Grundprobleme didaktischen Handelns (I) Das Verhältnis von Erfahrung und Wissen Planung von Lehr-...

Grundprobleme didaktischen Handelns (I)Das Verhältnis von Erfahrung und Wissen

Planung von Lehr- und Lernprozessen

Martin Fischer Internet: www.itb.uni-bremen.de/Downloads/Studium/Fischer/Didaktik2

Gliederung:

Lernen aus Erfahrung

Der Begriff des didaktischen Handelns

Didaktische Arrangements des Erfahrungslernens

Dezentrales Lernen

Betriebserkundung

Erfahrungsorientierte Medien

Fragen zum Thema

Grundprobleme didaktischen Handelns (I)Didaktisches Handeln


Martin Fischer Quelle: Ott, B.: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Berlin: Cornelsen, 1997, S. 86 f.

Didaktik:

Lernen aus Erfahrung

stammt vom griechischen Verb „didaskein“ ab und und kann sehr verschieden übersetzt und interpretiert werden:

im aktiven Sinn = Lehren oder Unterrichten

im passiven Sinn = Lernen, belehrt werden oder unterrichtet werden

im medialen Sinn = aus sich selbst heraus lernen oder sich etwas aneignen

Didaktik ist die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens.



Martin Fischer Quelle: Ott, B.: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Berlin: Cornelsen, 1997, S. 86.

Didaktische Fragen: Was = Frage nach den Lerninhalten bzw. Lernzielen

wird

Wozu = Frage nach den Lernintentionen bzw. angestrebten Qualifikationen

Wie = Frage nach den Lernmethoden

Wann = Frage nach den Lernsituationen

Womit = Frage nach den Lernmedien

gelernt?



Martin Fischer Quelle: Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz, 1996, S. 92 f.

Didaktische Praxis und die auf sie ge-richtete didaktische Theorie bezieht sich auf (I):

Entscheidungen, Entscheidungsbegründungen und Entscheidungsprozesse

über allgemeine und/oder besondere Ziele, Inhalte, Methoden und Medien des Lehrens und Lernens,

auf die Kontroll-, Beurteilungs- und Sanktionsmaßnahmen, die direkt oder indirekt Lehren und Lernen beeinflussen;



Martin Fischer Quelle: Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz, 1996, S. 92 f.

Didaktische Praxis und die auf sie ge-richtete didaktische Theorie bezieht sich auf (II):

auf die im pädagogischen Feld tatsächlich ablaufenden Prozesse, die den Entscheidungsintentionen entsprechen oder ihnen zuwiderlaufen können, auf die Handlungen der Lehrenden und Lernenden sowie die sozialen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden,

einerseits hinsichtlich der auf die explizit gesetzten oder vereinbarten Ziele, Inhalte, Methoden, Medien bezogenen Prozesse (inkl. Kritik daran)

andererseits hinsichtlich der inoffiziellen, verborgenen Prozesse auf der pädagogischen Hinterbühne (heimlicher Lehrplan).



Martin Fischer Quelle: Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz, 1971, S. 43.

Bildungstheoreti-sche Didaktik nach Klafki:

„Bildung ist Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen - das ist der objektive und materiale Aspekt; aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit - das ist der subjektive oder formale Aspekt.“

Grundprobleme didaktischen Handelns (I)Der Begriff des didaktisches Handelns


Martin Fischer

DidaktischesHandeln

(Leitbegriff einer handlungs-orientierten Berufsbildung)

Qualifikations-anforderungen

- Arbeitsmarkt- Organisationsentwicklung- wirtschaftliche Entwicklung- Arbeitsorganisation (neue Produktionsmethoden)- etc.

Fachwissen undFachdidaktik- Wirtschaft- Technik- Allgemein bildende Fächer- etc.

Adressaten- Jugendliche- Erwachsene- Rehabilitanten- etc.

Forschung

- Arbeitsmarkt- und Berufsforschung- Curriculumforschung- etc.

Vermittlung

- Methoden- Medien- CAL- Lehrer- Ausbilder- etc.

Bildungspolitik

- Gesellschaft- Institutionen- Lehrplan / Curriculum- Finanzen- Europa- etc.

Quelle: Arnold, R./Lipsmeier, A.: Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns. In: Arnold, R./Lipsmeier, A.: Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske+Budrich 1995, S. 25.

Grundprobleme didaktischen Handelns (I)Lernen aus Erfahrung


Martin Fischer

Quelle: Lennartz, D./ Walter-Lezius, H.-J.: Schlüsselqualifikationen im Kontext handlungsorientierter Ausbildung von Industriekaufleuten. In: G. Dybowski (Hg.): Lernen heute - Fragen für morgen. Zur Lernforschung in der Berufsbildung.

Bielefeld: Bertelsmann, 1994, S. 103-124.

Studie des BIBB: Auszubildenden, die Wert auf die Qualität ihrer Ausbildung in Schule und Betrieb legen, ist nicht einsichtig, „welcher Stellenwert bestimmten Ausbildungsinhalten zukommt, und sie können vielfach nicht erkennen, inwieweit Theorie und praktische Anwendung, situatives Handeln und kritische Reflexion aufeinander bezogen oder zu beziehen sind. Die Aufgabe, den notwendigen Transfer herzustellen, wird somit strukturell auf die Auszubildenden verlagert“. (Lennartz/ Walter-Lezius 1994, S. 118)



Martin Fischer

Quelle: Stender, J.: Zur Motivationskontinuität zwischen Aus- und Weiterbildung. In: ZBW - Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heft 5, 1996, S. 490-507.

Studie zum Weiterbildungs-verlauf junger Fachkräfte:

Wichtig ist aus der Perspektive der Auszubildenden, „daß überhaupt auf die Alltagserfahrungen an den jeweils anderen Lernorten Bezug genommen wird. Gerade darin wird ein großes Defizit gesehen.

Die Auszubildenden haben erst gar nicht die Möglichkeit - wie in der lernpsychologischen Forschung gefordert -, Widersprüche aufzuarbeiten, weil sie mangels Bezüge überhaupt keine Widersprüche sehen. Auch das Aufarbeiten von Widersprüchen setzt Bezüge voraus - und dies bedeutet auch eine inhaltliche Koordination, wenngleich nicht in Form einer problematischen und utopischen didaktischen Parallelität. Notwendig ist die Herstellung reflexiver Bezüge zwischen den Lernorten unter Beibehaltung ihrer unterschiedlichen Funktionalität“. (Stender 1996, S. 505)



Martin Fischer

Quelle: Fischer, M.: Arbeitsprozeßwissen als Gegenstand des Lernens in berufsbildenden Schulen. In: P. Dehnbostel, W. Markert, H. Novak (Hg.): Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung. Beiträge zu einem kontroversen Konzept. Neusäss: Kieser Verlag, 2000, S. 100–120

Renaisssance des Erfahrungslernens:

Arbeit-und-Technik-Forschung: Computergestützte erfahrungsgeleitete Arbeit (CEA)

Ausbildungsforschung und -entwicklung im Bereich der betrieblichen Bildung: z.B. die Modellversuchsreihe des BIBB „Dezentrales Lernen“

Internationaler Vergleich von Berufsbildungssystemen, z. B. im Rahmen der Europäischen Union

Kostensenkung im Bereich der betrieblichen Qualifizierung


Martin Fischer Quelle: Fischer, M.: Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen. Opladen: Leske + Budrich, 2000, S. 97 - 118

Die Rolle von Erfahrung für das Verhältnis von Wissen und Handeln

Die Echtheit der Erfahrung gewährleistet, daß der Möglichkeit nach alle Facetten einer Situation in die persönliche Erfahrung einfließen können. Die gesamte Erscheinungsvielfalt aufzunehmen und zu verarbeiten, ist jedoch dort besonders wichtig, wo eine Situation oder ein Prozeß nicht nur theoretisch auf den Begriff gebracht, sondern auch praktisch beherrscht werden muß.




Martin Fischer

Quelle: Fischer, M.: Arbeitsprozeßwissen als Gegenstand des Lernens in berufsbildenden Schulen. In: P. Dehnbostel, W. Markert, H. Novak (Hg.): Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung. Beiträge zu einem kontroversen Konzept. Neusäss: Kieser Verlag, 2000, S. 100–120

Erfahrung-Haben = Erfahrungsfundus, aus dem man bei der Arbeit schöpft. Umfasst im Bereich gewerblicher Facharbeit die Erinnerung und Vergegenwärtigung:

der vielfältigen, z. T. konkurrierenden Ziele, die bei Arbeitsaufgaben zu berücksichtigen sind,

der sinnlich erfaßbaren Merkmale des Produktionsprozesses, die möglichst unmittelbar darauf hinweisen, was als nächstes zu tun ist (in der Sprache der Facharbeiter: Erfahrungswerte),

des Verhältnisses zu kooperierenden Personen - hier ist besonders das Verhältnis zu Vorgesetzten und die Zusammenarbeit zwischen Produktionsarbeitern sowie zwischen Produktion und Instandhaltung relevant.




Erfahrung und Lernen: Der Weg von der Erfahrung zur Erkenntnis besteht:

Im Prozeß des Erfahrung-Machens (mit berufsrelevanten Sachverhalten), wobei die Erfahrung mit dem Subjekt unmittelbar verbunden ist und das Erfahrung-Machen sich von der Aneignung und Aufarbeitung von Erfahrung nicht als jeweils isolierbare Aktivität unterscheidet.

In einer Verarbeitung von Erfahrung, wo diese mit Schlußfolgerungen versehen wird. Das geschieht im Nachvollzug der Erfahrung, in ihrer Untersuchung im Hinblick auf ihre Gründe und Voraussetzungen sowie durch ihre Bewertung als dem persönlichen Interesse entsprechend oder nicht-entsprechend. Das Resultat dieser Verarbeitung führt wieder zu praktischem Handeln hin, mit dem bewirkt werden soll, dieselbe Erfahrung so (nicht) noch einmal zu machen.

In der Entwicklung einer Differenz von Subjekt und Erfahrungsgegenstand. Dies ge-schieht individuell als bewußtes Gewahrwerden einer bestimmten Erfahrung (als unter-schieden von anderen zuvor gemachten Erfahrungen) und interindividuell als Zusam-mentragen und Vergleichen von Erfahrungen, die verschiedene Personen machen und gemacht haben.

Grundprobleme didaktischen Handelns (I)Didaktische Arrangements des Erfahrungslernens


Martin Fischer

Konzept wurde in den 1990er Jahren auf Initiative mehrerer Industriebetriebe in Zusammenarbeit mit dem BIBB in 12 Modellvorhaben entwickelt.

Dezentrales Lernen - Problemlage:

Quelle: Dehnbostel, P.: Dezentrales Lernen als vernetztes und reflexives Lernen im Prozess der Arbeit. In: Fischer, M./ Rauner, F. (Hg.): Lernfeld Arbeitsprozess. Baden-Baden: Nomos 2002, S. 341-354

Problemlage:Die berufspädagogische Diskussion in den 80er Jahren ging von der Annahme weiterhin abnehmender Lern-potenziale und Lernchancen in der Arbeit aus. Lernen in realen Arbeitsprozessen schien auch angesichts der Verbreitung neuer IuK-Technologien weder didaktisch-methodisch möglich noch arbeitsorganisatorisch und ökonomisch vertretbar, was zum weiteren Ausbau produktionsferner Qualifizierungsmaß-nahmen beitrug.

Dabei zeigte sich jedoch, dass ein handlungs- und erfahrungs-orientiertes Lernen in zentralen Qualifizierungseinrichtungen nur bedingt möglich ist, dass die komplexen Anforderungen moderner Arbeitsplätze immer weniger antizipierbar und simulierbar sind. Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen und die Kompetenzentwicklung wurden von betrieblicher Seite zunehmend als Aufgaben angesehen, die zumindest partiell im Prozess der Arbeit erfolgen sollten.



Martin Fischer

Didaktische Arrangements im Konzept „Dezentrales Lernen“:

Arbeitsinfrastruktur

Arbeitsmittel, Maschinen Arbeitsstruktur, Ablauf- und

Aufbauorganisation Arbeitsaufgaben Qualifizierungs-

anforderungen

Lerninfrastruktur

Lernmöglichkeiten (sachlichund zeitlich)

lernhaltige, gestaltungs-orientierte Aufgaben

ausgewiesene Lernziele bzw.-inhalte

kooperative Arbeits- undLernformen

Erfahrungslernen – intentionales Lernen

Dezentraler Lernort(u. a. Lerninsel, Lernstation, Qualifizierungsstützpunkt)

Quelle: Dehn-bostel, P.: De-zentrales Ler-nen als vernetz-tes und reflexi-ves Lernen im Prozess der Ar-beit. In: Fischer, M./ Rauner, F. (Hg.): Lernfeld Arbeitsprozess. Baden-Baden: Nomos 2002, S. 341-354



Martin Fischer

Auszubildende unterschiedlicher Berufsgruppen fertigen ein Produkt (Produktgruppe) bzw. warten einen Maschinenpark gemeinsam, wobei der Auftrag mehr als eine ‚Funktion‘ umfas-sen muss. Analog teilautonomer Arbeitsgruppen sind direkte und indirekte Funktionen (planende, steuernde, produzierende, prüfende/kontrollierende, ökonomische) miteinander verknüpft.

Didaktische Arrangements im Konzept Dezentrales Lernen- die Lerninsel:

Quelle: Bittmann, A. u. a.: Lerninseln in der Produktion als Prototypen und Experimentierfeld neuer Formen des Lernens und Arbeitens. In: Dehnbostel, P. u. a. (Hg.): Lernen für die Zukunft durch verstärktes Lernen am Arbeitsplatz. Berlin/Bonn 1992, S. 39-64.

Auszubildende führen die Aufgabe hochgradig selbständig und selbststeuernd aus, können aber bei Bedarf einen Fachaus-bilder hinzuziehen. Der ‚Lerninselfachausbilder‘ begleitet das Team. Er ist hierbei weniger Problemlöser als vielmehr sowohl Moderator als auch Prozess- und Entwicklungsbegleiter.

Lerninseln spiegeln die Infrastruktur der Arbeitsumgebung wider, sind jedoch erweitert um eine Lerninfrastruktur, die der Reflexion des Arbeitsauftrags, der sozialen Prozesse und der gesamten Umfeldbedingungen dient.

Dem tayloristischen Arbeitsmodell mit seiner sequenziellen, linearen Arbeitsweise wird eine ganzheitliche, paralleles Denken und Handeln entwickelnde Lern-Arbeitsform entgegengestellt.



Martin Fischer

Dezentrales Lernen - Ziele und Effekte:

Das Lernen an produktiven Aufträgen in realen Arbeitsprozessen wird erhöht, Infrastrukturkosten der Aus- und Weiterbildung werden reduziert und Einarbeitungszeiten am Arbeitsplatz nach der Qualifizierung minimiert.

Elemente des Konzepts wie die „Lerninsel“ werden heute von mehr als 50 Betrieben genutzt.

Orientierung der Berufsausbildung (später auch der Weiterbildung) auf das Lernen im Prozess der Arbeit. Selbständigkeit und Selbstorganisation für Aus- und Weiterzubildende sowie für das Bildungspersonal sollen sich erhöhen, soziale Bindungen in der Arbeitswelt wachsen, und berufliche Handlungskompetenz ist unter dem Gesichtspunkt der Dezentralisierung in wesentlichen Teilen in realen Arbeitsprozessen zu erwerben.

Integration von Erfahrungslernen und dezentralem Lernen

Quelle: Dehnbostel, P.: Dezentrales Lernen als vernetztes und reflexives Lernen im Prozess der Arbeit. In: Fischer, M./ Rauner, F. (Hg.): Lernfeld Arbeitsprozess. Baden-Baden: Nomos 2002, S. 341-354



Martin Fischer

Betriebliche Lern- und Wissensarten:

Quelle: Dehn-bostel, P.: De-zentrales Ler-nen als vernetz-tes und reflexi-ves Lernen im Prozess der Ar-beit. In: Fischer, M./ Rauner, F. (Hg.): Lernfeld Arbeitsprozess. Baden-Baden: Nomos 2002, S. 341-354

BetrieblichesLernen

IntentionalesLernen

Theorie-wissen

InformellesLernen

Erfahrungs-lernen

ImplizitesLernen

Erfahrungs-wissen

Handlungs-wissen/ Arbeits-prozesswissen



Martin Fischer Quelle: Fürstenau, Bärbel: Betriebserkundung bei der Bertelsmann AG. In: berufsbildung, Heft 55/1999, S. 8

Die Betriebserkundung gliedert sich in mehrere Phasen. Die Betriebserkun-dung als konstrukti-vistisches Lehr-Lern-Arrangement (I)

In der Einführungsphase werden die Auszubildenden mit der Problemsituation und ihrer Aufgabe vertraut gemacht. Es geht darum, dass ein Verlag eine Zeitschrift in einer bestimmten Auflagenhöhe von der Mohndruck GmbH produzieren lassen möchte. Vor der Auftrags-vergabe braucht der Verlag Informationen über Produktions- und Auslieferungszeitpunkt sowie über den Preis des Produktes.

Die Lernenden haben nun die Aufgabe, den Weg von der Anfrage des Verlags bis zur Bezahlung des Produktes selbstständig zu erforschen und zu diesem Zweck Experten aus Abteilungen aller relevanten Funktionsbereiche (Beschaffung, Produktion, Absatz, Finanzwesen, Personalwesen) zu interviewen.



Martin Fischer

Die Betriebserkun-dung als konstrukti-vistisches Lehr-Lern-Arrangement (II)

Quelle: Fürstenau, Bärbel: Betriebserkundung bei der Bertelsmann AG. In: berufs-bildung, Heft 55/1999, S. 8 f.

Die Durchführungsphase umfasst die eigenständige Vorberei-tung und Durchführung der Interviews, die Besichtigung der Produktion, die Auswertung der gesammelten Informationen und die Präsentation der Rechercheergebnisse vor einem Forum aus betrieblichen Experten, Mitschülern und Lehrern.

Die Lernenden arbeiten in Gruppen von vier bis fünf Personen zusammen. Für die inhaltliche Arbeit steht authentisches Mate-rial über das Unternehmen Mohndruck (z. B. Unternehmens-verfassung, Geschäftsbericht, Umweltleitlinien) zur Verfügung.

Ferner erhalten die Lernenden Tipps für die Interviewführung und werden mit Visualisierungs- und Präsentationstechniken vertraut gemacht. Um den eigenen Lernprozess zu dokumen-tieren und zu überprüfen, führen die Lernenden Lerntagebü-cher. Darin halten sie Interviewleitfäden, Gesprächsprotokolle und -analysen fest. Das Lernergebnis kann anhand eines Ex-pertenmodells, das im Vorfeld der Erkundung gemeinsam von Mitarbeitern der Mohndruck GmbH, Lehrern der betriebs-eigenen Berufsschule der Bertelsmann AG und der wissen-schaftlichen Begleitung erarbeitet wurde, beurteilt werden.



Martin Fischer

Die Betriebserkun-dung als konstrukti-vistisches Lehr-Lern-Arrangement (III)

Quelle: Fürstenau, Bärbel: Betriebserkundung bei der Bertelsmann AG. In: berufs-bildung, Heft 55/1999, S. 9

In der Auswertungsphase werden die Ergebnisse in den unterrichtlichen Zusammenhang im Fach Industriebetriebslehre eingeordnet. Ausgehend vom konkreten Beispiel gilt es, allgemeine Erkenntnisse über Unternehmen als komplexe ökonomische Systeme zu erarbeiten.

Entsprechend der Zielstellung für das Lernfeld „Der Markt als Auslöser für industrielle Leistungserstellung“ (Der Kultusminis-ter des Landes Nordrhein-Westfalen 1997) sollen die Schüler dabei erkennen, dass eine marktfähige Leistungserstellung das Zusammenwirken betrieblicher Bereiche voraussetzt. Ferner sollen sie in der Lage sein, den Informations-, Güter- und Wertefluss innerhalb der Industrieunternehmung sowie zwischen der Industrieunternehmung und anderen Institutionen der Wirtschaft und Gesellschaft darzustellen.

Inhaltlich wird der Stoff im weiteren Verlauf der Ausbildung insbesondere in den Lernfeldern „Aufträge bearbeiten“ und „Absatzmarktbezogen planen und handeln“ (Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1997) vertieft.




Erfahrungsorientierte Medien



Martin Fischer Internet: www.itb.uni-bremen.de/Downloads/Studium/Fischer/Didaktik2

Fragen zum Thema:

Worauf bezieht sich didaktische Praxis und Theorie nach Klafki? (6)

Was sind didaktische Fragen nach Ott? (5)

Welche Bezugspunkte hat didaktisches Handeln in der Berufsbildung nach Arnold & Lipsmeier? (6)

Beschreiben Sie Problemlage, Ziele und didaktische Arrangements des Konzepts „Dezentrales Lernen“. (20)

Erläutern Sie die Rolle von Erfahrung für das Verhältnis von Wissen und Handeln. (20)

Grundprobleme didaktischen Handelns (I) Das Verhältnis von Erfahrung und Wissen Planung von Lehr-...

Documents

Transcript of Grundprobleme didaktischen Handelns (I) Das Verhältnis von Erfahrung und Wissen Planung von Lehr-...