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Der Begriff Führungsstil stellt eine

engere Umschreibung dar, bei der

stärker auf äußere Verhaltensmerk-

male geachtet wird. Der Begriff des

Unterrichtsverhaltens stellt dagegen

eine erweiterte Umschreibung dar, die

auch verhaltensprägende, kognitive

Aspekte mit einschließt.

Im folgenden werden exemplarisch

einige Forschungsansätze zum Thema

richtiger Führungsstil und richtiges

Unterrichtsverhalten aufgezeigt.

Führungsstil

1 Führungsstil in der Forschung

Prozess- Produkt Studien

Dubs-Untersuchung

Becker-Canine-Untersuchung

Stil-umschreibung

ATI-Untersuchung

Stilumschreibungen:

Lewin, Lippitt und White (1939) und Tausch, Tausch (1979) versuchten einen

optimalen Führungsstil zu finden. Dazu untersuchten sie die Hauptdimensionen

Lenkungsgrad des Unterrichts und Grad der Wertschätzung, die der Lehrer dem

Schüler entgegenbringt. Sie stellten fest, dass Schüler bei stark lenkenden

Lehrkräften entweder zu einem gehemmten und stark eingeschränkten

Verhalten oder zu einem aggressiveren Verhalten mit erhöhter Widersetzlichkeit

tendieren. Häufig geht die starke Lenkung der Lehrkräfte mit einem geringen

Maß an Wertschätzung einher. Aufgrund dieser Ergebnisse kamen die Autoren

zur Empfehlung des sozialintegrativen Führungsstils, der durch ein hohes Maß

an Wertschätzung und ein geringes Maß an Lenkung definiert ist.

Staatliches Studienseminar Südbayern 2. Juli 2003Zusammenfassung methodisch-didaktischer BegriffeManfred Wersching

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lernwirksame Kombination bei kognitiven Lernzielen

im Anfängerunterricht:

Prozess-Produkt-Studien:

Gage (1976) operationalisierte das

Führungsverhalten von Lehrkräften

durch die drei Dimensionen Lenkung

(Stärke der Strukturierung),

Verstärkung (Reaktion der Lehrkraft)

und Frage-stellung der Lehrkraft.

Ein neunstündiges Umweltlehre-

curriculum wurde mit den 8 möglichen

Arten des Führungsverhaltens durch-

geführt und der daraus jeweils

resultierende Lernerfolg ermittelt:

Bezüglich der affektiven Lernerfolge

zeigten sich keine Unterschiede. Die

besten kognitiven Lernerfolge erzielte

die Kombination aus starker Struk-

turierung, intensiver Verstärkung und

leichter Fragestellung.

Lenkung

Ver

stär

kung

Frag

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starkschwach

star

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schw

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starkeLenkung

Direct Instruction Model:

In einer Untersuchung verschiedener Projekte zur Erhöhung der Schuleffektivität

erbrachte das Direct Instruction Model von Becker und Canine (1980) die besten

kognitiven, aber auch gute affektive Resultate: Unter der Voraussetzung einer

warmen und entspannten Unterrichtsatmosphäre lenkt die Lehrkraft den

Unterricht häufig, verstärkt die Lernenden ausgeprägt, übt viel und ist die

einzige Informationsquelle für die Schüler. Allerdings richteten sich die Lernziele

vor allem auf das Erlernen von „basic skills“ und nicht auf das Erlernen von

höheren kognitiven Fähigkeiten.

ATI-Untersuchungen:

Die Aptitude -Treatment -Interaction Untersuchungen ermöglichten erstmals

eine nach Schülergruppen differenzierte Betrachtung der

Führungsstilproblematik. Das Ergebnis dieser Untersuchungen war die

Abhängigkeit der Führungs-stilwirksamkeit von den Variablen „Eigenschaften

der Lernenden“ und „Unterrichtssituation“. Zum Beispiel erbrachten ängstliche

Schüler mit geringem Selbstvertrauen im stark gelenkten und strukturierten

Unterricht bessere kognitive Leistungen als im indirekt geführten Unterricht.

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Dubs (1994) untersuchte die Führungs-

stilproblematik mithilfe eines ein-

semestrigen Lehrgangs für Wirtschafts-

kunde, der auf der Basis von vier

unterschiedlichen Arten des Führungs-

verhaltens durchgeführt wurde. Die

besten Lernerfolge wurden mit exem-

plarischem Unterricht und direktem

Leh-rerverhalten, sowie mit

systematisch-em Unterricht und

indirektem Leh-rerverhalten erzielt.

Diese Ergebnisse sprechen für das

Vorhandensein von sowohl

strukturierten als auch flexiblen

Elementen im lernwirksamen Unterricht.

Untersuchung von Dubs:U

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bestesKlassenklima

besteLernerfolge

Lehrerverhaltendirekt indirekt

2 Führungsstil im Schulalltag

Direktes Unterrichtsverhalten zeichnet sich im Schulalltag durch einen stark

strukturierten Aufbau des Unterrichts aus. Die Lehrkraft steuert den Unterricht

durch strukturierende Interventionen, gibt Lernziele für jeden einzelnen

Lernschritt vor, verstärkt die Schüler intensiv und überprüft häufig den

Lernerfolg. Die Schüler erhalten viele Übungsgelegenheiten. Dieses

Unterrichtsverhalten ist zur Erarbeitung von deklarativem und prozeduralem

Wissen und während der Automationsphase beim Vorgang des Üben zu

empfehlen.

Indirektes Unterrichtsverhalten ist dagegen bei der Anwendung von

deklarativem, prozeduralem Wissen, bei kreativen Lernprozessen und während

der Überlernphase beim Übungsprozess zu empfehlen. Dieses Unterrichts-

verhalten zeichnet sich durch einen geringen Grad der Strukturiertheit aus. Die

Lehrkraft setzt nur weitreichende Lernziele, greift nur selten steuernd in den

Unterrichtsverlauf ein und verstärkt die Schüler angemessen. Diese lernen sich

selbst zu kontrollieren und erhalten auch hier Übungsgelegenheiten. Die Kunst

der Lehrkraft liegt nun in der geeigneten Variation zwischen direktem und

indirektem Unterrichtsverhalten.

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Um die Umsetzung der gewonnen Ergebnisse im Unterricht sicherzustellen,

können Lehrkräfte Checklisten und Beobachtungsschemata einsetzen.

Checklisten dienen vor allem der eigenen Sensibilisierung und sollen dazu

anregen den eigenen Führungsstil zu überdenken. Um für die

Eigenwahrnehmung kritische Bereiche zu erfassen, können sich Lehrkräfte zu

kleinen Teams zusammenschließen, sich gegenseitig anhand von

Beobachtungsschemata im Unterricht beobachten und anschließend über ihre

Erfahrungen diskutieren.

Literatur: Rolf Dubs, Lehrerverhalten, Schriftenreihe für Wirtschaftspädagogik, Band 23, Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes, Zürich 1995

Rolf Dubs, Der Führungsstil des Lehrers im Unterricht – eine Analyse des Forschungsstandes zum Unterrichtsverhalten des Lehrers, Institut für Wirtschaftspädagogik, St. Gallen 1982

Seminarunterlagen: Psychosoziale Voraussetzungen der beruflichen Erziehung, Technische Universität München, Herr Dang, Juli 2002