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digital

learn forever wird gefördert aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur.

IMPRESSUM

Herausgeberin: Erstellt im Rahmen des Expertinnennetzwerks learn forever

Koordination learn forever - eb projektmanagement gmbh

Villach, Oktober 2012

Grafik: greeneyes, Agentur für authentische Kommunikation

Druck: Druckbörse, Villach

ISBN: 978-3-200-02855-5

webtogether Regionales Lernnetzwerk mit Web 2.0

Modellbeschreibung

Autorinnen: Andrea Dohr und Katja Grach, akzente – Zentrum für Gleichstellung und regionale Zusammenarbeit

Unter redaktioneller Mitarbeit von:Dorothea Sauer, akzente – Zentrum für Gleichstellung und regionale Zusammenarbeit

Anna Stiftinger, agenda. – Chancengleichheit in Arbeitswelt und Informationsgesellschaft

Seite 4 | learnforever

INHALT

1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. learn forever – Zum Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.1. learn forever – die Ausrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2. learn forever – didaktische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

3. Hintergründe für die Modellentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

3.1. Bildungsbenachteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

3.2. Vom Internet zu Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

3.3. Second digital divide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

3.4. Digitale Kompetenzen im 21. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3.5. Lernprozessmoderation und Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

4. webtogether – Regionales Lernnetzwerk mit Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

4.1. Aufsuchende Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

4.1.1. Analyse der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

4.1.1.1. Statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.1.1.2. Befragung ehemaliger Lernerinnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

4.1.2. Gatekeeper und MultiplikatorInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31


4.1.3. Aktivierende Informationsveranstaltungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.1.4. Peers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.1.5. Neues Zielgruppenakquise-Instrument „webparty“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

4.2. Lernsettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

4.2.1. Lernmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

4.2.2. Die Bedeutung von wechselseitigen Lernmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

4.3. Bildungsportion Fachinput . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

4.4. Virtuelles Lernnetzwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

4.5. Funktion E-Moderation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

4.6. webtogether „timeline“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

5. Literaturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48


1. EINLEITUNG

…. Wiki, tags, weblogs, twitter, youtube, facebook, xing,

myspace, flickr, social bookmarks, Gmail, foren, podcast, blogroll,

trolle, g+3, Crowdfunding, viral video award, cybermobbing, vimeo,

Cybersquatter, App-Economy, delicious, IT-Lab3 …

Als wir 2010 mit der Entwicklung des neuen Lernangebots „webtogether – Regionales

Lernnetzwerk mit Web 2.0“ begannen, war das Web 2.0 bei „Bildungsgewohnten“ und vor

allem im Hochschulbereich bereits „selbstverständlich“ geworden – Weblogs, Podcasts &

Co und die ersten Online-Communities durchdrangen bereits alle Bereiche des alltäg-

lichen und beruflichen Lebens. Unter Web 2.0 wurde damals eine Vielzahl von Anwen-

dungen verstanden, wobei nicht alle für den Bildungsbereich relevant waren. Interes-

sant und spannend waren und sind vor allem Social Software, also jene Anwendungen,

die gemeinschaftliches Arbeiten und Lernen über das Internet ermöglichen und selbst

gesteuerte Lernprozesse unterstützen – wie Wikis, Blogs, Mind-Mapping-Tools, Online-

Präsentationen, Micro Blogging (wie Twitter) und die vielfältigen Vernetzungsfunktionen

von Online Communities.

Gleichzeitig wurde deutlich, dass sich die Zugangshürden durch die rasante Entwicklung

der Web 2.0 Anwendungen vergrößern werden. Vor allem Medienkompetenz, die die Fä-

higkeit beinhaltet, sich kompetent und selbstverantwortlich im Web 2.0 und mit Web 2.0

zu bewegen, wurde und wird zur wichtigsten Fähigkeit, um die Vorteile der neuen Medi-


en nutzen zu können und gleichzeitig zum größten Ausschließungsmechanismus für all

jene, die über diese nicht verfügen. Damit waren die Ausgangslage und das Ziel für das

neue Lernangebot klar.

Eines der größten Anliegen bei der Neuentwicklung war, dass die Frauen im Zuge des

Lernens die Erfahrung machen konnten, dass sie durch die angewandten Lerntechnolo-

gien dauerhaft ihr vorhandenes und das neu erworbene Wissen, ihre Erfahrungen, ihre

Fähigkeiten und Kompetenzen für die Erreichung ihrer individuellen Lern- und auch für

zukünftige Qualifizierungsziele einsetzen können – auch über das Lernangebot hinaus.

Aus unserer Sicht fördert dies Autonomie und Selbstverantwortung im Lernprozess. Da-

mit füllt sich lebensbegleitendes Lernen für die Lernenden mit Sinn und der individuelle

Nutzen des Lernens wird klar erkennbar.

Basis für die Neuentwicklung bildeten die langjährige Erfahrung aller Projektpartnerin-

nen, die kontinuierliche Reflexion und Evaluierung der Bildungsarbeit, die Einbeziehung

aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie bildungs- und gesellschaftspolitische

Theorien. Aufbauend auf den Grundpfeilern der Mobilen IKT-Lernwerkstatt versuchten

wir anhand ausgewählter Web 2.0 Tools den Teilnehmerinnen den Wieder-Einstieg ins

Lernen zu ermöglichen, ihre Medien- und Lernkompetenz zu erweitern, das soziale Um-

feld in den Lernprozess miteinzubeziehen, gemeinschaftliches und vernetztes Lernen mit

Social Media zu fördern und damit auch einen IKT basierten Zugang zum Lebensbeglei-

tenden Lernen zu stärken. Für die Umsetzung dieses ambitionierten Ziels entwickelten

wir ein didaktisches Modell „webtogether – Regionales Lernnetzwerk mit Web 2.0“ – kurz

„webtogether“ mit verschiedenen Bausteinen, das in Kapitel 4 beschrieben wird.

In Kapitel 2 und 3 geben wir einen kurzen Überblick über die Grundprinzipien von learn

forever und beschreiben einige Hintergrundthemen, die dieses Produkt beeinflusst ha-

ben. Die Modellbeschreibung schließt mit einer „timeline“ von webtogether – einer zeit-

lichen Übersicht der Lernangebote, mit Kommentaren einer Teilnehmerin versehen, die

das Modell lebendiger werden lassen.

www.learnforever.at

www.learnforever.at


Wir haben einfach etwas gewagt – Web 2.0 Anwendungen als Lerninhalt und Lernme-

thode für die Förderung von Medienkompetenz, Kooperationskompetenz und Selbstlern-

kompetenz bei bildungsbenachteiligten Frauen in einem Lernangebot zu bündeln, um

Autonomie und Selbstverantwortung für das Lernen zu fördern und Aktivitäten für Le-

bensbegleitendes Lernen zu setzen.

Mittlerweile gibt es eine fast unüberschaubare Menge an Web 2.0 bzw. Social Media An-

wendungen. Es gibt unzählige Foto- und Videoplattformen, Weblogs, Online Communities

und soziale Netzwerke, Wikis, Social Bookmarks und vieles mehr. Soziale Dienste und

Netzwerke haben sich breit etabliert und auch die Wirtschaft interessiert sich immer

mehr für deren Einsatz. Spannend wird der Einsatz dieser Anwendungen in modernen

Lernarchitekturen. Und wir dürfen gespannt bleiben und hoffen, dass nicht jene auf der

Strecke bleiben, die keinen Zugang zu den neuen Medien haben und damit auf vielen

gesellschaftspolitischen Ebenen zu Ausgeschlossenen werden.

„webtogether“ lebt vom Engagement der lernenden Frauen und ihrer Bereitschaft, die

Idee des gemeinsamen Miteinander-Lernens und Miteinander-Gestaltens zu teilen und

sich aktiv zu beteiligen. Für den Mut Neues zu wagen und die Bereitschaft sich einzubrin-

gen, damit Entwicklung für Bildungsbenachteiligte stattfinden kann, möchten wir uns

bei allen teilnehmenden Frauen, regionalen MultiplikatorInnen und Gatekeepern sowie

unseren Auftraggebern – bmukk und ESF – sehr herzlich bedanken.


2. LEARN FOREVER – ZUM SELBSTVERSTÄNDNIS

2.1. learn forever – die Ausrichtung

Grundlage aller Aktivitäten in learn forever ist das Vorantreiben von drei gesellschafts-

und bildungspolitischen Anliegen:

■ Die Gleichstellung von Frauen und Männern

■ Die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung von bildungsbenachteiligten Frauen

im Sinne des lebensbegleitenden Lernens

■ Die gleiche Teilhabe von Frauen und Männern an der Informations- und

Wissensgesellschaft

Für die Entwicklung von Lernangeboten in learn forever bedeutet dies:

■ Geschlechtshomogene Lernangebote im Sinne der Frauenförderung

■ Die Förderung von digitalen Kompetenzen

■ Den Aufbau von Lernkompetenzen für selbstgesteuerte

Lernprozesse

Bei allen teilnehmerinnenorientierten Aktivitäten stehen bildungsbenachteiligte Frauen

im Mittelpunkt, vor allem Frauen mit

■ Niedrigem Bildungsabschluss (Pflichtschule, Abschluss mittlere Schule oder

Lehrabschluss) oder mit einer am Arbeitsmarkt nicht verwertbaren Erstausbildung

■ Keiner oder nur geringer Teilnahme an beruflich verwertbarer Weiterbildung


■ Keinen oder geringen IKT-Kenntnissen

■ Geringem Selbstbewusstsein bezüglich der Einschätzung ihrer Lernkompetenzen,

Fähigkeiten und Ressourcen

2.2. learn forever – didaktische Grundlagen

In unserer Bildungsarbeit verfolgen wir die Strategie der Frauenförderung und entwickeln

geschlechtshomogene Lernangebote. Im pädagogischen Grundverständnis orientieren

wir uns an den Prinzipien moderner, erwachsenengerechter und gendersensibler Didak-

tik im Kontext der Förderung Lebensbegleitenden Lernens.

Damit stellen wir zentrale Paradigmen des Lebensbegleitenden Lernens in den Mittel-

punkt unserer Entwicklungsarbeit. Die wesentlichsten Elemente dafür sind, die Lernen-

den in den Mittelpunkt zu stellen, den Lernprozess in seinen zeitlichen sowie örtlichen,

räumlichen und kontextualen Dimensionen zu betrachten und den Paradigmenwech-

sel von lehrerInnen- zu lernerInnenzentrierten didaktischen Lernmodellen aktiv voran-

zutreiben. Letztendlich geht es darum, Lernende dazu zu befähigen, dass sie in einem

bestimmten zeitlichen und räumlichen Kontext erste Schritte zum selbst gesteuerten

Lernen setzen, ihre Lernziele verfolgen und steuern, sich mit anderen über ihren Lern-

prozess austauschen, das soziale Umfeld aktiv in ihren Lernprozess einbeziehen und ge-

meinschaftliche Lernprozesse erleben und gestalten.

Gleichzeitig gehen wir davon aus, dass Lernen in einem lebensbegleitenden Prozess si-

tuationsbezogen und kollaborativ erfolgt und dort stattfindet, wo die LernerInnen ihr

Wissen und ihre Qualifikationen benötigen. Und dies sind meistens Orte außerhalb einer

Bildungsorganisation, an einem Arbeitsplatz oder in anderen formalen wie non-formalen

Lernsituationen.

Auf Basis der Ausrichtung und der Grundlagen von learn forever entwickelten wir das

Modell „webtogether – Regionales Lernnetzwerk mit Web 2.0“.

Qualitätsstandards von learn forever. 2012

http://www.learnforever.at/uploads/000994.pdf

Zugriff 23.09.2012




3. HINTERGRÜNDE FÜR DIE MODELLENTWICKLUNG

3.1. Bildungsbenachteiligung

Bei bildungsbenachteiligten Frauen werden komplexe Ausschlussmechanismen wirksam.

Eine Vielzahl an Barrieren erschwert den Zugang zu Weiterbildung. learn forever bezieht

sich auf die vier Ebenen, die von Gerhild Brüning 2002 beschrieben wurden. Bildungs-

benachteiligung kann eine Frage des Alters, des Geschlechts, der Herkunft, der Erstaus-

bildung, der Lernsozialisation, vorherrschender Werthaltungen, des Erwerbsstatus, des

Familienstatus, fehlender adäquater Bildungsangebote oder auch eine des Wohnortes

sein. Und im Kontext fortschreitender Digitalisierung unserer Lebensbereiche spiegelt sie

sich im nicht-vorhandenen technischen Zugang zum Internet und in der fehlenden Me-

dienkompetenz zur Nutzung von Web 2.0 wider. Zudem richten sich die vielen Weiterbil-

dungsangebote der österreichischen Bildungslandschaft überwiegend an jene Zielgrup-

pen, deren Ausbildung und/oder Beruf eine ständige Weiterbildungspflicht impliziert (vgl.

Brahm/ Seufert 2007, Brüning 2001/2007).

Personen, die in Niedriglohnbranchen und/oder im Dienstleistungssektor beschäftigt

sind, werden bei der Gestaltung von finanziellen, örtlichen und zeitlichen Rahmenbe-

dingungen von Bildungsangeboten weitaus weniger bedacht. Die Verknüpfung mit indi-

viduellen Hindernissen aufgrund der persönlichen Lernsozialisation, und/oder negative

Lernerfahrungen schreiben die Ausgrenzung zusätzlich fort. Besonders betroffen von die-

ser Entwicklung sind Frauen, die prekär oder Teilzeit in Niedriglohnbranchen beschäftigt

sind und in einem größeren Ausmaß Verpflichtungen im sozialen Umfeld nachgehen (vgl.

Brahm/ Seufert 2007, Brüning 2001/2007).

Benachteiligte und Bildungsferne – Empfehlungen für die Weiterbildung – Brüning 2002

http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2002/bruening02_01.pdf

Zugriff 15.09.2012

Studie : „... weil für mich hat es sowieso nie Angebote gegeben“ 2009


Zugriff 15.09.2012








Anna Nym:

„Wann soll ich mich denn weiterbilden? Beim Lernen war ich noch nie gut. Außer-

dem liegt die Schulzeit schon Jahre zurück. Und mit der Pflege meiner Schwiegereltern

komm ich sowieso kaum noch aus dem Haus.“

3.2. Vom Internet zu Social Media

Bereits Mitte 2005 zeigten sich die ersten Eckpunkte einer großen Wende innerhalb der

Informationstechnologien – Web 1.0 als Konsumationsplattform sollte vom „Mitmach-

Netz“ Web 2.0 abgelöst werden. Die technische Seite vom Web 2.0 war zwar noch nicht

ausgereift, trotzdem, es ging um eine weitreichende Vision – um eine andere Form der

Internetnutzung! Tim O`Reilly beschrieb 2005 die Idee eines gemeinsamen „Miteinander-

Arbeitens, Miteinander-Denkens und Miteinander-Gestaltens“ mit Hilfe des Internets. Zu

dieser Zeit entstanden bereits Anwendungen wie Wikipedia, Flickr, Gmail, Google-Maps

usw.

Der Begriff Web 2.0 steht hauptsächlich für eine veränderte Wahrnehmung und Nutzung

des Internets und kann als Überbegriff für interaktive und kollaborative Elemente des In-

ternets gelten. NutzerInnen sind nicht länger nur KonsumentInnen sondern bearbeiten,

erstellen und verteilen Inhalte selbst.

In der Zwischenzeit wurde der Begriff Web 2.0 bereits vom Begriff Social Media abgelöst.

Dieser ist in den letzten zwei bis drei Jahren in Europa sehr populär geworden. Parallel

entstand ein ganz eigener Wirtschaftszweig, der auch wirtschaftlich immer mehr an Be-

deutung gewinnt. Es lässt sich jedoch feststellen, dass es keine genaue Definition von So-

cial Media gibt und auch dieser Begriff befindet sich im Wandel. Immer wieder findet man

die Begriffe wie Social Web oder Web-Nutzung oder einfach nur Web und meint damit die

Nutzung von Social Media. In diesem Kontext werden digitale Medien und Technologien

http://www.oreilly.de/artikel/web20.html

Zugriff 14.09.2012

http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/web-2-0.html

Zugriff 14.09.2012

Jahresumsatz von facebook 2011 – 3,711 Mrd USD

http://de.wikipedia.org/wiki/Facebook

Zugriff 28.09.2012









wie z.B. Plattformen, welche NutzerInnen in der Vernetzung, in der Kommunikation und

in der gemeinsamen Gestaltung von medialen Inhalten untereinander unterstützen, als

Social Media bzw. Social Software bezeichnet.

Kennzeichen von Social Media

■ Jede/r hat die Möglichkeit auf den Plattformen Inhalte zu veröffentlichen. Es gibt

keinen Unterschied mehr zwischen AutorInnen und BenutzerInnen. Alle haben die

gleichen Publikationsmöglichkeiten. Voraussetzung dafür ist der Zugang zu Social

Media und die nötige Kompetenz publizieren zu können.

■ Der Prozess der Veröffentlichung von Inhalten wurde erleichtert. Mittlerweile

lassen sich Inhalte einfach auf Cloud-Plattformen speichern. Diese stellen

Serverinfrastrukturen zur Verfügung mit denen weltweit Programme, Dateien und

Inhalte sehr billig, sehr zuverlässig und unabhängig vom Endgerät einer breiten

Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden können. Damit verändert sich das

Verhältnis von Öffentlichkeit und Privatheit. Diese gehen über das Prinzip des Teilens

einfach ineinander über.

■ Bei sozialen Medien kann jeder/e alles publizieren und jeder/e kann alles abonnieren.

Für die Aktualität und die Organisation von Informationen sind die Abonnements

von Quellen von großer Bedeutung. Damit gewinnt die Fähigkeit, Quellen nach ihrer

Wichtigkeit bzw. Korrektheit einschätzen zu können, immer mehr an Bedeutung.

Gleichzeitig verlagert sich die Verantwortung für die Organisation der Information von

den ProduzentInnen hin zu den AnwenderInnen oder LernerInnen.

■ Social Media wird von den NutzerInnen als sehr persönliches Medium erlebt. Das

liegt daran, weil diese nicht an Institutionen oder Organisationen gebunden sind.

Zudem gibt es keine Regelungen, wer auf welche Art von Äußerung auf eine Äußerung

reagieren kann. Zugleich sind die verwendeten Profile immer auf eine Art von Online

Identität zurück zu führen. Für die LernerInnen bedeutet dies, dass sie stets einen

Social-Media Kompetenz im Kontext des E-Learning. Wittenbrink, Ausserhofer 2011

http://www.fh-joanneum.at/ aw/home/Forschung_und_Entwicklung/ zml/News_Events/zml_news/~citb/ Tagungsband_zum_10_eLearning_Tag_2011/?lan=de

Zugriff 18.09.2012

http://www.fh-joanneum.at

http://www.fh-joanneum.at


gewissen Teil von sich selbst einer gewissen Öffentlichkeit präsentieren. Dies geht mit

einem Verlust an Privatheit einher.

■ Kommunikationsprozesse laufen in Social Media viel unkontrollierbarer und

unberechenbarer ab als in herkömmlichen Medien. Es lässt sich fast nicht mehr

nachvollziehen, wer was produziert, rezipiert oder weiterleitet. Damit ist die

Teilnahme an Social Media auch damit verbunden, den Anspruch auf Kontrolle

aufzugeben bzw. diese an das Netz und die UserInnen abzugeben (vgl. Wittenbrink/

Ausserhofer 2011).

Die weltweite Vernetzung und die Tatsache, auf Knopfdruck Informationen, Eindrücke

und Gefühle mit viel mehr Menschen teilen und besprechen zu können als früher, verän-

dert unser gewohntes Kommunikations- und Beziehungsverhalten. Dies verändert auch

das Lern- und Lehrverhalten und das Lernen generell. Zudem haben die Entwicklungen

von Social Media einen großen Einfluss auf die alltägliche mediale Umwelt von Lernen-

den und Lehrenden genommen.

Für die Entwicklung von webtogether war es daher sehr wichtig, einen Weg zu finden, in

dem traditionelles Lehren und Lernen verknüpft werden konnte, mit den Lernmöglich-

keiten von Social Media, ohne die Teilnehmerinnen zu überfordern oder zu verschrecken.

Die Entscheidung dabei war, Schritt für Schritt Wissen und Kompetenzen aufzubauen

und anstelle der Fülle von Social Media Tools auf ausgewählte Anwendungen zurückzu-

greifen. Damit war es möglich, gemeinschaftliche und auch individuelle Lernprozesse mit

Web 2.0 bzw. Social Media zu initiieren.

Das Verhalten der UserInnen in Social Media zeigt eine sehr große Bandbreite – es gibt

UserInnen, die sich nach wie vor passiv bewegen und eher an Informationen und Unter-

haltung interessiert sind. Diesen stehen UserInnen gegenüber, die hauptsächlich kom-

munikative Internetdienste nutzen wie Kommentarfunktionen oder die Möglichkeit über

Social Networks ihre Freundschaften zu pflegen. Auch in diesem Fall erfüllt das Web 2.0

http://www.saferinternet.at/uploads/tx_simaterials/Web_2.0_Das_Mitmach-Internet_sicher_und_verantwortungsvoll_nutzen.pdf

Zugriff 15.09.2012








vor allem praktische Bedürfnisse. Die Gruppe der aktiven GestalterInnen im Netz aller-

dings, die Inhalte selbst produziert, verbreitet und soziale Netzwerke beispielsweise für

die KundInnenakquise nutzt, wird sehr stark vom Motiv der Selbstdarstellung geleitet,

sowie davon, Rückmeldung auf Inhalte zu erhalten.

Bei unseren Teilnehmerinnen konnten wir am Anfang eher passives Userinnenverhalten

feststellen, bedingt durch fehlendes Wissen und Kompetenz, mit den neuen Medien ei-

genverantwortlich umzugehen.

Anna Nym:

„Klar hab ich ein Profil auf Facebook. Aber da steht nicht viel drauf. Ich schau lieber,

was die andren machen.“

Heutzutage gibt es eine Vielzahl an Social Media Technologie. Im Bereich der Kommu-

nikation sind dies Weblogs, Mikroblogging, soziale Netzwerke, Newgruppen/Foren und

Instant Messenger. Für kollaborative Zwecke und für das Wissensmanagement stehen

Wikis, Social Bookmarks, Social Tagging und Bewertungsportale zur Verfügung; im Mul-

timediabereich Technologien für Foto-Sharing, Video-Sharing, Podcasts uäm. und in der

Unterhaltungsbranche vor allem Online Spiele und virtuelle Welten. Die verbreitetsten

Technologien sind zur Zeit Weblogs, Foren, Wikis, Podcasts und Soziale Netzwerke.

3.3. Second digital divide

Im EU-Vergleich lag Österreich 2011 mit 75 % Internet-UserInnen im Mittelfeld der EU-27

und wies einen überdurchschnittlichen Anteil beim Internetzugang von Haushalten mit

Kindern auf (94 % gegenüber 84 % in anderen EU Staaten). Im Jahr 2010 waren es noch


70 %. Bereits 72 % der InternetuserInnen verfügten 2011 über Breitbandverbindungen,

eine ideale Voraussetzung für die Nutzung von Social Media. Trotz der sehr guten techni-

schen Ausstattung in Österreich lässt sich eine digitale Kluft erkennen, die sich nach wie

vor durch Generationen und Bildungsmilieus zieht. Der second digital divide bezieht sich

jedoch nicht auf Internetzugänge und finanzielle Ressourcen für die notwendige Hard-

ware, sondern vielmehr auf die Art und Motivation der Nutzung und die Fähigkeiten im

Umgang mit digitalen Medien (vgl. Croll/ Lippa 2008).

Sowohl quantitativ als auch qualitativ unterscheiden sich Menschen aus bildungsbevor-

zugten Milieus von bildungsbenachteiligten. So pflegen Bildungsbenachteiligte meist ei-

nen weniger reflektierten und einen unkritischen Umgang mit den neuen Medien und

nutzen diese vor allem als KonsumentInnen. Währenddessen finden sich in den bil-

dungsbevorzugten Milieus vor allem diejenigen, die Social Media erst zu Social Media

machen, eigene Medienproduktionen einsetzen und vielseitig in der digitalen Wissens-

gesellschaft partizipieren. Die Unterschiede in der Anwendung von Web 2.0 als Kommu-

nikations- und Lerntool gehen ebenso mit dieser Ungleichverteilung einher (vgl. Niesyto

2009, Stark 2010).

2011 gab es eine Erhebung von Statistik Austria zum UserInnenverhalten für private Zwe-

cke. Diese ergab, dass die 35- bis 44-jährigen das Internet am meisten (23,2 %) nutzen,

dicht gefolgt von den 45- bis 54-jährigen (21,7 %) und den 25- bis 34-jährigen (20,5 %). Die

Altersgruppe zwischen 16 und 24 Jahren ist mit 18 % vertreten und danach folgen in Sum-

me die 55- bis 74-jährigen mit 15,4 %. Damit zählen die Personen im Haupterwerbsalter

zur größten Gruppe der InternetuserInnen.

Bei der Betrachtung nach der Nutzung bestimmter Internetdienste lässt sich deutlich er-

kennen, dass die Gruppe der 16- bis 24-jährigen das Internet in einem sehr hohen Maße

für soziale Netzwerke (86,8 %) und Wikis (84,7 %) nutzt, gefolgt von einer Suche nach Aus-

bildungs- und Kursangeboten (63,8 %) und von Softwaredownloads (ohne Spielesoftware).

Während die Gruppe der 45- bis 54-jährigen überwiegend das Internet für das Suchen

nach gesundheitsbezogenen Informationen (66,5 %) nutzt, gefolgt von Wikis (62,9 %) und

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/informationsgesellschaft/ikt-einsatz_in_Haushalten/index.html

Zugriff 15.09.2012







Internetbanking (56 %). Am wenigsten genutzt werden von der Gruppe der 16- bis 24-jäh-

rigen Dienste zum Telefonieren (34,1 %). Die Gruppe der 45- bis 54-jährigen nutzt soziale

Netzwerke (21,8 %) am wenigsten.

Betrachtet man die unterschiedlichen Altersgruppen nach geschlechtsspezifischer Nut-

zung so zeigt sich, dass die Verteilung in der Altersgruppe der 16- bis 34-jährigen unge-

fähr gleich ist, in der Altersgruppe der 35- bis 44-jährigen der Unterschied ca. 3 %, in der

Gruppe der 45- bis 54-jährigen ca. 6,5 % und ab 55 Jahren ca. 18,5 % beträgt.

Das lässt den Schluss zu, dass der Anteil weiblicher Userinnen von sozialen Netzwerken

ab 35 Jahren kontinuierlich sinkt.

Nicole Zillien:

„Ganz im Einklang mit der These der digitalen Spaltung sind es eher Frauen, Ältere,

formal niedriger Gebildete, Einkommensschwächere, Nicht-Berufstätige und Landbe-

wohner, die zu den Nichtnutzern des Internets gehören…. Es sind für die 14- bis

64-jährigen Offliner fünf zentrale Ursachen der Internet-Nichtnutzung auszumachen,

die von fehlender Motivation und fehlenden Kompetenzen über materielle Barrieren und Zweifel an

der Zweckmäßigkeit der eigenen Internetnutzung bis hin zur expliziten Ablehnung des Internets

reichen.“

Johanna W.:

„Immer diese englischen Begriffe im Netz. Digital natives sind die ins digitale Zeitalter

Hineingeborenen, die digital immigrants sind erst zugezogen, und manch eine – so wie

ich, kommt überhaupt nur zu Besuch – quasi digital visitor.“

Auf der anderen Seite. Zu den Ursachen der Internet-Nichtnutzung. Zillien 2008

http://www.mediaculture-online.de

Zugriff 23.09.2012




3.4. Digitale Kompetenzen im 21. Jahrhundert

Viele Wirtschaftsunternehmen, die öffentliche Verwaltung als auch Bildungseinrichtun-

gen setzen bereits auf den Einsatz von Social Media – Video Conferencing, Wikis, Weblogs,

Facebook, Twitter und Co gehören dabei bereits zum Standard-Repertoire der internen

und externen Kommunikation. In den letzten Jahren wurden zudem viele Behördenwege,

Informationen aus Politik und Wirtschaft, viele Dienstleistungen sowie die Personalsuche

zu einem großen Prozentsatz in das digitale Netz verlagert. Diese Entwicklung verursacht

gerade für bildungsbenachteiligte Personen, deren beruflicher und privater Kontext nicht

unbedingt an den Computer bzw. das Web gebunden ist, zusätzliche Hürden für die Teil-

habe an der Wissens- und Informationsgesellschaft sowie am Arbeitsmarkt.

Jutta Croll & Barbara Lippa:

„Über E-Partizipation werden zunächst bestehende Unterschiede in der politischen Be-

teiligung reproduziert. Vom klassischen Internet zur Web 2.0-Internetnutzung.“

Mit der Verlagerung der Kommunikation auf Social Software Systeme setzen Unterneh-

men, Institutionen und Organisationen ein gewisses Maß an Medienkompetenz bei ihren

NutzerInnen voraus. Ebenso zählen eLearning und blended learning Elemente in vielen

Bildungskontexten zum Standard bzw. ermöglichen gerade immobilen Personen einen

Zugang zu Weiterbildung.

Während „digital natives“ ihre Kompetenzen im Umgang mit den neuen Medien und

Technologien qua inhärent und scheinbar informell erwerben, wird vielfach übersehen,

dass die Zielgruppe der Bildungsbenachteiligten und „digital immigrants“ grundsätzlich

Bildungsangebote für den Aufbau dieser Kompetenzen benötigen (vgl. Niesyto/ Ketter

2008, Croll/ Lippa 2008).


Neben der Vermittlung der geforderten „how to“ Fähigkeiten und dem Aufbau von „web

literacy“ sind zudem weitere kulturprägende gesellschaftliche Veränderungen zu beach-

ten, die Lernprozesse ebenfalls beeinflussen: Die Zahl der Kommunikationskanäle hat

sich vervielfacht, viele Aktivitäten werden selbstgesteuert und online durchgeführt, und

die Auswahl einzelner kostenfreier Medien und Tools für die Aufnahme und Erstellung

von Information im Internet steigt. Diese Entwicklungen haben nicht nur Auswirkungen

auf die Lernkultur an sich, sondern vor allem auch auf die Anforderungen von Bildungs-

angeboten für Bildungsbenachteiligte (vgl. Brahm/ Seufert 2007).

In Anlehnung an Wittenbrink (vgl. Catts/ Lau 2008, Wittenbrink 2012) bedeutet die Förde-

rung von digitaler Kompetenz im 21. Jahrhundert:

■ Knowledge-management (Umgang mit Wissen)

■ Information literacy (Umgang mit Information selbst – Recherche, Filterung,

Bewertung, Verwendung, Archivierung)

■ Web literacy (Umgang mit Informationen, Produktion und Organisation von

Informationen für Social Media)

3.5. Lernprozessmoderation und Social Media

Alle Lernangebote von learn forever haben die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung

von Bildungsbenachteiligten im Fokus. Unter anderem erreichen wir dieses Ziel durch die

Förderung von Selbstlernkompetenzen. Für die Lernenden bedeutet dies, dass sie ihr eige-

nes Lernverhalten und ihren individuellen Lernstil entdecken und besser kennenlernen,

eigene Stärken und Kompetenzen für das Lernen einsetzen lernen, sich eigene Lernziele

stecken und diese mit unterschiedlichen Lernmethoden und Mitteln erreichen können.

Aus unserer langjährigen Erfahrung wissen wir, dass dies die Lernmotivation erhöht und

vor allem die Eigenverantwortung der Frauen stärkt.

Lernprozesse neu gestalten. Pretterhofer, Aichberger, Auer 2007


Zugriff 15.09.2012




Dieser Zugang hat auch Auswirkungen auf die Funktion der Lehrenden. Für die Unter-

stützung der Lernenden nehmen sie die Haltung einer LernprozessmoderatorIn ein. Da-

bei unterscheidet sich diese Haltung klar von der klassischen Funktion einer TrainerIn.

Der Schwerpunkt der Aufgaben liegt nicht in der Wissensvermittlung, sondern in der

Unterstützung der Lernenden in deren individuellen Lernprozessen, in der Gestaltung

lernfördernder und zielgruppenadäquater Lernumgebungen, im Anbieten unterschied-

lichster Lernmethoden und -techniken und der Unterstützung der Lernenden beim Wie-

der-Entdecken ihrer Kompetenzen und Potenziale für die ersten Schritte beim selbstge-

steuerten Lernen (vgl. Freimüller/ Pretterhofer: Kompetenzprofil Lernprozessmoderation

2012). Letztendlich bestimmen die Lernenden selbst was, wie, wann und wo sie lernen

und die LernprozessmoderatorInnen planen, stellen Ressourcen zur Verfügung, moderie-

ren und begleiten diesen Lernprozess.

Freimüller und Pretterhofer 2012 beschreiben eine Reihe von Kompetenzfeldern

für die erfolgreiche Umsetzung von Lernangeboten in diesem Kontext. Diese um-

fassen Kompetenzen, Wissen und Kenntnisse in den Bereichen: gesellschaftspoli-

tischer Hintergründe, Gender und Diversity, Bildungs- und Lerntheorien, Ermög-

lichungsdidaktik, Medienkompetenz, Coaching und Beratung sowie Kenntnisse in

der Entwicklung, Planung und Evaluierung von Lernangeboten (vgl. Freimüller/

Pretterhofer: Kompetenzprofil Lernprozessmoderation, 2012, S.11ff).

Die Einführung von Social Media in das Lehren und Lernen hat große Auswirkungen auf

die Lehrenden und Lernenden. Im Bereich des Lehrens bedeutet dies, dass Wissen nicht

mehr über Bücher und „Köpfe“ der Lehrenden kommt, sondern über Wikis, Videos, Web-

logs, Twitter & Co.

Kompetenzprofil Lernprozessmoderation. Freimüller/Pretterhofer 2012

http://www.learnforever.at/uploads/unsere-fachliteratur-zum-download_24_2123063688.pdf

Zugriff 15.09.2012







Wittenbrink/Ausserhofer:

„Gab es früher gedrucktes und publiziertes Material ergänzt durch die Erklärungen

der Lehrenden und die handschriftlichen Notizen der Lernenden, so werden heute Lern-

materialien immer häufiger in sozialen Netzwerken veröffentlicht, weiterbearbeitet,

ergänzt und verändert.“

Der Einsatz von Social Media verändert auch die Funktion der Lehrenden. Sie sind nicht

länger WissensträgerInnen, sondern werden in vernetzten Lernszenarien selbst zu Ler-

nenden, die das Wissen ihrer Lernenden aufnehmen und dieses moderieren (vgl. Witten-

brink/ Ausserhofer 2011, S. 15). Sie werden damit ein gleichwertiger Teil des Lernteams.

Daraus ergeben sich neue Anforderungen an die Lehrenden:

■ Sie haben die Kompetenz, gemeinschaftliche Lernprozesse zu initiieren. Sie wissen

um die Bedeutung, dass Lernende ihre eigenen Lernräume „besitzen“ und in

Anspruch nehmen. Sie sind geduldig, üben keine Kontrolle aus und tolerieren Chaos,

Widerspruch und Verhandlungen.

■ Sie bewegen sich selbst im Web und lernen mit Social Media, arbeiten vernetzt und

unterstützen die Lernenden, weil sie neues Lernen ermöglichen wollen.

■ Sie arbeiten meist selbst in komplexen Organisationen und haben oftmals ein anderes

Verständnis von Lernprozessen als allgemein gültig; sie schaffen es, neue Lernräume

mit Social Media zu schaffen und nutzen ihre eigene Erfahrung als Basis ihrer Arbeit

(vgl. Pauschenwein 2012, S. 8).

Globales Lernen im Netz. Pauschenwein, Jutta 2012

http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Forschung_und_Entwicklung/zml/News_Events/zml_news/~clle/Tagungsband_zum_11_eLearning_Tag_2012/?lan=de

Zugriff 25.09.2012









Bastian Pelka:

„Web 2.0-Angebote eignen sich auf Grund ihrer Unterstützung von Austausch,

Kommunikation und Kooperation jedoch besonders zur Unterstützung von

Lernprozessen, die eben nicht in definierten Korridoren verlaufen, sondern den

Lernenden die Hoheit des Lernprozesses zusprechen und sie dabei durch den

Austausch mit anderen Lernenden unterstützen.“

Social Media bzw. die Technologien von Web 2.0 wurden in erster Linie entwickelt, um

Beziehungen zwischen Menschen herzustellen. Aber auch diese Beziehungen können

Lernorte darstellen. Was auf den ersten Blick informell erscheinen mag, ist auf den

zweiten Blick informelles Lernen (vgl. Bäuml-Westebbe/ Buchem/ Ebner/ Egloffstein/

Lehr/ Peterson/ Schön 2011, Eichberger/ Pretterhofer 2007). Beziehungsmanagement

bedeutet dadurch vor allem auch in Kontakt bleiben mit Lernenden via Chat und Mail,

das Antworten auf deren Kommentare und die direkte Ansprache, wenn Lernende on-

line sind. (vgl. Schulmeister, Schaffert/ Wieden-Bischof 2009, Sauter/ Kuhlmann 2008).

Vieles von dem ist für LernprozessmoderatorInnen nicht unbekannt. Wir haben die Er-

fahrung gemacht, dass für ein Lernangebot, das Social Media „dual“ als Lerninhalt und

Lernmethode versteht, folgendes benötigt wird:

■ Medienkompetenz, die eine Verknüpfung von traditionellen, digitalen und internetbasierten Medien beinhaltet

■ Wissen über das didaktische Potential von Social Media für die Förderung von Lernprozessen

■ Die Fähigkeit, Content (Inhalte) für das Bildungsangebot im Internet herzustellen

■ Wissen über aktuelle und gängige Diskurse über Web 2.0

■ Die Kompetenz, die „virtuelle Welt“ als neues Lernsetting für bildungsbenachteiligte

Lernerinnen zu gestalten


Für Lernende bedeutet der Einsatz von Social Media den Aufbau von Medienkompetenz,

die in Anlehnung an Rheingold (2009) „Network Literacy“ genannt werden und vier Teil-

kompetenzen umfasst:

■ „Attention“ meint Aufmerksamkeit auf das Wesentliche, welches wie ein knappes Gut

zu verstehen ist und effizient verteilt werden muss

■ „Crap Detection“ meint die Fähigkeit Sinnvolles von Unwichtigem und Zeitraubendem

zu unterscheiden

■ “Participation“ meint die Beteiligung an netzbasierender Kommunikation und die

Steuerung von Kommunikationsprozessen

■ „Collaboration“ meint die Fähigkeit zur Zusammenarbeit in Netzwerken mit anderen

Individuen mit dem Ziel, Inhalte zu produzieren (vgl. Wittenbrink 2011, S. 20)

Johanna W.:

„Spannend war vor allem das virtuelle Verbunden sein mit den anderen. Eine ganz

neue Erfahrung. So macht Lernen wirklich Spaß. Und überhaupt, die Möglichkeit auch

nach dem Angebot online weiter zu lernen und immer wieder mal ein paar Bildungs-

Häppchen zum Auffrischen – da bleib ich wirklich dran.“


4. WEBTOGETHER – REGIONALES LERNNETZWERK MIT WEB 2.0

Das Modell „webtogether“ verfolgt das Ziel, Bildungsbenachteiligten den Zugang zur Wis-

sensgesellschaft anhand von Social Media zu ermöglichen und den Wiedereinstieg ins Ler-

nen zu fördern. Gleichzeitig wird mit Social Media Medien-, Kooperations- und Selbstlern-

kompetenz gefördert. Dies unterstützt den Aufbau von Autonomie und Selbstverantwortung

im eigenen Lernprozess und fördert Aktivitäten im Sinne des lebensbegleitenden Lernens.

webtogether besteht aus ganz unterschiedlichen Bausteinen: aufsuchende Bildungsarbeit

als Strategie zur Zielgruppenerreichung, Lernszenarien mit konventionellen und elektro-

nisch unterstützten Lernsettings, ergänzende Bildungsportionen in Form von Fachinputs,

ein virtuelles Lernnetzwerk und die Einbeziehung des sozialen Umfelds in den Lernprozess.

virtuuelles LernnetzwerkFachinput

AufsuchendeBildungsarbeit

Strategien zur Zielgruppenerreichung

Zielgruppenakquiseinstrumentwebparty

Multiplikatorinnen

aktivierendeInformationsveranstaltungen

Einbeziehung dessozialen Umfelds

Zielgruppenanalyse

Lernsetting

Lernsetting

Lernsetting

Lernsetting

Lernsetting

Lernsetting

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

Fachinput

© Modell webtogether


Die Elemente von webtogether bauen aneinander auf, verlaufen parallel, ergänzen, verweben

und verdichten sich zu einem regionalen Lernnetzwerk. Dies fördert und ermöglicht erste

Schritte ins selbstgesteuerte und gemeinschaftliche Lernen sowie individuelles und vernetz-

tes Lernen mit Social Media. Die Frauen setzen sich sowohl inhaltlich als auch lernmethodisch

mit den Anwendungen des Web 2.0 auseinander, eignen sich neue Lerntechniken an und ar-

beiten darauf hin, gemeinschaftliche und virtuelle Lernprozesse mit Web 2.0 umzusetzen.

Wir setzen Social Media als „Lerninhalt und Lernmethode“ zum Aufbau von Medien-, Koopera-

tions- und Selbstlernkompetenz ein. Dabei legen wir Wert auf die Förderung von Kompetenzen

wie die Erhöhung von Aufmerksamkeit auf Wesentliches, das Erkennen von sinnhaften und

sinnlosen Inhalten, die Steuerung von Kommunikationsprozessen, die Fähigkeit gemeinsam

Inhalte zu erstellen und die Kompetenz, erste selbstgesteuerte Lernprozesse umzusetzen.

Für webtogether haben wir ein Weblog als virtuellen Lernort aufgebaut, der sowohl den teil-

nehmenden Frauen als auch dem interessierten sozialen Umfeld fast zwei Jahre lang als Lern-

ort zur Verfügung stand. Diese Art der Lernens war zu diesem Zeitpunkt vor allem dem Hoch-

schulbereichvorbehalten und beim Start der ersten Angebote noch Neuland auf jenem

Bildungssektor, der mit bildungsbenachteiligten Menschen arbeitet.

https://lernnetzwerk.wordpress.com/über-das-lernnetzwerk/

Zugriff 15.09.2012

https://lernnetzwerk.wordpress.com/�ber



Die Pilotierung von webtogether dauerte von September 2010 bis Juli 2012. In diesem

Zeitraum wurden insgesamt 121 Frauen über das neue Lernangebot informiert. Davon

haben 69 Frauen an acht Lernsettings teilgenommen. Es gab sechs Lernsettings für An-

fängerinnen (53 Frauen) und zwei für fortgeschrittene Anfängerinnen (16 Frauen). An den

Fachinputs haben insgesamt 61 Frauen teilgenommen. Beim Lernnetzwerkblog gab es

insgesamt 8628 Zugriffe. Die Evaluierung erfolgte durch Peripherie.

Das Lernangebot war sehr erfolgreich. Alle teilnehmenden Frauen haben ihre individuel-

len Lernziele erreicht und können selbstsicherer mit dem Computer lernen und arbeiten.

Sie haben ihre Unsicherheiten bzgl. Social Media abgebaut, wissen um die Möglichkeiten,

wie sie mit Social Media lernen können und haben ihre erworbenen Kompetenzen bei

gemeinschaftlichen Lernprojekten im Web eingesetzt und erweitert.

Die Fachinputs und das virtuelle Lernnetzwerk ermöglichten eine aktive Beteiligung des

sozialen Umfelds an den einzelnen Lernprozessen und auch darüber hinaus. Alle Frauen

waren mit dem Lernangebot sehr zufrieden und hoch motiviert im Anschluss an webto-

gether, weiter zu lernen.

Johanna W.:

„Es war echt gut, dass wir immer zum Weiterlernen motiviert worden sind. Mittler-

weile buche ich schon fast alles online und ich hab auch noch eine Diplomausbildung

begonnen für meinen Beruf. Ich bin jetzt 52, na und? Lernen macht mir Spaß!“

Aufbauend auf den Erfahrungen und Ergebnissen der Pilotierung möchten wir nachfol-

gend die einzelnen Bausteine von webtogether beschreiben.


4.1. Aufsuchende Bildungsarbeit

Bereits seit 2005 praktizieren wir im Bezirk Voitsberg für die Akquise von Frauen, die – aus

welchen Gründen auch immer – keinen Zugang zu Angeboten in der Erwachsenenbil-

dung haben, aufsuchende Bildungsarbeit. Damit bauen wir erfolgreich Hemmschwellen

ab, und es gelingt, den Frauen eine „Tür zum Lernen“ zu eröffnen und sie für die Teilnah-

me zu motivieren.

Die Erfahrungen haben gezeigt, dass die Kombination aus persönlicher Ansprache über

MultiplikatorInnen und peers, die Unterstützung durch Gatekeeper und das Sichtbarma-

chen des Lernangebots in der Öffentlichkeit, die erfolgreichste Strategie zur Erreichung

potenzieller Teilnehmerinnen in unserer Region ist.

Übersicht über Instrumente aufsuchender Bildungsarbeit

■ Aktive Beteiligung von Gatekeepern zur Akquise und Beteiligung am Lernangebot

■ Aussendungen über gemeindenahe Medien – Gemeindezeitung, Aussendungen per

E-Mail oder Ankündigungen über die Gemeindehomepage

■ Artikel über das Lernangebot oder Kleinanzeigen in Zeitungen und Druckwerken, die

von der Zielgruppe gelesen werden

■ Bewerbung des Angebots über Homepage, soziale Netzwerke, Twitter & Co

■ Folder über das Lernangebot in einer zielgruppenadäquaten Sprache und Form

■ Face-to-face Kontakte zu MultiplikatorInnen

■ Peers und role models

■ Nutzung, öffentlicher lokaler Räume

■ Persönliche Ansprache der zukünftigen Teilnehmerinnen bei aktivierenden

Informationsveranstaltungen vor Ort

Modell Mobile IKTLernwerkstatt. 2007


Zugriff 15.09.2012




■ Bildungsangebote direkt vor Ort in den Gemeinden an öffentlich zugänglichen und

erwachsenengerechten Orten

Anna Nym:

„Wenn ich meine Freundin nicht überredet hätte, ich hätt’ mich ehrlich nicht getraut.

Von der Gemeinde habe ich zwar auch vom Angebot gehört. Aber ich dachte, was ist,

wenn ich die einzige bin, die noch nichts kann am Computer?“

Sowohl für die erste Präsentation des Lernangebots als auch für die weitere Durchführung

haben öffentliche Räume vor Ort eine enorme Brückenfunktion – Orte wie der Gemein-

desaal, das Rüsthaus, die örtliche Bibliothek uäm. Die Teilnehmerinnen erhalten eine öf-

fentliche Wertschätzung über die Nutzung dieser Räume. Zudem baut es strukturelle

Barrieren für nicht-mobile Frauen in ländlichen Regionen ab (vgl. Thurn/ Kapeller 2006).

4.1.1. Analyse der Zielgruppe

Eine wichtige Voraussetzung für den Einsatz aufsuchender Bildungsarbeit ist eine Ana-

lyse der potenziellen Zielgruppe. Das Ergebnis bildet die Basis für die Strategien zur Ziel-

gruppenerreichung, die Materialien der Öffentlichkeitsarbeit, für die Kontakte zu Gate-

keepern und MultiplikatorInnen, für die Auswahl des Lernortes in der Region, den Ablauf

der aktivierenden Informationsveranstaltung sowie den inhaltlichen und methodischen

Aufbau des Lernangebots.

Wir eruierten anhand von regionalen Statistiken die Anzahl von Frauen mit Pflichtschul-

bzw. Lehrabschluss im Bezirk Voitsberg, die Branchen, in denen sie erwerbstätig waren


und die Altersverteilung in den einzelnen Gemeinden. Zur Anreicherung der Daten mit

Erfahrungswissen über die Zielgruppe interviewten wir fünf ehemalige Lernerinnen der

Mobilen IKT-Lernwerkstatt um einen Eindruck zu erhalten, welche Erfahrungen und Wis-

sen zum Thema Web 2.0 bereits vorhanden waren.

4.1.1.1. Statistische Auswertung

In den größeren Gemeinden können zwischen 46 % und 49 % der Frauen einen Pflichtab-

schluss als höchsten Bildungsabschluss vorweisen, wobei aus der Statistik nicht ersicht-

lich ist, wie hoch die Zahl der Personen ohne Pflichtschulabschlüsse ist. Diese werden

in der Regel nicht erfasst. Auffallend ist, dass Frauen mit Ausbildung über dem Matura-

niveau hauptsächlich in jenen Gemeinden leben, die nahe am Bezirk Graz-Umgebung

liegen und/oder über eine gute Verkehrsanbindung nach Graz verfügen.

Bei der Erhebung der Berufssparten, in denen die Frauen hauptsächlich erwerbstätig sind,

kann anhand des vorhandenen Datenmaterials leider nicht unterschieden werden, ob

der Erwerbstätigkeit im Bezirk Voitsberg oder in einem anderen Bezirk nachgegangen

wird. In den Stadtgemeinden Köflach, Bärnbach und Voitsberg sind die meisten Frauen

in der öffentlichen Verwaltung, der Sachgütererzeugung und im Handel tätig. Außerhalb

des städtischen Bereichs tritt an die Stelle von öffentlicher Verwaltung und Unterricht,

die Land- und Forstwirtschaft.

In der Auswertung der Altersgruppen konzentrierten wir uns auf die Gruppe der Frauen

zwischen 30 und 60 Jahren. Dabei gab es keine nennenswerten Unterschiede in der Alters-

verteilung zwischen den Gruppen der 30- bis 44-jährigen, der 45- bis 60-jährigen und über

60-jährigen Frauen im Bezirk Voitsberg. Die Gruppe der 45- bis 60-jährigen ist um ca. 2 %

stärker vertreten als die beiden anderen Gruppen.

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bevoelkerung/bevoelkerungsstand_und_veraenderung/bevoelkerung_zu_jahres-_quartalsanfang/index.html

Zugriff 28.05.2010

Studie: Wenn die Frauen gehen stirbt das Land.

http://www.landentwicklung.steiermark.at/cms/dokumente/11348748_19700052/97c73ba6/endbericht_gehen_bleiben_03_10.pdf

Zugriff 28.09.2012

http://www.statistik.at/blickgem/gemList.do?bdl=6#ancV

Zugriff 28.05.2010















4.1.1.2. Befragung ehemaliger Lernerinnen

Die Interviews mit ehemaligen Lernerinnen der Mobilen IKT-Lernwerkstatt ergaben we-

nig überraschend, dass Social Media und alles was im weitesten Sinne darunter verstan-

den wird, den befragten Frauen gänzlich unbekannt war. Manche Begriffe wie Facebook

und Skype waren zwar durch die Medien schon bekannt, es gab jedoch keine Vorstellung

darüber, was Web 2.0 bzw. Social Media bedeutet und welche Dienste, für sie interessant

bzw. von Nutzen sein könnten. Wir haben ehemalige Lernerinnen gewählt, da Internet-

kenntnisse und eine laufende Anwendung von Internetdiensten vorausgesetzt werden

konnten.

Ina Netz:

„Skype? Nie gehört. Facebook. Ich glaub meine Tochter hat da mal etwas drüber ge-

sagt. Aber ich bin mit Google und E-Mailen ganz zu frieden. Ich kann schon alles, was

ich brauche.“

Johanna W.:

„Weblog? Ich hab ja nicht mal eine Ahnung wie man das schreibt!“


4.1.2. Gatekeeper und MultiplikatorInnen

Für eine erfolgreiche Akquise ist die enge Kooperation mit Gatekeepern und Multiplika-

torInnen sehr wichtig. Gatekeeper können beispielsweise BürgermeisterInnen, Gemein-

derätInnen oder regionale VertreterInnen von Organisationen wie Wirtschaftskammer,

AK, ÖGB usw. sein, die das Lernangebot öffentlich unterstützen und damit die Seriosität

des Angebots unterstreichen. MultiplikatorInnen haben direkten Kontakt zur Zielgruppe,

sprechen deren Sprache, können die Ziele des Lernangebots „übersetzen“ und den Nutzen

erklären. Dies können Personen sein, die über Organisationsstrukturen, die Frauen zu-

meist persönlich kennen wie z.B. Gemeindebäuerinnen, Mitglieder der katholischen Frau-

enbewegung oder Personen, die durch ihre berufliche Verankerung eine enge Anbindung

an die Zielgruppe haben wie z.B. SozialarbeiterInnen, TherapeutInnen, ÄrztInnen usw.

Bei webtogether konnten wir MitarbeiterInnen von Beratungs- und Serviceeinrichtungen

wie z.B. der Frauenservicestelle, der Arbeiterkammer, von psychosozialen Beratungsstel-

len, sowie Mitarbeiterinnen der katholischen Frauenbewegung, des Arbeitsmarktservice

und pädagogisches Personal von Kinderbetreuungseinrichtungen gewinnen. Zu beachten

ist, dass die Kooperation und die Akquise interessierter Frauen über MultiplikatorInnen

Zeit benötigt. In webtogether konnten wir durchschnittlich mit ca. 4 bis 8 Wochen zwi-

schen der ersten Ansprache des/der Multiplikators/in und der Kontaktaufnahme mit ei-

ner Interessentin rechnen.

Johanna W.:

„Ich wohne in einer ziemlich abgeschiedenen Gegend. Als ich mit der katholischen

Frauenbewegung unterwegs war, hab ich im Bus von der Weiterbildung erfahren.“

MultiplikatorInnen als TüröffnerInnen ins Lernen


Zugriff 15.09.2012




4.1.3. Aktivierende Informationsveranstaltungen

Es zeigt sich immer wieder, dass die aktivierende Informationsveranstaltung zu den wirk-

samsten Methoden der aufsuchenden Bildungsarbeit für bildungsbenachteiligte Frauen

zählt. Interessierte erfahren direkt in der Gemeinde über die Ziele, Inhalte und Methoden

des Lernangebots. Sie können sich anhand aktivierender Stationen gleich ein Bild über die

Anforderungen machen und sofort den Nutzen des Lernangebots erkennen. Dies schafft

eine sehr gute Entscheidungsbasis und stärkt die Motivation für die Teilnahme am Lern-

angebot. Die Interessierten lernen andere Interessierte kennen, dies baut Hürden ab. Zu-

dem haben sie die Gelegenheit, die Trainerin vor Ort zu erleben und kennen zu lernen. Die

Eindrücke und Erfahrungen unterstützen den Entscheidungsprozess.

Ina Netz:

„Das ist eine Weiterbildung wie geschaffen für mich. Alle reden um mich schon nur

mehr in diesen englischen Begriffen, die mit dem Internet zu tun haben. Bald kann ich

auch mitreden.“

Ausnahmslos jede Teilnehmerin einer solchen Informationsveranstaltung für webto-

gether war motiviert, am Lernangebot teilzunehmen. Aufgrund der Teilnahmekriterien

war dies allerdings nicht immer für alle möglich.

4.1.4. Peers

Ein besonders wichtiger Faktor bei der Aktivierung potenzieller Teilnehmerinnen sind die

„peers“ – Personen aus derselben sozialen Gruppe. Sie sprechen dieselbe Sprache und

stellen einen direkten, persönlichen Kontakt zur Zielgruppe her. Bei bildungsbenachtei-

ligten Frauen spielt es eine wesentliche Rolle, von wem das Lernangebot promotet wird.

Promotorinnen mit ähnlichen Lernerfahrungen fördern die Glaubwürdigkeit des Lernan-

Start ins lebensbegleitende Lernen. 2006


Zugriff 23.09.2012




gebotes und den Abbau von Hemmschwellen. Positive Erfahrungen von Frauen aus der

Zielgruppe, die bereits an einem Lernangebot teilgenommen haben, können innerhalb

der Zielgruppe auch eine Vorbildfunktion einnehmen, „role models“ für positive Lerner-

fahrungen werden und durch „Mundpropaganda“ als Vermittlerin fungieren (vgl. Thurn/

Kapeller 2006).

Ina Netz:

„Meine Arbeitskollegin war bei dieser Weiterbildung und hat total geschwärmt. Da

bin ich neugierig geworden. Aber eigentlich ist sie auch erst durch ihre eigene Nach-

barin drauf gekommen.“

4.1.5. Neues Zielgruppenakquise-Instrument „webparty“

Formales Lernen in der Gemeinschaft findet zumeist an öffentlichen Orten wie in Schu-

len und Bildungseinrichtungen statt. Aus der Gender Perspektive betrachtet ist der öf-

fentliche Raum „männlich“ und der private Raum „weiblich“ konnotiert. Die Strategien

zum institutionellen Lernen forcieren eher den öffentlichen Raum. In diesem Kontext

wollten wir mit der Installierung einer „webparty“ einen als weiblich konnotierten Raum

– den privaten – zu einem öffentlichen Lernraum machen. Die Idee ist, dass ehemalige

Lernerinnen anhand einer Bildungsportion andere Frauen in den eigenen vier Wänden

für das Lernen aktivieren. Dabei werden sowohl Informationen als auch kleine Lernein-

heiten, die Lust auf das Lernen mit neuen Medien machen, angeboten.

Interessierte, ehemalige Lernerinnen, konnten an einem mehrteiligen Einführungswork-

shop teilnehmen und erarbeiteten dabei für sich selbst, wie sie als Gastgeberinnen eine

webparty für andere Frauen abhalten konnten. Das Angebot wurde rege angenommen.

Da wir bereits eine Warteliste für die nächsten Lernsettings hatten, haben wir dieses In-


strument nur einmal praktisch erprobt. Damit sollten nicht zu viele potenzielle Teilneh-

merinnen aktiviert werden, ohne dass ein adäquates Lernangebot zur Verfügung stand.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass dieses Instrument sehr motivierend wirkt und die

definierte Zielgruppe sehr exakt erreicht.

Anna Nym:

„Am Anfang war das gar nicht so leicht, geeignete Frauen für die webparty zu finden.

Aber in der Arbeit waren dann doch einige, die sich dafür interessiert haben. Und die

webparty selbst hat richtig Spaß gemacht. Vor allem bin ich jetzt die Expertin.“

4.2. Lernsettings

Die Lernsettings bilden den Einstieg in die Lernprozesse. Diese orientieren sich im Kern am

didaktischen Modell des Lernarrangements „Lernen gestalten“, welches im Rahmen des Pro-

grammes learn forever entwickelt wurde und seit Jahren erfolgreich mit unterschiedlichs-

ten Teilnehmerinnen durchgeführt, adaptiert und kontinuierlich weiterentwickelt wird.

Bei der Konzeption ließen wir uns nicht von der „Web 2.0 Fülle“ leiten bzw. „verleiten“,

sondern davon, dass die Lernerinnen tatsächlich den Einstieg ins Lernen schaffen. Zwar

können neue Medien Lernumgebungen ansprechender gestalten, das Lernen – im Sinne

der Aneignung von Wissen – an sich, bleibt jedoch in der Verantwortung jeder einzelnen

Person. Durch das Internet werden die Informationsmengen immer unüberschaubarer

und ändern sich ständig, gleichzeitig gibt es generell einen enormen Wissenszuwachs. In

diesem Kontext wird Lernen so und so ein schwieriger und komplexer werdender Prozess.

Bei der medialen Aufbereitung der Inhalte und in der Wahl der Vermittlungsprozesse ha-

ben wir großen Wert darauf gelegt, dass diese den Lernprozess jeder einzelnen optimal

unterstützten.

Lernprozesse neu gestalten.


Zugriff 19.09.2012




Und bei der Auswahl von Social Media haben wir auf die einfache Bedienbarkeit und die

Einsatzmöglichkeit in Beruf und Alltag geachtet, sodass ein fließender Übergang von for-

malen in informelle Lernaktivitäten gelingen kann (vgl. Brahm/ Jenert 2011).

Die virtuellen Lerneinheiten wurden so gestaltet, dass die Lernenden die Möglichkeit hat-

ten, selbständig an ihren eigenen Computern zu arbeiten und die Erfahrung von vernetz-

tem Arbeiten im virtuellen Raum wirklich „real“ und nicht nur in einem „simulierten“ Set-

ting zu machen. Damit hatten sie die Gelegenheit, das Handling von Social Media Tools

wirklich in der Praxis zu erleben und eine neue Art der Kommunikation zu erfahren. Mit

zunehmender digitaler Kompetenz wurden auch gemeinschaftliche Lernprozesse initi-

iert.

Schritt für Schritt führten die Lernsettings dazu, dass die Lernprozesse selbstgesteuer-

ter umgesetzt wurden und mit Web 2.0 Elementen gelernt werden konnte. Gegen Ende

des Lernsettings gab es die Aufgabe eine Online-Lernpartnerschaft mit Personen aus der

Lerngruppe zu bilden, um ein selbstgewähltes Lernprojekt vernetzt mit Social Media zu

erarbeiten. Die Präsentation des Lernprojekts bildete zu gleich den Abschluss des Lern-

settings.

Johanna W.:

„Ich glaub nicht, dass ich mich so viel getraut hätte mit der Zeit, wenn wir nicht auch

von zu Hause aus Aufträge erledigen hätten müssen. Mit anderen gemeinsam nur

online zu kommunizieren und etwas auszuarbeiten war wirklich aufregend.“


Sandra Schaffert & Diana Wieden-Bischof:

„Eine Online-Lerngemeinschaft ist eine Gruppe von Personen, die sich formal

organisiert oder informell zu einem Themen- bzw. einem Lerngegenstand aus-

tauscht, sich dabei gegenseitig kennt und gemeinsam internetbasierte Kommu-

nikationskanäle nutzt.“ (2009)

Der Mehrwert der virtuellen Einheiten gegenüber der Präsenz zeigt sich beispielsweise an

folgenden Punkten:

■ Sanktionsfreiheit durch die Interaktion mit dem Computer

■ Individuelles Lerntempo – Fehlversuche werden gegenüber der Gruppe nicht sichtbar

■ Zusätzliche Übungseinheit mit beliebigen Wiederholungen möglich

■ Virtueller Lernraum, der individuelle Lernstrategien fordert

(vgl. Schulmeister 2001)

Ina Netz:

„Anstrengend! Um es mit einem Wort zu sagen. Ich hab mir gedacht, das schaff ich

nie. Aber ich hab nicht aufgegeben und immer wieder probiert. Und dass die Lernpro-

zessmoderatorin online war und mit mir gechattet hat, während ich’s probiert hab,

das hat mich wirklich sehr ermutigt.“

Wir haben Settings mit Präsenz- und virtuellen Lerneinheiten für Anfängerinnen, mit gar

keinen oder wenigen IKT-Kenntnissen und für fortgeschrittene Anfängerinnen mit leicht


fortgeschrittenen IKT-Kenntnissen entwickelt. Der einzige Unterschied bestand darin,

dass die Anfängerinnen zuerst einen sicheren und selbstbewussten Zugang zum Compu-

ter aufbauten und sich grundlegende Anwenderinnenkenntnisse aneigneten. Erst danach

begann das Lernen mit Social Media.

Lernsetting für Anfängerinnen im inhaltlichen Überblick:

20 á 3 = 60 Einheiten51 Einheiten präsent9 Einheiten virtuell

eigenständige

Onlinerecherche

Mindmap

unterstützende Online-

Lernpartnerschaft

Aufgaben lösen

Online-

Lernpartnerschaft

gemeinsames

Lernprojekt

IKT-Basics

Browser-Basics

E-Mail-Basics

Web 2.0

Lern-

Projektvernetztes Arbeiten

Lernsetting für fortgeschrittene Anfängerinnen im inhaltlichen Überblick:

20 á 3 = 60 Einheiten51 Einheiten präsent9 Einheiten virtuell

eigenständige

Onlinerecherche

Mindmap

unterstützende Online-

Lernpartnerschaft

Aufgaben lösen

Online-

Lernpartnerschaft

gemeinsames

Lernprojekt

IKT-Basics

Browser-Basics

E-Mail-Basics

Web 2.0

Lern-

Projektvernetztes Arbeiten

Bei der Entwicklung der Lernsettings haben wir folgende Prinzipien integriert:

■ Förderung von wechselseitigen Lernsituationen für die Arbeit am Selbstwert der

Lernenden, die Sichtbarmachung von Lernerfolgen, die Einbindung des sozialen

Umfelds, die Positionierung der Lernenden im Mittelpunkt des Lernprozesses.


Anna Nym:

„Meiner Schwägerin hab ich dabei geholfen eine Mailadresse einzurichten. Sie hat

mich gefragt, ob ich das kann, und ich hab gesagt: ja, klar!“

■ Förderung von Lern- und Arbeitstechniken wie Zielsetzungen für und Dokumentation

von Lernerfolgen zur Erhöhung der Selbstwirksamkeitserwartung, Transparenz

des eigenen Lernfortschritts und damit auch Förderung von wechselseitigen

Lernsituationen innerhalb des sozialen Umfelds.

Johanna W.:

„Meine Arbeitskollegin war ganz verblüfft, was ich schon alles kann. Ich auch. Aber

mit dem Ziele setzen konnte ich wirklich ‚sehen’, wie viel ich mir schon an Wissen und

Können angeeignet hab. Jetzt bin ich richtig stolz auf mich. Und in der Arbeit fragen

mich auch schon einige, wenn es ein Computerproblem gibt.“

■ Förderung von virtuellen Lernsituationen durch die kontinuierliche Einbindung von

Lernsettings im Internet (z.B. Blog, Video-Tutorials, Foren, vernetzes Arbeiten mit

Google docs uäm.), um selbstgesteuerte Lernprozesse mit und durch das Web 2.0 zu

fördern.


Ina Netz:

„Sicher zeigt mir mein Sohn auch viel am Computer. Aber einige Begriffe hat er noch

nicht gekannt; die hab ich ihm beigebracht. Wenn ich jetzt was Spannendes im Inter-

net finde, schick ich ihm einfach den Link. So einfach geht das.“

4.2.1. Lernmethoden

Bei den Lernmethoden haben wir großen Wert darauf gelegt, dass die zu erarbeitenden

Lerninhalte mit dem lebensweltlichen Hintergrund, den Erwartungen und Lernbedarfen

der Teilnehmerinnen verknüpft waren. Zudem wurden die Materialien so gestaltet, dass

die teilnehmenden Frauen motiviert waren, auch komplexere Aufgaben mit Social Media

in Angriff zu nehmen.

Aus diesem Grund haben wir sehr viele haptische und visuell ansprechende Lernmateri-

alien entwickelt, die ein Erarbeiten der benötigten Begriffe auch ohne Computer ermög-

lichten. Themen wie soziale Netzwerke haben wir im ersten Schritt mit Methoden wie

Mindmaps oder Marktplätzen ohne PC bearbeitet, um über einen kritisch-konstruktiven

Zugang diskutieren zu können, ohne von der grafischen Oberfläche und dem „how-to“

überwältigt zu werden.

Anna Nym:

„Diese ganzen Begriffe…ich hätte nie gedacht, dass ich mir die mal merke. Aber im

Endeffekt war es dann ganz leicht. Das muss wohl an der Art liegen, wie wir gelernt

haben. In der Schulzeit war das imme viel schwieriger.“


Neben den neuentwickelten Materialien wurde auch auf Altbewährtes aus learn forever

zurückgegriffen. Die unterschiedlichsten Werkzeuge unterstützten die Teilnehmerinnen

dabei, ihre Konzentration zu verbessern, ihre Lernvorhaben zu strukturieren und Gelern-

tes zu Wiederholen.

Johanna W.:

„Mindmaps mache ich jetzt bei jeder Gelegenheit. Das ist total praktisch. Meinen Kin-

dern hab ich das auch schon beigebracht. Überhaupt vergehen die Stunden beim Ler-

nen wie im Flug.“

4.2.2. Die Bedeutung von wechselseitigen Lernmethoden

Wechselseitiges Lernen wird bei webtogether vielfältig eingesetzt – sowohl innerhalb der

Gruppe, virtuell (Chat, E-Mail, Google docs, Skype, Lernprojekte) als auch zur Einbezie-

hung der Familienmitglieder und des sozialen Umfelds. Dadurch wird die Handlung zu

einer selbstverständlichen, die die Weitergabe von Wissen auf gleicher Augenhöhe er-

möglicht (vgl. Dohr/ Weiss 2007, Pretterhofer/ Eichberger/ Auer 2007, Eichberger/ Pretter-

hofer 2007).

Durch die kontinuierliche Ermutigung, Wissen an andere weiter zu geben, und den Auf-

bau des Selbstverständnisses selbst Expertin zu sein, steigt auch automatisch die Thema-

tisierung des Themas Lernen im sozialen Umfeld der Lernerinnen.

Mit der Methode des wechselseitigen Lernens positioniert sich die Lernerin selbstbewusst

gegenüber Familienmitgliedern und Bekannten als eine, die:

Methodensammlung. 2007


Zugriff 23.09.2012

Lernprozesse neu gestalten.


Zugriff 19.09.2012






■ Sich selbständig Wissen aneignet

■ Selbstbewusst und selbständig Lernerfolge verbucht

■ Kein Defizit ausmerzt, sondern sich lernend weiterentwickelt

■ Digitale Kompetenz aufbaut und Fragen diesbezüglich beantworten kann

■ Eine Expertise nicht von sich weist

■ Implizit den Wert von Bildung in der Region steigert

(vgl. Born 2007, Pretterhofer/ Eichberger/ Auer 2007, Eichberger/ Pretterhofer 2007,

Thurn/ Kapeller 2006)

Katja Grach:

„Es soll nicht der Eindruck entstehen, dass Frau X jetzt eben einen Kurs macht und da-

mit ihr Defizit endlich ausgleicht, sondern dass Frau X eine engagierte und wissbegie-

rige Lernende ist, die beim nächsten IKT-Problem auch um Hilfe gefragt werden kann.“

4.3. Bildungsportion Fachinput

Die Fachinputs ermutigen die Lernenden in regelmäßigen Abständen zu formellen Lern-

aktivitäten außerhalb der Lernsettings. An diesen Fachinputs können auch Personen aus

dem sozialen Umfeld teilnehmen und sich aktiv einbringen. Die Fachinputs geben den

Lernenden die Gelegenheit sich als peers für das Lebenslange Lernen zu präsentieren

und das soziale Umfeld aktiv in den Lernprozess miteinzubeziehen. Damit wird das Ziel

verfolgt, die Weiterbildungsbeteiligung in der Region insgesamt zu erhöhen.

Die Fachinputs werden kontinuierlich angeboten. Die Inhalte der Fachinputs sind recht

unterschiedlich und richten sich nach den aktuellen Trends im Web 2.0 (Facebook, Kin-


dersicheres Netz, Tickets kaufen uäm.), sowie nach dem Bedürfnis der Lernenden, be-

stimmte Inhalte zu vertiefen oder zu wiederholen.

Ina Netz:

„Nach dem Lernangebot bin ich zuerst überhaupt nicht dazu gekommen am Computer

weiter zu arbeiten. Der Garten, die Familie, die Arbeit… Aber mit den zusätzlichen

Übungsabenden war das dann leichter, auch mich wieder mal von meinen ‚Verpflich-

tungen’ loszureißen, und mir Zeit für mich und meine Anliegen zu nehmen.“

Die Fachinputs werden im Ausmaß von jeweils zwei Stunden angeboten und inhaltlich

wie methodisch sehr offen gestaltet. Somit bleibt viel Zeit zum Üben und Fragen stellen.

4.4. Virtuelles Lernnetzwerk

Das virtuelle Lernnetzwerk hatte das Ziel, die virtuelle Teilhabe der Teilnehmerinnen

nach einem Lernangebot zu steigern, um Lernaktivitäten ganz selbstverständlich im Web

sowie außerhalb von formellen Angeboten zu setzen. Im Lernsetting wurde bereits ein

„virtuelles Kontaktnetz“ mithilfe von Google mail/chat/docs aufgebaut. Damit lernten die

Frauen auf sehr einfache Weise gemeinsam im Web zu arbeiten und zu lernen. Am Ende

des Lernsettings erhielten sie das nötige Know-how, damit sie selbständig mit dem Lern-

netzwerkblog weiter lernen konnten.


Das Lernnetzwerkblog war über die Durchführungszeit aktiv und hatte Folgendes zu bie-

ten:

■ Virtuelle Lernsettings, die jederzeit zugänglich sind

■ Selbstlerntools durch Video-Tutorials

■ Informationen bzgl. Trends im Web 2.0, die einfach aufbereitet sind

■ Virtueller „Treffpunkt“ für alle Teilnehmerinnen des Lernangebots

■ Präsentationsplattform für Lernprojekte

■ Stimmungsbarometer (Kommentare, Zugriffe) für Lernaktivitäten

Anna Nym:

„Ich hab echt nicht oft Zeit, dass ich mich zum Computer setze. Aber ich freu mich

immer wieder, wenn es Neuigkeiten auf dem Lernnetzwerk-Blog gibt. Immer wieder

Praktisches, was ich gleich ausprobieren kann oder ich schicke jemandem den Link.“

Anhand der Zugriffszahlen und der Häufigkeit von Kommentaren konnten wir ablesen,

wie viele Lernende dieses Lernsetting nutzten. Die Möglichkeit das Lernnetzwerkblog

über eine Suchmaschine zu finden wurde deaktiviert, um „reale“ Zahlen zu den Zugriffen

zu erhalten.

https://lernnetzwerk.wordpress.com/über-das-lernnetzwerk/

Zugriff 15.09.2012




4.5. Funktion E-Moderation

In den virtuellen Lerneinheiten übernimmt die Lernprozessmoderatorin zusätzlich die

Funktion einer E-Moderatorin. Wir orientierten uns bei der Planung und Durchführung

der virtuellen Lerneinheiten am didaktischen Modell von Salmon (2002). Den Teilneh-

merinnen standen für das vernetzte Arbeiten und Lernen Google mail, Google docs, Goog-

le chat, Skype, Facebook und das Blog des Lernnetzwerks zur Verfügung.

5. Selbstorganisation und persönliche Weiterentwicklung

4. Wissenskonstruktion

3. Informationsaustausch

2. Online-Sozialisierung

1. Zugang und Motivation

Einrichten des Computers, Einloggen im Kurs

Nachrichten schreiben und bekommen

Suchen, Lernumgebungpersonalisieren und anpassen

Online-Konferenzen durchführen

Links zur Verfügung stellen

unterstützen und antwortenunterstützen und antworten

Kommunikationsprozess unterstützen

Aufgaben stellen und die Nutzung von Lern-materialien unterstützen

Kommunikationsprozess unterstützen

untereinander vertraut werdenund Brücken bauen

Willkommen heißen und Mut machen

Zune

hmen

de A

ktiv

ität

Die Lernprozessmoderatorin übernimmt in den Lernsettings die Funktion der E-Moderati-

on und initiiert die einzelnen Stufen Schritt für Schritt. Gegen Ende des Lernsettings sind

dann alle Stufen durchlaufen und die Teilnehmerinnen sind in der Lage, eigenständig an

weiteren formellen und informellen Lernaktivitäten teilzunehmen. Ab diesem Zeitpunkt

ist auch die gemeinschaftliche Online-Lerngemeinschaft zu Ende. Die Teilnehmerinnen

haben sich das Wissen, wie eine virtuelle LernpartnerInnenschaft funktioniert, erworben

„E-Mod 3“, Dr. Gilly Salmon, 2011

http://www.atimod.com/e-tivities/5stage.shtml

Zugriff 25.09.2012




und agierten weiterhin mit dem Lernnetzwerkblog und Google docs. Alle weiteren Lern-

prozesse erfolgten damit sehr individualisiert.

Bei webtogether umfasste die E-Moderation:

■ Die Moderation von Chat-Konferenzen zu aktuellen Lernthemen

■ Die Moderation von virtuellen Lerneinheiten

■ Das Eingehen auf Fragen und Problemstellungen der Lernerinnen und zur

Verfügungstellen von geeignetem Informationsmaterial, Links und Video-Tutorials am

Lernnetzwerkblog

■ Virtuelles Beziehungsmanagement und die Motivation zu Lernaktivitäten

■ Chat und Postings auf Facebook für informelle Lernprozesse einsetzen

■ Role model für Beziehungsführung im virtuellen Netz sein

Anna Nym:

„Von zu Hause aus im Netz, das war eine Gaude! Vor allem als wir alle gemeinsam in

einem Chat waren und diskutiert haben über die Aufgaben, die wir bekommen haben.

Echt toll!“


4.6. webtogether „timeline“

Zum Abschluss möchten wir anhand einer zeitlichen Übersicht der Lernangebote und

Kommentaren einer Teilnehmerin das Modell webtogether lebendig werden lassen.

Ansprache durch die Arbeitskollegin auf einen Zeitungsartikel: Lernangebot für Computer-Anfängerinnen. „Das wär‘ doch was für dich!”

Unsicherheit, Anruf bei akzente, Anmeldung für die Informationsveranstaltung.

September 2010

aktivierende InformationsveranstaltungSeptember 2010

Lernangebot webtogether

45 Lerneinheiten, präsent und virtuell

Oktober - Dezember 2010

Fachinput Word & SpeichernJänner 2011

FachinputKindersicheres InternetApril 2011

webparty - Workshop

für zukünftige Multiplikatorinnen12 EinheitenSeptember 2011

Teilnahme an einer Weiterbildung im Bereich IKT

März 2011

Handy für facebook aktiviertMärz 2011

aktive Nutzung des Facebook-Kontos beginntEnde Dezember 2011

FachinputWeiterbildung für WissenshungrigeMärz 2012

Soll ich wirklich?

Ich nehm‘ lieber noch

eine Freundin mit

Das ist genau die Weiterbildung, nach der ich gesucht habe.

Also gmail wird mirimmer nützlicher.

Bei facebook bin ich noch etwas skeptisch

Eigentlich ist facebookdoch nicht so schlecht. Jetzt weiß ich endlich, wie ich es sinnvoll nutzen kann

Da muss ich unbedingt hin.Schließlich habe ich auch Enkelkinder TSuper ipps fürs Gehirnjogging

auf dem virtuellen Lernnetzwerk.Da muss ich gleich einen Kommentar schreiben!

Das kommt ja wie gerufen.Meine Arbeitskolleginnen undich suchen eh schon lange nachFortbildungen, die wir uns für denBeruf anrechnen lassen können. Jetzt bekommen wir die Infos dazu

Toll. Jetzt sehe ich meine Freundinnen von webtogether auch wieder einmal in Echt, nicht nur virtuell wie sonst :-)

Sehr spannender Artikelauf dem Lernnetzwerk. Den Link muss ich gleich weiterleiten!


Ansprache durch die Arbeitskollegin auf einen Zeitungsartikel: Lernangebot für Computer-Anfängerinnen. „Das wär‘ doch was für dich!”

Unsicherheit, Anruf bei akzente, Anmeldung für die Informationsveranstaltung.

September 2010

aktivierende InformationsveranstaltungSeptember 2010

Lernangebot webtogether

45 Lerneinheiten, präsent und virtuell

Oktober - Dezember 2010

Fachinput Word & SpeichernJänner 2011

FachinputKindersicheres InternetApril 2011

webparty - Workshop

für zukünftige Multiplikatorinnen12 EinheitenSeptember 2011

Teilnahme an einer Weiterbildung im Bereich IKT

März 2011

Handy für facebook aktiviertMärz 2011

aktive Nutzung des Facebook-Kontos beginntEnde Dezember 2011

FachinputWeiterbildung für WissenshungrigeMärz 2012

Soll ich wirklich?

Ich nehm‘ lieber noch

eine Freundin mit

Das ist genau die Weiterbildung, nach der ich gesucht habe.

Also gmail wird mirimmer nützlicher.

Bei facebook bin ich noch etwas skeptisch

Eigentlich ist facebookdoch nicht so schlecht. Jetzt weiß ich endlich, wie ich es sinnvoll nutzen kann

Da muss ich unbedingt hin.Schließlich habe ich auch Enkelkinder TSuper ipps fürs Gehirnjogging

auf dem virtuellen Lernnetzwerk.Da muss ich gleich einen Kommentar schreiben!

Das kommt ja wie gerufen.Meine Arbeitskolleginnen undich suchen eh schon lange nachFortbildungen, die wir uns für denBeruf anrechnen lassen können. Jetzt bekommen wir die Infos dazu

Toll. Jetzt sehe ich meine Freundinnen von webtogether auch wieder einmal in Echt, nicht nur virtuell wie sonst :-)

Sehr spannender Artikelauf dem Lernnetzwerk. Den Link muss ich gleich weiterleiten!


5. LITERATURLISTE

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Born, Julia (2007): Online-Lernen mit Erwachsenen: Didaktische Anforderungen, methodische Umsetzung und Evaluation. Online-Ressource – rpi virtuell. verfügbar unter: http://www.rpi-virtuell.net/workspace/users/8862/Dats/2007/Online-Lernen_mit_Erwachsenen.pdf [15.03.2012]

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Sauter, Werner/ Kuhlmann, Anette (2008): Innovative Lernsysteme – Kompetenzentwicklung mit Blended Lear-ning und Social Software, Springer Berlin, Heidelberg

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Schulmeister, Rolf (2001): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie – Didaktik – Design, Wissenschafts-verlag, Oldenbourg

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Wittenbrink, Heinz (2012): Web Literacy = Data Literacies + Content Literacies + Network Literacies. In Lost and Found. Notizen aus Graz über Soziale Technologien und das Schreiben im Web. Weblog, Online-Ressource, verfügbar unter: http://heinz.typepad.com/lostandfound/2012/04/web-literacy-data-literacies-content-literacies-network-literacies.html [29.05.2012]

Zauchner, Sabine (2011): Geschlechterforschung – Ihr Blick auf das Lernen und Lehren mit neuen Technologien. In Schön, Sandra/ Ebner, Martin (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Online-Ressource, verfügbar unter: http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/72 [29.05.2012]

Zillien, Nicole (2008): Auf der anderen Seite. Zu den Ursachen der Internet-Nichtnutzung. In Hans-Bredow-Institut (Hrsg.): Medien & Kommunikationswissenschaft, 56. Jg, Heft 2, S. 209-226, Nomos Verlagsgesellschaft, Hamburg, verfügbar unter: http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/zillien_internetnichtnutzung/zillien_Internet-Nichtnutzung.pdf [23.09.2012]

http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/schulmeister_web2.0thesen/Artikel_Schulmeister.pdf

http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/schulmeister_web2.0thesen/Artikel_Schulmeister.pdf

http://www.scil.ch/fileadmin/Container/Leistungen/Veroeffentlichungen/2007-02-euler-seufert-next-generation-learning.pdf

http://www.scil.ch/fileadmin/Container/Leistungen/Veroeffentlichungen/2007-02-euler-seufert-next-generation-learning.pdf

http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Forschung_und_Entwicklung/zml/News_Events/zml_news/~citb/Tagungsband_zum_10_eLearning_Tag_2011/?lan=en

http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Forschung_und_Entwicklung/zml/News_Events/zml_news/~citb/Tagungsband_zum_10_eLearning_Tag_2011/?lan=en

http://heinz.typepad.com/lostandfound/2012/04/web-literacy-data-literacies-content-literacies-network-literacies.html

http://heinz.typepad.com/lostandfound/2012/04/web-literacy-data-literacies-content-literacies-network-literacies.html


http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/zillien_internetnichtnutzung/zillien_Internet-Nichtnutzung.pdf

http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/zillien_internetnichtnutzung/zillien_Internet-Nichtnutzung.pdf

www.learnforever.at

ISBN 978-3-200-02855-5

learn forever wird gefördert aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und aus Mitteln des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur.

www.learnforever.at

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