GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN - Felsenweg …...3 RESSOURCENORIENTIERT MIT FAMILIEN ARBEITEN...

4GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN

QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGER

1AUFGABEN UND ROLLE KLÄREN QUALIFIZIERUNGSMODUL 1

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIEN- HEBAMMEN UND FAMILIEN-GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

3RESSOURCENORIENTIERT MIT FAMILIEN ARBEITENQUALIFIZIERUNGSMODUL 3

4GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHRENQUALIFIZIERUNGSMODUL 4

5ELTERLICHE KOMPETENZEN STÄRKENQUALIFIZIERUNGSMODUL 5

6ENTWICKLUNG BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL 6

7ELTERN-KIND-INTERAKTION BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL 7

METHODENSAMMLUNG

8LEBENSWELT FAMILIE VERSTEHENQUALIFIZIERUNGSMODUL 8

9MIT MÖGLICHEN HINWEISEN AUF KINDESWOHLGEFÄHRDUNG UMGEHENQUALIFIZIERUNGSMODUL 9

QUALIFIZIERUNGSMODULE

FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-GESUNDHEITS- UND

KINDERKRANKENPFLEGERINNEN UND -PFLEGER

QUALIFIZIERUNGSMODULE

FÜR FAMILIENHEB-AMMEN UND FAMILIEN-GESUND- HEITS- UND KINDER-KRANKENPFLE- GERINNEN UND -PFLEGER

Träger:Gefördert vom:

VERNETZT ARBEITENQUALIFIZIERUNGSMODUL 22

Redaktion:

Felsenweg-Institut der Karl Kübel StiftungMargot RefleChristiane Voigtländer

Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH)Eva SandnerMichael Hahn Karin Schlipphak

GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN



GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN



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INHALTSVERZEICHNIS

FACHLICHE GRUNDLAGEN

1 Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Auf welche kompetenzorientierten Ziele und Inhalte ist dieses Modul ausgerichtet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Was sind die zentralen Wissensbestände zum Modulthema? 3.1 Welches Wissen ist für die Gesprächsführung mit Familien grundlegend? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3.2 Wie können FamHeb und FGKiKP den Kontakt zu den Familien gestalten und Gespräche führen? . . . . . . . . . 16

4 Material und Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

SEMINARPLANUNG

1 Methodisch-didaktische Schwerpunkte des Moduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Seminarleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

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FACHLICHE GRUNDLAGEN Autor / Autorin:

Herbert VogtMargarita Klein

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© Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) und Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung für Kind und Familie

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1 HINFÜHRUNG

Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit von FamHeb und FGKiKP1 ist das Führen von Gesprächen. Die Anlässe können dabei ganz verschieden sein: Der allererste Kontakt mit einer Mutter steht an, Eltern sollen ein konstruktives Feedback bekommen oder Familien dazu motiviert werden, weitere Hilfen in Anspruch zu nehmen. Daneben gibt es immer wieder auch besonders herausfordernde Situationen, die eine spezielle Gestaltung erfordern. Für all diese Anlässe braucht es kommunikative Kompetenzen. Da die Zusammenarbeit mit Eltern2 und Familien im Kern Beziehungsgestaltung ist und Beziehungen hier wesentlich sprachlich gestaltet werden, sind Kenntnisse zu Grundlagen und Methoden der Gesprächsführung unverzichtbar. Dieser Text bietet eine Ein-führung in die theoretischen Grundlagen gelingender Gespräche und gibt darüber hinaus konkrete Hinweise zu ihrer Gestaltung. Damit ist er für alle Module relevant.

Herbert Vogt, Margarita Klein

Im Fokus von Modul 4 steht die Fähigkeit von FamHeb und FGKiKP, die Kommunikation mit Familien wertschätzend, ressourcen- und lösungsorientiert zu gestalten, ein konstruktives Arbeitsbündnis aufzubauen und dieses aufrecht-zuerhalten. Jede Familie hat ihre eigene Kultur, verfügt über individuelle Werte und eine eigene »Sprache«. Für eine trag-fähige Arbeitsbeziehung gilt es also, mögliche Unterschiede zu überbrücken.

Das weite Aufgabenfeld von FamHeb und FGKiKP birgt besondere Herausforderungen für die Gesprächsführung mit Familien: Manche Familien erhoffen sich von den Fachkräf-ten praktische Hilfe und Anleitung zum Umgang mit Säug-ling oder Kleinkind. Sie fragen nach einem »guten Rat«. Eine fachliche Empfehlung muss natürlich inhaltlich korrekt sein, braucht aber darüber hinaus eine gute Passung zur Denk-weise und Lebenswirklichkeit der Familie, damit die Umset-zung gelingen kann. Das erfordert in der Gesprächsführung eine genaue Analyse der Vorstellungen, Wünsche, Ziele und Werte aller Beteiligten im Kontext des Auftrags der FamHeb und FGKiKP.

Andere Familien in belastenden Lebenssituationen haben vielleicht wenig Interesse an spezifischen Informationsan-geboten – sie erleben sie eher als zusätzliche Anforderung, die an sie gestellt wird. Zudem gibt es Themen, die nicht primär von den Familien als Anliegen formuliert werden, die aber aus fachlicher Sicht für das gesunde Aufwachsen von Kindern von Bedeutung sind und daher angesprochen werden müssen, wie etwa der Umgang mit Hygiene oder der Einsatz von Erziehungsmaßnahmen, die sich nicht mit den Bedürfnissen und Rechten eines Kindes vereinbaren lassen.

Es erfordert Mut, Klarheit und eine spezifische Gesprächs-führungskompetenz, solche Themen anzusprechen, dabei wertschätzend zu bleiben und die Beziehung aufrechtzu-erhalten. Die Grundfrage lautet, wie Eltern eine fachliche Empfehlung aufnehmen können, auch wenn sie zunächst gar nicht danach gefragt haben.

Kommunikative Kompetenzen und Strategien der Gesprächsführung werden darüber hinaus benötigt, um mit Familien passende Lösungen entwickeln sowie im professio-nellen Netzwerk agieren und kooperativ die eigene Fachkom-petenz einbringen zu können.

Die Themen dieses Moduls sind eingebettet zum einen in die Inhalte von Modul 3, denn eine ressourcenorientierte Haltung gehört zur Basis einer wertschätzenden, lösungs-orientierten Gesprächsführung. Zum anderen sind für die Kommunikation mit Familien aber auch die Inhalte von Modul 5 »Elterliche Kompetenzen stärken« und von Modul 8 »Lebenswelt Familie verstehen« relevant.

1 Im Folgenden werden für die Berufsbezeichnungen Abkürzungen ver-wendet: Familienhebammen = FamHeb, Familien-Gesundheits- und Kinder-krankenpflegerinnen und -pfleger = FGKiKP.

2 Primäre Bezugspersonen können leibliche oder soziale Eltern(teile) sein. Im Sinne der Lesbarkeit des Textes wird hier von »Eltern« gesprochen.

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2 AUF WELCHE KOMPETENZORIENTIERTEN ZIELE UND INHALTE IST DIESES MODUL AUSGERICHTET?

Welche Kompetenzen sind bedeutsam?Die FamHeb und FGKiKP in den Frühen Hilfen: ■ verstehen die Komplexität, Unbestimmtheit und

Nicht-Planbarkeit von sozialen Situationen und deren Bedeutung in der Zusammenarbeit mit der Familie.

■ haben Wissen darüber, wie eine Arbeitsbeziehung zu Mutter, Vater oder anderen primären Bezugspersonen gestaltet und ein Arbeitsbündnis aufrechterhalten wird.

■ können Eltern wertschätzend, aber eindeutig Mindest-anforderungen bezüglich elterlichem Fürsorgeverhalten vermitteln.

■ kennen verschiedene Konzepte und Modelle von Kom-munikation.

■ kennen Techniken wertschätzender, motivierender und zielführender Kommunikation und Gesprächsführung, um einen verstehenden Zugang zu den Erfahrungen und Orientierungen von Menschen zu finden.

■ können Techniken der Gesprächsführung anwenden. ■ wissen, wie sich Empathie, Authentizität, Wertschätzung

und Transparenz zeigen, und können dies in den Gesprä-chen berücksichtigen.

■ kennen kommunikative Strategien der Konfliktlösung. ■ können bei Konflikten oder in Dilemma-Situationen

die unterschiedlichen Perspektiven nachvollziehen und einbeziehen.

■ können die Gesprächsführung bei Konflikten und in Dilemma-Situationen reflektieren.

■ können Familien zu anderen Angeboten Früher Hilfen beraten, ggf. auf Beratungsstellen verweisen oder direkt weitere Hilfen (Beratung, Diagnostik oder konkrete Ent-lastung) vermitteln und zu deren Annahme motivieren (Lotsin/Lotse).

■ können das gesamte Familien- und Sozialsystem der Familie in der eigenen Arbeit berücksichtigen.

■ können das eigene Gesprächsverhalten reflektieren und ggf. die Gesprächsführung an das Gegenüber und die Gegebenheiten anpassen.

■ können das gesamte Familiensystem in der eigenen Arbeit berücksichtigen.

Die hier formulierten Kompetenzen haben Bezüge zu al len Handlungsanforderungen (HA) der Kompetenzprofile FGKiKP (NZFH 2014) und FamHeb (NZFH 2012). Sie be-ziehen sich insbesondere auf die HA 6 im Kompetenzprofil FamHeb sowie auf die HA 2 im Kompentenzprofil FGKiKP.

Welche Inhalte sind bedeutsam?FamHeb und FGKiKP in den Frühen Hilfen sind für Eltern und junge Familien wichtige Bezugspersonen. Sie können ihren Auftrag umso wirksamer erfüllen, je besser es ihnen gelingt, über einen vertrauensvollen Kontakt Zugang zu den Familien zu erlangen und als nachhaltige Hilfe akzeptiert und anerkannt zu werden. Um sich für diese Aufgaben der Beziehungsgestaltung zu qualifizieren und zu professionali-sieren, empfiehlt es sich, eigene Haltungen und Einstellungen zu reflektieren sowie Instrumente und Verfahren zur kon-kreten Kontaktgestaltung kennenzulernen.

Modul 4 hat daher folgende Inhalte: ■ Merkmale der systemischen Sichtweise: Familie als

Lebens- und Beziehungssystem, in dem alle miteinander in Wechselwirkung stehen

■ Kommunikative Ansätze und Modelle für die Arbeit mit Familien

■ Bedeutung von Motivation aller Beteiligten für die Kontakt- und Beziehungsgestaltung

■ Konzept des »Inneren Teams« und der »Vier Ohren« sowie entwicklungshemmende und -fördernde Kommunikationsstile

■ Dialog als wertschätzende Art, miteinander zu kommunizieren

■ Lösungsorientierung als Leitprinzip der Problem bearbeitung

■ Anregungen für Gesprächsverläufe und Gesprächs-verhalten

■ Umgang mit Grenzen, schwierigen Gesprächs-situationen, Krisen und Konflikten

■ Anregungen zur Reflexion des eigenen

Gesprächs verhaltens

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3 WAS SIND DIE ZENTRALEN WISSENSBESTÄNDE ZUM MODULTHEMA?

3.1 WELCHES WISSEN IST FÜR DIE GESPRÄCHSFÜHRUNG MIT FAMILIEN GRUNDLEGEND?

Die Familie als Lebens- und BeziehungssystemIn Beratung, sozialer Arbeit, Erwachsenenbildung und Familientherapie hat in den letzten Jahrzehnten der syste-mische Ansatz weite Verbreitung gefunden, der versucht, Menschen und ihre Motive und Beziehungen in Wechsel-verhältnissen zu sehen. Dies ist auch für FamHeb und FGKiKP ein geeigneter Zugang zur Betrachtung von Fami-lien und zur Zusammenarbeit mit ihnen. Systemische

Konzepte gehen unter anderem auf den Anthropologen und Philosophen Gregory Bateson, den Konstruktivisten Ernst von Glasersfeld, den Biologen Humberto Maturana, den Sozio-logen Niklas Luhmann, den Kybernetiker Norbert Wiener und die Psychotherapeutin Virginia Satir zurück (vgl. Mücke 2001). Sie sehen den Menschen als Mitglied sozialer Systeme, von denen er nie unabhängig handelt. Das systemisch- therapeutische Menschenbild betont das Autonomiestreben und den Eigensinn des Einzelnen, ist jedoch eingebettet in die Interaktion mit seiner Umwelt. Demnach gehört jeder Mensch einer Vielzahl von Systemen an (Familie, Freundin-nen und Freunde, Arbeitsgruppen, Vereine usw.), in denen er in ständiger Wechselwirkung mit anderen Mitgliedern steht.

Systeme haben viele Funktionen, vor allem aber bieten sie Sicherheit und Zugehörigkeit. Sie vermitteln Werte, Orien-tierung und Entwicklungsmöglichkeiten. Darüber hinaus gestalten sie sich dynamisch und sind Entwicklungsprozes-sen unterworfen – unter Umständen auch in destruktiver Weise. Dabei kann nicht fest und dauerhaft definiert wer-den, wer alles zu einem System gehört. Vielmehr erleben sich einerseits die Mitglieder eines Systems als solches (wobei sie keineswegs diesen Begriff kennen oder gebrauchen müssen). Dies erkennt man beispielsweise daran, dass ein nicht mit der Familie zusammenlebendes Familienmitglied zu Familien-feiern eingeladen wird und in Notlagen Unterstützung erhält, weil es »doch eigentlich dazugehört«. Andererseits kann ein System von außen als solches erkannt und beschrieben wer-den. Insofern sind Systeme konstruiert; es handelt sich um gedankliche Arbeitsmodelle, mit denen man Beziehungen und Prozesse in Gruppen beschreiben und beeinflussen kann.

Dies mag zunächst wenig greifbar klingen, kann aber in der Interaktion in und mit Familien außerordentlich hilf-reich sein. In der Regel sind wir es gewohnt, in Ursache- Wirkungs-Mustern zu denken. Wir erleben ein Ereignis und fragen nach der Ursache, um es zu verstehen. Wenn etwa ein Kind apathisch wirkt, vermuten wir die Ursache im Verhal-ten der Mutter. Systemisch gedacht, würden wir nach den Wechselbeziehungen suchen, die zu dem sogenannten Symptom geführt haben, und danach fragen, welche Rolle der Vater spielt und welchen Einfluss das Symptom selbst wieder auf das Verhalten der Eltern hat. In diesem Verste-hen hat kein Ereignis nur eine einzige Ursache. Entsprechend fragen systemisch denkende Fachkräfte nicht nur danach, welche Wirkung eine bestimmte Äußerung oder Handlung eines Familienmitglieds auf ein anderes hat, sondern auch danach, wie sie sich in der Familie insgesamt auswirkt. Man erkundet also, in welchen Wechselbeziehungen ein einzelnes Verhalten mit anderen Erfahrungen, Mustern, Gefühlen, Umständen etc. stehen könnte, um die Familie insgesamt zu verstehen, und lenkt damit weg vom Einzelnen und seinen Symptomen hin zum System und seiner »Störung«.

Im Kontext dieses Moduls wird die Familie als Lebens- und Beziehungssystem verstanden und die Arbeit von FamHeb und FGKiKP in und mit Familien in systemischem Geist gesehen. Dabei gleicht keine Familie einer anderen, da sie selbstverständlich in einen weiteren nachbarschaftlichen, ver-wandtschaftlichen und kulturellen Kontext eingebunden ist und mit anderen sozialen Systemen in Wechselwirkung steht. Insbesondere bei Familien mit Zuwanderungsgeschichte müssen kulturelle Diversität und Besonderheiten gesehen werden (vgl. Modul 8 »Lebenswelt Familie verstehen«).

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Merkmale der systemischen Sichtweise im Einzelnen ■ Alles hängt mit allem zusammen. Jede Veränderung

betrifft jeden. Versucht man, das System Familie zu ver-stehen, sollten nicht nur das einzelne Familienmitglied und seine Verhaltensweisen betrachtet und gewürdigt, sondern auch die Wechselwirkungen mit den anderen gesehen und als Beziehungsgeflecht verstanden werden.

■ Das Verhalten der einzelnen Person erklärt sich nicht nur aus ihr selbst heraus, sondern auch aus ihrer Rolle im System. Das bedeutet auch, dass sie nicht nur selbst entscheidet und agiert, sondern auch reagiert und andere entscheiden lässt.

■ Das System will im Gleichgewicht bleiben. Muss das System auf Anforderungen reagieren, führt dies zu Verhaltensänderungen bei allen Mitgliedern des Systems. Diese Reaktionsweisen können angemessen (funktional, konstruktiv) oder nicht angemessen (dysfunktional, destruktiv) sein.

■ Jeder Mensch hat für sein Verhalten subjektiv gute Grün-de und positive Absichten im Sinne des Gleichgewichts. Er tut für sich und das Gleichgewicht das Beste, das er gegenwärtig tun kann. Dies gilt auch dann, wenn man als außenstehende Person (zunächst) keine positiven Absich-ten erkennen kann.

■ Jeder Mensch im System zieht aus seinem Verhalten einen Vorteil und zahlt einen Preis. Sein Verhalten nutzt ihm im Sinne seiner Bedürfnisse und Interessen. Dafür verzichtet er aber auch auf etwas. Dies muss ihm nicht bewusst sein.

■ Veränderungen sind nur möglich, wenn das System sie aushalten (damit belastet werden) kann und die Mitglie-der sie wollen. Interventionen von außen können beein-flussen, aber nicht bestimmen, was geschieht.

■ Die Mitglieder des Systems sind Expertinnen und Exper-ten für dessen Gleichgewicht. Sie wissen am besten, wie welche Äußerungen, Handlungen und Interventionen intern und von außen wirken können.

Schlussfolgerungen aus der systemischen Perspektive für die professionelle Haltung von FamHeb und FGKiKP Es ist nach den guten Gründen, positiven Absichten, Interes-sen und Zielen der Familienmitglieder zu suchen, auch wenn sie zunächst nicht positiv erscheinen mögen. FamHeb und FGKiKP können sie entdecken, wenn sie echtes Interesse zei-gen und einen Perspektivwechsel mit den Familienmitglie-dern vornehmen.

Die Eltern werden als Expertinnen und Experten für ihre Familie respektiert, ihre Eigenverantwortlichkeit ist anzu-erkennen. Ohne ihre Mitwirkung lässt sich keine tragfähige Lösung finden. Es empfiehlt sich, vorsichtig mit der Familie zu arbeiten und gegebenenfalls die ablehnenden Entschei-dungen der Eltern zu respektieren. Versuche, Eltern zu »er-ziehen«, sind in aller Regel zum Scheitern verurteilt.FamHeb und FGKiKP können sich für eine Familie zustän-dig fühlen, müssen aber nicht für alles eine Lösung anbie-ten. Sie sind als Fachkräfte verantwortlich für eine möglichst konstruktive Gestaltung des Kontakts zur Familie.

Was heißt das für die Arbeit von FamHeb und FGKiKP mit und in den Familien?FamHeb und FGKiKP sollten für sich oder in kollegialer Beratung zu folgenden Aspekten reflektieren: ■ Wer gehört zum System? Wie sieht das gesamte familiäre

und soziale Umfeld der Familie aus? Wer gehört dazu, wer macht was? Wer hat welche Ziele, Bedürfnisse, Inter-essen (vgl. auch Familien- und Umfeldkarte in Modul 3)?

■ Wie könnte was wirken? Welche wichtigen Familien-ereignisse gab es? Welche Veränderungen sind eingetreten? Wie hat die Familie reagiert? Was bedeuten diese Verän-derungen für die Familie? Veränderungen können zum Beispiel hervorgerufen worden sein durch: Geburt, Tod, Trennung oder Scheidung, Versagen eines Familienmit-glieds in einem Zusammenhang, Erbe, berufliche Ver-änderungen, Rollenveränderungen, Veränderungen in der Zeitorganisation, in den persönlichen Zielstellungen, äußere Einflüsse, Kita-Eintritt eines Kindes, Ausbildung, Prüfungen etc.

■ Welche guten Gründen und positiven Absichten stehen dahinter? Was würden die einzelnen Familienmitglieder aus ihrer subjektiven Sicht als Gründe für ihr Verhalten nennen?

■ Was ist der Nutzen und der Preis für das Verhalten der Beteiligten? Welchen Nutzen, welchen Gewinn zieht jedes Familienmitglied aus seinem Verhalten? Welchen Preis zahlt jedes Familienmitglied für sein Verhalten?

■ Was braucht jedes Familienmitglied, um mit einer gege-benen Situation besser zurechtzukommen?

■ Allparteienstandpunkt beziehen: Jeder Mensch hat aus seiner subjektiven Sicht recht. Wenn man dies beherzigt, kann man neue Perspektiven in der Betrachtungsweise der Situation und des Verhaltens der Einzelnen gewin-nen. Im allparteilichen Blick auf jedes Familienmitglied und dessen Sichtweise der Situation oder des Problems lässt sich die eigene Perspektive erweitern.

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Zentrale Fragen ■ Was macht ein System aus? ■ Wie kann die Familie als Lebens- und Beziehungssystem verstanden werden? ■ Welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die Zusammenarbeit mit Familien ziehen?

Kommunikative Ansätze und Modelle für die Arbeit mit Familien Die systemische Sichtweise dient zunächst dem Verständnis des Lebens- und Beziehungssystems Familie und hilft, dieser gegenüber eine ihr zugewandte und nicht wertende Ein-stellung zu gewinnen. Um die Kommunikation mit Eltern konkret zu gestalten, ist es jedoch vonnöten, sich mit einigen Grundfragen und Handlungsmodellen der Kommunikati-onslehre bekannt zu machen. Die im Folgenden vorgestell-ten Ansätze und Modelle bilden keine geschlossene Theo-rie der Kommunikation, sondern sind Zugangsweisen, die FamHeb und FGKiKP helfen können, das komplexe Phäno-men menschlicher Kommunikation besser zu verstehen, und ihnen Hinweise geben, das eigene kommunikative Handeln zu reflektieren.

Motivation als Ausgangspunkt von KontaktgestaltungDer systemische Ansatz geht vom Autonomiestreben, dem Entwicklungsbedürfnis und der Entwicklungsfähigkeit des Menschen aus. Solche Kräfte sind ihm grundsätzlich eigen und sie werden im Lauf des Lebens zunehmend bewusster entfaltet und mit persönlicher Sinngebung versehen. Viktor Frankl, Begründer der »Dritten Wiener Schule« der Psycho-therapie, spricht davon, dass den Menschen ein »Wille zum Sinn« antreibe, da subjektiver Sinn von ihm selbst gefunden werden müsse und ihm nicht gegeben werden könne. Dieser Wille zum Sinn ist zentrale Triebfeder menschlicher Motiva-tion (vgl. Teigeler 1992).

Ursachen und Bedingungen menschlichen Verhaltens nennt man Motive – sie können aus Trieben, Bedürfnissen, äuße-ren Reizen oder Erwartungen gespeist werden. Das Ausrich-ten von Motiven auf ein Ziel nennt man Motivation. In der Fachliteratur wird zwischen intrinsischer (von innen heraus wirkender) und extrinsischer (von außen einwirkender) Mo-tivation unterschieden. Vom Standpunkt persönlicher Sinn-gebung aus, der davon ausgeht, dass Menschen immer nur so handeln, wie sie es subjektiv für richtig halten, kann Mo-tivation nicht ausschließlich extrinsisch sein. Vorhaben und Ziele werden vielmehr umso tatkräftiger und nachhaltiger

verfolgt, je stärker sie mit persönlichen Bedürfnissen und subjektiver Bedeutung versehen sind. Anforderungen von außen erfüllt man eher dann, wenn sie mit den subjektiven Triebkräften vereinbar sind. Letztlich entscheidet der Ein-zelne für sich, welche Schritte für ihn sinnvoll sind. Gleich-wohl sind die motivationshinderlichen und demotivierenden Faktoren im Leben mannigfach. Nicht selten führen sie zu Lernblockaden, geringem Selbstvertrauen und Widerstand gegenüber Erwartungen von anderen.

Es gibt verschiedene Motivationstheorien, die versuchen, die Bedürfniskonstellation von Menschen eingehender zu beschreiben. Eine ist die Bedürfnispyramide von Abraham Maslow (vgl. Pousset 2007), der die menschlichen Bedürfnis-se in fünf Stufen geordnet hat. Demnach befinden sich auf der untersten Stufe physiologische Grundbedürfnisse (Hunger, Durst, Schlaf). Darauf bauen Sicherheitsbedürfnisse (Schutz, Angstfreiheit), soziale Bedürfnisse (Kontakt, Zugehörigkeit), das Bedürfnis nach Status und Anerkennung und ganz oben das der Selbstverwirklichung auf. Maslow geht davon aus, dass die Befriedigung höherer Bedürfnisse Bedingung und Ziel menschlichen Entwicklungsstrebens ist, wobei die hö-heren Bedürfnisse nur befriedigt werden können, sofern die unteren schon befriedigt sind.

In der Kommunikation mit Eltern und Familien ist für FamHeb und FGKiKP sowohl die Anerkennung und Berück-sichtigung von deren Motivationslage, als auch die Reflexi-on der eigenen Motivation angezeigt. Trifft man auf Eltern mit geringer Motivation hinsichtlich der Erfüllung einer be-stimmten Aufgabe, ist sensibel nach den Bedürfnissen und hemmenden Faktoren zu fragen, ohne deren Klärung sich ihr Handeln nicht ändern würde. Motivation lässt sich durch Neugierde wecken und steigern, wenn man attraktives Han-deln, beispielsweise sprachbegleitendes Wickeln und Füttern, zur Nachahmung anbietet. Die Übernahme von Verantwor-tung und die Aussicht auf erfolgreiches Handeln, die Würdi-gung eingetretener Erfolge sowie die Erfahrung von Selbst-wirksamkeit (vgl. dazu auch Modul 3 »Ressourcenorientiert mit Familien arbeiten«) fördern Motivation. Dabei ist zu be-achten, dass zu hohe Anforderungen demotivieren; vielmehr

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sind es – auch im Sinne des Prinzips der Kleinschrittigkeit – mäßig anspruchsvolle Aufgaben, die zum Lernen und Han-deln reizen und Entwicklungsschritte herausfordern (vgl. Modul 5 »Elterliche Kompetenzen stärken«).

Ein Ansatz, der beschreibt, wie im Rahmen der Gesprächs-führung die Motivationskraft von Menschen entdeckt und beflügelt werden kann, ist die »Motivierende Gesprächs-

führung« (Motivational Interviewing, vgl. Miller 1983). Mil-ler geht davon aus, dass Menschen, wenn sie Veränderungen in ihrem Leben vornehmen, verschiedene Phasen durchlau-fen und dabei mal mehr, mal weniger motiviert sind. Verspürt ein Mensch nur wenig Motivation für eine Veränderung, ist es wenig zielführend, Motivationskraft gewissermaßen von außen zuzuführen, beispielsweise durch – aus Sicht der Fach-kraft – gute Argumente. Vielmehr gilt es, die intrinsische Motivation gegenüber einer Veränderung zu verbessern: ein Hauptanliegen der motivierenden Gesprächsführung. Men-schen reagieren Veränderungen gegenüber mit gemischten Gefühlen, also ambivalent. In der motivierenden Gesprächs-führung wird das (zeitweise) Fehlen von Motivationskraft für Veränderungen nicht als Widerstand betrachtet, es wird vielmehr versucht, die Ambivalenzen der Menschen zu ver-stehen und zu verdeutlichen. Erst wenn solche Ambivalenzen weitgehend aufgelöst sind, kann die intrinsische Motivation so stark werden, dass die Fachkraft im Gespräch direktiver auf Veränderungen hinarbeiten kann, wobei immer die Mut-ter oder der Vater Triebkraft der Veränderung bleiben muss.

Allgemeine Grundsätze der KommunikationEs gibt eine Fülle von Methoden der Gesprächsführung. Viele davon wurden in anderen Arbeitsfeldern entwickelt (Psychotherapie, Beratung, Coaching, soziale Arbeit) und müssen für die Aufgaben von FamHeb und FGKiKP an-gepasst werden. Dabei ist zu bedenken, dass es das Ziel der Arbeit mit Familien ist, die Erwachsenen nicht nur in ihren Bedürfnissen zu verstehen und ihre Entwicklung zu beglei-ten, sondern auch dazu beizutragen, dass Eltern in belasten-den Lebenslagen für das unmittelbare Wohlergehen ihres Kindes sorgen und eine funktionale Eltern-Kind-Beziehung aufbauen können. Die körperlichen und seelischen Bedürf-nisse eines Säuglings sind dringend und nicht aufschiebbar. Als Erstes: Man kann nicht nicht kommunizieren. Nach Watzlawick (vgl. Watzlawick/Beavin/Jackson 1967/2011) hat jedes wahrnehmbare Verhalten zwischen Menschen eine kommunikative Bedeutung, zum einen für den Sender von

Signalen, zum anderen für deren Empfänger. Auch wenn der Sender eine direkte Kontaktaufnahme vermeiden will, wird dies vom Empfänger als Botschaft gedeutet; genauso umge-kehrt, wenn der Empfänger eine Reaktion zu vermeiden trachtet. Dies kann beispielsweise vorkommen, wenn in einer Familie der Vater die Mutter bittet, das Kind zu wickeln, diese aber überhaupt nicht darauf eingeht. Das ist eine kom-munikative Situation! Des Weiteren hat jede kommunikative Aussage einen Inhaltsaspekt, die zu vermittelnde Informa-tion, und einen Beziehungsaspekt, indem die Information von Sender und Empfänger in ganz spezifischer Weise mit einer persönlichen Bedeutung versehen wird.

»Vier-Ohren-Modell« als Erklärungshilfe für menschliches MiteinanderDie genannten Grundsätze sind von Schulz von Thun (vgl. Schulz von Thun 2011) weiter differenziert worden. Er be-schreibt die »Anatomie einer Nachricht« mit vier Aspek-ten: Sachinhalt (worüber man informiert), Selbstoffenbarung (was man von sich selbst mitteilt), Beziehung (was man von der Kommunikationspartnerin bzw. dem -partner hält oder wie man zueinander steht) und Appell (wozu man die Kom-munikationspartnerin bzw. den Kommunikationspartner veranlassen möchte).

Entsprechend hört die Kommunikationspartnerin oder der -partner mit »vier Ohren«: dem Sach-Ohr, dem Be-ziehungs-Ohr, dem Selbstoffenbarungs-Ohr und dem Appell-Ohr. Grundsätzlich sind in jeder Botschaft alle As-pekte enthalten, oft in unterschiedlicher Gewichtung. Je nachdem, mit welchem Ohr oder welcher Gewichtung die Empfängerin oder der Empfänger einer Nachricht in einer gegebenen Situation hört, wird sie oder er die Nachricht aber unterschiedlich aufnehmen und bewerten. Diese Rezepti-on kann also anders ausfallen, als es die Senderin oder der Sender beabsichtigt hat. Deshalb ist es im Wesentlichen die Empfängerin bzw. der Empfänger, die bzw. der die Kommu-nikationsstruktur bestimmt. Es ist nachvollziehbar, dass dies leicht zur Quelle von Missverständnissen und Irritationen werden kann.

Wenn beispielsweise die Mutter dem Vater mitteilt, aus der Windel des Kindes rieche es (Sachinhalt), dann sagt sie, dass sie der Geruch stört (Selbstoffenbarung), während der Vater hört, dass er das Kind frisch machen soll (Appell) und sie sich die Rolle der »Bestimmerin« darüber anmaßt, wer das Kind zu wickeln habe (Beziehungsbotschaft). Reagiert er dann mit der Aufforderung an die Mutter, sie möge doch

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das Kind selber wickeln, löst er bei ihr Unmut aus, da sie möglicherweise ohnehin bereit war, das Kind zu wickeln. So kann ein Missverständnis das andere auslösen und eine zunächst harmlose Kommunikationssequenz in Kopf-schütteln enden oder auch so eskalieren, dass es zu einem Konflikt zwischen den Kommunikationspartnerinnen bzw. -partnern kommt, in dessen Verlauf sogar das ursprüngli-che Anliegen aus dem Blick gerät. Um miteinander eine an-gemessene Verständigung zu erreichen, ist es deshalb sehr hilfreich, wenn die Senderin bzw. der Sender die Bedeutung ihrer bzw. seiner Aussage möglichst transparent macht und die Empfängerin bzw. der Empfänger sich über das eigent-lich Gemeinte einer Botschaft mit Rückfragen vergewissert. Wenn sich solche Rückfragen auf die vier Aspekte einer Nachricht beziehen, ist die Chance groß, eine angespannte Kommunikationssituation deeskalieren zu können.

Das Modell des »Inneren Teams« Ebenfalls von Schulz von Thun (vgl. Schulz von Thun 2013) stammt das Modell des »Inneren Teams«. Es beschreibt das Wirken von »inneren Stimmen« der Beteiligten, die sich in einer sozialen Situation bemerkbar machen können. Die Metapher von den »zwei Seelen in meiner Brust« weist dar-auf hin. Im Modell des Inneren Teams können weitaus mehr Stimmen miteinander sprechen, ringen und sich blockieren. Auch das »System der Inneren Familie« (IFS-Modell) von Richard Schwartz betrachtet die verschiedenen »Anteile« ei-ner Persönlichkeit (vgl. Schwartz 2008).Wenn beispielsweise ein Elternteil den anderen bittet, das Kind zu füttern, kann der angesprochene Elternteil in sich mehrere Impulse spüren, zum Beispiel die folgenden: »Warum soll schon wieder ich füttern?«, »Sie/Er soll das die-ses Mal tun.« oder »Ja, gerne, das macht mir Spaß.« oder »Im Moment bin ich mit etwas Spannendem beschäftigt.«

Diese innere Pluralität von Bedürfnissen, Interessen und Motiven müssen Menschen unablässig psychisch organi-sieren und ausbalancieren. Meist gelingt dies dem »Inneren Team« ohne große »Verhandlungen«. Manchmal können Eltern sich aber nicht gleich zu einer klaren Reaktion oder Entscheidung durchringen. Dann ist das »Innere Team« uneinig. Die Frage nach möglicherweise widerstreitenden Gefühlen, inneren Stimmen oder auch Anteilen oder Sei-ten eines Menschen hilft dann, das »Innere Team« greifbar und besprechbar zu machen. Die Fachkraft kann den Eltern dann helfen, die widerstreitenden Gefühle in Worte zu fas-sen, z. B. »Es fällt manchmal schwer, sich in einer Situation zu entscheiden, wie man reagieren soll.« Es empfiehlt sich

allerdings, als Fachkraft die Wortwahl auf die Situation und Familie zuzuschneiden, vielen Eltern dürfte der Ausdruck »innere Stimmen« eher weniger vertraut sein. Etwas niedrig-schwelliger ist zum Beispiel der Begriff »Seite einer Persön-lichkeit«: Er eignet sich eher zum Einführen des Gedankens des »Inneren Teams«. Die Kommunikationsstile nach Virginia SatirIn den Sozialisationsprozessen, die alle Menschen im Laufe ihrer Kindheit und der weiteren Entwicklung erleben, bilden sich häufig bestimmte Muster heraus, die das kommunikative Handeln prägen. Virginia Satir (vgl. Satir 2013) hat vier soge-nannte entwicklungshemmende Kommunikationsstile

beschrieben: ■ Der beschwichtigende Kommunikationsstil, die eher

zustimmend, versöhnlich, entschuldigend oder ein- schmeichelnd formuliert.

■ Der rationalisierende Kommunikationsstil, die überver-nünftig, korrekt, abstrakt und ohne Gefühl daherkommt.

■ Der anklagende Kommunikationsstil, die ablehnend, zurückweisend und hart wirkt.

■ Der ablenkende Kommunikationsstil, die belanglos und abschweifend ist.

Selbstverständlich lassen sich diese Stile wohl selten in ex-pliziter Form beobachten. Vielmehr gibt es abgeschwächte Varianten und auch Überschneidungen. Um die eigene Ge-sprächsführung zu professionalisieren, ist es spannend, sich damit auseinanderzusetzen, wie wir auf Menschen, die stark in einem bestimmten Kommunikationsmuster kommuni-zieren, reagieren, und was im Umgang mit ihnen vielleicht hilfreich sein kann (vgl. Methodenblatt »Kommunikations-stile verstehen«).

Satir ergänzt diese Stile mit einem fünften, entwicklungs-

förderlichen oder kongruenten Kommunikationsstil. Er tritt dann auf, wenn die Elemente der Kommunikation der kommunizierenden Person authentisch sind. Dann stimmen Worte, Stimme, Körperhaltung, Selbsterleben und Sprach-verhalten mit dem Inhalt der Äußerung überein. Kongruente Kommunikation wird als Zielvorstellung verstanden, auf die sich Menschen in einem Entwicklungsprozess hinbewegen können. Dieser Prozess wird aus der Bewusstmachung des je-weils bestehenden entwicklungshemmenden Kommunikati-onsstils und der schrittweisen Distanzierung davon gespeist.

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Gemeinschaftliches Denken: der DialogUm nicht im eigenen begrenzten Weltbild gefangen zu blei-ben, ist es wichtig, dessen Herkunft zu erforschen. Die eige-nen Gedanken wenigstens zeitweise loszulassen, ist nicht leicht. Wir sind gut darin trainiert, etwas, das nicht mit unse-rer Sichtweise übereinstimmt, unter den Teppich zu kehren oder unsere Meinung durchzusetzen. Gelingt es, anderen mit einer dialogischen Haltung zu begegnen, kann man die Grenzen des eigenen Weltbildes überwinden und sich beeinflussen lassen von der Gedankenwelt des anderen. Eine offene Lernhaltung ist deshalb die wichtigste Grundlage für einen Dialog.

Der Dialog ist eine besondere Art, miteinander zu kommu-nizieren. Im Dialog kann es zu echter »Begegnung« (nach Jacob Moreno und Martin Buber, vgl. Hartkemeyer/Dhority 1998) kommen. Begegnung kann als Zustand beschrieben werden, in dem beide Seiten das Innenleben des jeweils an-deren, seine subjektiven Beweggründe, annähernd erfassen und empathisch spüren bzw. als das Eigene des anderen re-spektieren können und dessen Sichtweisen als persönliche Bereicherung erleben.

Der Dialog ist vor allem eine Kultur des Fragens. Er will kre-ative Situationen schaffen, indem die eigenen Sichtweisen für eine gewisse Zeit »in der Schwebe« gehalten werden und dadurch Raum für neue Wahrheiten, Sichtweisen oder Ein-sichten entstehen kann. Der Dialog ist gemeinschaftliches Erkunden, ein Prozess gemeinschaftlichen Denkens. Im Dia-log ist die Frage, wer recht hat, unerheblich. Im Dialog gibt es viele Wahrheiten nebeneinander. Während eine Diskussion um das »Entweder-Oder« im Bemühen verharrt, sich gegen die Gesprächspartnerin oder den Gesprächspartner zu be-haupten, bezieht im Dialog jeder Teilnehmende einen Mehr-parteienstandpunkt und betrachtet das Thema auch aus der Perspektive der Dialogpartnerin bzw. des Dialogpart-ners. Dadurch können die vielfältigen Sichtweisen wirksam werden (vgl. Methodenblatt »Dialogisches Handeln üben«).

Anregungen für die dialogische Arbeit von FamHeb und FGKiKP können sein: ■ die erkundende Haltung eines Lernenden einzunehmen,

bereit zu sein, sich auf andere Sichtweisen einzulassen ■ sich mit »radikalem Respekt« zu begegnen, dem anderen

dessen Wahrheit zuzugestehen ■ eigene Annahmen eine Zeitlang zu »suspendieren« ■ den anderen am eigenen Denkprozess teilhaben zu las-

sen, statt ihm das Denkergebnis zu präsentieren ■ sich auf Denk- oder Handlungsprozesse einzulassen,

deren Ausgang offen ist und nicht vorhergesehen werden kann

■ aktiv zuzuhören (vgl. auch unten »Der achtsame Einsatz von Sprache«)

■ mit Bezug zu sich selbst zu sprechen, von Herzen zu sprechen

■ das Gespräch zu verlangsamen, abzuwarten, Pausen zuzulassen.

Ausweg aus der Problemzentrierung: die LösungsorientierungBereits Milton Erickson (vgl. Bentner/Krenzin 2011) hat-te darauf hingewiesen, dass sich Probleme – nicht nur in Familien – verschlimmern und verfestigen können, wenn wir ständig das Augenmerk auf sie richten. Umgekehrt hilft eine lösungsfokussierte Betrachtungsweise, fatalistische Ge-danken und destruktive Dynamiken zu vermindern oder gar zu vermeiden. Auch bei lange währenden und verfestigten Problemlagen gibt es Phasen, die von den Betroffenen als weniger belastend erlebt werden, und zumindest versuchte Handlungsschritte in eine positive Richtung. Niemand hat über den Tag und sein Leben hinweg ausschließlich und gleichbleibend Probleme bzw. systemisch gedacht »Sympto-me« (vgl. auch das Modul 3 »Ressourcenorientiert mit Fami-lien arbeiten«). Hier setzt das lösungsorientierte Arbeiten an (vgl. Bentner/Krenzin 2011, S. 103ff.): Geht die Fachkraft lösungsorientiert vor, richtet sie ihre Aufmerksamkeit nicht darauf, was in ei-ner Familie nicht funktioniert, sondern darauf, was bereits

Zentrale Fragen ■ Welche Grundsätze gelten für jede Kommunikation? ■ Wie können Äußerungen gemeint sein und gehört werden? ■ Was spielt sich im Inneren einer Person ab, die kommuniziert? ■ Welche Kommunikationsstile gelten als entwicklungsförderlich bzw. entwicklungshemmend?

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gut funktioniert; denn was bereits gelöst ist, ist kein Anlass für eine nachträgliche Beratung. Das Prinzip der Lösungso-rientierung legt nahe, das zu verstärken, was einer Lösung näher kommt. Dabei sind die Wirkung und der Lösungsweg entscheidend, nicht die Frage, ob es sich um die beste aller vorstellbaren Lösungen handelt. FamHeb und FGKiKP können in diesem Sinne Eltern ermutigen, ihre Kompeten-zen auszubauen. Es gilt, alternative Wege zu suchen, wenn etwas nicht funktioniert. Hilfreich ist hierbei, bisherige Lösungsversuche zu dokumentieren, damit man sich vom erkannt Unwirksamen entfernen kann. Auch kleine Lö-sungsansätze, Vorschläge und gute Fragen können große Veränderungen auslösen.

Lösungsorientiertes Arbeiten ist bescheiden und klein-schrittig, weiß aber um das große Veränderungspotenzial, das kleinen Erfolgen innewohnt. Diese Form der Unterstützung ist darüber hinaus darauf eingestellt, dass die Lösung eines Problems nicht zwangsläufig direkt etwas mit dem Problem zu tun hat. Die Vergangenheit des Problems ist nicht wichtig, sondern die Perspektive in der Gegenwart und für die Zu-kunft. Daher können Lösungen sich vom Kontext des Prob-lems tatsächlich »lösen«. Die Vergangenheit ist nur wichtig, wenn es gilt, frühere Erfolgsstrategien aufzuspüren (vgl. auch unten »Unterschiedliche Frageformen«). Grundannahme der Lösungsorientierung ist, dass Menschen handelnde Wesen mit eigenen Ressourcen sind und nicht ausschließlich Opfer von äußeren Zwangslagen. Wie die Resilienzforschung zeigt, sind sie auch unter widrigen Umständen oft in der Lage, selbstständig zu agieren (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2014). Ihnen ist ein »Wille zum Sinn« eigen; ihr Handeln kann als persönliche und subjektive Sinnsuche verstanden werden.

Krisen und Konflikte verstehen Probleme, Krisen und Konflikte gehören zum Leben und sind für sich genommen keine Bedrohung für die Zusammen-

arbeit mit Familien. Vielmehr liegen in Krisen und Kon-flikten immer auch Chancen, Dinge zu klären und neue Entwicklungsschritte zu gehen. Nur wenn sie eskalieren, ist es schwer, wieder zu einer entspannten Zusammenarbeit zurückzukehren. Wenn solche Situationen aber konstruktiv bearbeitet werden, sind sie sogar beziehungsstärkend, denn: »Reibung erzeugt Wärme«.

In einem Konflikt gibt es zwischen zwei oder mehreren Par-teien Widersprüche und Unvereinbarkeiten in Bezug auf das Denken, die Gefühle, das Wollen und das (potenzielle) Handeln. Erst wenn alle vier Aspekte involviert sind, spricht man von einem Konflikt, anderenfalls von logischen Wider-sprüchen, Meinungsverschiedenheit, Ambivalenz, Spannung und Krise. Konflikte können verschiedene Eskalationsstufen einnehmen. Sie reichen nach Friedrich Glasl von Verhärtung bis »gemeinsam in den Abgrund« (vgl. Glasl 2013). Je nach zuletzt »erreichter« Eskalationsstufe sind die Gewinne und Kosten eines Konfliktes unterschiedlich: Sie reichen von der sogenannten Win-win-Situation, bei der alle einen Gewinn aus dem Konflikt ziehen, über die Win-lose-Situation, bei der nur eine Partei einen Gewinn verbuchen kann, bis zur Lose-lose-Situation, in der alle verlieren.

Für FamHeb und FGKiKP ist es wichtig zu unterscheiden, ob sie Teil einer Konfliktkonstellation sind, sich also beispiels-weise mit einer Mutter oder einem Vater in einem Konflikt befinden, oder ob sie als beobachtende Dritte einen Konflikt betrachten, wenn etwa eine Mutter oder ein Vater sich in einem Konflikt befindet. In ersterem Fall können FamHeb und FGKiKP die Konfliktbearbeitung nicht moderieren, in letzterem durchaus, wobei sie allerdings streng unparteiisch bleiben müssen. Allerdings endet diese Rolle dort, wo es um (mögliche) Kindeswohlgefährdung geht. Dann müssen spezi-fische Verfahren in Gang gesetzt werden (vgl. Modul 9 »Mit möglichen Hinweisen auf Kindeswohlgefährung umgehen«).

Zentrale Fragen ■ Was ist mit Dialog gemeint? ■ Wie kann man sich von der Fixierung auf Probleme befreien und lösungsorientiert arbeiten? ■ Wie kann in Krisen und Konfliktsituationen agiert werden?

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3.2 WIE KÖNNEN FAMHEB UND FGKIKP DEN KONTAKT ZU DEN FAMILIEN GESTALTEN UND GESPRÄCHE FÜHREN?

Gesprächsanlässe und -phasenIn der Begegnung von FamHeb und FGKiKP mit Familien kommen – je nach Anliegen und anstehender Thematik – verschiedene Gesprächstypen vor. Dazu zählen Informa-tions-, Beratungs-, Problem- und mitunter auch Konfliktge-spräche. Sie können in Dauer, Atmosphäre und Verlauf sehr unterschiedlich sein und sicherlich lassen sich die verschie-denen Typen auch innerhalb eines Gesprächs nicht immer trennen. Wenn für die Fachkraft Gelegenheit zur Gesprächs-vorbereitung besteht, kann sie sich auf den jeweiligen Ge-sprächscharakter einstellen und zumindest den Auftakt vorbereiten. Die unten vorgestellten Stichworte zum allge-meinen Ablauf eines Gesprächs müssen an den jeweiligen Gesprächsanlass und -charakter, an eigene kommunikative Vorlieben und die Kultur der Familie angepasst werden.

Zur Vorbereitung eines anstehenden Gesprächs können die Fachkräfte einen Perspektivwechsel vornehmen und die Situation aus dem Blickwinkel der Familie betrachten. Dar-über hinaus empfiehlt es sich, eigene Ziele und Wünsche ge-nau zu formulieren: Was will ich erreichen? Was möchte ich mitteilen? Was möchte ich in Erfahrung bringen? Was will ich klären?Dann kann der Blick auf das gemeinsame Thema gerichtet werden und gegebenenfalls der eigene Verhandlungsspiel-raum in Bezug auf das Thema ausgelotet werden. FamHeb und FGKiKP können vorbereitend zudem auf ihren Gefühls-haushalt achten und schauen, ob dieser »ausgelotet« ist. So-weit möglich, ist es ratsam, das Setting günstig zu beeinflus-sen: Gibt es voraussichtlich eine kurze ruhige Zeitspanne für die Beteiligten (zum Beispiel wenn die Kinder Mittagsschlaf machen)? Gibt es Vorkehrungen, die die Fachkraft treffen könnte, um Unterbrechungen zu vermeiden (wie etwa den geplanten Besuch einer weiteren Fachkraft verschieben etc.)?

Ein Gespräch kann erst dann richtig beginnen, wenn alle sich begrüßt und willkommen geheißen haben und in Ruhe in der Situation ankommen konnten. In einem nächsten Schritt wird dann das genaue Thema bzw. der Gegenstand des Gesprächs geklärt: Wer hat welche Vorstellung davon? Wer hat welche Erwartung daran? Mögliche weitere Themen können anfangs gesammelt und je nach zeitlichem Rahmen und Dringlichkeit eine Reihenfolge der Bearbeitung oder

Besprechung vereinbart werden. Fachkräfte können nun die Interessen und Absichten der Eltern bzw. der Familie erkun-den. Folgende Herangehensweise ist dabei nützlich: Zunächst empfiehlt es sich, die Haltung einer oder eines Lernenden einzunehmen. Eltern sind Expertinnen und Experten für die eigene Lebenssituation. Fachkräfte können »Augenhö-he« zu den Eltern herstellen und diese stabil halten, indem sie nicht bewerten oder moralisieren, sondern eine Haltung von Gleichwertigkeit ausstrahlen. Die Suche nach den »po-sitiven Absichten« der Mutter und/oder des Vaters kann helfen, gute Gründe der Eltern für ihr Handeln zu erkennen und wertzuschätzen. Möglicherweise kann es nötig werden, dass FamHeb oder FGKiKP darstellen, wie die eigene Sicht-weise entstanden ist, oder feststellen, dass es unterschiedliche Sichtweisen gibt.

Je nach Gesprächsanlass variiert die dann folgende Kern phase der Gespräche: Geht es beispielsweise darum, den Eltern Informationen über die frühkindliche Entwicklung an die Hand zu geben? Oder möchte die Fachkraft den Eltern Rat geben bei einem aktuellen Problem, etwa weil das Schreiver-halten des Kindes als belastend erlebt wird? Zu beachten ist dabei: Geht es darum, Lösungen für ein Problem zu finden, sollten möglichst alle Beteiligten etwas »bekommen«. Gibt es Vereinbarungen, die sich in diesem Gespräch treffen lassen? Um das Gespräch gemeinsam zu einem guten Ende zu bringen, empfiehlt es sich, dass FamHeb oder FGKiKP das Gesprächsergebnis zusammenfassen, die Zufriedenheit der Beteiligten mit dem Ergebnis erfragen und gemeinsames Verständnis herstellen. Manchmal erfordert es die Situati-on auch, weitere Perspektiven zu entwickeln, Absprachen zu treffen oder sich nach weiteren Anliegen zu erkundigen.

Konkretes Gesprächsverhalten Grundlegende Aspekte professioneller GesprächsführungFamHeb und FGKiKP agieren in der Regel in einer Hausbe-suchssituation, sie greifen meist Anlässe für ein Gespräch auf und möchten in der Situation angemessen reagieren können. Begleiten FamHeb und FGKiKP Kommunikationsprozesse mit bzw. in der Familie, greifen sie auf folgende klassische Methoden der Gesprächsführung zurück:

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■ Gesagtes zusammenfassen (möglichst in der Sprach-kultur der Familie)

■ Spiegelnd und klärend nachfragen (vgl. »Der achtsame Einsatz von Sprache«)

■ Den Beteiligten Raum für Gesprächsbeiträge geben ■ Antworten abwarten ■ Schweigen eine Zeit lang aushalten

Die Fachkräfte können dabei auch die Körpersprache der Beteiligten im Auge behalten (im Besonderen den Blickkon-takt), soweit dies in einem Gespräch möglich ist.

Gibt es Störungen im Gespräch, etwa wenn eine Mutter oder ein Vater permanent mit ihrem bzw. seinem Handy be-schäftigt ist, statt am Gespräch teilzuhaben, gilt: Störungen haben Vorrang. Es empfiehlt sich, das als irritierend empfun-dene Verhalten offen anzusprechen und nach der Motivati-on dafür zu fragen. Möglichen Widerstand der Beteiligten können FamHeb und FGKiKP als Informationsgewinn be-trachten: Wer Widerstand zeigt, will im Grunde kooperieren, es gibt für sie oder ihn nur noch nicht die passende Form dazu. Diese gilt es, gemeinsam zu finden. Es lohnt sich für Fachkräfte darüber hinaus, das eigene Gesprächsverhalten wahrzunehmen, zum Beispiel auch auftretende eigene Unsi-cherheiten im Blick zu behalten und diese (im Nachhinein), vielleicht auch in einer Supervisionseinheit, zu reflektieren.

Der achtsame Einsatz von SpracheFamHeb und FGKiKP können das eigene Sprachverhalten während der Interaktion mit der Familie ins Visier nehmen. Folgende Verhaltensweisen haben sich bewährt: ■ Ich-Formulierungen wählen und damit »echte« Ich-

Botschaften senden, also solche Botschaften, die die eigenen Gefühle thematisieren; es empfiehlt sich hier auch der Dreischritt: »Ich nehme wahr, dass …« – »Das wirkt auf mich so …« – »Deshalb würde ich mir wünschen, dass …«

■ Möglichst konkret beschreiben; Aussagen auf einer allgemeinen bzw. verallgemeinernden Ebene eignen sich nicht für einen achtsamen Einsatz von Sprache.

■ Positive statt negative Formulierungen wählen, zum Beispiel: statt »zu wenig« besser »mehr von«

■ Eine Frage- anstelle einer Angriffshaltung einnehmen und auch zum Ausdruck bringen: »Ich habe mir Gedan-ken gemacht, woran es liegen könnte, dass ... «

■ Das Gesagte fragend, interessiert oder klärend wiederho-len (sogenanntes Spiegeln); so kann sich die Fachkraft der Sichtweise des Anderen nähern, um besser aus dessen Perspektive zu verstehen. Die Personen, deren Handlung

oder Aussage man spiegelt, können auf ihre Weise reagie-ren, sie müssen nicht antworten. In der Regel setzt oder hält das Spiegeln einen Dialog in Gang.

■ Blickkontakt halten, Aufmerksamkeit signalisieren, das Gehörte mit eigenen Worten wiederholen und sich die Zustimmung einholen, dass man richtig verstanden hat (sogenanntes aktives Zuhören)

■ Ein Geschehen oder Symptom unter anderen Vorzeichen oder mit anderer Bedeutung interpretieren (sogenanntes Reframing oder auch »Umdeuten«). Zum Beispiel kann man die Aussage einer Mutter: »Mein Kind ist so stör-risch« umdeuten in: »Ihr Kind scheint genau zu wissen, was es will.«

Unterschiedliche FrageformenIn einem gelungenen Gespräch geht es in erster Linie darum, sich mit den Eltern auf eine bestimmte Wellenlänge »einzu-pendeln«. Nur wenn die Gesprächspartnerinnen bzw. Ge-sprächspartner das Gefühl haben, dass ihr Gegenüber an ih-rer Sichtweise interessiert ist, wird es gelingen, ein Gespräch auf Augenhöhe zu führen. Hierzu eignet sich der Einsatz unterschiedlicher Frageformen (siehe auch Renolder/Scala/Rabenstein 2012).

Geschlossene Fragen: Fragen sind »geschlossen«, wenn sie die Gesprächspartnerin bzw. der -partner nur mit »Ja« oder »Nein« beantworten kann: »Hat Ihr Kind getrunken?«. Der Einsatz von geschlossenen Fragen eignet sich insbesondere dann, wenn rasch Informationen benötigt werden, und weni-ger dann, wenn es darum geht, dass die Gesprächspartnerin oder der Gesprächspartner viel von sich erzählt.

Offene Fragen: Diese Fragen werden auch W-Fragen genannt, da sie häufig mit einem Fragewort (wie, wer, wann, womit, wohin?) beginnen. Sie ermöglichen der Gesprächs-partnerin bzw. dem Gesprächspartner eine völlig offene Beantwortung der Frage und signalisieren Interesse. Vorsicht bei »Warum«-Fragen: Sie könnten »inquisitorisch« aufgefasst werden, sind oft schwer zu beantworten und erzeugen dann Widerstand (vgl. auch das systemische Verständnis, dass es nicht eine Ursache gibt, die zu einem bestimmten Verhalten führt, sondern immer Wechselwirkungen).

Alternativfragen: Alternativfragen geben der Gesprächs-partnerin bzw. dem Gesprächspartner zwei Alternativen zur Beantwortung. Alternativfragen stellen eine Mischform zwi-schen offenen und geschlossenen Fragen dar: »Möchten Sie lieber zur Allgemeinärztin oder zum Kinderarzt gehen?«

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Fragen nach der zeitlichen Entwicklung: Sie bieten Ver-gleiche der Gegenwart mit Vergangenheit und Zukunft, ma-chen Verläufe sichtbar und brechen damit unter Umständen ein Gefühl von Unveränderlichkeit auf. Beispiele: »Seit wann beobachten Sie dies?«, »Hat es in der Entwicklung Sprünge, Stillstand oder Ausnahmen gegeben?«.

Fragen nach Unterschieden und Ausnahmen: Sie öffnen »Scheuklappen« und sorgen dafür, dass die Beteiligten den Blick auf neue Möglichkeiten richten können. Beispiele: »Wann spüren Sie das Problem weniger, wann mehr?«, »Was hat dazu beigetragen, dass es nicht schlimmer geworden ist?«. Zu Fragen nach Ausnahmen vgl. auch Modul 3 »Ressourcen-orientiert mit Familien arbeiten«.

Hypothetische Fragen: Hypothetische Fragen beziehen sich auf einen noch nicht eingetretenen Zustand und sind daher auf Möglichkeiten und/oder in die Zukunft gerichtet. Dadurch können Konsequenzen für das eigene Handeln oder das der Gesprächspartnerin bzw. des Gesprächspartners auf-gezeigt werden. Beispiele: »Könnte es sein, dass Ihr Kind vor etwas Angst hat?«, »Wenn Ihre Sorgen geringer wären, was wäre dann in Ihrer Familie anders?«.

Lösungsorientierte Fragen: Sie vergleichen implizit einen (problematisch erlebten) Ist-Stand mit einem gewünschten

Soll-Stand, einem Ziel, und lenken die Aufmerksamkeit in Richtung einer Lösung. Beispiele: »Wie haben Sie das Prob-lem früher schon einmal gelöst?«, »Wo ist Ihnen etwas Ähn-liches schon einmal gelungen?«, »Was haben Sie dazu kon-kret unternommen?«, Wenn es etwas gäbe, das Sie (ich, Ihre Freundin ...) tun könnte(n), was wäre das?«. Zirkuläre oder triadische Fragen: Mit Hilfe von zirkulä-ren Fragen können mögliche Perspektiven von Dritten in das Gespräch hereingeholt werden. Sie können zu mehr Empa-thie führen, die Sicht auf die Dinge erweitern und vielleicht auch etwas über das Fremdbild der Gesprächspartnerin bzw. des Gesprächspartners »verraten«. Beispiel: »Wenn Ihr Kind uns zuhören würde und darüber sprechen könnte, was mei-nen Sie, würde es sagen?«.

Paradoxe Fragen: Sie bieten einen überraschenden Blick-wechsel auf die Situation und können kreative Lösungen an-regen. Beispiele: »Wie ist es gelungen, das Problem so lange am Leben zu erhalten?«, »Was müssten Sie tun, damit es schlim-mer wird?« oder auch »Woran könnte Ihre Uhr (Ihr Auto, Ihre Nachbarin ...) erkennen, dass es Ihnen gelungen ist?«. Solche »Rollentausche« helfen dabei, sich und sein Handeln gleichsam von außen zu betrachten und mit mehr Distanz neu zu bewerten.

Zentrale Fragen ■ Welche Phasen strukturieren ein Gespräch sinnvoll? ■ Welches Gesprächsverhalten ist hilfreich und zielführend? ■ Mit welchen Frageformen kann man ein Gespräch führen?

Die Gestaltung »schwieriger« GesprächssituationenNicht alle Gespräche mit Familien sind entspannt, harmo-nisch und konstruktiv. Auch wenn sie nicht explizit konflikt-haft sind, können Gespräche »schwierig« werden, etwa wenn starke Gefühle im Spiel sind, Zielvorstellungen auseinander-gehen, Störungen auftreten etc. Es ist zudem ein Unterschied, ob die Fachkraft Teil eines möglichen Konflikts ist oder nicht. Wenn ein Problem anzusprechen ist oder man Eltern etwas »Unangenehmes« sagen möchte, ist zunächst die innere Ein-stellung wichtig: Statt mit der Haltung »Ich muss den Eltern etwas Unangenehmes mitteilen« an das Gespräch heranzu-gehen, ist die Einstellung »Ich möchte mit den Eltern über … ins Gespräch kommen« hilfreich. Denn FamHeb und

FGKiKP können und müssen allein keine Lösung finden. Eltern tragen immer etwas zur Lösung bei. Und: Es darf auch mal etwas »schiefgehen«, weil Eltern (wie alle Menschen) für sich selbst verantwortlich sind.

Für FamHeb und FGKiKP ist es wichtig, auf gute Beziehun-gen mit der Familie hinzuarbeiten. Daher empfiehlt es sich, nur so viel auszusprechen, wie das Gegenüber »verträgt«. Allerdings halten stabile, vertrauensvolle Beziehungen eine ganze Menge aus.

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Wenn es einen aktuellen Anlass gibt, der aus der normalen Praxis fällt, ist es ratsam, das Gespräch bald zu suchen und es nicht im Vorübergehen zu führen. Am besten sagt die Fach-kraft gleich bei der Einladung oder Terminfindung, worum es geht. Für ein konstruktives Gespräch ist es wichtig, dass alle Betroffenen von Anfang an wissen, warum sie dabei sind. Zur inneren Vorbereitung der Fachkraft gehört es, den ei-genen Gefühlshaushalt auszuloten, sich ihre Stärken und frü-heren Erfolge bewusst zu machen, nicht nur vorzubereiten, was sie sagen will, sondern auch wie sie es sagen will. Hilf-reich kann auch eine Abstimmung oder Beratung mit Kolle-ginnen bzw. Kollegen sein. Es ist zudem von Bedeutung, das Setting des Gesprächs, soweit das möglich ist, vorzubereiten (vgl. auch den Abschnitt »Gesprächsanlässe und -phasen«).

Die eigene Nervosität während des Gesprächs zu zeigen, ist nicht unprofessionell. Es ist vielmehr eine Möglichkeit, Spannung zu reduzieren. Wenn es schwer fällt zu beginnen, ist es gut, dies den Eltern zu sagen. Am besten formuliert die Fachkraft dann, worum es geht, ohne um den heißen Brei herumzureden. Viele Missverständnisse ergeben sich daraus, dass nicht deutlich genug formuliert wird. Ich-Botschaften und das Schildern eigener Beobachtungen und Erlebnisse der Fachkraft reduzieren Stress und Spannung. Wenn FamHeb und FGKiKP dann die Eltern bitten, ihre Gedanken zu ihrer Darstellung zu äußern, gilt es, nichts zu-rechtzurücken oder zu bewerten. Es geht nicht darum, die Eltern von der eigenen Sichtweise zu überzeugen, denn ihre Sichtweise kann und darf eine völlig andere sein; im Fokus steht vielmehr das Äußern und Nebeneinanderstellen der Sichtweisen.

Auch am Ende eines »schwierigen« Gesprächs steht die Zusammenfassung dessen, was gesagt und gegebenenfalls vereinbart wurde: »Hier stehen wir jetzt, das könnten die nächsten Schritte sein«. Anschließend empfiehlt es sich, zu besprechen, wer (möglichst auch: bis wann) welche Schritte zur Lösung beitragen kann. Eventuell brauchen alle noch Bedenkzeit. Dann ist es durchaus sinnvoll, das Gespräch zu beenden und ein zweites anzuberaumen. Wenn die Entschei-dung der Eltern anders als erhofft ausfällt oder unterschied-liche Auffassungen bestehen bleiben, sollte auch das gewür-digt werden. Den Unterschied, der sich im Moment nicht ausräumen lässt, kann die Fachkraft als solchen benennen. Eine Unterschiedsfeststellung in der Sache ist an sich keine Bedrohung für die Beziehung. Ein schlechtes Gesprächsende hingegen ist, wenn es ein unklares Ergebnis und/oder keine weitere Perspektive oder Vereinbarung gibt.

Sind FamHeb und FGKiKP unmittelbar an einem bestehen-den Konflikt beteiligt, gilt es, als Fachkraft zunächst für sich zu klären:

Soll die konfliktbeladene Situation überhaupt angesprochen werden? ■ Welche Vor- und Nachteile hätte die Klärung? Wie würde

eine Gewinn-Verlust-Bilanz ausfallen? ■ Gibt es Alternativen?

Wenn ja: Wie soll die Situation thematisiert werden? ■ Gibt es eigene konstruktive Ideen und Vorschläge? ■ Soll die Konfliktpartnerin bzw. der Konfliktpartner

indirekt oder direkt angesprochen werden? Indirektes Thematisieren kann helfen, die Bereitschaft der Kon-fliktpartnerin bzw. des Konfliktpartners zu prüfen; dies kann erfolgen als Bestandsaufnahme, in allgemeiner Form, als Ich-Botschaft (»Ich frage mich, ob …«) etc.

■ Welche weiteren Möglichkeiten der Konfliktbearbeitung stehen zur Verfügung (z. B. Supervision)?

Wenn nein: ■ Gibt es Möglichkeiten zu einer künftigen »Prävention«? ■ Wie kann ich gut mit der Situation leben?

Wenn FamHeb und FGKiKP nicht selbst Partei in einer Konfliktsituation sind, sondern einen Konflikt »von außen« wahrnehmen, eventuell eingreifen oder vielleicht die Kon-fliktbearbeitung moderieren, gelten folgende Empfehlungen für die Arbeit an Konflikten:

Für Deeskalation in der unmittelbaren Situation sorgen: Je nach Konfliktsituation und -beteiligten kann es ratsam sein, so lange wie möglich abzuwarten – aber präsent zu sein. Es kann auch ein direktes Intervenieren und Begrenzen nötig werden: FamHeb und FGKiKP können durch unaufgeregtes und bestimmtes Auftreten Ruhe vermitteln. Dabei kann hel-fen, sich klar und positiv auszudrücken, die Körpersprache der Konfliktbeteiligten wahrzunehmen und die eigene ein-zusetzen, gegebenenfalls Aggressionen zu begrenzen, Ich- Botschaften zu senden und Personen nicht zu bewerten.

Gefühle wahrnehmen und darauf eingehen: Fachkräfte können durch ihr Intervenieren die Situation entspannen und die Beteiligten trösten, sie können den Konfliktpar-teien gegenüber Mitgefühl zeigen. Es empfiehlt sich, dabei Gefühle zu spiegeln, also eine Wahrnehmung mit eigenen Worten zu beschreiben. Wichtig ist hier, eine grundsätzli-che Allparteilichkeit zu zeigen und zu wahren.

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Konstruktive Fragen stellen und die Situation ent-

schlüsseln: FamHeb und FGKiKP können in ihrer Funkti-on als Fachkraft den Konflikt moderieren, ohne über die Be-teiligten oder deren Verhalten zu urteilen. Es kann hilfreich sein, nach den Interessen und Bedürfnissen der Parteien zu suchen, diese zu hören und nicht infrage zu stellen – die Kon-fliktpartnerinnen und -partner sind Expertinnen und Ex-perten für ihren Konflikt!

Lösungen suchen: Die Konfliktpartnerinnen und -partner können zur Entschärfung des Konflikts eigene Lösungsvor-schläge einbringen. Damit werden sie zu Handelnden und Verantwortlichen gemacht. Bei der Lösungssuche gilt: Jede und jeder bekommt etwas! Die Fachkraft kann eventuelle Vereinbarungen formulieren (in der »Sprache« der Familie) und festhalten.

Den »normalen« Kontakt wieder herstellen: FamHeb und FGKiKP sollten nach der Konfliktmoderation ein Be-wusstsein dafür schaffen und um Verständnis dafür wer-ben, dass sie aus ihrer professionellen Rolle heraus gehandelt haben. Es empfiehlt sich, deutlich zu machen, dass der Kon-flikt nun zu Ende ist. Möchte die Familie vielleicht eine Er-läuterung für das Verhalten der Fachkraft?

Grenzen setzenSelbstverständlich dürfen FamHeb und FGKiKP Familien gegenüber Grenzen setzen. Dies gilt zum Beispiel dann, wenn ihrer fachlichen Einschätzung nach die Eltern ihr Fürsorge-verhalten gegenüber dem Kind verbessern sollten (beispiels-weise bezüglich Ernährung oder Entwicklungsförderung).Grenzen setzen Fachkräfte aber auch dann, wenn sie sich in ihrer Rolle oder Person abgewertet oder bedroht fühlen. Gren-zen sind eine Form der Wertschätzung und Resonanz: »Du bist mir etwas wert, ich schaue nicht bloß zu oder über dich hinweg«. Sorgt die Fachkraft nicht für den eigenen Schutz, weiß ihr Gegenüber vielleicht gar nicht, wo ihre Grenzen lie-gen. Erst durch ihre »Hilfe« gelingt es ihr bzw. ihm, sich ihr gegenüber adäquat zu verhalten. In diesem Sinne sind Grenz-setzungen auch förderlich für die Beziehung zwischen Fam-Heb oder FGKiKP und der Familie. Wenn Familien Grenzen

nicht einhalten, ist das auch Ausdruck nicht befriedigter Be-dürfnisse und Interessen. Diesbezüglich sollten FamHeb und FGKiKP immer interessiert und gesprächsbereit bleiben. Das bedeutet: »Jetzt setze ich meine Grenze, später versuche ich, die versteckten Interessen und Bedürfnisse (die ›guten Grün-de‹) der Familie zu erkunden.« Grenzen setzen Machteinsatz voraus. Mit dem Ziehen von Grenzen riskiert man immer auch Ablehnung, Wut, Zorn und Empörung. Dem Wunsch, sich durchzusetzen, steht der Wunsch nach friedlichem Umgang und Harmonie gegen-über. Sich an Grenzen zu reiben, stärkt. Die Beteiligten ge-winnen dabei Orientierung, Halt und durch die Reibung ein Gefühl für die eigenen Kräfte, allerdings nur, wenn Grenzen nicht unterwerfen, demütigen, beschämen, abwerten oder strafen. Mit Grenzsetzungen und Konsequenzen lassen sich Verhaltensänderungen allerdings nur bedingt oder gar nicht erzielen! Sie sind daher auf den Augenblick gerichtet und die-nen in erster Linie dem unmittelbaren Schutz der Fachkraft und erst in zweiter Linie der Normverdeutlichung. Für eine professionelle Gesprächsführung braucht es ein Be-wusstsein für die eigenen Grenzen. Voraussetzungen dafür sind innere Ruhe und Gelassenheit, Durchhaltevermögen und die Bereitschaft zur Konsequenz sowie die Macht zu deren Durchsetzung.

So können FamHeb und FGKiKP Grenzen setzen: ■ Bestimmt und auffordernd auftreten ■ Knapp, klar und deutlich kommunizieren ■ »Echte« Ich-Botschaften senden (vgl. auch den Abschnitt

»Der achtsame Einsatz von Sprache«) ■ Positiv formulieren, was Ziel der Grenzsetzung ist ■ Freundlich sein; denn die Fachkraft weist die Sache oder

Handlung zurück, nicht aber die Person ■ Schuldzuweisungen vermeiden ■ Möglichen Widerstand als angemessen respektieren ■ Manche Eingriffe übertreten auch die Grenzen der

anderen; in diesen Fällen ist im Anschluss eine erneute Kontaktaufnahme notwendig.

■ Alternativen bieten und Alternativen lassen: »Ich möchte/schlage vor, dass Sie … oder … tun.«

Zentrale Fragen ■ Wie kann man schwierige Gesprächssituationen konstruktiv gestalten? ■ Welche Möglichkeiten haben FamHeb/FGKiKP als Konfliktbeteiligte oder Moderatorinnen bzw.

Moderatoren eines Konflikts? ■ Wie lassen sich Grenzen deutlich und wertschätzend setzen?

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4 MATERIAL UND LITERATUR

MaterialhinweiseNZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2013):

NEST. Material für Frühe Hilfen. Köln: NZFH (Alle NEST-Arbeitsblätter können Fachkräfte dabei unterstüt-

zen, Gespräche mit Familien zu führen. Besonders relevant sind

die Themenbereiche »Mutter/Vater/Elternrolle« im NEST-Modul

»Kind und Eltern« sowie im Themenbereich »Stärken und Ziele der

Familie« im NEST-Modul »Begleitung«.)

NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2014): Guter Start in die Familie (GuStaF). Frühe Hilfen ver-stehen und verwirklichen. DVD inklusive Begleitbro-schüre. Köln: NZFH(Für das Modulthema »Gespräche mit Familien führen« besonders

relevant sind Kapitel 2 »Familien stärken« und Kapitel 4 »Handeln

und Vermitteln«.)

Ziegenhain, Ute/Gebauer, Sigrid/Ziesel, Birgit/Künster, Anne K./Fegert, Jörg M. (2010): Lernprogramm Baby- Lesen. Übungsfilme für Hebammen, Kinderärzte, Kin-derkrankenschwestern und Sozialberufe (mit DVD). Stuttgart: Hippokrates(Für das Modulthema »Gespräche mit Familien führen« besonders

relevant sind die Sequenzen 4-1 bis 4-4. )

LiteraturhinweiseArkowitz, Hal/Westra, Henry A./Miller, William R./Roll-

nick, Stephen (2010): Motivierende Gesprächsführung bei der Behandlung psychischer Störungen. Weinheim: Beltz

Holmes, Tom/Holmes, Lauri (2013): Reisen in die Innenwelt. Systemische Arbeit mit Persönlichkeitsanteilen. Mün-chen: Kösel

Miller, William R./Rollnick, Stephen (2015): Motivieren-de Gesprächsführung. Ungekürzte Übersetzung der 3. Auflage von Motivational Interviewing, Helping people change. Freiburg: Lambertus

Rollnick, Steven/Miller, William R./Butler, Christopher C. (2012): Motivierende Gesprächsführung in den Heilbe-rufen. Core Skills für Helfer. Lichtenau: G. P. Probst

LiteraturverzeichnisBentner, Ariane/Krenzin, Marie (2011): Lösungsfokussiert

gut beraten. Konzepte & Methoden für die psychosoziale Praxis. Darmstadt: Surface Book

Fialka, Viva (2010): Wie Sie mit Konflikten souverän umge-hen. Konfliktmanagement. Aus der Reihe: Kindergarten heute. Management kompakt. Themenheft zu Methoden und Organisation. Freiburg: Herder

Fröhlich-Gildhoff, Klaus/Rönnau-Böse, Maike (2014): Resili-enz. 3. Auflage. Stuttgart: UTB

Glasl, Friedrich (2013): Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. 11., aktu-alisierte Auflage. Bern und Stuttgart: Haupt/Freies Geis-tesleben

Hartkemeyer, Martina/Hartkemeyer, Johannes F./ Dhority, Freeman L. (1998): Miteinander denken. Das Geheimnis des Dialogs. Stuttgart: Klett-Cotta

Herwig-Lempp, Johannes (2012): Ressourcenorientierte Teamarbeit. Systemische Praxis der kollegialen Beratung. Ein Lern- und Übungsbuch. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht

Klein, Lothar/Vogt, Herbert (2008): Eltern in der Kita. Schwierigkeiten meistern – Kommunikation entwickeln. Seelze: Klett/Kallmeyer

Lindemann, Holger (2008): Systemisch beobachten – lösungsorientiert handeln. Ein Lehr-, Lern- und Arbeits-buch für die betriebliche Praxis. Münster: Ökotopia

Miller, William R. (1983): Motivational interviewing with problem drinkers. In: BEHAVIOURAL PSYCHOTHE-RAPY, 11. Jg., H. 2, S. 147-172

Mücke, Klaus (2001): Probleme sind Lösungen. Systemische Beratung und Psychotherapie – ein pragmatischer An-satz. Potsdam: ÖkoSysteme

NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2012). Kompetenzprofil Familienhebammen. Köln: NZFH

NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2014). Kompetenzprofil Familien-Gesundheits- und Kinder-krankenpflegerinnen und -pfleger. Köln: NZFH

Pousset, Raimund (Hrsg.) (2007): Handwörterbuch für Er-zieherinnen und Erzieher. Berlin: Cornelsen

Renolder, Christa/Scala, Eva/Rabenstein, Reinhold (2012): Einfach systemisch! Systemische Grundlagen & Metho-den für Ihre pädagogische Arbeit. Münster: Ökotopia

Satir, Virginia (2013): Selbstwert und Kommunikation. Familientherapie für Berater und zur Selbsthilfe. Stutt-gart: Klett-Cotta

Schulz von Thun, Friedemann (2010): Miteinander reden: 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek: Rowohlt

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Schulz von Thun, Friedemann (2013): Miteinander reden: 3. Das «Innere Team« und situationsgerechte Kom-munikation. Kommunikation, Person, Situation. Rein-bek: Rowohlt

Schwartz, Richard C. (2008): IFS. Das System der Inneren Familie. Ein Weg zu mehr Selbstführung. Norderstedt: Books on Demand GmbH

Teigeler, Peter (1992): Freinet-Pädagogik, psychologische Lernmotivations-Theorie und Viktor E. Frankls »Wille zum Sinn«. In: Hellmich, Achim/Teigeler, Peter (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. Weinheim: Beltz, S. 114-140

Watzlawick, Paul/Beavin, Janet H./Jackson, Don D. (2011): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Para-doxien. Bern: Hans Huber

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SEMINARPLANUNG Autorinnen:

Margot RefleChristiane VoigtländerIrene Ebert

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1 METHODISCH-DIDAKTISCHE SCHWERPUNKTE DES MODULS

In diesem Abschnitt werden exemplarische Gestaltungselemente des methodisch-didaktischen Handelns erläu-tert. Er enthält Hinweise, welche Leitlinien der kompetenzorientierten Seminargestaltung im Seminarleitfaden schwerpunktmäßig aufgegriffen werden. Diese können auch dann eine Anregung sein, wenn mit einem eigenen Seminarleitfaden gearbeitet wird oder nur einzelne Einheiten übernommen werden.

Erfahrungen aufgreifen und Praxisbezug herstellen Mit Eltern Gespräche zu führen, ist eine alltägliche Aufgabe der Fachkräfte. Alle Teilnehmenden tragen also einen großen Schatz an Erfahrungen in sich. Diesen abzurufen und für die theorieorientierte Arbeit im Modul nutzbar zu machen, ist ein wichtiges Anliegen im Seminar. Bereits in der Einstiegsein-heit sollen die Teilnehmenden – aus dem Nachdenken über ihre Praxiserfahrungen heraus – Erkenntnisse formulieren, auf die in den Folgeeinheiten zurückgegriffen werden kann. Der positiv gewählte Einstieg mit der Symbolik der Stern-stunden zielt darauf ab, die Teilnehmenden für die detail-lierte und lohnende Auseinandersetzung mit dem Thema Gesprächsführung zu motivieren.Im Verlauf des Moduls wird immer wieder auf Beispiele und Erfahrungen der Teilnehmenden eingegangen. Der Kurs-leitung obliegt es schließlich, neue Informationen, Theorie-modelle und Erkenntnisse gezielt mit der beruflichen Praxis zu verbinden.

Inhalte sinnvoll strukturieren und Kompe-tenzen spezifisch stärkenEine zentrale Kompetenzformulierung lautet »FamHeb und FGKIKP kennen Techniken wertschätzender, motivierender und zielführender Kommunikation und Gesprächsführung«. Im Kompetenzbereich Fertigkeiten heißt es: »FamHeb und FGKIKP können Techniken der Gesprächsführung anwen-den«. Diese »Techniken« oder, besser gesagt, diese konkreten Verhaltensweisen in der Gesprächsführung und die ihnen zugrundeliegenden Haltungen werden für die Arbeit im Se-minar differenziert eingeführt, geübt und reflektiert. So gibt es eine Einheit, die auf das professionelle Zuhören fokussiert, eine Arbeitsphase zur »Kunst des Fragens« und eine Einheit zu hilfreichen Formulierungsmethoden (Ich-Botschaften, Reframing). Der Lernprozess der Teilnehmenden wird durch den jeweiligen Fokus intensiviert.

Die Kursleitung achtet darauf, dass Übungen zu kommuni-kativen Verhaltensweisen, zum Beispiel Formulierungsübun-gen, nicht im Sinne von »falsch« und »richtig« verstanden werden. Es ist wichtig, immer wieder zu verdeutlichen, dass es um das Kennenlernen eigener Gesprächsmuster und die Wirkungsmöglichkeiten von Sprache geht, da beides für eine professionelle Gesprächsführung bedeutsam ist.

Aneignung von Wissen durch aktives LernenDie Kursleitung wählt Theorien und Modelle zum Verständ-nis menschlicher Kommunikation aus und stellt die Inhalte verdichtet und anschaulich dar. Der Seminarleitfaden ent-hält ein Beispiel dafür, wie Teilnehmende dabei unterstützt werden können, theoretische Informationen nachhaltig zu verankern und für die Praxis nutzbar zu machen: Die Übung »Ohren auf!« (vgl. Methodenblatt »Hör gut zu!«) ermöglicht ein aktives Erlernen des »Vier Ohren Modells« von Friede-mann Schulz von Thun (vgl. Schulz von Thun 2010).

Selbsterfahrung ermöglichen und Reflexionskompetenz stärkenEs ist ein wichtiges Anliegen des Moduls, dass die Teilneh-menden ihr eigenes Gesprächsverhalten reflektieren sowie Gesprächsführungsmethoden ausprobieren und erfahren können. So enthält eine Einheit die Möglichkeit, achtsames Zuhören zu erleben und die Erfahrung in beiden Rollen – die des Erzählenden und die des bewusst Zuhörenden – zu reflektieren. Die Kursleitung achtet im gesamten Modul-verlauf darauf, die Teilnehmenden zur Reflexion ihres Gesprächsverhalten anzuregen – und dies, aufbauend auf Modul 4, über alle Module hinweg.Im Sinne der Reflexion kann anstelle der Sternstunden im Rahmen der Einstiegseinheit auch mit einer Selbsteinschät-zung des Kommunikationsverhaltens gestartet werden (vgl. Arbeitsblatt »Selsteinschätzung zum Kommunikationsver-halten« zu Modul 4 »Gespräche mit Familien führen«). Wenn

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TAG 1 TAG 2

09:00 bis ca. 17:00 Uhr 09:00 bis ca. 16:30 Uhr

■ Eigene Erfahrungen und Erkenntnisse in der Gesprächs-führung

■ Systemisches Denken und Arbeiten

■ Ich-Botschaften und Reframing ■ Die Kunst des Fragens

MITTAGSPAUSE

■ Grundlegende Ansätze und Modelle der Kommunikation

■ Dialogische Haltung und die Kunst des Zuhörens

■ Konflikte in Gesprächssituationen und Grenzsetzung ■ Komplexe, praxisanaloge Gesprächssituationen üben

eine solche Selbsteinschätzung am Ende des Moduls wieder-holt wird, können die Teilnehmenden möglicherweise ihren Kompetenzzuwachs umso deutlicher wahrnehmen.Die Kursleitung regt die Teilnehmenden ebenfalls an, ihren Lernprozess zu reflektieren und Lernmomente festzuhalten. Dazu wird in der Abschlusseinheit noch einmal die Symbolik der Sternstunden aufgegriffen – das gibt dem Tag eine posi-tive Rahmung.

Ganzheitliche Arbeitsweisen: Lernen durch KörpererfahrungenDie Einheit »Systemische Sichtweise auf Familien« enthält ein Beispiel, die inhaltliche Arbeit durch körperliche Erfahrungen zu intensivieren (vgl. Methodenblatt »Systemische Übungen«). Die Teilnehmenden erleben hier, wie die Positionsveränderung eines Einzelnen das gesamte System in Bewegung versetzt. Dadurch werden Grundgedanken systemischen Denkens sichtbar, was einerseits die Aufnahme der Inhalte erleichtert und andererseits durch das Raumbild nachhaltig im Gedächt-nis bleibt. Auch die Auflockerungsübungen nach der Mittags-pause ermöglichen themenbezogene körperliche Erfahrungen, wie etwa Wahrnehmungsübungen oder Kooperationsübun-gen, die jeweils gute Anknüpfungspunkte für kommunikative Themen bieten. Der als Alternative vorgeschlagene »Stock-tanz« (vgl. Methodenblatt »Stocktanz«) sorgt für das Erleben der gegenseitigen Bezogenheit von Gesprächssituationen.

Praxisanaloge Situationen schaffen Für langfristige Verhaltensänderungen in der Gesprächsfüh-rung braucht es immer wieder reflektierte Praxis. Im Rahmen des Seminars sollte daher auch mit möglichst praxisanalogen Situationen gearbeitet werden. Im Seminarleitfaden wird in der vorletzten Einheit mit Hilfe von Rollenspielen zu praxis-analogen Beispielen geübt; für deren Lernerfolg ist eine gute Einführung unerlässlich (vgl. Methodenblatt »Rollenspiel«).

Brücke in die PraxisEine ressourcenorientierte Grundhaltung (vgl. Modul 3 »Ressourcenorientiert mit Familien arbeiten«) ist für die Gesprächsführung mit Eltern zentral. Daher ist eine Verbin-dung der Module 3 und 4 über die Praxisaufgabe sinnvoll. Bei der Reflexion der Praxisaufgabe aus Modul 3 kann spezi-fisch auch nach gelungenen Aspekten der Gesprächsführung gefragt werden.

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hen

Pers

-pe

ktiv

en n

achv

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n un

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iehe

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kön

nen

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ilien

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A

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führ

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die

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scha

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KL

grei

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auf

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knüp

ft sie

mit

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Aus

taus

ch.

Syst

emis

che

Ü

bung

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lles i

n Ba

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10

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ng in

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emis

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ken

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nLe

rnph

ase:

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rbei

ten

Die

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gibt

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■M

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Sic

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anh

and

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en

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ng)

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Inpu

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en

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ung

30

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taus

ch u

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ten/

Inte

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ng d

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mit

dem

Inpu

t und

zen

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nntn

isse

n. G

espr

ächs

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te k

önne

n se

in:

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n in

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Bezü

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ndla

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r die

eig

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eit

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n un

d Be

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aus d

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rbei

t der

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, in

dene

n –

syst

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ch g

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en –

in

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ssan

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eue)

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tiven

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auch

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he ic

h, u

m m

ich

dies

er G

rund

haltu

ng z

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Plen

umsg

espr

äch

820

32 | MODUL 4


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MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

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TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

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MM

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IAL/

ME

DIE

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G 1

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kenn

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se si

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in d

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achm

ittag

bie

tet s

ich

eine

aud

itive

Wah

rneh

mun

gsüb

ung

an, d

ie a

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ie sp

äter

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atisi

erte

»Kun

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es Z

uhör

ens«

ein

stim

mt.

Übu

ngen

wie

der

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ck-

tanz

ode

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pera

tions

übun

gen

(z. B

. Fes

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tand

) bie

ten

eine

inha

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he N

ähe

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und

sind

an

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et. W

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die

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ehm

ende

n st

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ursle

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ein

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orie

ntie

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sübu

ng.

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ktiv

iere

n un

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dLe

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e Ü

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zur

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itive

n W

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ung

durc

h.

Die

KL

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t die

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ng m

it de

utlic

hem

Bez

ug z

um M

odul

them

a an

.

Wah

rneh

mun

gs-

übun

gen

(Im

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ald)

8 Alt

ern

ativ

en

■St

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anz

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bodi

men

t ■

Aufl

ocke

rung

10

GR

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DLE

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D M

OD

ELL

E Z

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IKA

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den

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eht e

s um

ein

e th

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e Ei

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in d

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rund

lage

n m

ensc

hlic

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unik

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n. D

ie K

ursle

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wäh

lt w

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ige

und

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wei

lige

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Mod

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aus

und

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lt sie

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von

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en v

or. E

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mer

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eiln

ehm

ende

n un

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n po

sitiv

en E

rfah

rung

en v

om

Anf

ang

herg

este

llt w

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n. D

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rder

t die

Mot

ivat

ion,

sich

mit

theo

retis

chen

Mod

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n zu

bes

chäft

igen

und

unt

erst

ützt

die

Ane

ignu

ng u

nd In

tegr

atio

n vo

n ne

uem

Wis

sen.

MODUL 4 | 33


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

1

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Heb

| FG

KiK

P

… k

enne

n ve

rsch

iede

ne

Kon

zept

e un

d M

odel

le v

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Kom

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ikat

ion

… h

aben

Wis

sen

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wie

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den

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wir

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bt e

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proc

hene

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ehen

kön

nte,

z. B

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kelt

wer

den.

«

Die

TN

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enne

n in

der

Reg

el g

anz v

ersc

hied

ene

Asp

ekte

, wie

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z ver

stan

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nn. G

enau

aus

die

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Unt

ersc

hied

en im

Hör

en e

ntst

ehen

jedo

ch M

issv

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niss

e zw

isch

en S

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r und

Em

pfän

ger.

Die

KL

leite

t übe

r zu

Mod

elle

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ie V

erst

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is un

d M

issv

erst

ändn

is in

der

Kom

mun

ikat

ion

vers

tehb

arer

mac

hen.

Impu

ls

8 ■

Pinn

wan

d fü

r Sä

tze

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N10

Info

rmat

ione

n zu

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mun

ikat

ion

Lern

phas

e: E

rarb

eite

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. B.:

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jede

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präc

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■M

odel

le z

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ändn

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n K

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n, z

. B.:

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von

Wat

zlaw

ick,

»V

ier-

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en-M

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l« u

nd d

as »I

nner

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un

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sori

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in d

er G

espr

ächs

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ung

(vgl

. Mod

ul 3

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Inpu

t 8 ■

Visu

alisi

erun

g ■

Han

dout

30

Paar

aust

ausc

h zu

r Ver

arbe

itung

Lern

phas

e: In

tegr

iere

nD

ie K

L gi

bt e

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Den

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arsc

hafts

grup

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Beis

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frag

en fü

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eitu

ng d

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ten

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präc

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unge

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stun

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n) u

nd a

n da

s ebe

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ehör

te d

enke

n: W

elch

e Ve

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dung

en se

hen

Sie?

Was

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en fü

r Si

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tere

ssan

te A

spek

te? W

elch

e Be

stät

igun

gen

und

Frag

en si

nd e

ntst

ande

n?«

Impu

ls

6 ■

Flip

char

t für

Fr

agen

10

34 | MODUL 4


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MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

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MIN

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Kle

ingr

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rnph

ase:

Era

rbei

ten/

Inte

grie

ren

Die

KL

erlä

uter

t kur

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Hin

terg

rund

der

Übu

ng: M

odel

le w

ie d

as »V

ier-

Ohr

en-

Mod

ell«

hab

en e

inen

gro

ßen

Nut

zen

im A

lltag

, wen

n es

gel

ingt

, die

se a

uch

in S

tres

s-sit

uatio

nen

anzu

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den,

bei

spie

lswei

se g

anz b

ewus

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uf d

em S

elbs

toffe

nbar

ungs

-Ohr

hö

ren

und

dara

uf re

agie

ren.

Daf

ür b

rauc

ht e

s Übu

ng.

Die

vie

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en w

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n sy

mbo

lisch

den

Rau

mec

ken

zuge

teilt

, die

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ver

sam

mel

n sic

h in

etw

a gl

eich

groß

en G

rupp

en u

nd h

ören

Sät

ze d

er K

ursle

itung

bew

usst

auf

»ihr

em«

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.

Alte

rnat

iv k

önne

n di

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in Z

wei

ergr

uppe

n ei

nget

eilt

wer

den

und

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lten

drei

Aus

-sa

gen

auf e

inem

Arb

eits

blat

t, di

e sie

bew

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auf

den

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r Ohr

en h

ören

und

jew

eils

dazu

pa

ssen

de R

eakt

ions

sätz

e fo

rmul

iere

n.

Hör

gut

zu!

(Ohr

en a

uf!)

8 Alt

ern

ativ

en

■A

rbei

t mit

A

rbei

tsbl

ätte

rn ■

Ges

präc

hsfü

hrun

g üb

en

■Sy

mbo

lisch

e O

hren

■G

gf. A

rbei

tsbl

att

15

Aus

taus

ch d

er E

rken

ntni

sse

und

Frag

enLe

rnph

ase:

Inte

grie

ren/

Aus

wer

ten

Die

KL

mod

erie

rt e

in G

espr

äch

zu E

rken

ntni

ssen

aus

der

Übu

ngse

inhe

it un

d kl

ärt

offen

e Fr

agen

. Fo

lgen

de F

rage

n kö

nnen

unt

er a

nder

em th

emat

isier

t wer

den:

■A

uf w

elch

em O

hr h

aben

Sie

bes

onde

rs »

gut«

geh

ört?

■

Bei w

elch

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hr is

t Ihn

en e

ine

Ant

wor

t bes

onde

rs sc

hwer

gef

alle

n?

Plen

umsg

espr

äch

8 ■

Frag

en a

uf

Flip

char

t25

NA

CH

MIT

TAG

SPA

US

E15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Kon

nten

die

Inha

lte so

dar

gest

ellt

wer

den,

das

s die

TN

sie

prax

isrel

evan

t em

pfind

en?

■W

elch

e Fr

agen

sind

noc

h off

en u

nd m

üsse

n im

wei

tere

n Ve

rlauf

gek

lärt

wer

den?

MODUL 4 | 35


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

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G 1

MIN

GR

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DLE

GE

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E F

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EIT

EN

DE

R G

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FÜH

RU

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«70

»Für

ein

Ges

präc

h si

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ie O

hren

wic

htig

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e Zu

nge«

(Thor

nton

Wild

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Zuhö

ren

als a

ktiv

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roze

ss is

t (ni

cht n

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m p

rofe

ssio

nelle

n K

onte

xt v

on e

ntsc

heid

ende

r Be

deut

ung

in G

espr

ächs

situa

tione

n. In

die

ser E

inhe

it w

ird

das Z

uhör

en a

ls ei

ne e

rste

gru

ndle

gend

e M

etho

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der

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präc

hsfü

hrun

g vo

rges

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und

geü

bt. D

ie K

urs-

leitu

ng v

erkn

üpft

Info

rmat

ion,

Übu

ng u

nd R

eflex

ion,

um

die

Inte

grat

ion

und

den

Tran

sfer

von

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rmat

ione

n un

d Er

fahr

unge

n zu

unt

erst

ütze

n. D

as e

igen

e Er

lebe

n de

r W

irku

ng v

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gend

em Z

uhör

en is

t ein

bed

euts

ames

Ler

nmom

ent f

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ie T

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ehm

ende

n.

Ziel

e ■

TN e

rfah

ren

aktiv

es

Zuhö

ren

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refle

ktie

ren

dess

en W

irku

ng

■TN

ken

nen

Mer

kmal

e ei

ner d

ialo

gisc

hen

Gru

nd-

haltu

ng

1 2 3

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

enne

n Te

chni

ken

wer

t-sc

hätz

ende

r, m

otiv

iere

nder

un

d zi

elfü

hren

der K

omm

u-ni

katio

n un

d G

espr

ächs

füh-

rung

, um

ein

en v

erst

ehen

den

Zuga

ng z

u de

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fahr

unge

n un

d O

rien

tieru

ngen

von

M

ensc

hen

zu fi

nden

…

kön

nen

Tech

nike

n de

r G

espr

ächs

führ

ung

anw

ende

n

Das

Zuh

ören

beo

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ten

Lern

phas

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inst

eige

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ie K

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stri

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ner b

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inem

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, der

ein

Them

a ei

nbri

ngt/e

rzäh

lt, w

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pass

iert

, wen

n m

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icht

zuh

ört.

Die

s tut

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KL,

inde

m si

e z.

B. s

elte

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ickk

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kt

hält,

die

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. den

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unt

erbr

icht

, nur

»ha

lb«

zuhö

rt u

nd si

ch n

eben

bei a

nder

s bes

chäf

-tig

t usw

.A

nsch

ließe

nd w

ird

gem

eins

am a

usge

wer

tet:

■D

er E

rzäh

lend

e w

ird

befr

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»Wie

gin

g es

Ihne

n? W

as h

aben

Sie

em

pfun

den,

als

Sie

wie

derh

olt u

nter

broc

hen

wur

den?

Was

hab

en S

ie g

edac

ht?«

■D

ie b

eoba

chte

nden

TN

wer

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befr

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»Was

ist I

hnen

auf

gefa

llen?

Wie

und

war

um

hat d

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ende

das

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präc

h un

terb

roch

en? W

ie g

ing

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espr

äch

nach

der

U

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brec

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wei

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«

Plen

umsg

espr

äch

810

Info

rmat

ion

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ialo

gisc

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Hal

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und

zum

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uhör

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n ei

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erei

ts g

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rung

en d

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■D

ialo

gisc

he H

altu

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eugi

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espe

kt, K

ultu

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Fra

gens

, Ver

such

, sic

h de

r Si

chtw

eise

des

and

eren

zu

nähe

rn, u

m b

esse

r aus

des

sen

Pers

pekt

ive

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erst

ehen

■Zu

sam

men

fass

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pieg

eln,

nac

hfra

gen

■Zu

höre

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pro

fess

ione

llen

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haltu

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nd k

onkr

ete

(met

hodi

sche

) Kom

pete

nzen

Inpu

t 8 ■

Visu

alisi

erun

g20

36 | MODUL 4


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

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isse

n, w

ie si

ch E

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uthe

ntiz

ität,

Wer

tsch

ätzu

ng

und

Tran

spar

enz z

eige

n un

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nnen

die

s in

Ges

präc

hen

berü

cksic

htig

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ktiv

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lnde

s Ver

halte

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rbei

ten

Die

TN

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n in

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eier

grup

pen

ihre

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l zus

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Beis

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für d

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Sie

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ehn

Min

uten

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ie A

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es Z

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zu

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chlie

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oder

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en

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ialo

gisc

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n

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wer

tung

und

Zus

amm

entr

agen

der

Erk

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niss

eLe

rnph

ase:

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grie

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Aus

wer

ten

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ber

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ächs

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te k

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n se

in:

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nder

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usst

zuz

uhör

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■W

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itativ

and

ers o

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ngew

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nert

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h Be

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i-on

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hsst

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kuss

ion

verm

eide

n, S

pieg

eln,

Par

aphr

asie

ren

usw.

Plen

umsg

espr

äch

820

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ME

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ZU

M A

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CH

LUS

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Gel

egen

heit

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ren

eige

nen

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proz

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iere

n. S

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ages

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ckge

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en d

er G

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ächs

erfa

hrun

gen

kom

men

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n au

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ie K

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k au

f den

Tag

und

ver

bind

et ih

n m

it ei

nem

Aus

blic

k au

f den

Fol

geta

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MODUL 4 | 37


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

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TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

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MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

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TN re

flekt

iere

n ih

ren

Lern

proz

ess u

nd fo

rmul

ie-

ren

pers

önlic

he »L

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H

öhep

unkt

e« ■

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rhal

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Ori

entie

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im

gem

eins

amen

Ler

n-pr

ozes

s ■

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geb

en u

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Refl

exio

n de

s Ler

npro

zess

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Aus

wer

ten

Der

Ler

nert

rag

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iede

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dem

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»St

erns

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en«

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unde

n.

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

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:»W

enn

ich

auf d

en h

eutig

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ag z

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ke: W

elch

en L

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rtra

g, w

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en »A

ha-

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ent«

kan

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h fe

stha

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Wel

chen

Ste

rn n

ehm

e ic

h he

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mit

nach

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se?

Bitte

not

iere

n Si

e Ih

re S

tichw

orte

auf

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sem

Pap

iers

tern

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Der

Ste

rn k

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in d

as L

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ageb

uch

eing

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bt w

erde

n.

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alte

n

8 Alt

ern

ativ

en

■A

ktio

ns-

sozi

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rie

■K

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e

Papi

erst

erne

5

3 4

Rüc

kmel

deru

nde

und

Vera

bsch

iede

nLe

rnph

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Aus

wer

ten

Folg

ende

Pun

kte

könn

en v

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L ei

ngeb

rach

t wer

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■Rü

ckbl

ick

auf d

en T

ag u

nd R

ückm

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Aus

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k au

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den

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gen

für d

ie K

ursle

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bind

ung

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gen

und

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rete

r Be

deut

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raxi

s gel

unge

n? ■

Wie

schä

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ich

die

Kom

pete

nzen

der

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lich

ihre

r Ges

präc

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hrun

g bi

sher

ein

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elch

e K

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tenz

en m

öcht

e ic

h m

orge

n sc

hwer

punk

tmäß

ig m

it de

n TN

be

arbe

iten?

38 | MODUL 4


MO

DU

L 4

SE

MIN

AR

LEIT

FAD

EN

– T

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2

KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

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TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

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MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

DIE

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ME

INS

AM

E A

RB

EIT

ER

NE

UT

BE

GIN

NE

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Mit

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r kur

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ur n

onve

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en K

omm

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atio

n be

ginn

t die

gem

eins

ame

Arb

eit a

n Ta

g 2.

Die

Tei

lneh

men

den

erha

lten

im A

nsch

luss

ein

en Ü

berb

lick

zu d

en

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en u

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halte

n de

s zw

eite

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ges u

nd k

önne

n ih

re F

rage

n ei

nbri

ngen

.

Ziel

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ssen

sich

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die

ge

mei

nsam

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Wei

tera

rbei

t ein

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Wah

rneh

-m

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nonv

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ler

Kom

mun

ikat

ion

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alte

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tie-

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im L

ernp

roze

ss

Ein

nonv

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ler T

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eins

tieg

Lern

phas

e: E

inst

eige

n Be

ispi

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r die

Anl

eitu

ng d

er T

N:

»Bitt

e be

rich

ten

Sie

ohne

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te, w

as S

ie g

este

rn n

ach

unse

rer V

eran

stal

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noc

h ge

mac

ht h

aben

und

wie

Sie

sich

dab

ei g

efüh

lt ha

ben.

«

Tage

sanf

ang

ge

stal

ten

8 Alt

ern

ativ

en

■W

iede

rhol

ung

■Ta

rzan

■Em

bodi

men

t

■Fl

ipch

art m

it

Tage

spla

n30

Begr

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g un

d Ei

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gLe

rnph

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Ein

stei

gen

■K

urze

Rea

ktio

n au

f den

Ein

stie

g ■

KL

erin

nert

an

Vort

ag u

nd st

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spla

n vo

r ■

Ggf

. kur

ze M

orge

nrun

de z

u off

enen

Fra

gen

■G

gf. W

iede

rhol

ung

zent

rale

r Inh

alte

von

Tag

1

GR

UN

DLE

GE

ND

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ET

HO

DE

N D

ER

GE

SP

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CH

SFÜ

HR

UN

G: I

CH

-BO

TS

CH

AFT

EN

UN

D U

MD

EU

TE

N (

RE

FRA

MIN

G)

45

Am

End

e de

s ers

ten

Tage

s gin

g es

ber

eits

um

das

Zuh

ören

als

eine

r zen

tral

en A

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be in

der

pro

fess

ione

llen

Ges

präc

hsfü

hrun

g. N

un w

erde

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eite

re g

rund

lege

nde

Met

ho-

den

der G

espr

ächs

führ

ung

vorg

este

llt u

nd in

ein

er z

eits

pare

nden

Arb

eits

form

aus

prob

iert

. Die

se u

nd a

uch

die

folg

ende

Ein

heit

zu F

rage

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en si

nd Ü

bung

en z

ur V

orbe

rei-

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des

Rol

lens

piel

s als

kom

plex

eres

Ges

präc

hsfü

hrun

gstr

aini

ng.

Ziel

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TN k

önne

n M

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den

der

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präc

hsfü

hrun

g ko

n-te

xtbe

zoge

n an

wen

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■Ü

bung

s- u

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eflex

ions

-m

öglic

hkei

t für

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Bo

tsch

aften

/Um

deut

en

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präc

hsfü

hrun

gsm

etho

den

einf

ühre

nLe

rnph

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Ein

stei

gen

Die

KL

erin

nert

an

aktiv

es Z

uhör

en u

nd sp

iege

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s Ges

präc

hsve

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ten

vom

Vor

tag

und

ergä

nzt n

un w

eite

re h

ilfre

iche

Ver

halte

nsw

eise

n in

der

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präc

hsfü

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g: ■

Ich-

Bots

chaft

en

■Re

fram

ing

(Um

deut

en v

on A

ussa

gen)

■K

onkr

et b

esch

reib

en u

nd p

ositi

v fo

rmul

iere

n

Inpu

t 8 Alt

ern

ativ

en

■Le

rnpl

akat

■Te

xtar

beit

■V

isual

isier

ung

■G

gf. H

ando

ut10

MODUL 4 | 39


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

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MS

OZ

IALF

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MM

AT

ER

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ME

DIE

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MIN

2

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

enne

n Te

chni

ken

wer

t-sc

hätz

ende

r, m

otiv

iere

nder

un

d zi

elfü

hren

der K

omm

u-ni

katio

n un

d G

espr

ächs

füh-

rung

, um

ein

en v

erst

ehen

den

Zuga

ng z

u de

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fahr

unge

n un

d O

rien

tieru

ngen

von

M

ensc

hen

zu fi

nden

…

kön

nen

Tech

nike

n de

r G

espr

ächs

führ

ung

anw

ende

n…

wis

sen,

wie

sich

Em

path

ie,

Aut

hent

izitä

t, W

erts

chät

zung

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d Tr

ansp

aren

z zei

gen

und

könn

en d

ies i

n de

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ä-ch

en b

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ksic

htig

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Met

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n üb

en: F

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ulie

rung

en e

rpro

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eite

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ilig

vor:

Die

Häl

fte d

er T

N ü

ben

Form

ulie

rung

en v

on Ic

h-

Bots

chaft

en, d

ie a

nder

e H

älfte

übt

Ref

ram

ing.

Die

TN

kön

nen

in z

wei

get

renn

ten

St

uhlk

reis

en si

tzen

.D

ie K

L le

gt a

uf B

lätte

rn fo

rmul

iert

e A

ussa

gen

in d

ie M

itte

der b

eide

n St

uhlk

reis

e.

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ist e

s, in

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eier

grup

pen

die

Aus

sage

n um

zufo

rmul

iere

n.

Beis

piel

sätz

e fü

r Um

form

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en h

in z

u Ic

h-Fo

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ieru

ngen

: ■

Sie

sollt

en Ih

ren

Part

ner n

icht

so a

nsch

reie

n. ■

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n Si

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nic

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lten,

kan

n da

s nic

hts w

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n.

Beis

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sätz

e zu

m Ü

ben

von

Refr

amin

g: ■

Mei

n K

ind

ist s

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sch.

■D

iese

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ter f

ragt

stän

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dass

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Ges

präc

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en 6 Alt

ern

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en

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t mit

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tsbl

ätte

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■D

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r m

it A

ussa

gen

■G

gf. A

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Beis

piel

sätz

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15

Um

form

ulie

rung

en a

usta

usch

en u

nd W

irku

ng g

emei

nsam

refle

ktie

ren

Lern

phas

e: E

rarb

eite

n/In

tegr

iere

nD

ie T

N –

nun

wie

der i

m g

emei

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en S

tuhl

krei

s – st

elle

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wei

ls ei

nige

Um

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-ru

ngen

der

Aus

gang

ssät

ze v

or. D

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rupp

e sp

ürt d

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ng v

ersc

hied

ener

Sat

zfor

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ulie

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en n

ach.

Die

KL

acht

et d

arau

f, da

ss e

s nic

ht u

m »r

icht

ig«

und

»fal

sch«

geh

t, so

nder

n um

den

ach

tsam

en u

nd se

nsib

len

Um

gang

mit

Spra

che

und

ihre

r mög

liche

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ng.

Zum

Abs

chlu

ss d

er E

inhe

it ka

nn fo

lgen

des Z

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enut

zt w

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n:»D

ie m

agis

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Wir

kung

von

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ten:

Sie

ver

ände

rn d

as, w

as si

e be

nenn

en; m

anch

mal

er

zeug

en si

e es

soga

r ers

t.« (F

ritz

B. S

imon

)

Plen

umsg

espr

äch

8 ■

Zita

t auf

Flip

char

t20

Ggf

. Ein

trag

ins L

ernt

ageb

uch

Lern

phas

e: In

tegr

iere

nD

ie K

raft

der S

prac

he z

eigt

sich

für m

ich

in …

Ggf

. Ler

ntag

ebuc

h

5

40 | MODUL 4


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

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IALF

OR

MM

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IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

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ITTA

GS

PAU

SE

15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Kön

nen

die

TN b

erei

ts a

uf z

ahlre

iche

Kom

pete

nzen

aufb

auen

ode

r sin

d sie

mit

dies

er A

rt d

er A

usei

nand

erse

tzun

g m

it G

espr

ächs

führ

ung

bish

er w

enig

er v

ertr

aut?

■W

as h

eißt

das

für d

ie w

eite

re A

rbei

t, di

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aufg

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, Auf

gabe

n fü

r die

Inte

r-

visio

nsgr

uppe

n us

w.?

■W

elch

e Fr

agen

steh

en fü

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im M

ittel

punk

t?

GR

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DLE

GE

ND

E M

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HO

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PR

ÄC

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FÜH

RU

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«90

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aut

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isch

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d in

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ssie

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Ges

präc

h au

f Aug

enhö

he e

ntst

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auc

h da

nn, w

enn

unse

r Geg

enüb

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benf

alls

deut

liche

Red

eant

eile

hat

. Vor

die

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Hin

ter-

grun

d si

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rage

n fü

r ein

e ge

lung

ene

Ges

präc

hsfü

hrun

g vo

n ze

ntra

ler B

edeu

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. Die

se E

inhe

it th

emat

isier

t die

»Kun

st d

es F

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nste

llens

« un

d gi

bt d

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eiln

ehm

ende

n A

nreg

unge

n fü

r Ges

präc

he m

it El

tern

. Sie

ist h

ier m

it ei

ner z

eits

pare

nden

Met

hode

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tiv k

urz v

orge

schl

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. Wen

n di

e K

ursle

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an

dies

er S

telle

ein

en S

chw

erpu

nkt

setz

en m

öcht

e, k

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hier

auc

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iver

geü

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n.

Ziel

e ■

Übu

ngs-

und

Refl

exi-

onsm

öglic

hkei

ten

für

Frag

efor

men

Frag

efor

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führ

enLe

rnph

ase:

Ein

stei

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Erar

beite

nD

ie K

L er

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rt g

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enen

falls

an

skal

iere

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Frag

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MODUL 4 | 41


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42 | MODUL 4


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MODUL 4 | 43


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44 | MODUL 4


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IMPRESSUM

Herausgeber: Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) in der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) Leiterin: Dr. med. Heidrun Thaiss Maarweg 149–161, 50825 Köln Telefon: 0221 8992 0 www.bzga.de www.fruehehilfen.de

Konzeption und Entwicklung, verantwortlich für den Inhalt: Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung: Margot Refle, Christiane Voigtländer Straße des 17. Juni 25, 01257 Dresden Telefon: 0351 21687 0 www.felsenweginstitut.de

Nationales Zentrum Frühe Hilfen: Eva Sandner, Michael Hahn, Karin Schlipphak

Gestaltung: Grafisches Konzept: AGENTUR KAPPA GmbH, Halle (Saale)

Abbildungen und Satzkontrolle: MOSAIK MANAGEMENT GmbH, Dortmund

Satz: Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung: Lydia Döring

Alle Rechte vorbehalten. Diese Publikation wird von der BZgA kostenlos abgegeben. Sie ist nicht zum Weiterverkauf durch die Empfängerin, den Empfänger an Dritte bestimmt.

Gefördert vom: Träger:

GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHREN - Felsenweg …...3 RESSOURCENORIENTIERT MIT FAMILIEN ARBEITEN...

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