeschriebe einer Bergregion)

nachgespielt. - Reflexion über den Spielverlauf (inhaltlich,

persönlich)

Rollenspiel - klare Rollenanweisungen - Spielen von Problem- und Konfliktsituationen (inkl.

In Rollenspielen spielen Lernende vorgegebene oder selbstbestimmte Situationen. - Gelegenheit zum Vorbereiten der Rolle Lösungsansätze)

- Besprechung des Spiels - sich in eine andere Rolle versetzen (z.B. Person aus

der Geschichte)

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Anhang 5: Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichtens8

Backward planning

Die Planung des Unterrichts geschieht von den Ergebnissen – den zu erreichenden

Kompetenzen – zeitlich zurück und schliesst die Voraussetzungen der Schülerinnen

und Schüler ein.

Transparenz

Die Funktionsweise und den Nutzen des kompetenzorientierten Unterrichts können die

Schülerinnen und Schüler dann nachvollziehen, wenn sie den Rahmen und die langfri-

stige Absicht kennen, nämlich Verantwortung für ihren lebenslangen Lernprozess zu

übernehmen.

Zielorientierung

Das Lernangebot hat ein klares Ziel, das mit den Lernenden vereinbart wird. Von die-

sem Ziel her wählt die Lehrperson unter Einbezug des Erfahrungshorizontes der Schü-

lerinnen und Schüler die geeigneten, sachlich gebotenen Inhalte und Methoden aus.

Individuelle Lernwege zulassen

Das Ziel ist klar, die Lernwege zum Ziel sind offen und verschieden. Da nun neben dem

Ziel auch der Weg an Bedeutung gewinnt, gibt es neben den inhaltlichen Kompetenzen

auch prozessbezogene Kompetenzen.

Förderorientierung

Die Schülerinnen und Schüler bekommen zu ihrem Lernstand Feedback, insbesondere

informelle Rückmeldungen während des ganzen Prozesses, und individuelle Förder-

massnahmen.

Stärkemodell

Die zu vermittelnden Kompetenzen knüpfen an den Wissens- und Könnensständen der

Schülerinnen und Schüler an. Den Lernenden soll ein positives Selbstbild vermittelt

werden, um ihnen Hoffnung auf Erfolg zu vermitteln.

Handlungsorientierung

Wissen kann nur dann handlungswirksam werden, wenn es bereits in der Erwerbsphase

mit spezifischen Lerntätigkeiten verknüpft wird, die geeignet sind, Wissen in Können zu

überführen.

8 Nach Maitzen, C. (2010). Projekt «Kompetenzorientiert unterrichten in Mathematik und Naturwissen-

schaften». Wiesbaden: Amt für Lehrerbildung Hessen.