Hannes Schweiger

DACH ERLEBEN. DAS DACH-KoNZEPT IN DER

FORTBILDUNG VON LEHRENDEN

Fortbildungsveranstaltungen fr DaF-Lehrende bieten die Mglichkeit, wichtige Impulse fr die Verbreitung des DACH-Prinzips und seinen Transfer in die Unterrichtspraxis zu setzen. Das DACH-Prinzip wurde 2008 von der DACHL-Arbeitsgruppe beschlossen, an der die VertreterInnen nicht nur der Fachverbnde, sondern auch der Mittlerorganisationen des deutschsprachigen Raums und damit der wichtigsten Ausrichter von Fortbildungsveranstaltungen beteiligt sind. Dem Bereich der Fortbildung kommt so gesehen eine

" besondere Relevanz in der strategischen Ausrichtung der Arbeitsgruppe und fr die Bekanntmachung einer am DACH-Prinzip orientierten Landeskunde zu.

Bereits in den ABCD-Thesen wird in These 21 deutlich gemacht, dass sowohl eine entsprechende Themenauswahl als auch eine spezifische Methodik in der Aus- und Fortbildung notwendig sind. Es sollten Themen im Mittelpunkt stehen, "die sich an allen deutschsprachigen Regionen orientieren", um der Vielfalt des DACH-Raumes gerecht zu werden. Und ohne diese nher zu bestimmen, ist auch von einer "entsprechende[n] Didaktik und Methodik landeskundlichen Unterrichts" die Rede. Auch organisatorische Empfehlungen werden gegeben: Fortbildungsveranstaltungen sollten unter Beteiligung mehrerer Lnder geplant und durchgefhrt werden und die DeutschlehrerInnenverbnde sowie der Internationale Deutschlehrerverband (IDV) sollten biund multilaterale Fortbildungen frdern. (ABCD-Thesen: Thesen 21 und 22)

Vor diesem Hintergrund stehen drei Fragen im Mittelpunkt dieses Beitrags: Erstens: Auf welchen methodisch-didaktischen Prinzipien bauen Fortbildungsseminare zur DACH-Landeskunde auf, die aufgrund ihrer Bedeutung exemplarisch einer genaueren Betrachtung unterzogen werden? Zweitens: Welchen Stellenwert hat das DACH-Konzept im gegenwrtigen Fortbildungsangebot? Und drittens: Vor welchen Herausforderungen steht eine zeitgeme Fortbildung, die auf den DACH-Grundstzen aufbaut? Welche Desiderata lassen sich feststellen? Diese Fragen diskutiere ich im Folgenden zum einen auf der Basis vorhandener Sekundrliteratur sowie der Fortbildungsangebote, wie sie in Berichten und auf den Websites der Mittlerorganisationen, allen voran des Goethe-Instituts und des Referats "Kultur und Sprache" im sterreichischen Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur

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(bm:ukk), prsentiert werden. Zum anderen spielt dabei meine eigene Ttigkeit als Organisator von Fortbildungsseminaren im Auftrag des Referat~ "Kultur und Sprache" sowie seit 2011 des sterreichischen Teils der IDVDACHL-Seminare eine wichtige Rolle. Die Perspektive dieses Beitrags ist somit durch meine Erfahrungen in der Fortbildungspraxis geprgt.

1. DACH(L)-SEMINARE: GESCHICHTE UND KONZEPT

Wenn in diesem Beitrag von Fortbildung die Rede ist, so werden darunter unterschiedliche Veranstaltungen verstanden, die den Unterrichtenden bzw. Multiplikatorlnnen (die in Verbnden, einschlgigen Institutionen oder als Aus- und Fortbildnerlnnen ttig sind) "Orientierungen, Kurskorrekturen, Anregungen fr die Selbstfortbildung" ermglichen. Dies geht von der Annahme aus: "Fortbildung ist immer" und damit nicht beschrnkt auf bestimmte Veranstaltungen, sondern als Selbst-Fortbildungsprozess zu verstehen, der untersttzt und gefrdert werden muss. (Raasch 2007: 489)

Den ABCD-Thesen entsprechend war eine der wichtigsten Manahmen zur Verbreitung und Umsetzung des DACH-Konzepts von Beginn der 1990er Jahre an die Konzeption und Durchfhrung von Fortbildungsseminaren, die in Deutschland, sterreich und der Schweiz sowie teilweise in Liechtenstein als Kooperationsseminare stattfanden. (VgI. Abschnitt 2 im Beitrag von Badstbner-Kizik in diesem Band) Das erste derartige Seminar fhrte die TeilnehmerInnen 1993 in die deutsche Stadt Regensburg, ins Fremdenverkehrsgebiet Vill-Igls nahe Innsbruck und nach Aeschi im Berner Oberland. (Hackl/ Langner/Simon-Pelanda 1997: 17)

Geplant wurden die Seminare von Fachleuten aus allen beteiligten Lndern, ein Novum. In methodisch-didaktischer Hinsicht waren im Sinne einer erlebten Landeskunde Projekt- und Handlungsorientierung charakteristisch: Vorrangig war nicht die Vermittlung von Wissen, sondern die Frderung interkultureller wie auch kommunikativer Kompetenzen im Zuge eigenverantwortlichen Arbeitens. Unter Bezugnahme auf Paolo Freire standen die Seminare im Zeichen generativer Themen (z. B.: "Grenzen", "Briicke(n)/I). "Ein Thema eignet sich dann als generatives wenn es interessant, thematisch offen, sprachlich ergiebig und kulturell differenzierbar ist." (Fischer/ Frischherz/Noke 2010: 1508) Die TeilnehmerInnen konnten innerhalb des vorgegebenen Rahmens eigene Themenschwerpunkte setzen, sie fhrten Recherchen durch und erlebten dabei die deutschsprachigen Lnder aus verschiedenen Perspektiven. (Langner 2011: 266f; Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1997: 2lf; Fischer/Frischherz/Noke 2010: 1502f)

DACH erleben. Das DACH-Konzept in der Fortbildung von Lehrenden

Derartige Seminare fanden bis Ende der 1990er Jahre statt, ab 1999 wurden sie unter der gide des IDV ausgerichtet; die Grundstze fr die Organisation und Gestaltung bleiben jedoch weitgehend gleich. Erst relativ spt waren Grundsatzartikel zum DACH-Konzept und zu den Fortbildungsseminaren erschienen: Vor allem zwei Aufstze von Wolfgang Hackl, Michael Langner und Hans Simon-Pelanda 1997 und 1998 sowie das Heft 18 der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch (1998) waren dem DACH-Konzept und auch den entsprechenden Fortbildungsmanahmen gewidmet. (Langner 2011: 266f) Wolfgang Hackl zufolge war es aus unterschiedlichen Griinden nicht mglich, das zu Beginn und Mitte der 1990er Jahre entwickelte "Fortbildungskonzept im wissenschaftlichen Diskurs zu etablieren. Ein Grund dafr ist, dass die Akteure kaum oder in ganz anderem Kontext im Wissenschaftsbetrieb verankert sind, ein weiterer, dass Landeskunde noch immer die wissenschaftliche Dignitt abgesprochen wird und es nicht verlockend ist, sich mit Forschungen zum landeskundlichen Lehren in der wissenschaftlichen Disziplin DaF/Z etablieren zu wollen./I (Hackl2007: 21)

Michael Langner stellt in Bezug auf die Zeit nach 1999 ein Verblassen der innovativen Anstze der DACH-Landeskunde der 1990er Jahre fest, was z.B. "die generativen Themen oder die Mehrperspektivitt" betrifft. (Langner 2011: 268) Doch schon ein Blick in die Berichte auf der Seite des IDV erlaubt es, ein differenzierteres Bild zu erhalten: Bruno Frischherz und Wolfgang Hackl berichten etwa vom DACHL-Landeskunde-Seminar 1999, das von 16.

bis 27. Juli in Innsbruck, Vaduz, Unterwasser/St. Gallen und Konstanz stattfand, weiterhin projektorientiert und dem Thema "Briicken/l gewidmet war. Das Seminar 2001 fand nur im sterreichischen Feldkirch statt, stand aber wieder im Zeichen des Themas "Brcke(n)", 2003 folgte ein bilaterales Seminar sterreich-Deutschland und ab 2005 war auch die Schweiz wieder beteiligt. Die Berichte zu den Seminaren machen deutlich, dass die projektorientierte Erarbeitung vielfltiger Perspektiven weiterhin ein wesentliches Merkmal der Fortbildungsseminare darstellt. 2011 kam Liechtenstein als Seminarort hinzu und es konnte wieder von einem DACHL-Seminar gesprochen werden. (Vgl. http://www.idvnetz.org/veranstaltungen/dachl-seminar.htm) Dem Prinzip generativer Themen wurde in jngster Zeit durch die Schwerpunktsetzungen ,,ldentitten in Bewegung" (2011) und "Sprachrume er-fahren" (2013) gerecht zu werden versucht. Das hat sich insofern bewhrt, als damit ein Rahmen definiert ist, der das Programmangebot fokussiert, den TeilnehmerInnen genug Freiraum fr eigenstndige Recherchen und entsprechende Schwerpunktsetzungen lsst und der Kontinuitt ermglicht, auch wenn das Organisations- und Leitungsteam die Gruppe nicht whrend der gesamten Seminardauer gemeinsam begleitet.

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Dem Ansatz der erlebten Landeskunde folgend bieten die DACH(L)-Seminare eine Vielzahl an Mglichkeiten, eigenstndig Erfahrungen, Eindrcke

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und Materialien zu sammeln und in der Seminargruppe bzw. mit den SeminarleiterInnen und ReferentInnen gemeinsam zu reflektieren. Methodisch sind sie abwechslungsreich und vielfltig gestaltet: Vortrge, Workshops, Rechercheprojekte, Prsentationen der TeilnehmerInnen, Stadtspaziergnge, Exkursionen, der Besuch von Kulturveranstaltungen, ExpertInnengesprche und Museumsbesuche sind die gngigsten Formate im Rahmen dieser Seminare. Die Gruppen sind in der Regel international zusammengesetzt, womit eine weitere Ebene der Multiperspektivitt angesprochen ist: Die Teilnehmerinnen bringen sehr unterschiedliche Perspektiven auf den DACH-Raum mit, bedingt durch ihre Biographie, Bildungsgeschichte, Berufslaufbahn und individuellen Interessen. Es sind gerade diese Perspektiven, die in der Auseinandersetzung mit dem Erlebten und den vermittelten Inhalten, im Mittelpunkt des Seminars stehen und weiter differenziert und reflektiert werden.

Z. VON DER HARTNCKIGKEIT DES NATIONALSTAATLICHEN BLICKS

ber 20 Jahre nach Verffentlichung der ABCD-Thesen und den ersten DACH-Seminaren ist das Fortbildungsangebot zur Landeskunde immer noch vom nationalstaatlichen Blick bestimmt. Dies ist zweifelsohne strukturell bedingt, sind doch die Trger der Fortbildung in erster Linie staatlich finanzierte Mittlerorganisationen (Goethe-Institut, sterreichisches Unterrichtsministerium). Ein Blick in das Fortbildungsprogramm des Goethe-Instituts fr das Jahr 2013 macht dies deutlich: In den Beschreibungen der Landeskundeseminare ist kein Hinweis auf DACH zu finden, im Zentrum steht immer, dass die Teilnehmerinnen ihr ,Deutschlandbild aktualisieren'. Im Unterschied dazu nennt das Referat "Kultur und Sprache" in den Qualittskriterien seiner Seminare explizit das DACH-Prinzip, das sich auch in Seminaren wiederfindet, deren Schwerpunkt nicht die DACH-Landeskunde ist. Allerdings konzentriert sich analog zum Goethe-Institut auch das Seminarangebot des Referats "Kultur und Sprache" grundstzlich auf sterreich, es enthlt aber eine Reihe grenzberschreitender Seminare, in denen etwa der Grenzraum Krnten/Slowenien in den Blick genommen oder Wien und Budapest miteinander in Be

gesetzt werden. Gerade in den vergangenen Jahren war es jedoch auch zu unterschiedli

chen Formen der Kooperation unter den DACH-Lndern gekommen, vor allem zwischen den grten und einflussreichsten Anbietern im Bereich der Landeskundefortbildung, dem bm:ukk-Referat "Kultur und Sprache" und dem Goethe-Institut. 2010 bot "Kultur und Sprache" in Kooperation mit dem

DACH erleben. Dos DACH-Konzept in der Fortbildung von Lehrenden

Goethe-Institut und interDaF Leipzig ein binationales Seminar zum Thema "Schaupltze der Kunst und Kultur: Wien - an, 2011 wurde es mit Weimar als zweitem Seminarort neben Wien wiederholt. 2011 fand auf Initiative des Goethe-Instituts und in Zusammenarbeit mit "Kultur und Sprache" ein Seminar in Berlin, Wien und Zrich statt. Und 2012 fhrte "Kultur und Sprache" ein DACH-Seminar durch, das in Bonn, Baar (CH) und Wien stattfand und von einem dreikpfigen Team organisiert und geleitet wurde - eine Arbeitsform, die sich im Hinblick auf Kontinuitt und Kohrenz des Programms bewhrt hat.

Neben Seminaren, die in der Regel ein bis zwei Wochen dauern, finden auch andere Fortbildungsveranstaltungen statt, die ein Forum fr die Verbreitung des DACH-Prinzips bieten: Workshops, Vortrge, Kurzseminare (1-2 Tage) oder Fachtagungen. Ein Blick auf die Tagungen der Fachverbnde der Deutschlehrerinnen in den letzten Jahren dass das Thema DACH-Landeskunde gefragt ist. Immer wieder werden Tagungen von den Vertretungen der drei DACH-Lnder gemeinsam veranstaltet oder es gibt zumindest Beteiligungen der Schweiz und sterreichs. Mitunter wird die gesamte Tagung dem DACH-Thema gewidmet: Die AMPAL-Tage 2008 und 2010 in Mexiko standen ebenso im Zeichen von DACH wie die trkische DeutschlehrerInnenkonferenz 2012, um zwei jngere Beispiele zu nennen. Auch bei den vergangenen IDTs wurden wichtige DACH-Akzente gesetzt: Es fanden Podiumsdiskussionen und Plenarvortrge zum DACH-Konzept statt, auch in den landeskundlich ausgerichteten Sektionen waren Beitrge zu Landeskunde unter DACH-Perspektive zu sehen und im Schaufenster wird mittlerweile regelmig ein DACHL-Cafe eingerichtet. 2013 wird zudem im Sinne der Signalwirkung und der Sichtbarmachung der Aktivitten der DACHL-AG zum ersten Mal ein gemeinsames Geschenk der Mittlerorganisationen und Verbnde aus DACHL an alle lDT-Teilnehmerlnnen verteilt.

Fortbildungsveranstaltungen bieten somit die Mglichkeit zur multilateralen Zusammenarbeit, die in den vergangenen Jahren immer wieder wahrgenommen wurde. Dahingehend haben sich ABCD-Thesen und DACH-Konzept sehr positiv ausgewirkt. Unter anderem aufgrund der nationalstaatlichen Rahmenbedingungen und Finanzierung besteht allerdings nach wie vor die Gefahr, dass beispielsweise bei bi- oder trilateralen Seminaren oder bei Fortbildungsveranstaltungen im nicht-deutschsprachigem Raum additiv vorgegangen wird und das DACH-Konzept zu einer Dreilnderkunde vereinfacht und damit verflscht wird.

Daher ist fr die Dissemination des DACH-Konzepts nach wie vor essentiell, auf das Prinzip der Binnenkontrastivitt hinzuweisen und "das komplexe Wechselspiel von regionalen und nationalen, gemeinsamen und unterschiedlichen Aspekten des deutschen Sprachraums nicht zu vereinfachen

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oder in einer blo additiven Weise aufzunehmen." (Krumm 2001: 306) In ihrer ~

Bilanz zu den Folgen der ABCD-Thesen und des DACH-Konzepts kommen Fischer, Frischherz und Noke noch 2010 zum Schluss: "Der landeskundiich orientierte Fremdsprachenunterricht unter DACH-Perspektive legt generell Wert auf Vergleiche zwischen den deutschsprachigen Lndern. Noch wenig Beachtung finden bisher intra-intrakulturelle Differenzen, also Unterschiede innerhalb zweier oder mehrerer Regionen eines DACH-Landes." (Fischer/ FrischherzINoke 2010: 1509) Fortbildungsveranstaltungen, die also beispielsweise den Bodenseeraum oder das bayrisch-sterreichische Grenzgebiet, die drei Hauptstdte Berlin, Bern und Wien oder die medialen Diskurse zum Verhltnis zwischen Deutschland, sterreich und der Schweiz zum Inhalt haben, sollten nicht die Ausnahme, sondern im Sinne des DACH-Konzepts die Regel darstellen. Ganz im Sinne einer kulturwissenschaftlichen Ausrichtung von Landeskunde gilt es, nationalstaatliche Zugnge lediglich als Diskursphnomen zu betrachten und ansonsten transnationale oder regionale Prozesse und Diskurse in den Blick zu nehmen.

3. EINE KULTURWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVE AUF DACH-FORTBILDUNG

Die kulturwissenschaftliche Perspektive auf eine DACH-Landeskunde muss hier nicht weiter vorgestellt werden, das leistet in konziser Weise der Beitrag von Claus Altmayer in diesem Band (vgl. u.a. auch Altmayer 2006a und 2006b sowie Altmayer/Koreik 2010a). Zu fragen gilt es allerdings, welche Relevanz eine kulturwissenschaftliche Ausrichtung fr die Gestaltung von Fortbildungsmanahmen im Sinne von DACH hat. Zunchst einmal trgt sie zur (notwendigen) Verstndigung ber die kulturtheoretischen Annahmen bei, auf denen beispielsweise Fortbildungsseminare aufbauen. Was Wolfgang Hallet als Ziel einer kulturwissenschaftlichen Fremdsprachendidaktik ist auch fr die DACH-Fortbildung von zentraler Bedeutung: nmlich die TeilnehmerInnen "zum orientierenden und strukturierenden Umgang mit Vielfalt, Diversitt und Differenz" anzuregen und diesen zu frdern (Hallet 2007: 37). Gerade in Seminaren, die dem Ansatz der erlebten Landeskunde folgen, geht es um die Reflexion und Diskussion von Differenzerfahrungen: Differenzen innerhalb des DACH-Raumes oder innerhalb bestimmter Regionen oder Gruppen sowie Differenzen zwischen den eigenen Vorannahmen und Bildern im Kopf und dem Erlebten und Erfahrenen.

Ein weiteres Charakteristikum ist die Metapher von "Kultur als Text", die deutlich macht, "dass im Mittelpunkt der Beschftigung mit Kultur deren materiale Hervorbringungen sowie die Diskurse stehen, denen einzelne Texte und Artefakte angehren". (Ebd.: 39) Aufgabe von Fortbildungsmanahmen

DACH erleben. Das DACH-Konzept in der Fortbildung von Lehrenden

ist es daher, mit den TeilnehmerInnen in exemplarischer Weise Strategien zu erarbeiten, die ihnen helfen, Texte (in einem weit gefassten Sinn, also auch Bilder, Musikstcke etc. inkludierend) in einem Diskursgeflecht zu verorten. Ziel ist dabei der Ausbau der Fhigkeit, an gesellschaftlichen, sozialen oder kulturellen Prozessen teilzuhaben. (Altmayer 2006a: 184) Zu vermitteln gilt es demnach Strategien zur Beschaffung und Auswahl von sowie zur kritischen Auseinandersetzung mit Wissen ber DACH. Wenn bei Veranstaltungen in DACH bei den LehrerInnen der Eindruck entsteht, sie htten nun privilegierten Zugang zur authentischen Kultur, so dient die kulturwissenschaftliche Brille dazu, diese Annahme zu hinterfragen und die Komplexitt und Subjektivitt von Wahrnehmung und Erleben deutlich zu machen. Wirklichkeit ist immer "ein von vornherein soziales und diskursiv gedeutetes Konstrukt". (Altmayer 2006b: 50) Gegenstand von Fortbildungen sind daher die Prozesse der Konstruktion von Wirklichkeit und ihre unterschiedlichen Manifestationen sowie die kulturellen Deutungsmuster, auf die wir dabei zurckgreifen.

Von besonderem Interesse fr Fortbildungsseminare knnen jene kulturellen Deutungsmuster sein, die aktiviert werden, wenn es um die Frage der Abgrenzung, aber auch des Transfers und Austausches innerhalb des DACHRaums geht. Die Auseinandersetzung mit den eigenen und fremden Autound Heterostereotypen, wie sie auch Thomas Studer in seinem Beitrag in diesem Band skizziert, ermglicht es, eine differenziertere Sicht auf die deutschsprachigen Lnder zu erarbeiten. Im IDV-DACH-Seminar 2005 wurden beispielsweise im Rahmen eines Radioprojekts unter dem TitelllMentalitten unter einem DACH" Personen aus sterreich, Deutschland und der Schweiz dazu befragt, welche Assoziationen und Bilder sie zu den jeweils anderen deutschsprachigen Lndern haben und welche Erfahrungen und Erlebnisse ihnen dazu einfallen. Materialien zu diesem Thema, die auch die Lehrerinnen selbst in ihrem Unterricht einsetzen knnen, finden sich gerade in den letzten

mehr als genug. Unter dem Titel Wir sind gekommen um zu bleiben wurden 2009 Texte von Deutschen, die in sterreich leben, verffentlicht, gefolgt vom Band sterreich ist schn, oder? Eingewandert aus der Schweiz. In beiden Sammelbnden werden Stereotype ber sterreich, Deutschland und die Schweiz aus der Auen- und Innenperspektive vor dem Hintergrund der Erfahrung, als MigrantIn in sterreich zu leben, reflektiert. Schon 2003 dachten Jrg Altwegg und Roger de Weck in ihrem Buch Kuhschweizer und Sauschwaben ber das Verhltnis zwischen Deutschland und der Schweiz nach. Viele weitere Publikationen wren zu nennen, besonders viele authentische Texte zu diesem Thema bietet der mediale Diskurs, beispielsweise zur Binnenmigration innerhalb der DACH-Lnder oder rund um sportliche Groereignisse wie die von der Schweiz und sterreich gemeinsam veranstaltete Fuballeuropameisterschaft 2008. Mit diesen Materialien lsst sich in Fortbildungsver

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anstaltungen arbeiten, um Lehrende zur Auseinandersetzung mit dem inner- " deutschsprachigen Diskurs ber wechselseitige Abgrenzungs- und Austauschprozesse anzuregen. Dabei knnen die Lernenden auch ihre eigenen mitgebrachten Bilder ber DACH reflektieren und differenzieren. Zugleich ist ein Ziel eines solchen diskursanalytischen Zugangs auch die kritische Reflexion von Kulturalisierungsprozessen und von Diskussionen zur Identittsbestimmung von Kollektiven.

4. HERAUSFORDERUNGEN UND PERSPEKTIVEN FOR DIE DACH-FoRTBILDUNG

Stichwort: Empirische Forschung Im Sinne einer Weiterentwicklung der DACH(L)-Seminare und der Sicherung ihrer Qualitt ist empirische Forschung notwendig. Zwar werden Fortbildungsseminare wie jene des Goethe-Instituts und von "Kultur und Sprache" oder auch die IDV-DACHL-Seminare evaluiert, in vielen Fllen durch Fragebgen, die am Ende des Seminars ausgegeben oder auch erst einige Zeit spter an die TeilnehmerInnen geschickt werden. Die Ergebnisse dieser Seminarevaluation zur Qualittsberprfung und im Sinne einer Ergebnissicherung flieen in Seminarberichte ein und werden bei der Organisation weiterer Seminare bercksichtigt. Aber es fehlen systematische und methodologisch gesicherte Studien zu den Lernprozessen, die whrend der Fortbildungsveranstaltungen ablaufen oder durch sie initiiert werden. Ein derartiges Defizit an empirischer Forschung lsst sich fr die Landeskunde und Kulturdidaktik generell feststellen. Mit der Herausgabe der Nummer 2/2010 der Zeitschrift fr interkulturellen Fremdsprachenunterricht versuchen Claus Altmayer und Uwe Koreik (2010b: 3) zur "Trendwende zugunsten einer strkeren Bercksichtigung empirischer Forschung" im Bereich der Kulturstudien, die sie im Vorwort konstatieren, beizutragen. (Vgl. a. Altmayer 2009) Die von ihnen genannten zentralen Forschungsfragen knnen auch Ausgangspunkt fr Begleitforschung zu Fortbildungsmanahmen sein:

Wie lassen sich ,kulturbezogene', ,interkulturelle', ,landeskundliehe' oder einfach ,kulturelle' Lernprozesse definieren und im Hinblick auf ihre empirische Forschung operationalisieren, so dass sie sich fr die methodisch kontrollierte Erfassung berhaupt sinnvoll erschlieen lassen? [ ... ]

Von welchen bergeordneten kulturtheoretischen Grundpositionen gehen wir aus?

Welche Verfahren der Datenerhebung, der Datenaufbereitung und der Datenauswertung sind im Hinblick auf die Problemstellungen geeignet? (Altmayer/Koreik 201Ob: 3)

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DACH er/eben. Das DACH-Konzept in der Fortbildung von Lehrenden

Spezifischere Fragen etwa zu den zwei- bis dreiwchigen DACH(L)-Seminaren knnten lauten:

Welche Bilder haben die Lehrenden zu den einzelnen deutschsprachigen Lndern zu Beginn des Seminars und wie verndern sich diese in dessen Verlauf und im Nachfe1d?

Wie wirkt sich die Zusammensetzung der Fortbildungsgruppe auf die kulturbezogenen Lernprozesse aus? Kennzeichen der meisten Fortbildungsseminare ist die Heterogenitt hinsichtlich der Herkunftslnder, aber auch mit Blick auf die Zielgruppen, mit denen die Teilnehmerlnnen in ihrem Arbeitsalltag zu tun haben.

Welche Fortbildungselemente weisen einen besonders hohen Grad an Nachhaltigkeit auf?

Im Zuge empirischer Studien msste eine fr Forschungszwecke transparente Klrung der kulturtheoretischen sowie methodisch-didaktischen Grundlagen der jeweiligen Fortbildungsmanahmen erfolgen, die auch zur Differenzierung und Weiterentwicklung des DACH-Konzepts beitragen knnte. Und aus der Sicht der Landeskunde und Kulturdidaktik bieten Fortbildungsveranstaltungen vielfache Mglichkeiten zum Einsatz und zur Erprobung empirischer Methoden und damit zur Erforschung kultureller Lernprozesse. Vor welchen Herausforderungen dieses Unterfangen steht, zeigen die Beitrge der Ausgabe 2/2010 der Zeitschrift fr interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Angemessen sind am ehesten qualitative Methoden, die es erlauben, der Bedeutung von Fortbildungsveranstaltungen auf den individuellen Lernwegen der TeilnehmerInnen nachzugehen.

Stichwort: Nachhaltigkeit Dabei handelt es sich um einen zentralen Aspekt, schlielich zielen Fortbildungsmanahmen auf die Umsetzung der bearbeiteten Inhalte und Methoden, der Erfahrungen und Erlebnisse in die Unterrichtspraxis ab. Die IDVDACHL-Seminare beispielsweise richten sich an MultiplikatorInnen, die von ihren jeweiligen Fachverbnden nominiert werden. Ergebnis ihrer Teilnahme sollten unterschiedliche Disseminationsmanahmen sein, von Beitrgen und Berichten in Fachzeitschriften ber Fortbildungsseminare zur DACH-Landeskunde bis zur Durchfhrung von Kulturveranstaltungen, Aktionstagen, online-Projekten etc. unter dem DACH-Aspekt. In den Berichten der TeilnehmerInnen am IDV-DACHL-Seminar 2011 werden auer den bereits genannten folgende Aktivitten angefhrt, die der Umsetzung und Verbreitung der Seminarinhalte dienten:

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Online-Quiz ber DACH-Lnder fr SchlerInnen Berichte an den Vorstand des eigenen Verbands, auf der Verbandswebsite '" oder in der Verbandszeitschrift.

Beitrag auf einer Verbandstagung oder einer Regionaltagung Fortbildungsseminare fr DaF-LehrerInnen Schwerpunktveranstaltungen wie ein "sterreich-Tag" oder "Schweizer Tag"

Einladung von ReferentInnen zum DACH-Konzept bei Fortbildungslehrveranstaltungen und Tagungen

strkere Bercksichtigung des DACH-Prinzips auf der Verbandswebsite

Zentral ist natrlich auch die Integration der im Zuge einer Fortbildungsveranstaltung vermittelten und erarbeiteten Inhalte in den eigenen Unterricht. Gefordert sind auch hier theoretisch und methodisch fundierte Konzepte zur Untersuchung der Nachhaltigkeit und der Transferleistungen der TeilnehmerInnen. Fr den Erfolg von Fortbildungen im Sinne einer hohen Nachhaltigkeit ist jedenfalls Voraussetzun~ dass sie Thema des Seminars oder Workshops ist und bereits in dessen Verlauf Schritte zur Sicherung des Transfers gesetzt werden.

Damit sind lediglich zwei Bereiche zur Professionalisierung und Weiterentwicklung der DACH-Fortbildung genannt. Desiderata bestehen auch hinsichtlich landeskundlicher Lehrmaterialien, die entweder nach wie vor auf eines der DACH-Lnder fokussiert sind oder aber nicht den Ansprchen an Authentizitt und Perspektivenvielfalt sowie dem Stand der kulturtheoretischen Reflexion entsprechen. (VgI. a. Demmig 2009) Weiterzuentwickeln gilt es auch den Ansatz der generativen Themen, der sich bereits in den ersten Seminaren in den 1990er Jahren bewhrt hat. Ein viel versprechender Zugang gerade auch zu Fortbildungsveranstaltungen ist jener der Erinnerungsorte, um ein theoretisch komplexes und didaktisch vielfltig nutzbares Konzept zu nennen, das in der Landeskunde und Kulturdidaktik im Allgemeinen neue Perspektiven erffnet. (Vgl. Badstbner-Kizik im vorliegenden Band sowie Badstbner-Kizik 2013) Wesentlich bleibt, Fortbildungsveranstaltungen sowohl in methodisch-didaktischer Hinsicht als auch inhaltlich und thematisch weiterzuentwickeln und sie als Impulse zur Selbst-Fortbildung der Lehrenden zu verstehen. Dabei handelt es sich um einen fortlaufenden Prozess, der im Differenzieren, Modifizieren, Erweitern und Anreichern bestehender DACH-Bilder und -Erfahrungen besteht - mit dem Ziel, immer neue Fragen und Perspektiven zu entwickeln.

DACH erleben. Das DACH-Konzept in der Fortbildung van Lehrenden

LITERATURVERZEICHNIS

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Altmayer, Claus; Scharl, Katharina (2010): "Ich bin stolz ein Deutscher zu sein". Kulturbezogene Sinnbildungsprozesse bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache. In: Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 15: 2, S. 43-60. Online: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-15-2/beitrag/AltmayerScharl.pdf

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