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Hörverstehenstests bei der DSH, der Feststellungsprüfung und TestDaF – eine Vergleichsstudie mit weiterführenden Überlegungen zu TestDaF und DSH

Uwe Koreik und Dagmar Schimmel

1. EinführungSeit mehreren Jahren ist die Einführungeines nicht stringent methodisch, aberdoch hinsichtlich der Praktikabilität undder (bildungs)politischen Außenwirkungan das Modell des TOEFL angelehntenund weltweit durchgeführten Tests fürDeutsch als Fremdsprache in der Diskus-sion (z. B. Bickes 1998, Wintermann1998)1. Die Diskussion – vor allem diemündliche vor, auf und nach entspre-chenden Veranstaltungen – wurde seitden ersten Initiativen zur Einführungvon TestDaF stark bestimmt durch mehroder weniger polemische Argumente.Erst nach und nach sind stärker sachbe-zogene Argumentationen in den Vorder-grund gerückt. Grundlage für die Dis-kussionen bildete in erster Linie der im-

mense Kostenfaktor des TestDaF (Geld,mit dem sich – so zahlreiche Stimmen –Sinnvolleres hätte finanzieren lassen,oder weniger offen: von dem andere hät-ten profitieren können), ferner die Zen-tralisierung des Test-Geschehens (unddas in einem föderalistischen Land), vorallem aber die Angst, angestammte undvertraute Arbeitsplätze im DSH-Bereichverlieren zu können (wo doch so man-cher Hochschulkanzler nur zu gerne indiesem Bereich Einsparungen vor-nähme), die Tatsache, daß TestDaF mitungeheurem Druck (vor allem auchdurch den DAAD) »von oben« einge-führt wurde, und die Annahme, daß dieSituation für ausländische Studierendedurch Einführung des TestDaF keines-wegs besser werden könne (da doch nur

1 Die Projektgruppe TestDaF selbst (2000: 63 f.) weist auf die vergleichbare Funktion mitdem IELTS (International English Language Testing System) und dem TOEFL (Test of Englishas a Foreign Language) hin und zitiert Pressemitteilungen, worin »vom kleinen Bruder desTOEFL« die Rede ist. Grotjahn (2000: 316) bezeichnet TestDaF als »politisch motiviert«,verweist jedoch darauf, daß TestDaF wegen der kriterienorientierten Interpretation derTestergebnisse sowie »Unterschieden im Testformat und in den Inhalten […] keineswegsals ›kleiner Bruder des TOEFL‹ anzusehen ist« (330 f.).

Info DaF 29, 5 (2002), 409–440

Didaktik DaF / Praxis

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in den bewährten im Inland durchge-führten DSH-Kursen eine Vorbereitungauf das Studium in Deutschland gewähr-leistet sei).Hintergrund der tatsächlich massiv be-triebenen Einrichtung des TestDaF unddamit zahlreicher TestDaF-Zentren imAus-, aber auch Inland und des für dieTesterstellung zuständigen Projekts1 istdie geplante Verbesserung der Situationam Studienstandort Deutschland durch ei-nen vereinfachten und leichter zu kalku-lierenden Zugang für ausländische Stu-dierende. Im Zusammenhang mit der ineiner Vorlage des Bundesministers desAuswärtigen und des Bundesministersfür Bildung, Wissenschaft, Forschungund Technologie vom 24.05.1996 (»Studi-enstandort Deutschland attraktiver ma-chen«) aufgeworfenen Frage, »ob diedeutschen Hochschulen in der Studen-tenausbildung in den letzten Jahrzehnteninternational in gefährlichem Umfang anAnsehen und Anziehungskraft verlorenhaben«, wurden Überlegungen zur Er-leichterung des sprachlichen Zugangsangestellt.Die Kritik an der bisherigen Praxis derDeutschen Sprachprüfung für den Hoch-schulzugang (DSH) bezog sich im we-sentlichen auf drei Punkte (vgl. z. B.Gutzat / Pauen / Voss 2000: 1 f.): Es gebefür ausländische Studierende nicht dieMöglichkeit, sich bereits in der Heimatgezielt auf diese Prüfung vorzubereiten,da diese trotz einer Rahmenordnung we-gen der an den einzelnen Hochschulortenerstellten Prüfungen hinsichtlich der For-

mate der Prüfungsteile, der Durchfüh-rung und Bewertung nicht einheitlichausfalle. Zweitens könne die DSH in derRegel nur im Inland abgelegt werden,was Probleme bei der Visa-Erteilung mitsich bringe, hohe Kosten verursache undbei zweimaligem Nichtbestehen der DSHwegen des dann nicht verlängerbarenVisums zur Wiederausreise führe. DasVerfahren erlaube somit keine Planungs-sicherheit für potentielle ausländischeStudierende. Und drittens gebe es bei derDSH nur die Kategorien »bestanden«bzw. »nicht bestanden«, was den Hoch-schulen nicht ermögliche, nach sprachli-chen Anforderungen je nach Studienfachund Studienvorhaben der Bewerber zudifferenzieren2.Ungeachtet der immer noch anhaltendenDiskussionen um TestDaF versus DSHbleibt festzuhalten, daß sich TestDaF eta-bliert hat, auch wenn die bisherigen Teil-nehmerzahlen hinter den ursprünglichenErwartungen zunächst zurückgebliebensind und die zukünftige Finanzierungauf längere Sicht durch Fremdmittel gesi-chert werden muß.Die bisherige Argumentation zahlreicherBefürworter von TestDaF, daß TestDaFdas Testinstrument für das Ausland seinsolle, die DSH hingegen das Mittel derWahl für den Erwerb des Hochschulzu-gangs im Inland, erscheint in einem an-deren Licht, wenn man die Zahlen derTestteilnehmer betrachtet (vgl. Koreik2002: 9), die bei den letzten beiden Test-DaF-Prüfungsdurchgängen immer stär-ker darauf hindeuten, daß die größte

1 Die Entwicklung des TestDaF lag in den Händen eines Konsortiums, das sich ausfolgenden Institutionen zusammensetzte: Fern-Universität-Gesamthochschule Hagen,Goethe-Institut e. V. München, Carl Duisberg Centren Köln und Seminar für Sprachlehr-forschung der Ruhr-Universität Bochum.

2 Die Abnahme der DSH im Ausland war bisher bereits laut Rahmenordnung möglichund wird zunehmend praktiziert. Auch eine stärkere Differenzierung als »bestanden«und »nicht bestanden« ist laut Rahmenordnung möglich und führt an einigen Hoch-schulen zu einer differenzierteren Zulassungspraxis (ggf. mit Auflagen).

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Kandidatenzahl auch bei den nächstenPrüfungsterminen jeweils aus dem In-land zu erwarten sein dürfte, was Aus-wirkungen nicht nur auf die Diskussionum TestDaF und DSH haben dürfte.Wie dem auch sei, die ersten Bewerber mitTestDaF-Zertifikaten sind jedenfalls be-reits an deutschen Hochschulen erschie-nen, und die jeweiligen Fakultäten, Fach-bereiche und Immatrikulationsämter ha-ben sich der Frage nach den Zulassungs-kriterien zu stellen. Die Frage, welcheHochschule in welchen Fachbereichenwelche TestDaF-Niveaustufen (TDN) zurVoraussetzung für die Immatrikulationmacht, wird in der deutschen Hochschul-landschaft noch auf längere Sicht die Ge-müter bewegen. Hieß es in der bis jetztnoch gültigen Rahmenordnung für dieDSH in der Fassung des Beschlusses des190. Plenums (21./22.02.2000) der HRK:»[…] Ein Testergebnis, das in allen vierTeilprüfungen die Leistungsstufe ›fünf‹aufweist, entspricht der bestandenenDSH-Gesamtprüfung […]« (§ 11, 2), sokommen jetzt auf die Hochschulen neueEntscheidungen und damit Probleme zu.Mit einem Schreiben der Generalsekretäredes DAAD und der HRK vom 19.02.2002an die Hochschulen wurden folgendeHandreichungen gegeben:

»TestDaF ermöglicht den Hochschulen bzw.den einzelnen Fachbereichen und Fächerneine nach Sprachniveau und Fertigkeitendifferenzierte Zulassung ausländischer Studi-enbewerberinnen und Studienbewerber. DieseHandreichungen möchten allen mit der Zu-lassung befaßten Hochschulstellen und ins-besondere den einzelnen Fächern und Fach-bereichen/Fakultäten Kriterien und Leitli-nien vermitteln, um die jeweils erforderli-chen Niveaustufen für die Zulassung festle-gen zu können.Aufgrund der Beschlüsse der Hochschul-rektorenkonferenz (HRK) und der Kultus-ministerkonferenz (KMK) sind Bewerbermit einem TestDaF-Zeugnis, das in allenPrüfungsteilen (Fertigkeiten) die TestDaF-Niveaustufe (TDN) 5 ausweist, von der

DSH befreit. Es liegt im Ermessen derHochschulen, Bewerberinnen und Bewer-ber auch unterhalb dieser höchsten Stufezuzulassen. Einige Hochschulen haben ihreZulassungsordnungen bereits dahingehendverändert und lassen je nach Fach undStudienziel Studierende auch auf den Test-DaF-Niveaustufen 3 und 4 zu. Als einfacheFaustformel kann gelten:Bewerber/innen mit einem Ergebnis von TDN 5in allen 4 Prüfungsteilen müssen zugelassenwerden,Bewerber/innen mit einem Ergebnis von TDN 4sollen zugelassen werden,Bewerber/innen mit einem Ergebnis von TDN 3können zugelassen werden.« (Hervorhebun-gen im Original).

Hiermit dürften – auch bei fächergrup-penbezogenen differenzierteren Zulas-sungsbestimmungen – auf längere Sichtan den Hochschulen Diskussionen vor-programmiert sein, mit denen nicht nurdie jeweils Zuständigen für Deutsch alsFremdsprache befaßt sein werden.

2. VergleichsstudieWas lag also näher, als eine Studie durch-zuführen, in der die Anforderungen derDSH mit denen im TestDaF verglichenwerden? Dabei bot es sich zugleich an,verschiedene Versionen der DSH sowieeine FSP (Feststellungsprüfung an Studi-enkollegs) heranzuziehen. Für diese Ver-gleichsstudie wurde aufgrund der be-grenzten Möglichkeiten lediglich der TeilHörverstehen ausgewählt; dies vor allemaber auch deswegen, weil er zusammenmit dem Teil Mündlicher Ausdruck zu denumstrittensten Testteilen nicht nur einerzentral durchgeführten und ausgewerte-ten Prüfung gehört.Im Rahmen der Vergleichsstudie kamendie Hörverstehensteile aus einem der bei-den vorangegangenen Semester von fol-genden Hochschulen zum Einsatz: Uni-versität Bielefeld, Universität Hannover,Universität Jena und Universität Ulm. Beiden drei ersten handelte es sich jeweilsum an den Hochschulen selbst erstellte

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Tests, bei der Universität Ulm kam derHörverstehensteil der allen Hochschulenzu zentralen Terminen angebotenen»FaDaF-DSH« mit dessen Genehmigungzum Einsatz. Hinzu kam der Hörverste-hensteil einer Feststellungsprüfung (FSP)des Studienkollegs der Universität Han-nover sowie der Hörverstehensmodell-test des TestDaF (alle Testbeispiele sindim Anhang abgedruckt).

2.1 Die TestformateBereits der erste Blick auf die Hörverste-henstestteile läßt deutliche Unterschiedeerkennen: In vier Fällen wird ein Text alsMonolog vorgetragen bzw. vorgelesen(Bielefeld, Studienkolleg Hannover, Jenaund Ulm), in zwei Fällen wird ein Dialogvon zwei Personen vorgetragen bzw. vor-gelesen (Aufnahmetest1 und DSH Han-nover), und im Modelltest 01 von Test-DaF gibt es verschiedenartige Texte vomTonträger.Auch die Aufgabentypen unterscheidensich erheblich: In Bielefeld wird eine In-haltswiedergabe des Textes auf der Basisder gemachten Notizen verlangt, am Stu-dienkolleg Hannover werden zwei Fra-gen gestellt, die abgesehen vom Einlei-tungsabsatz des Textes eine Inhaltswie-dergabe in zwei thematisch getrenntenTeilen erfordert, in Ulm (FaDaF-Test)werden mehrere Fragen zu zentralen

Textinhalten gestellt, die eine Antwort inStichwörtern oder in argumentativenKausalzusammenhängen erfordern.In Jena und Hannover ist es eine Mi-schung zwischen geschlossenen, halbof-fenen und offenen Aufgaben: In Hanno-ver überwiegen multiple-choice-Aufga-ben mit jeweils drei Distraktoren (Rate-wahrscheinlichkeit pro Aufgabe 25%),werden Ergänzungen von Satzanfängengefordert und findet sich die Aufgabe,die gemäß der DSH-Rahmenordnungeine Zusammenfassung des Textes zu-mindest in Teilen verlangt. In Jena gibt eseine generelle Frage zum Text, zwei Fra-gen, die in mindestens fünf Stichpunktenzu beantworten sind, sowie auf die in-haltliche Struktur des Textes bezogeneAussagen, die mit Richtig/Falsch zu be-werten sind, wobei das Verständnis desTextes insofern verstärkt überprüft wird,als die als unstimmig angesehenen Satz-teile zu unterstreichen sind (folglichkeine Ratewahrscheinlichkeit von 50%).Bei dem drei Teile umfassenden Hörver-stehenstest von TestDaF sind bei Text 1relativ einfache Verständnisfragen inStichwörtern zu beantworten, beim Text2 Aussagen zum Text mit Richtig/Falschzu bewerten und zu Text 3, einem Inter-view, komplexere Fragen in Stichwörternbzw. mit Satzteilen oder Sätzen zu beant-worten.2

1 Als Aufnahmetest fungiert an der Universität Hannover ein Test, der hinsichtlich derAufgabenstellungen, des Schwierigkeitsgrads und der Durchführung exakt einer DSHentspricht. Teilnehmer, die die Mindestpunktzahl erreichen und auch die mündlichePrüfung bestehen, werden direkt zum Fachstudium zugelassen. Unterhalb einer be-stimmten Punktzahl werden die Teilnehmer an kommerzielle Sprachkursanbieterverwiesen, für die übrigen gibt es die Aufnahme in die DSH-Kurse, welche mit einerImmatrikulation für die Deutschkurse verbunden ist. Da die Plätze in den DSH-Kursenbegrenzt sind, muß die untere Punktegrenze flexibel gehandhabt werden. Dieser Testwird nicht als versuchte DSH gewertet.

2 »Ziel dieses Prüfungsteils ist es, zu erfassen, wie weit der Teilnehmer in der Lage ist,gesprochene Texte, die im hochschulbezogenen Kontext relevant sind, angemessen zurezipieren. Der Teilnehmer soll zeigen, daß er Gesamtzusammenhänge und Einzelhei-ten, auch unter Einschluß impliziter Informationen, verstehen kann« (TestDaF-InstitutHagen 2001: 13).

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Abgesehen von den Aufgabentypen un-terscheiden sich die verschiedenen Testsdeutlich hinsichtlich der Ökonomie, daoffene Aufgaben in der Regel einen erheb-lich höheren Korrekturaufwand erfordernals halboffene oder erst recht geschlosseneAufgabenstellungen. Gerade ein hohesMaß an Ökonomie ist aber erforderlich,um die vielerorts enormen Zahlen an Kan-didaten je Testtermin bewältigen zu kön-nen und somit eine Interpretationsobjekti-vität in dem Sinne zu gewährleisten, daßdie häufig überlasteten und unter Zeit-druck stehenden Korrektoren möglichstallen Tests eine möglichst gleiche Auf-merksamkeit widmen können.Es ist offensichtlich, daß sich die ver-schiedenen Tests hinsichtlich ihrer Kon-struktvalidität im engeren Sinne unter-scheiden: Während bei einigen Tests (amdeutlichsten bei TestDaF, aber auch beiJena und Hannover) das Überprüfen desbeim Hören erreichten Textverständnis-ses stark im Vordergrund steht, was sichin der Vielzahl der Aufgaben ausdrückt,die durch Ankreuzen einer Antwortop-tion oder das Auflisten von Stichwörternzu bewältigen sind, gehen am Studien-kolleg Hannover und vor allem in Biele-feld in starkem Maße sprachlicheAspekte in die Bewertung ein. In einemCurriculum zur DSH der Universität Bie-lefeld heißt es mit Verweis auf die DSH-Rahmenordnung, wonach inhaltlicheAspekte stärker als sprachliche Korrekt-heit zu berücksichtigen seien:

»Inhaltliche und sprachliche Korrektheitwerden im Verhältnis 8:7 bewertet«.(Schmidt/Neubauer/Köster 1999: 20)

Auch wenn dem Komparativ der Rah-menordnung hier noch Rechnung getra-gen wurde, ist die Gewichtung auffälliganders als bei anderen Tests. Es stellt sichangesichts der Unterschiede die in derenglischen Forschungsliteratur so prä-gnant formulierte Frage:

»the most important question of all in lan-guage testing: does the test test what it issupposed to test?« (Alderson/Clapham/Wall 1995: 170)

Wenn nämlich, so die Autoren, der Testkeine Validität für die Aufgabe besitze,für die er entwickelt wurde, so hätten dieErgebnisse selbstverständlich auch keineAussagekraft für den ursprünglich inten-dierten Zweck. Bei den untersuchtenHörverstehensteilen der verschiedenenTests stellt sich folglich die Frage, oballein die Hörverstehensfähigkeiten gete-stet werden, eine wie auch immer gear-tete sprachlich gegebene Studierfähigkeitvor dem Hintergrund von Aufgaben zuHörverstehenstexten oder vielleicht et-was ganz anderes. Für TestDaF heißt eseindeutig:

»Bei TESTDAF können die Fertigkeiten Le-sen bzw. Hören und freies Schreiben nichtmiteinander kombiniert werden, da bei ei-ner solchen Kombination nicht mehr festzu-stellen ist, ob die Defizite des Kandidatenmehr im Lesen/Hören oder mehr imSchreiben liegen. In den Prüfungsteilen Le-severstehen und Hörverstehen werden des-halb Aufgabentypen gewählt, die das Lesenund Hören weitgehend unabhängig vonder Fertigkeit Schreiben überprüfen«. (Bol-ton 2000: 346)

Reiner Schmidt formuliert in einem kom-mentierenden Begleitbrief an die Verfas-ser dieser Studie zur Auswertung desHörverstehenstests in Bielefeld eindeutiganders:

»Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zubeachten, daß es sich um einen Prüfungstyphandelt, der bewußt Hörverstehen undSchreiben in Kombination prüft. Wenn-gleich nicht völlig auszuschließen ist, daßdie Probanden zwar etwas richtig verstan-den, dies aber nicht oder in nicht verständ-licher Form wiedergeben konnten, so kannman doch davon ausgehen, daß in derRegel einer fehlenden oder falschen odernicht verständlichen Wiedergabe ein Nicht-verstehen resp. ein Falschverstehen zu-grunde liegt.«

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Daß die Aufgaben von TestDaF einedeutlich höhere Konstruktvalidität besit-zen, ist offensichtlich; welche Aussagenüber eine zu erwartende Studierfähigkeitin sprachlicher Hinsicht gemacht werdenkönnen, ist gerade angesichts dieser pro-totypischen Unterschiede jedoch eine an-dere Frage.

2.2 EvaluationsvoraussetzungenIm Sommersemester 2001 standen inzwei DSH-Vorbereitungsgruppen zumHörverstehen an der Universität Hanno-ver zunächst insgesamt 58 Probanden zurVerfügung. Diese wiesen deutlich unter-schiedliche sprachliche Voraussetzungenauf, da wegen der hohen Zahlen in denDSH-Kursen und den begrenzt vorhan-denen Lehrkapazitäten nur bedingt eineleistungsdifferenzierte Gruppeneintei-lung vorgenommen werden kann. So wa-ren trotz der – teilweise zufälligen – Auf-teilung in eine stärkere A- und eineschwächere B-Gruppe in beiden Grup-pen Teilnehmer, die gerade neu in Han-nover angekommen waren und das Min-destergebnis der Aufnahmetests geradeerreicht hatten, wie auch Teilnehmer, diedie DSH im vorangegangenen Semesternicht bestanden hatten und sich auf dieTestwiederholung vorbereiteten. Hinzukamen wenige neu in Hannover ange-kommene Teilnehmer, die den Aufnah-metest, der den Anforderungen der DSHentsprach, knapp nicht bestanden hatten,was jedoch wahrscheinlich auf das unge-wohnte Testformat zurückzuführen war.Die zunächst 58 Probanden kamen aus 21Ländern, wobei die größte Gruppe mit 16Teilnehmern aus China stammte. DieGruppe reduzierte sich in den ersten Wo-chen aus den unterschiedlichsten Grün-den auf etwa 50. Für die tatsächlicheAuswertung standen letztlich 25 Proban-den zur Verfügung, da nur diese an allendurchgeführten Tests teilgenommen hat-ten. Es war sehr bedauerlich, daß da-

durch die Untersuchungsgruppe verklei-nert werden mußte, zumal gerade auchdie besseren Teilnehmer der beidenGruppen ein oder zwei Mal an den Test-tagen fehlten (was sie sich leisten konn-ten), was jedoch das Gesamtleistungsni-veau der Untersuchungsgruppe »nachunten drückte«. Ein weiterer der 25 Pro-banden mußte aus der Auswertung her-ausgenommen werden, da ihm bei derabschließenden DSH in Hannover einmassiver Täuschungsversuch nachge-wiesen wurde und nicht sicher ist, obauch die vorangegangenen Testergeb-nisse zumindest zum Teil nicht den eige-nen Leistungsstand widerspiegeln.Die 24 Studienbewerber, die der Proban-dengruppe angehörten, kamen aus fol-genden Ländern:

Diese Zusammensetzung der Proban-dengruppe spiegelt in etwa das Verhält-nis der Nationalitäten in der Großgruppewider.Es nahmen 11 Probandinnen und 14 Pro-banden an den verschiedenen Tests teil.Deutlich war der Schwerpunkt bei tech-nischen und naturwissenschaftlichen Fä-

VR China 9

Ukraine 3

Bulgarien 2

Ecuador 1

Rußland 1

Türkei 1

Jugoslawien 1

Marokko 1

Brasilien 1

Peru 1

Taiwan 1

Kolumbien 1

Irak 1

415

chern als geplantes Studienfach (Mehr-fachnennungen durch Fächerkombina-tionen):

Geistes- und sozialwissenschaftliche Fä-cher waren recht gemischt vertreten:

Die Hörverstehenskurse fanden einmalwöchentlich für jeweils eine Doppel-stunde statt. Alle Teilnehmer hatten ins-gesamt jedoch mindestens sechzehnStunden Deutschunterricht im Rahmender DSH-Kurse.

2.3 Durchführung Die Studie wurde von Anfang Mai bis zurtatsächlichen DSH in Hannover im Juli2001 durchgeführt, womit ein methodo-logisches Problem offensichtlich ist: einDSH-Vorbereitungskurs ist auf eine Lei-stungssteigerung aller Teilnehmer mitdem Ziel des Bestehens des Tests ange-legt und bessere Ergebnisse im Laufe des

Semesters sollten erwartet werden. Woaber steht eine Untersuchungsgruppezur Verfügung, mit der nahezu zeitgleichsieben relativ aufwendige Einzeltestsdurchgeführt werden können? DiesemProblem wurde insofern versucht Rech-nung zu tragen, als zu Beginn und zumEnde der Studie ein vom Aufbau undSchwierigkeitsgrad her vergleichbarerHannoveraner DSH-Hörverstehensteststand, womit die Leistungsveränderun-gen der Probanden überprüft und in denGesamtzusammenhang eingeordnetwerden sollten. Dies gilt jedoch nur für 23der Probanden, da zwei zu spät zumEingangstest erschienen waren, womiteine Bewertung des Eingangstests nursehr eingeschränkt möglich war.Eine weitere Schwierigkeit bestand darin,daß die jeweiligen Tests unterschiedlicheThemen behandelten und unterschiedli-che Testformate und Aufgabenstellungenaufwiesen. Die Lehrerin beider Kursemußte, um trotz der Studie Lernerfolgezu begünstigen, einerseits »normale« Un-terrichtsstunden einschieben, um pro-duktive Nacharbeit zu gewährleisten,und andererseits Hörverstehensstrate-gien erarbeiten und auf die jeweiligenTestformate wenigstens ansatzweise vor-bereiten. Dies ist der Grund für die Aus-dehnung der Testphase über die zeitlicheigentlich nur notwendigen sieben Wo-chen hinaus. Interessant war die Beob-achtung, daß sich der Kurs einer über-durchschnittlich hohen Beliebtheit er-freute, was sich aus der insgesamt über-durchschnittlich kontinuierlichen Teil-nahme sowie zahlreichen positivenRückmeldungen schließen ließ. Dahintersteht vermutlich die Annahme der Teil-nehmer, daß häufige Testbeispiele eineoptimale Vorbereitung gewährleisten.Hinzu kam die Tatsache, daß alle durch-geführten Tests (auf Kopien, was den TNerklärt worden war) umgehend korri-giert zurückgegeben wurden. Dies er-

Maschinenbau 5

Informatik 4

Mathematik 3

Bauingenieurwesen 1

Elektrotechnik 1

Physik 1

Chemie 2

Wirtschaftswissenschaften/BWL 2

Medizin 1

Germanistik 1

Romanistik 1

Berufspädagogik 1

Anglistik 1

Philosophie 1

Sozialpsychologie 1

Sozialwissenschaften 1

416

möglichte eine ständige eigene Lei-stungseinschätzung in einem Maße, wiees in den zum großen Teilen von Lehrbe-auftragten durchgeführten Kursen we-gen des immensen Korrekturaufwandesin der Regel nicht geleistet werden kann.Um einen möglichst authentischen Ein-satz der jeweils unterschiedlichen Tests zugewährleisten, wurden alle Mitwirken-den1 aus den verschiedenen Hochschulenund Instituten gebeten, möglichst präziseAngaben über die Durchführung der Testszu machen. Dies betraf u. a. vorab zuerklärende Begriffe, zugelassene Hilfsmit-tel und die Häufigkeit des Vortragens desHörverstehenstexts. Zusätzlich wurdendie erbetenen Tonaufnahmen der Textevorher auf die Sprechgeschwindigkeitund den Sprechduktus (Pausen, Betonun-gen u. ä.) hin gemessen und analysiert undso weit möglich entsprechend umgesetzt.Damit kamen dann lediglich die Aufga-ben zum TestDaF vom Band, was in dervorhergehenden Stunde allerdings an ei-nem nachempfundenen selbst entworfe-nen Beispiel ebenfalls von Band eingeübtworden war.Die jeweiligen abgegebenen Tests wurdenanonymisiert (d. h. die Namen wurdenüberklebt, damit keine Rückschlüsse aufKulturkreis bzw. Nationalität gezogenwerden konnten) und im Original an dieKorrektorInnen der jeweiligen Hochschu-len geschickt, die nach ihren eigenen Kri-terien bewerteten und die Tests mit denKorrekturen und den Ergebnissen zurück-schickten. Die Ergebnisse wurden nachdem jeweils vor Ort gültigen Punkte-schema mitgeteilt. Diese z. T. sehr unter-schiedlichen Punkteraster hier im Einzel-nen detailliert zu erklären, würde zu weit

führen und keine weitere Erkenntnis brin-gen, außer der, daß man an einem Hoch-schulort z. B. mit 15 die Höchstpunktzahlfür die Teilfertigkeit Hörverstehen erreichthat, an einem anderen jedoch mit 45. VonBedeutung ist dabei natürlich, ob auch inViertelpunkten oder nur in ganzen Punk-ten bewertet wurde. Alle Bewertungsska-len standen jedoch in Relation zu denanderen Prüfungsteilen im Einklang mitder Rahmenordnung der DSH. TestDaFdifferenziert nur in die Niveaustufen TDN5 als höchste Stufe bis TDN 3. Unterhalbvon TDN 3 wird nicht differenziert.

3. ErgebnisseFür uns waren für die Auswertung derStudie nur die folgenden Kategorien vonBedeutung:

sehr gut bestandengut bestandenbestandenknapp nicht bestandennicht bestandenabsolut nicht bestanden

Auch wenn die DSH bisher nur nach»bestanden« oder »nicht bestanden« aus-gewertet wird, war eine weitere Ausdif-ferenzierung nach den erteilten Punkt-zahlen nötig, um eine bessere Vergleichs-basis zu schaffen.Zunächst die Testergebnisse in tabellari-scher Form:

3.1 Beschreibung und Analyse der Test-ergebnisseBei einer schnellen quantitativen Aus-wertung ergibt sich, daß von den 24 Pro-banden 11 den Hörverstehenstest ausJena bestanden haben, 8 den Testteil aus

1 Folgenden Personen sei an dieser Stelle für ihre kooperative Mitarbeit gedankt: KatrinHusemann und Regina Dengel (Universität Ulm), Dr. Gertrud Iwanow (UniversitätJena), Gabriele Kecker (TestDaF-Institut Hagen), Anke Magens (Studienkolleg Hanno-ver), Dr. Reiner Schmidt (Universität Bielefeld) sowie Anka-Verena Katz, Frank Mielkeund Dr. Sigrun Schroth-Wiechert (Universität Hannover).

417

Pro-bandInnen

DSH Hanno-

ver I

DSHJena

TestDaF FSPStudien-

kolleg

DSHBielefeld

DSHUlm

DSHHanno-ver II

A3 –– + TDN 4 + (4) ––– + +

A4 –– – – – (6) ––– –– +

A6 – + – – (6) ––– – ––

A7 +++ + – + (3–) –– –– –

A8 – –– – – (5+) –– – –

A9 – ++ TDN 3 + (3–) + +++ –

A14 ––– –– – – (6) ––– ––– ––

A19 + – – – (5) ––– –– –

A22 + – – + (3–) – ++ –

A23 ––– –– – – (6) ––– –– –––

A26 –– –– – – (6) ––– –– ––

A27 ++ + TDN 3 + (4+) +++ ++ ++

A28 –– + – – (6) ––– + ––

A29 –– + – – (6) ––– ––– ––

A32 ––– + – – (6) ––– –– –

B1 ++ + TDN 3 – (5+) + + +

B3 ––– – – – (5+) ––– ––– ––

B5 * – – – (6) ––– ––– –

B7 –– ––– – – (5) –– ––– –––

B12 ––– – – – (6) ––– ––– –––

B14 * ––– – – (6) ––– ––– –––

B18 + ++ – – (5+) –– ++ +

B19 ––– –– – – (6) ––– ––– ––

B20 + + – – (6) ––– + +

Erklärungen:+++ = sehr gut bestanden, ++ = gut bestanden, + = bestanden– = knapp nicht bestanden, –– = nicht bestanden, ––– = absolut nicht bestanden.(* Die TN B5 und B14 sind zum Eingangstest zu spät erschienen.)Die Klammerergänzungen beim Studienkolleg Hannover drücken die Leistung in Form derSchulnoten aus.Zur besseren Übersichtlichkeit sind die bestandenen Tests in Grau mit unterschiedlichenAbstufungen unterlegt.

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Ulm (FaDaF), 6 den abschließendenDSH-Teil in Hannover, 5 den FSP-Teil desStudienkollegs Hannover und 3 den Hör-verstehenstest aus Bielefeld. Beim Test-DaF-Beispiel gab es einmal die StufeTDN 4 und dreimal TDN 3. Hierauskönnte man nun schnell ableiten, daß derTest aus Jena am einfachsten, der ausBielefeld am schwersten ist und daß derHörverstehensteil bei TestDaF so schwerist, daß niemand aus der Probanden-gruppe gemäß den bisherigen Empfeh-lungen der HRK (4 x TDN 5 als Äquiva-lent zur bestandenen DSH) ausreichendDeutsch beherrscht, um in der Bundesre-publik zum Studium zugelassen zu wer-den. Man könnte jedoch auch fragen, obdie Probanden bei TestDaF vergleichs-weise so schlecht abgeschnitten haben,weil ihnen nicht nur das Testformat rela-tiv unbekannt war, sondern weil vor al-lem die das Hörverständnis unterstüt-zenden und hier fehlenden nonverbalenSignale wie Mimik und Gestik das Ver-ständnis erschwert haben.Zunächst jedoch weitere offensichtlicheErgebnisse: Bei folgenden TN sind dieErgebnisse eindeutig, weil sie keinen derTests bestanden haben: A8, A14, A23,A26, B3, B5, B7, B12, B14, B18. Das bedeu-tet, daß bei zehn der Probanden alle Testszum gleichen negativen Ergebnis geführthaben.Bei A27 ist das Ergebnis ebenfalls eindeu-tig, weil alle Tests bestanden wurden. Inannähernd der Hälfte der Fälle (11 von 24TN = 45,83%) kommen alle Tests alsozum gleichen Ergebnis. Dies zu wertenist fast wie bei dem halb vollen Glas undden Pessimisten und den Optimisten.Zieht man allerdings die Faktoren unter-schiedliche Testformate und verschie-dene Prüfungsdurchführung, Länge desUntersuchungszeitraums und ggf. Tages-form der Beteiligten in Betracht, kann esdurchaus als ein hoher Übereinstim-mungsgrad bei den Ergebnissen der di-

versen Hörverstehensprüfungen gesehenwerden, wobei allerdings sehr auffälligist, daß dieser relativ hohe Grad derÜbereinstimmung fast ausschließlichdurch Negativfälle erreicht wurde.Relativ einheitlich ist das Gesamtergeb-nis bei TN B1, wo nur die FSP nichtbestanden wurde. Eine solche Abwei-chung kann möglicherweise auch mit derTagesform des TN erklärt werden. Eben-falls relativ einheitlich ist das Gesamter-gebnis bei TN A9, auch wenn diese Pro-bandin den abschließenden Hörverste-hensteil der Hannoveraner DSH nichtbestanden hat. Hier allerdings ist sie nurmit einem fehlenden Punkt an der Beste-hensgrenze des Hörverstehensteils ge-scheitert und hat aufgrund der hohenGesamtpunktzahl die DSH insgesamt be-standen. Und relativ einheitlich sindauch die Ergebnisse bei TN A3. Wennman einmal davon absieht, daß der Ein-gangstest wenige Tage nach der Ankunftin Deutschland ein schlechtes Ergebnisaufweist, ist es hier nur die BielefelderDSH, die nicht bestanden wurde. Wennman diese »weicheren« Fälle hinzuzieht,haben die Tests in 14 von 24 Fällen zueinem – ohne eine genauere Differenzie-rung nach den Feinergebnissen vorzu-nehmen – sehr ähnlichen Ergebnis miteiner Übereinstimmungsrate von 58,33%geführt.Auffällig ist TN A4, die (ausgerechnet)nur den abschließenden Hörverstehens-teil der DSH in Hannover bestanden hat,ansonsten nur schlechte bis sehrschlechte Testergebnisse vorzuweisen hatund auch im Kurs als schlechte Proban-din galt. Bei der abschließenden DSH hatsie lediglich den Hörverstehensteilknapp bestanden, bei den anderen Test-teilen jeweils maximal knapp 30% derPunkte erreicht und somit die DSH insge-samt deutlich nicht bestanden. Der Ver-dacht drängt sich auf, daß hier das ge-häuft zufällig richtige Ankreuzen der

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Items bei den multiple-choice-Aufgabenoder aber der unbemerkt gebliebene in-tensive Blick auf die Testunterlagen derPrüfungsnachbarn das Ergebnis begün-stigt hat. Letzteres läßt sich auch beimehreren Aufsichtspersonen in einemHörsaal mit z. T. mehr als zweihundertKandidaten nie absolut ausschließen.Wenn man diesen Fall und die im folgen-den erwähnten drei Probanden mit nureinem »positiven Ausreißer« gleichfallshinzuzieht, wäre man bei einer oberfläch-lichen Übereinstimmungsrate von 75%,eine Aussage, die jedoch mit Vorsicht zubetrachten ist.Die TN A6, A29 und A32 hätten nur diePrüfung aus Jena bestanden. Hier sindverschiedene Lesarten möglich: Ange-sichts der Tatsache, daß auch die größteZahl der ProbandInnen den Test aus Jenabestanden hat (11 von 24 im Gegensatz zu3 von 24 in Bielefeld), liegt allerdings derSchluß nahe, daß es sich um den für dieProbanden einfachsten Test gehandelthat.Die TN B18 und B20 haben die Eingangs-und Abschlußprüfung in Hannover so-wie die Tests aus Jena und Ulm bestan-den, haben jedoch das unterschiedlicheTestformat in Bielefeld und am Studien-kolleg Hannover sowie bei TestDaF nichterfolgreich bewältigt. Auffällig ist dabei,daß sich die Bewertungen aus dem Studi-enkolleg und aus Bielefeld hierbei glei-chen, was durch eine ähnliche Gewich-tung der Schreibkompetenz zu erklärenwäre.Auf der Basis der vorhandenen Daten istnicht erklärbar, warum TN A7 den Auf-nahmetest bravourös, dann die DSH Jenaund die FSP Hannover bestanden hat,ansonsten jedoch – auch in der entschei-denden – DSH gescheitert ist. Die Tatsa-che, daß A19 nur den Aufnahmetest inHannover und dann keinen weiteren Testbestanden hat, gibt allenfalls Anlaß zuVermutungen.

Bei einer genaueren Betrachtung und un-ter Hinzuziehung durchaus plausiblerErklärungsansätze sind die Gesamter-gebnisse jedenfalls nicht so uneinheitlich,wie sie auf den ersten Blick erscheinen.Allgemein lassen sich weitere Beobach-tungen festhalten und Feststellungentreffen: Die Kritik an der DSH hinsicht-lich ihrer Uneinheitlichkeit ist, was kaumjemanden mit genauerem Einblick ver-wundern mag, berechtigt. Nicht nur dieAufgabenstellungen und die Gewichtun-gen bei den Bewertungen unterscheidensich beträchtlich, auch die Durchführungist extrem heterogen. So wird der Hörtextin Jena einmal verlesen – dies allerdingsin einem ausgesprochen langsamen Lese-tempo (11,5 Minuten für den Beispieltextauf der Musterkassette) –, in Hannover,Ulm und am Studienkolleg Hannoverzweimal – bei ähnlicher Sprechgeschwin-digkeit, aber unterschiedlichen Beto-nungshilfen, die von Mal zu Mal variie-ren dürften –, und in Bielefeld wird derHörtext dreimal vorgelesen, was denRahmenrichtlinien widerspricht, in de-nen es heißt: »Der Hörtext wird nicht öfterals zweimal präsentiert« (Rahmenordnungfür die DSH 2000; zitiert nach FaDaF:DSH-Handbuch 2001: 3/4).Wie zu erwarten war, sind auch die Be-wertungsmaßstäbe der jeweiligen Kor-rektoren nicht einheitlich, was sich teil-weise allerdings auch schon aus den un-terschiedlichen Aufgabenstellungen er-klären läßt. Es ist eben etwas anderes,wenn angekreuzte »multiple choice-Ant-worten« auf ihre Richtigkeit hin über-prüft werden oder wenn längere Antwor-ten auf ihre inhaltliche wie sprachlicheKorrektheit hin bewertet werden. Amauffälligsten sind hier die Bielefelder Er-gebnisse, nach denen nur drei der Pro-banden den Hörverstehensteil der DSHbestanden hätten. Dies erstaunt um somehr, wenn man die Tatsache bedenkt,daß hier der Hörtext drei Mal präsentiert

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wurde und verdeutlicht, daß tatsächlichmehr als nur das bloße Verständnis derTextaussagen überprüft wurde. Interes-sant ist dabei die Tatsache, daß alle dreibeim Bielefelder Testteil erfolgreichenKandidaten immerhin die Stufe TDN 3im TestDaF erreicht haben. Was das aller-dings über die sprachliche Kompetenzvon TestDaF-Absolventen im BereichHörverstehen aussagt, ist eine andereFrage. Der Proband A3 mit dem in dieserStudie besten TestDaF-Ergebnis TDN 4allerdings hätte in Bielefeld nicht bestan-den. Er hatte dort nur ein Drittel dermöglichen Punkte für Grammatik undAusdruck1, aber auch nur exakt ein Drit-tel der möglichen Inhaltspunkte. Da TNA3 abgesehen vom Aufnahmetest bei al-len anderen Tests (auch dem hinsichtlichdes Formats ähnlichen Test des Studien-kollegs Hannover) erfolgreich abge-schnitten hat, muß man dieses Ergebnisvermutlich als statistischen Ausreißer be-trachten und es möglicherweise mit derTagesform erklären.Auffällig ist die insgesamt doch relativgeringe Leistungssteigerung der Proban-dInnen, wenn man die HannoveranerEingangs- und Ausgangstestergebnissevergleicht. Relativiert wird diese Beob-achtung erst, wenn man die ursprüngli-che, etwa doppelt so große Gesamt-gruppe betrachtet, aus der viele, die sichoffensichtlich (zu Recht) sicherer fühlten,gelegentlich im Unterricht gefehlt haben

und deswegen aus der Untersuchungs-gruppe herausgefallen sind.Besonders auffällig ist neben dem ver-gleichsweise schlechten Abschneiden derProbandengruppe beim Bielefelder Test-teil das sehr schlechte Abschneiden derProbanden beim Hörverstehensteil vonTestDaF: niemand hat das höchste Testni-veau (TDN 5) erreicht, nur ein Studenterreichte TDN 4, nur drei Studierendeerreichten TDN 3, was bedeutet, daß beiden vierundzwanzig ausgewertetenTests zwanzig Studierende gar nicht erstin die Nähe der nach der HRK bisherattestierten Studierfähigkeit gekommenwären und niemand die bislang als ad-äquat zur bestandenen DSH gewerteteStufe TDN 5 erreicht hat. Offensichtlichwaren die Grenzen für TDN 5 zu hochangesetzt, was im TestDaF-Institut inzwi-schen erkannt wurde und eine Verände-rung der cut-offs zur Folge hatte. Interes-sant ist die bereits erwähnte – trotz dergeringen Probandenzahl – auffälligeÜbereinstimmung zwischen den Bielefel-der und den TestDaF-Ergebnissen. Alledrei, die in Bielefeld bestanden hätten,haben beim TestDaF zumindest TDN 3erreicht. Lediglich ausgerechnet ProbandA3, der wie erwähnt als einziger TDN 4erreicht hat, wäre in Bielefeld sehr deut-lich gescheitert. Es ist schon sehr erstaun-lich, daß gerade die hinsichtlich der Test-formate und der Bewertungskriterien amweitesten auseinander liegenden Tests zu

1 Im Bereich Grammatik (Syntax, Morphologie, Orthographie) erhielt er eine Wertung,der im Kriterienraster (Schmidt/Neubauer/Köster 1999: 21) folgende Zuschreibungentspricht: »Der Text weist durchgehend Fehler in Syntax, Morphologie und Orthogra-phie auf, die z. T. so schwer sind, daß sie das Verständnis an wenigstens zwei undhöchstens vier Stellen beeinträchtigen oder unmöglich machen. (Für eine schriftlicheArbeit im Fachstudium nicht akzeptabel)«. Für den Bereich Ausdruck (Wortwahl,Kollokationen, Idiomatik, Stilistik) entspricht seine Punktzahl folgender Zuschreibung:»Der Text weist durchgehend Fehler in Wortwahl, Kollokationen, Idiomatik und Stilistikauf, die z. T. so schwer sind, daß sie das Verständnis an wenigstens zwei und höchstensvier Stellen beeinträchtigen oder unmöglich machen« (Schmidt/Neubauer/Köster 1999:21). Wenn man erneut den Text dieses Probanden liest, ist die Bewertung nachvollzieh-bar.

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den ähnlichsten Ergebnissen führen, eineTatsache, die sich angesichts der zu gerin-gen Probandenzahl nicht weiter auswer-ten bzw. erklären läßt.Deutlich wird bei genauerer Betrachtungder Beispieltests, daß nicht alle Testteileeinem auch nur oberflächlich angewen-deten testtheoretischen Anspruch genü-gen. Im Eingangstest (DSH Hannover)mußten z. B. Items aus der Bewertungherausgenommen werden, weil die Ant-wortoptionen nicht eindeutig waren.1

Hier bewahrheitet sich folgende Feststel-lung:

»Normale Lehrer und Lehrerinnen könnendie erforderliche Arbeit, die in einem gutenTest steckt, nicht neben ihrem täglichenUnterricht erbringen«. (Klein-Braley 1992:650)

Genau diese Problematik stellt sich je-doch in der alltäglichen Praxis in denmeisten Instituten, in denen DSH-Prü-fungen erstellt werden. Welche DSH-oder FSP-Testersteller haben denn auchschon die Möglichkeit, Testaufgaben vor-her zu eichen, die dann erstellten Ge-samttests zu erproben, um sie anschlie-ßend erst einzusetzen. Dies scheitertnicht nur an der neben der sonstigenArbeit nicht ausreichend vorhandenenZeit, sondern in der Regel auch an geeig-neten Probandengruppen, bei denen ge-währleistet ist, daß Erprobungsteile oderkomplette -tests nicht bei der eigentli-chen Prüfung schon bekannt sind.Auf alle eingesetzten Texte der DSH undder FSP läßt sich ferner folgende Kritikanwenden:

»›Vorlesungs‹texte sind dann ungeeignet,wenn sie ›von Anfang bis Ende durchfor-muliert‹ und an einer schriftsprachlich ori-entierten Gliederung, Themenbehandlungund Argumentation orientiert sowie aufsprachliche Präzision und Unmißverständ-lichkeit ausgerichtet sind. Wiederholungen,Abschweifungen, Redundanzen, vage Aus-drucksweisen usw. gehören ebenfalls inVorlesungstexte und dürfen nicht als un-passend, unwissenschaftlich, störend oderunakademisch abqualifiziert werden, da sieim Dienste der Informationssicherung, Auf-merksamkeitssteuerung, Verständlichkeitusw. stehen«. (Kühn 1996: 112)

Wie mit den vorliegenden Tests über-prüft werden kann, ob jemand sprachlichin der Lage ist, einer Vorlesung zu folgen,ist bei einem zwei- oder gar dreimaligenLesen – und das bei einem teilweise un-natürlich langsamen Lesetempo – so-wieso schon seit langem fraglich. Ob al-lerdings dies durch Erreichen einer ho-hen TDN-Stufe bei TestDaF gewährleistetist, ist auch noch nicht nachgewiesen.

4. SchlußfolgerungenWeitreichende generalisierbare Ergeb-nisse waren angesichts der Größe derProbandengruppe nicht zu erwarten.Gleichwohl lassen sich Aussagen ma-chen, die angesichts einer sich verän-dernden Situation im Bereich des Hoch-schulzugangs für ausländische Studie-rende von Bedeutung sind.Die DSH insgesamt wird auch nach die-ser Untersuchung erst recht weiterhin alsein »Beispiel für einen unzureichendstandardisierten und damit auch nichthinreichend objektiven Test« (Grotjahn2000: 310) gelten müssen. Der FaDaF hat

1 Wir hatten vorher sehr genau überlegt, ob wir diesen fehlerhaften Test verwendensollten. Aber es war zu dieser Zeit erstens der einzige Originaltest, der noch nicht zuÜbungszwecken verwendet worden war und der dem geplanten Abschlußtest hinsicht-lich des Formats entsprach, und zweitens (wir hätten ja durchaus einen weiteren Testentwickeln können) war es nach Absprache mit den Verfassern unsere Absicht, an einemeigenen Beispiel zu verdeutlichen, wie problematisch es sein kann, einen offensichtlichnicht ausreichend erprobten Test bei einer derart wichtigen Prüfung einzusetzen.

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sich durch die Herausgabe eines Prüfer-handbuches zur DSH bemüht, dem»Spannungsverhältnis zwischen bundes-weitem Geltungsanspruch und dezentra-ler Durchführung« (DSH-Handbuch2001: 1/2) Rechnung zu tragen und aufdie Einhaltung der Qualitätsstandards(Validität, Reliabilität, Objektivität undPraktikabilität) durch detaillierte Be-schreibungen, Hinweise und BeispieleEinfluß zu nehmen. Zu »einer Qualitäts-verbesserung soll dieses Handbuch einenBeitrag leisten; nicht mehr und nicht we-niger. Weitere Schritte in Richtung aufeine verbesserte Qualität sind denkbarund nötig« (DSH-Handbuch 2001: 1/2).Auch wenn in dieser Hinsicht in nähererZukunft entscheidende Fortschritte er-zielt werden sollten, wird angesichts derTatsache, daß die meisten DSH-Prüfun-gen dezentral erstellt werden (auch wenndie Anzahl derer, die vom Angebot desFaDaF, die zentrale DSH-Prüfung einzu-setzen, steigt) und alle DSH-Prüfungendezentral bewertet werden, weiterhinfolgende Aussage Gültigkeit haben:»Die DSH ist weder hinreichend durchfüh-rungsobjektiv, noch hinreichend auswer-tungsobjektiv, noch hinreichend interpreta-tionsobjektiv, da die Durchführungs-, Aus-wertungs- und Interpretationsmodalitätensowohl innerhalb einer bestimmten Institu-tion als auch von Institution zu Institutionerheblich differieren können«. (Grotjahn2000: 310)

Ein Fortschritt wäre es bereits, wenn manin Zukunft aus diesem Zitat guten Ge-wissens das »erheblich« streichen könnte.Hinsichtlich der auch in dieser Studiefestgestellten Uneinheitlichkeit der Prü-fungsanforderungen und Bewertungs-maßstäbe bei der DSH ist es interessant,im renommierten Handbuch Deutsch alsFremdsprache folgendes zu lesen:»Auch Zulassungsprüfungen wie die DSHsind in ihrer Aussagekraft bezogen auf ihreFunktion. Informationen, die mit Hilfe die-ser Zulassungsprüfung gewonnen werden,

haben in erster Linie eine innerinstitutio-nelle Funktion. Die Frage von Abweichun-gen im Schwierigkeitsgrad bei abweichen-den Prüfungsformaten von Universität zuUniversität stellt sich insofern nicht als Pro-blem, als jede Universität zugleich Prü-fungsmacher und Endabnehmer der Zeug-nisse, also zugleich prüfende und anerken-nende Institution ist«. (Perlmann-Balme2001: 1000 f.)

Wie schön wäre es, wenn dies alles tat-sächlich so einfach wäre. Es wird hierbeiübersehen, daß es das Ziel der Rahmen-ordnung für die DSH ist,

»zu gewährleisten, daß die deutschenSprachprüfungen in Umfang und Niveauden gleichen Anforderungen unterliegen,und auf diese Weise die Anerkennung deran einer Hochschule oder an einem Studi-enkolleg abgelegten Prüfung auch durchalle übrigen Hochschulen zu sichern« (zi-tiert nach FaDaF 2001: 3/2).

Die wechselseitige Anerkennung derDSH ist schon seit langem eine in derRegel allgemein geübte Praxis der deut-schen Hochschulen. Und von der Mög-lichkeit, an einer Hochschule die DSHabzulegen, um dann an einer anderen zustudieren, wird auch reger Gebrauch ge-macht. Problematisch ist dabei auch fol-gende Vorschrift in der DSH-Rahmen-ordnung:

»Die deutsche Sprachprüfung kann in derRegel einmal wiederholt werden. Jede aneiner Hochschule oder einem Studienkollegnicht bestandene Prüfung ist dabei anzu-rechnen. Der Kandidat hat schriftlich zuerklären, ob es sich um die erste oder umeine Wiederholungsprüfung handelt«. (§ 7(1), zitiert nach FaDaF 3/3)

Es ist offensichtlich, daß die Selbsterklä-rung (wenn sie denn tatsächlich überallverlangt wird) keine Garantie auf einekorrekte Umsetzung der Rahmenord-nung gewährleisten kann, und alle betei-ligten PrüferInnen wissen, daß mangelseiner zentralen Datenerfassung Mehr-fachversuche nicht zu verhindern sind.Das bekannte Stichwort des »Prüfungs-

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tourismus« sei an folgender Begebenheitverdeutlicht: Als in Hannover einmal derDSH-Termin parallel zu anderen nieder-sächsischen Hochschulen und demFaDaF-Zentraltermin gelegt wurde, gabes bei telefonischen Anfragen nach demPrüfungstermin mehrfach die Äußerungzu hören, daß dies aber ein »blöder«Termin sei, weil da ja auch an anderenUniversitäten die Prüfung stattfinde. Diein der Rahmenordnung festgelegte Be-stimmung, daß die deutsche Sprachprü-fung in der Regel nur einmal wiederholtwerden kann, ist hinsichtlich ihrer Reali-sierungsmöglichkeit eine Lebenslügeschon der PNdS wie auch der DSH, undes ist eine Illusion zu glauben, daß diesesProblem ohne eine – aus verständlichenGründen ungeliebte – computergestützteZentralerfassung gelöst werden könnte.Der diesbezügliche Unterschied zwi-schen TestDaF und DSH ist nicht der, daßTestDaF unbegrenzt oft wiederholt wer-den kann und die DSH in der Regel nureinmal, sondern lediglich der, daß diesbeim TestDaF legal geschehen kann,während die DSH in der Praxis entgegender Vorschrift der Rahmenordnung vonsehr vielen Studierenden (die Dunkelzif-fer dürfte sehr hoch liegen) illegal mehr-fach abgelegt wird, was zusätzlich denKorrekturaufwand und damit die (häufiggar nicht wirklich erfaßten) Kosten anzahlreichen Prüfungsorten in die Höhetreibt.Durch die Vergleichsstudie wurde – trotzder zeitlichen Versetzung der einzelnenTests – nachgewiesen, daß die DSH man-gels Standardisierung uneinheitlich aus-fällt und es somit kein Wunder sein kann,daß Studierende am Prüfungsort A diePrüfung nicht bestehen, dann aber man-chem Prüfer zu Ohren kommt, daß sie die

Prüfung am Prüfungsort B fast zeitgleichbestanden haben. Von einer wirklich ob-jektiven Prüfung kann somit nicht dieRede sein. Unausgesprochen gilt hierweitgehend als Gütekriterium der diver-sen Testersteller, zu den Prüfungsortenzu gehören, an denen die Prüfung nichtso einfach zu schaffen ist. Kein Wunder,daß ausländische Studienbewerber teil-weise diese Situation ausnutzen und vonPrüfungsort zu Prüfungsort reisen, umdurch eine bestandene DSH eventuellnicht nur die Studienberechtigung zu er-langen, sondern möglicherweise zu-nächst einmal auch nur die Basis für dieAufenthaltsberechtigung.Weiterhin ist es kein Wunder, daß ausden verschiedensten Gründen das Aus-maß an krimineller Energie zunimmt undoffensichtlich ganze (Länder-)Gruppensich zunehmend darauf spezialisieren,die DSH durch Strohleute für andereschreiben zu lassen. (Wer kann denn auchanhand alter Paßbilder bei einer Prüfungmit z. T. hunderten Kandidaten zweifels-frei die Identität feststellen?)1 Dies istallerdings ein Problem, das vermutlichzunehmend auch auf die TestDaF-Prüf-zentren zukommen wird. Auch so gese-hen haben die Argumente WintermannsGewicht, wenn er schreibt, daß bei derDSH»die Überprüfung von erfahrenen und en-gagierten Sprachlehrerinnen und -lehrernvorgenommen wird, die […] die Kandida-tinnen und Kandidaten großenteils aus prü-fungsvorbereitenden Kursen kennen«(Wintermann 1998: 110).

Dies kann jedoch nur ein Nebenaspektsein, zumal dies nicht für die an vielenOrten übliche DSH mit offener Anmel-dung gelten kann.Was hier für die Hörverstehensteile derDSH (und auch der FSP) gezeigt wurde,

1 In der FaDaF-Geschäftsstelle laufen zunehmend Informationen über derartige Täu-schungsversuche ein.

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dürfte in ähnlicher Form auch für dieanderen Prüfungsteile gelten (siehe auchdie Überlegungen von Krekeler in die-sem Heft, 441–458) zum PrüfungsteilGrammatik der DSH). Es ist deutlich ge-worden, daß angesichts der weitgehendsehr unspezifisch gefaßten Rahmenord-nung der DSH sowie der zahlreichenMenschen, die diese auszufüllen haben,TestDaF als die Form des Hochschulzu-gangs für ausländische Studierende miteinem deutlich höheren Maß an Objekti-vität und Fairneß zu gelten hat (vgl. Bik-kes 1998: 102). Ersteller der DSH werdennie die personellen, finanziellen und zeit-lichen Möglichkeiten haben, Tests zu er-stellen, die den testtheoretischen Güte-kriterien von TestDaF genügen können.Ebenfalls ist offensichtlich, daß der be-reits im Ausland (für die DSH gilt diesbisher ja nur in vereinzelten Fällen) abge-legte Test eine bessere Planbarkeit einesStudienaufenthaltes in Deutschland er-möglicht und damit die allen damit Be-faßten nur zu gut bekannten sozialenKatastrophen zumindest deutlich redu-zieren wird. Gleichzeitig ist nur zu deut-lich, daß TestDaF lediglich ein Test – oderum in den Worten von Wintermann zusprechen – nichts als ein Diagnoseinstru-ment ist, während der DSH in der Mehr-zahl der Fälle Kursunterricht vorgeschal-tet ist, der mehr als nur eine Vorbereitungauf den Test bedeutet. Hier werden wich-tige Leistungen erbracht, die sich in Stich-worten kurz folgendermaßen skizzierenlassen: (Gruppen-) Hilfe bei der Ausein-andersetzung mit Kulturschockphäno-menen, Einarbeitung in andere (deut-sche) kommunikative und wissenschaft-liche Stile, Hinführung in die spezifi-schen Arbeitsbedingungen an deutschen

Hochschulorten und alles das, was sichmit fachspezifischer Wissenschaftspropä-deutik im weitesten Sinne umschreibenläßt.1 Auch wenn diese Untersuchunggezeigt hat, daß – zumindest für denBereich Hörverstehen – TestDaF auch beidifferenzierten Zulassungskriterien kei-neswegs den »Billigzugang« an deutscheHochschulen ermöglicht (und dies wirdsich vermutlich auf die anderen Prü-fungsteile übertragen lassen), ist damitnoch lange nicht geklärt, wie Absolven-ten von TestDaF – nicht nur in sprachli-cher Hinsicht – den Studienalltag bewäl-tigen werden. Werden sie vielleicht einelängere Eingewöhnungsphase benötigen,die die Argumente der zeitlichen Kalku-lierbarkeit eines Studienaufenthalts inDeutschland in gewisser Weise relati-viert? U. a. hierzu bedarf es dringendeiner umfassenden Begleitforschung, wiesie in groben Zügen bereits von Grotjahnund Kleppin (2002: 428 f.) umrissenwurde. Diese Begleitforschung sollte sichnicht ausschließlich auf TestDaF-Absol-ventInnen beziehen, sondern Absolven-ten der DSH (und der FSP) mit einbezie-hen, weil nur so ein objektives Bild er-möglicht wird.Der zu vermutende »washback-Effekt«hinsichtlich der in Zukunft auf TestDaFvorbereitenden Kurse (und der daraufbezogenen Vorbereitungsmaterialien)wird jedenfalls wohl kaum konkrete Hil-fen für die Bewältigung des Studienall-tags in Deutschland mit sich bringen. Umso mehr werden qualifizierte (und mög-lichst verbindliche) studienbegleitendeDeutschkurse benötigt werden.Auch wenn TestDaF in absehbarer Zeitder DSH den Rang ablaufen wird, istdamit noch keineswegs gesagt, daß die

1 Es ist klar, daß diese fachspezifische Vorbereitung an den meisten Studienorten mangelsKapazitäten bisher auch nur bedingt erbracht wird (vgl. hierzu: Katz/ Schroth-Wiechertin diesem Heft: 459–463).

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positivistisch gesehen bessere Prüfungdie besseren Studienvoraussetzungenschaffen wird. Erfahrene DSH-Lehrkräfteund DSH-Prüfer (gleiches gilt für die FSPan Studienkollegs) wissen schon seit Jah-ren, was sie tun. Und außerdem gilt, daßdie DSH und vor allem die damit verbun-denen vorbereitenden Kurse allein auspolitischen Gründen noch länger Bestandhaben dürften (bzw. müssen). Kandida-ten aus Entwicklungsländern, in denenes möglicherweise ein TestDaF-Zentrum

in der Hauptstadt, aber kaum ausrei-chende Deutschkurse in der Provinz gibt,werden weiterhin auf diese Institutionangewiesen sein (vgl. Koreik/Mielke2002). Ein weiterer machtpolitischer Ein-griff in diese Sphäre hätte weitreichendeund fatale Folgen.TestDaF hat das Geschäft belebt. Was gibtes Besseres als frische Luft in starrenSystemen? Warten wir allerdings ab, waseine solide Begleitforschung uns lehrenwird!

Anhang(Das für die Probanden teilweise hilfreicheErscheinungsbild einzelner Tests ist hieraus Platzgründen teilweise verändert wor-den: Leerstellen, Ankreuzkästchen oderetwa linierte freie Passagen sind entfallen.)

Test 1»Ich bin ein Affenmensch« (DSH-Aufnah-metest, Universität Hannover)Volker Sommer ist Professor für EvolutionäreAnthropologie an der Universität London. Mitdem Sozialverhalten wilder Affen und Men-schenaffen beschäftigt sich der Buchautor seitJahrzehnten.DIE ZEIT: Was hat Volker Sommer beimErforschen von Menschenaffen über VolkerSommer erfahren?VOLKER SOMMER: Dass ich ein Affen-mensch bin und damit nur eine besondereArt von Tier.ZEIT: Dann hat Sie die Beschäftigung mitden nahen Verwandten also nicht zu einembesseren Menschen gemacht, sondern zueinem besseren Tier?SOMMER: Nein, nicht unbedingt. ManchesVerhalten der Affen erscheint sympathisch,zum Beispiel wie sie einander umarmenund sich um ihre Kleinen kümmern. Ande-res wirkt grausam, etwa wenn Affen ihrekleinen und großen Artgenossen töten. Ausder Naturbetrachtung lassen sich je nachBelieben Vorbilder oder abschreckende Bei-spiele ableiten.ZEIT: Sehen Sie überhaupt keine menschli-chen Verhaltensweisen, die uns vom Tier-reich unterscheiden?

SOMMER: Nichts, was ins Gewicht fiele.Denn das Prinzip Eigennutz treibt alle Pri-maten durchs Leben. Im Übrigen suchenvornehmlich jene nach Unterschieden, dieunbedingt an einer Sonderstellung derMenschen festhalten. Deshalb weigere ichmich gern, derlei Fragen zu beantworten,weil meine Arbeit sich darauf richtet, diefließenden Übergänge zwischen den Le-bensformen herauszuarbeiten.ZEIT: Da steht Ihnen bei der Erforschungder Menschenaffen ja genug Material zurVerfügung.SOMMER: In den vergangenen Jahrzehntenist der Mythos vom Menschen als einzigemKulturwesen jedenfalls zerbrochen. Men-schenaffen leben in hoch komplexen Gesell-schaften mit eigenen lokalen Traditionen,fertigen und benutzen Werkzeuge, könnenTechniken durch Lehren weitergeben, ge-hen auf die Jagd, sie können in die Zukunftplanen, politische Strategien verfolgen undkommunizieren in Kunstsprachen, die Wis-senschaftler sich ausgedacht haben. Werglaubt, der Mensch stehe im Zentrum, wirdall das natürlich bestreiten oder einfacherneut die Ansprüche für einen Vergleicherhöhen. Herauskommen wird dabei amEnde, dass der Mensch als einziges Wesendie Formel von Coca-Cola kennt.ZEIT: Aber eine Grenze lässt sich wohlkaum wegdiskutieren: die Artengrenze.SOMMER: Arten sind nicht mehr als vonMenschen gemachte Kategorien – nützlichals Ordnungs- und Kommunikationsmittel,doch irreführend, wenn sie für biologischeRealitäten gehalten werden. Im Längs-

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schnitt der Stammesgeschichte löst sich alleUnterscheidung auf. Denn wo hört der Affeauf, wo fängt der Mensch an? Affen undMenschen sind sich genetisch wirklich sehr,sehr ähnlich und diese Ähnlichkeit beschertden Menschenaffen auch ein Dilemma.Denn sie stehen uns so nahe, dass sie inbiomedizinischen Experimenten benutztwerden können. Sie sind uns aber nichtnahe genug, um vor dem Tod im Versuchs-labor geschützt zu sein.ZEIT: Welche Tiere sollten den Menschenfür medizinische Versuche dienen?SOMMER: Wir könnten uns über Frösche,Mäuse und Krallenaffen streiten, aber beiMenschenaffen hört für mich jede Diskus-sion auf. Das sind hoch sensible Kreaturen,die genauso leiden können wie wir. WerGorillas oder Schimpansen durch Virusin-fektionen zu Tode quält, könnte meinerMeinung nach gleich Menschen nehmen.ZEIT: Unter welchen Umständen dürfenwir dann überhaupt von unseren Verwand-ten profitieren?SOMMER: Auch ich beute Menschenaffenin gewisser Weise aus. Durchaus neugierigerforsche ich ihr Leben, schleiche ihnennach in ihren Wohngebieten, fotografieresie und verkaufe ihre Lebensgeschichten.Das kann ich zwar mit dem wissenschaftli-chen Grund rechtfertigen, mehr über un-sere Herkunft erfahren zu wollen. Oder ichkönnte sagen, dass die Anwesenheit vonForschern das wohl beste Mittel ist, freilebende Gruppen von Primaten vor derVernichtung zu schützen. Der größte Ge-winn aber ist für mich die ästhetische Berei-cherung. Wenn ich im Wald auf wildeSchimpansen treffe, ist das wie der ersteKontakt mit unbekannten Völkern.ZEIT: Wer hat denn nun Schuld an dieserschlimmen Situation?SOMMER: Ich zumindest bin keineswegsunschuldig am Aussterben der Menschen-affen: Tropenwald wird zerstört, damit ichmeine Wohnung heizen oder mir Möbel ausTropenholz kaufen kann. Auch fürShrimpsfarmen wird Tropenwald vernich-tet oder auch dafür, dass ich einen Goldringim Ohr tragen kann. Dieser Verstrickung zuentkommen ist schwer, denn jedes Lebewe-sen, das geboren wird, kann nur auf Kostenanderer leben. So ist auch unser Lebensstildafür verantwortlich, dass es in zehn Jahren

höchstens noch ein paar Waldinseln gebenwird, wo wilde Menschenaffen überleben.ZEIT: Wieso wollen Sie denn überhaupt denGang der Evolution aufhalten, wieso sollsich auf der Welt nichts verändern dürfen?SOMMER: Sie sprechen einen problemati-schen Punkt meiner Philosophie an. Denneigentlich gibt es keinen vernünftigenGrund, das Aussterben von Lebensformenzu bedauern. Ich kann mich auf keine vonGott gegebene Ordnung berufen, wonaches auf der Erde nur maximal sechs Milliar-den Menschen geben soll und dafür mehrGorillas. Und wieso sollten Gorillas einhöheres Existenzrecht haben als Äpfel oderOrangen? Wieso sollen Menschen nicht denganzen Planeten umgestalten? Schließlichist die Konkurrenzstärke des Menschenauch ein Produkt der Evolution. Wenn ichmich dagegenstelle, kann ich nur mein sub-jektives Lebensgefühl geltend machen: Ichmöchte mehr als nur Menschen und Kühe.Ich will Vielfalt.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ein Interview von U. Willmann mit dem For-scher Volker Sommer (gekürzt und vereinfacht);Die ZEIT, Nr. 52 (2000), 21.12.2000.

AufgabenDieser Prüfungsteil setzt sich sowohl ausoffenen Fragen als auch aus Fragen zumAnkreuzen (Multiple Choice) zusammen.Bei den Multiple-Choice-Fragen stehen je-weils vier Lösungsmöglichkeiten zur Aus-wahl, von denen aber nur eine richtig ist.Kreuzen Sie daher nur eine Lösungsmög-lichkeit an!

Bevor Sie nun den Hörtext ein zweites Malabschnittsweise zu hören bekommen, lesenSie sich die Fragen und Antwortmöglich-keiten zur Vorbereitung durch! Die Fragenbeziehen sich jeweils auf einen Abschnittund zwar in chronologischer Reihenfolge.Die letzte Frage bezieht sich abschließendauf den ganzen Text.

1. Was meint Volker Sommer?(1) Affen seien eine besondere Art von Tie-

ren.(2) Menschen und Affen seien einander

sehr ähnlich.(3) Menschen verhielten sich meistens wie

Tiere.(4) Er selbst sei ein Menschenaffe.

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2. Warum glaubt Sommer, dass man Men-schenaffen nicht unbedingt als Vorbild fürdie Menschen nehmen kann?(1) Weil Menschenaffen nicht wissen, was

ein Vorbild ist.(2) Weil man über Menschenaffen noch

nicht genügend weiß.(3) Weil Vorbilder nichts mit Naturwissen-

schaft zu tun haben.(4) Weil Menschenaffen u. a. auch nicht

friedfertiger sind als Menschen.

3. Welche Personen interessieren sich nachSommers Meinung besonders für Unter-schiede zwischen Primaten und Menschen?(1) Diejenigen, die eine Sonderstellung ha-

ben.(2) Diejenigen, die nach einer Sonderstel-

lung suchen.(3) Diejenigen, die meinen, dass der

Mensch in der Natur eine besondereRolle spiele.

(4) Diejenigen, die meinen, dass Menschenbesonders viel Unterschiede kennen.

4. Auch Affen könnte man als Kulturwesenauffassen. Nennen Sie drei Beispiele, dieSommer als Argument dafür anführt, in-dem Sie die folgenden Satzanfänge sinnge-mäß fortsetzen!(a) Menschenaffen

––––––––––––––––––––––––––––––––––(b) Sie

––––––––––––––––––––––––––––––––––(c) Außerdem

––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. Was will Sommer sagen? Wer unbedingtan der Sonderstellung des Menschen fest-halten will, der …(1) muss wissen, wie man Coca-Cola her-

stellt.(2) muss am Ende Argumente benutzen,

die lächerlich sind.(3) muss gerne Coca-Cola trinken.(4) muss behaupten, dass Menschenaffen

keine Coca-Cola herstellen.

6. Was behauptet Sommer über den Begriff»Art«?(1) Streng genommen gebe es in der biolo-

gischen Realität keine Arten.(2) Die Kategorien der Biologen seien ver-

wirrend.(3) Von Menschen gemachte Kategorien

seien irreführend.

(4) Arten brauchten nützliche Kommunika-tionsmittel.

7. Dass Menschen und Menschenaffen ein-ander so ähnlich sind, hat für die Men-schenaffen zum Teil schlimme Folgen. Wel-che?(1) Man hält sie in Versuchslaboren, wo sie

die Wissenschaftler angreifen und töd-lich verletzen können.

(2) Man führt mit ihnen gefährliche Experi-mente durch, bei denen manchmal einWissenschaftler stirbt.

(3) Sie versuchen aus den Versuchslaborenzu fliehen und kommen dabei oft zuTode.

(4) Man benutzt sie für biomedizinische Ex-perimente, durch die sie auch zu Todekommen können.

8. Was hält Sommer davon, Menschenaffenbei Versuchen zu verwenden?(1) Er diskutiert nicht gerne darüber.(2) Er ist entschieden dagegen.(3) Es ist ihm egal.(4) Es wird seiner Meinung nach zu viel

darüber diskutiert.

9. Sommer meint, auch er beute Menschen-affen aus. Nennen Sie zwei Beispiele dafür,die er selbst nennt, indem Sie die folgendenSatzanfänge sinngemäß fortsetzen!(a) Volker Sommer _____________________(b) Und er ____________________________

10. Sommer nennt einige Ursachen dafür,dass Tropenwälder zerstört werden. Nen-nen Sie zwei davon, indem Sie den folgen-den Satzanfang sinngemäß fortsetzen!Man zerstört Tropenwälder, um _________

11. Es besteht die Gefahr, dass die Men-schenaffen aussterben. Was meint Sommerdazu?(1) Wer vernünftig ist, bedauert es.(2) Leider kümmert sich keine Religion der

Erde darum.(3) Sechs Milliarden Menschen sind eigent-

lich genug.(4) Es gibt weder logische noch religiöse

Argumente, die besagen, dass das nichtgeschehen darf.

12. Worin sieht Sommer für sich die einzigeMöglichkeit, sich gegen das Aussterben derMenschenaffen zu stellen?(1) Er kann nur ganz viele verschiedene

Argumente vortragen.

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(2) Er kann nur sagen, was er sich persön-lich wünscht.

(3) Er kann nur irrational argumentieren.(4) Er kann sich nur für mehr subjektive

Diskussionen einsetzen.

13. Worum geht es in diesem Gespräch mitVolker Sommer? Nennen Sie wenigstenszwei Punkte!

Test 2Vom Öl zur Sonne (DSH, Universität Jena)Der Weg aus der EnergiekriseDie Explosion der Ölpreise machte dra-stisch deutlich: Energie ist ein teures Gut.Billiger wird sie womöglich nie wieder,denn: Die fossilen Brennstoffe gehen zurNeige, Atomkraft trägt den Makel desstrahlenden Abfalls, Wind und Wasser rei-chen nicht aus, den Energiehunger von im-mer mehr Menschen zu stillen. Es ist höch-ste Zeit für Konzepte, die auf unsere einzigeendlos verfügbare Energiequelle setzen: dieSonne.Energie ist der Treibstoff der Zivilisation.Doch er droht uns auszugehen. Denn diefossilen Brennstoffe – Öl, Gas und Kohle –werden knapp. In Millionen Jahren entstan-den, haben wir sie in 200 Jahren aus derErde geholt. Vor allem das Öl, so sagen diePrognosen der Energie-Konzerne, reicht ge-rade noch 40 Jahre.Schon die Kinder von heute, ganz sicheraber unsere Enkel, werden das Ende derÖlzeit sicher erleben. Alternativen sind ge-fragt, denn auch alle anderen traditionellenEnergieformen haben Nachteile. Entwedersie hinterlassen strahlenden Abfall wie dieAtomkraft oder sie verändern das Klimawie die Kohle mit schweren Folgen für dieNatur. Windkraft, Wasserkraft und Sonnen-energie gibt es im Überfluss, doch ist ihre»Ernte« d. h. Nutzung technisch sehr auf-wendig, weshalb derzeit erst rund 2,5%unseres Bedarfs daraus gedeckt werden.Hinzu kommt, dass die Zahl der Menschenwächst. Waren es vor 100 Jahren gerade eineMilliarde Erdenbürger und im Jahr 2000rund 6 Milliarden, so dürften es 2010 schon8 Milliarden sein. Was das bedeutet, zeigtdas Beispiel China, wo 1,2 Milliarden Ein-wohner gerade mal 3 Millionen Autosdurch das riesige Land bewegen. Hätte dasReich der Mitte im Verhältnis soviele Autoswie wir, müsste es dort 700 Millionen Pkw

geben. Fragt sich nur mit welchem Kraft-stoff die Autos mobil sein sollten.An der Verfügbarkeit von Energie entschei-det sich unsere Zukunft. Antworten müs-sen jetzt gefunden werden – nahe liegendewie visionäre. Einen Fahrplan für die näch-sten Jahre liefert Stephan Kohler, Geschäfts-führer der Deutschen Energie-Agentur. DerExperte setzt auf eine klare Reihenfolge:Der erste Schritt in eine bessere Energiezu-kunft müsse sofort getan werden und jederkönne ihn mitmachen: Es gehe um die wirk-samere Energie-Ausnutzung im Hausbau.Rund 80 % der im Haushalt verbrauchtenEnergie werden immer noch zum Heizenbenötigt – und sie machen sich zu einemguten Teil durch die Fenster davon. Überzwei Drittel davon ließen sich allein durchbessere Dämmung der Außenwände, vonKeller und Boden sowie durch Fenster mitWärmeschutzverglasung einsparen. Dabeisind die technischen Möglichkeiten vielver-sprechend. So lassen sich heute mit hoch-wertiger Dämmung Gebäude schaffen, dieganz ohne Heizung auskommen – aller-dings nur Neubauten. Optimale Dämmungist ein Weg. Ein anderer sind völlig anders-artige Heizungssysteme als bisher.Der zweite Schritt erfolgt in den nächsten 3bis 4 Jahren: »Dann werden dezentrale Sy-steme wie die Brennstoffzelle marktfähigsein, die Strom und Wärme erzeugen unddas mit einem deutlich höheren Wirkungs-grad tun«, so Fachmann Kohler. Die derBrennstoffzelle zu Grunde liegende Knall-gasreaktion kennt jeder aus dem Chemie-unterricht – Wasserstoff und Sauerstoff ver-binden sich unter großem Energiegewinn.Zwar wurde diese Tatsache schon 1839(und damit lange vor der Atomspaltung)entdeckt, doch erst modernste Technikmacht diese chemische Reaktion beherrsch-bar. Da auch Automobilhersteller sehr ander Brennstoffzelle interessiert sind, ist einEntwicklungswettlauf in Gang gekommen,der die wirtschaftliche Einführung für sta-tionäre wie mobile Anwendungen schonbald ermöglichen wird. Die Zelle der beson-deren Art hängt mit ihrem hohen Wir-kungsgrad von über 80 % alle anderen Um-wandlungsverfahren um Längen ab. Dochder benötigte Brennstoff – das Gas Wasser-stoff – muß noch immer aus fossilen Ener-gieträgern (insbesondere aus Erdgas) ge-wonnen werden.

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Und hier kommt als der dritte Schritt dieSonne ins Spiel: Ihre Strahlen sollen Warm-wasser erzeugen, aber auch direkt Stromproduzieren. Dafür braucht es eine andereZelle: die Solarzelle, an der schon seit Jahr-zehnten gearbeitet wird. Ihr Durchbruch alsMassenprodukt sollte bis 2020, spätestensbis 2030 zu schaffen sein, auch wenn derWeg schwierig bleibt. Aber immerhin istder Preis für Solaranlagen in den letzten 15Jahren um 50% gesunken.Der vierte Schritt besteht deshalb darin,große Flächen zum »Einfangen« der Sonnedort zu installieren, wo die Einstrahlungunseres Zentralgestirns sehr intensiv istund wo die blau schimmernden Areale derSolarzellen wenig stören. Der hier gewon-nene Strom könnte zur Spaltung von Was-ser genutzt, der entstehende Wasserstoffper Schiff oder Pipeline zu den Verbrau-chermärkten gebracht werden. Fachleutevermuten, dass es 2050 so weit sein könnte.Immerhin ist Island gerade dabei, dieGrundzüge einer Wasserstoffwirtschaft zuerproben – wenn auch auf Grundlage vonErdwärme und Wasserkraft. Kohler istüberzeugt: »Sobald das Öl noch teurerwird, sticht die solare Karte«.Bis dahin ist aber noch viel Entwicklungsar-beit notwendig: Die Solarzellen müssen ef-fektiver, zuverlässiger und vor allem vielwirtschaftlicher arbeiten.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Quelle: Nach einem Text von Klaus Jopp, in:mobil 1 (2001), 39 ff.

Aufgaben zur Textwiedergabe:1. Wie wird im Text die gegenwärtige Ener-

giesituation eingeschätzt?/Antworten Sie in 1–2 Sätzen /

2. Nennen Sie die im Text genannten Ener-giequellen der Gegenwart./Mindestens 5 Stichpunkte in nominalerForm /

3. Welche Vor- und Nachteile haben dieseEnergiequellen?/ Mindestens 5 Stichpunkte in nominalerForm /

4. Der Energie-Experte Stephan Kohler hatfür Deutschland einen Plan zur Energie-gewinnung in der Zukunft entworfen.Diesen Plan hat er in 4 Etappen geglie-dert.Überprüfen Sie anhand Ihrer Mitschrift,ob die folgenden Aussagen stimmen.

/Tragen Sie jeweils die Buchstaben r =richtig und f = falsch ein. UnterstreichenSie den Teil der Aussage, der Ihrer Mei-nung nach inhaltlich falsch ist. /

1. Schritta) Es gehe um die wirksame Energie-Aus-

nutzung im Hausbau.b)80% der im Haushalt verbrauchten Ener-

gie werden zum Heizen benötigt undmachen sich durch die Fenster davon.

c) Neubauten mit hochwertiger Dämmungkommen ganz ohne Heizung aus.

2. Schritta) Die Brennstoffzelle als dezentrales Sy-

stem erzeugt Strom und Wärme.b) Ihr liegt die Knallgasreaktion zugrunde.c) Wasserstoff und Sauerstoff verbinden

sich unter großem Energieverlust.d)Das Gas Wasserstoff muß noch immer

aus fossilen Energieträgern (insbeson-dere aus Kohle) gewonnen werden.

3. Schritta) Die Strahlen der Sonne sollen Warmwas-

ser erzeugen und Strom produzieren. Da-für braucht es eine andere Zelle: die Po-larzelle.

4. Schritta) Dort, wo die Sonneneinstrahlung sehr

intensiv ist, sollen große Flächen zumAbwehren der Einstrahlung installiertwerden.

b)Der dabei gewonnene Strom könnte zurSpaltung von Wasser genutzt und derentstehende Wasserstoff per Schiff oderPipeline zu den Verbrauchermärkten ge-bracht werden.

Test 3Der Traum vom Fliegen (FSP, Studienkol-leg Hannover)Der Traum vom Fliegen ist so alt wie dieMenschheit. Alte Geschichten aus fast allenKulturen berichten uns von Versuchen desMenschen, sich von der Erde zu erhebenund wie ein Vogel durch die Luft zu fliegen.Immer wieder gab es Menschen, die mitkünstlichen Flügeln von Türmen oder Steil-küsten hinabsprangen. Viele sind bei diesenFlugversuchen ums Leben gekommen.Erst Ende des 18. Jahrhunderts gelangenLuftreisen mit Ballons, die mit heißer Luftoder später auch mit Gasen gefüllt waren.Im November 1783 stieg in Paris ein mit

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zwei Männern besetzter Heißluftballon auf,der von den Brüdern Montgolfier gebautworden war. Der Start wurde von einerriesigen Menschenmenge beobachtet undgefeiert. Aber die Heißluft- und Gasballonshatten einen großen Nachteil: Sie flogen nurdahin, wo der Wind sie hintrieb. Erst dieErfindung leichter und kräftiger Benzinmo-toren ermöglichte es, Luftschiffe zu bauen,die man lenken konnte.Den größten Erfolg hatte dabei FerdinandGraf von Zeppelin. 1900 baute er ein Luft-schiff, das 128 m lang war und von zwei 15PS starken Motoren angetrieben wurde. DerZeppelin, wie das Luftschiff nach seinemErbauer genannt wurde, war sehr schwer-fällig und langsam. Mit Zeppelin-Luftschif-fen wurde in den dreißiger Jahren sogar einregelmäßiger Luftverkehr über den Atlan-tik aufgenommen. Im Mai 1937 explodierteein mit Wasserstoff gefülltes Luftschiff beider Landung in der Nähe von New York.Nach dieser Katastrophe, bei der 36 Passa-giere starben, wurde die Fahrt der Luft-schiffe eingestellt. Aus heutiger Sicht weißman aber, dass die Luftschiffe auch ohnedieses Unglück keine Zukunft gehabt hät-ten, denn sie konnten aufgrund ihrer relativniedrigen Geschwindigkeit und Schwerfäl-ligkeit auf Dauer mit der sich schnell ent-wickelnden Flugzeugtechnik nicht Schritthalten.Einer der Väter der Luftfahrt mit Flugzeu-gen war der Berliner Ingenieur Otto Lilien-thal. Er baute Flugapparate, mit denen erEntfernungen bis zu 350 m zurücklegte.1896 stürzte er bei einem Flugversuch abund starb an den Folgen seiner Verletzun-gen.Die Leistungen Lilienthals und auch dieMöglichkeiten, die sich eröffneten, wurdendamals aber in Deutschland nur von weni-gen erkannt, denn die meisten Menschengaben zu der Zeit den Luftschiffen mehrChancen. Zeitungen bezeichneten Lilien-thal als den »Verrückten aus Berlin«. Aberdie Entwicklung des Flugzeugs ging unauf-haltsam voran. Die technische Vervoll-kommnung wurde immer weiter getrieben,und auch die Bedeutung als Verkehrsmittelnahm schnell zu. Mutige Piloten erschlos-sen mit abenteuerlichen Flügen über Meere,Gebirge und Wüsten immer neue Luftstra-ßen, und viele bezahlten ihren Mut mit dem

Leben. Allein bei dem Versuch, den Atlan-tik zu überqueren, starben viele Piloten.Heute ist das Flugzeug ein Massenver-kehrsmittel. Die Zahl der Passagiere hat imLaufe der Jahre stark zugenommen undwird allen Prognosen zufolge auch langfri-stig weiter steigen. Allein auf deutschenFlughäfen hat sich die Zahl der Passagiereseit Mitte der sechziger Jahre verneunfacht.Aktuelle Prognosen gehen davon aus, dassdie Passagierzahlen in Deutschland bis2010 die 200-Millionen-Marke übersteigen.

Aufgaben:Bearbeiten Sie folgende Aufgaben ausführ-lich in vollständigen Sätzen! Beziehen Siesich dabei nur auf den vorgelesenen Text!1. Beschreiben Sie die Entwicklung der

Luftfahrt mit Ballons und Luftschiffen!2. Beschreiben Sie die Entwicklung der

Luftfahrt mit Flugzeugen!

Test 4Eine gemeinsame Währung in Europa: derEuro (DSH, Universität Ulm / FaDaF-Test)Nach dem 2. Weltkrieg haben die StaatenWesteuropas ihre Zusammenarbeit ständigerweitert und intensiviert. Das führteschließlich zur Bildung der EuropäischenUnion, der bis jetzt 15 Staaten angehören.Am 1. Januar 1999 gingen 12 dieser Staateneinen weiteren entscheidenden Schritt aufdem Weg der Zusammenarbeit: Sie führteneine gemeinsame Währung ein, den Euro.Nach jahrelanger Vorbereitung entschiedim Mai 1998 der Europäische Rat, die Kon-ferenz der Staats- und Regierungschefs derEU, welche Staaten sich an der Währungs-union beteiligen dürfen. Grundlage derEntscheidung waren Wirtschaftsdaten der15 EU-Länder im Jahr 1997. Vor allem dieInflationsraten, die Neuverschuldung deröffentlichen Haushalte und die Zinssätzeder Staatskredite dienten als Kriterien derEntscheidung. Weil sich die 15 Staaten 1997große Mühe gegeben hatten, die Kriterienzu erfüllen, konnte der Europäische Rat 14Staaten die Teilnahme gestatten. Trotzdembegannen 1999 nur 11 EU-Staaten mit derWährungsunion. Denn die RegierungenGroßbritanniens, Dänemarks und Schwe-dens wollen erst abwarten, ob die Wäh-rungsunion erfolgreich ist, außerdem ist derBeitritt dieser Länder von Volksbefragun-gen abhängig. Griechenland konnte inzwi-

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schen ebenfalls die Kriterien erfüllen undführt als 12. Staat den Euro ein.Wie geht nun die Einführung des Euro inden 12 Staaten der Währungsunion vorsich?Am 1. Januar 1999 wurde der Kurs dernationalen Währungen zum Euro endgültigfestgesetzt, d. h. wie viel Francs, Lire oderD-Mark einem Euro entsprechen. Euro undnationale Währungen können aber zu-nächst nebeneinander gebraucht werden,so dass z. B. die Bürgerinnen und Bürgerweiterhin bei ihren Einkäufen mit ihremgewohnten Geld bezahlen. Das gilt für eineÜbergangszeit von 3 Jahren, in der aller-dings die Banken schon beginnen, bei ihrenGeschäften in Euro zu rechnen. Im Jahr 2002wird dann der Euro in den 12 Staaten dieeinzige gesetzlich gültige Währung, wäh-rend die nationalen Währungen ihre Gül-tigkeit verlieren.Von der gemeinsamen Währung versprichtman sich folgende Vorteile:Die bisher entstehenden Kosten für denGeldumtausch zwischen den Währungender 12 Länder entfallen. Sie werden aufjährlich 30 Mrd. DM geschätzt. Eine ge-meinsame europäische Währung bildet aufden internationalen Finanzmärkten ein sta-biles Gegengewicht zum Dollar. Sie bringtdamit den 12 Staaten mehr Währungssi-cherheit im Außenhandel. Die einheitlicheWährung vereinfacht den Handel der 12Länder untereinander. Er wird sich folglichausweiten. Das kann zur Senkung von Pro-duktionskosten und zu Vorteilen im Wett-bewerb mit anderen Ländern führen.Natürlich bringt die Einführung des Euroauch Risiken mit sich.Eines besteht darin, dass die Regierungenweiterhin die Zuständigkeit für die Wirt-schaftspolitik behalten. Daher könnte eineRegierung auf Kosten der anderen Ländereine unseriöse Wirtschaftspolitik betreiben.Steigende Zinsen und Inflation in allen 12Ländern wären die Folge.Ein anderes Risiko ergibt sich aus der unter-schiedlichen Wirtschaftskraft der Länder.Das könnte dazu führen, dass die wirt-schaftlich starken Länder wie Deutschlandund Frankreich hohe Zahlungen leistenmüssen, um ärmere Länder wie Portugaloder Spanien zu unterstützen.Im Gegensatz zu den anderen Ländernstößt die Einführung des Euro in Deutsch-

land auf Skepsis. Viele Deutsche befürch-ten, dass der Euro niemals so wertstabil seinwerde wie die D-Mark, weil die Wirt-schaftskraft der beteiligten Länder so unter-schiedlich ist.So stehen Hoffnungen auf günstige wirt-schaftliche Auswirkungen und Sorgen vorfinanziellen Nachteilen einander gegen-über. Ob Hoffnungen oder Sorgen mehrberechtigt sind, kann erst die Zukunft er-weisen.

Aufgaben:Bearbeiten Sie auf der Grundlage des ge-hörten Textes und Ihrer Notizen folgendeFragen und Aufgaben: (Schreiben Sie bittevollständige Sätze!)1. a) Worüber entschied der Europäische

Rat im Mai 1998?b)Was bildete die Grundlage der Ent-

scheidung?c) Nennen Sie eines der Kriterien!

2. Warum führen vorerst 4 EU-Staaten diegemeinsame europäische Währung nichtein?

3. Stellen Sie die Phasen bei der Einführungdes Euro innerhalb der Übergangszeitdar!

4. Die Einführung des Euro kann Vorteilebringen, hat aber auch Risiken.Nennen Sie einen Vorteil und auch einRisiko!

5. Warum stößt die Einführung des Eurovor allem in Deutschland auf Skepsis?

Test 5Gründe für das Erlernen von Fremdspra-chen (DSH, Universität Bielefeld)Für das Erlernen von Fremdsprachen gibtes viele Gründe; sie lassen sich drei Berei-chen zuordnen, nämlich erstens dem politi-schen Bereich, zweitens dem wirtschaftli-chen und beruflichen Bereich, drittens demprivaten Bereich. Die folgenden Ausfüh-rungen konzentrieren sich jedoch nur aufden ersten und auf den zweiten Bereich,also auf politische Gründe sowie auf wirt-schaftliche und berufliche Gründe. (1-2)Die Grenzen in Europa sind geöffnet, undauch außerhalb der Europäischen Unionsind die Grenzen durchlässiger gewordenfür Menschen, Waren und Informationen.Diese Entwicklung fordert und fördert diefriedliche Koexistenz der Nationen. Damitdiese friedliche Koexistenz gelingen kann,

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müssen die Menschen aus den verschiede-nen Nationen und Kulturen einander ver-stehen bzw. einander besser verstehen ler-nen. (3-4)Das gelingt umso besser, je mehr Menschendie fremden Sprachen ihrer Nachbarnatio-nen lernen, weil sie mit dem Erlernen derfremden Sprache zugleich auch viel erfah-ren über die Geschichte und Kultur dieserNationen sowie über die Mentalität derMenschen, die in dieser Kultur aufwachsenund leben. Damit kann zugleich der Frem-denfeindlichkeit und dem Haß gegenüberAusländern frühzeitig entgegengewirktwerden, über die in den Tageszeitungenverschiedener Länder berichtet wird. (5-6)In engem Zusammenhang mit den politi-schen Veränderungen steht die zuneh-mende Mobilität von Arbeitnehmerinnenund Arbeitnehmern überall auf der Welt.Viele Nationen können bereits auf Genera-tionen von Migranten zurückblicken. Inden Klassenzimmern der Schulen treffenKinder und Jugendliche aus vielen ver-schiedenen Nationen aufeinander; so wer-den z. B. an den Grundschulen in Amster-dam schon jetzt insgesamt 110 verschiedeneMuttersprachen gesprochen. (7-8)Migranten sind inzwischen nicht mehr – wiedas früher oft der Fall war – vor allem unterArbeitern zu finden, sondern sie sind invielen Berufsgruppen vertreten: Zum Bei-spiel haben Ärzte, Rechtsanwälte, Lehrer,vor allem aber Mitarbeiterinnen und Mitar-beiter von großen Konzernen ihre Arbeits-plätze außerhalb ihres Heimatlandes. (9-10)Die Stellenangebote in den verschiedeneneuropäischen Zeitungen geben deutlicheHinweise auf die Erfordernisse der heuti-gen Arbeitswelt: Erwartet werden vor allemComputerkenntnisse und Fremdsprachen-kenntnisse. (11)Eine hohe Arbeitslosigkeit kann zur Zeit insehr vielen Ländern beobachtet werden.Für die Menschen, die von Arbeitslosigkeitbetroffen sind, ist es deshalb besonderswichtig, sich Computer- und Fremdspra-chenkenntnisse anzueignen. Das ist einewichtige Voraussetzung dafür, überhaupteine Arbeit zu finden und überleben zukönnen. (12)

Aufgabe:Geben Sie den Inhalt des Textes mit HilfeIhrer Notizen schriftlich wieder.

Test 6TestDaF (Modelltest 01)

Hörtext 1 »In der Universitätsbibliothek«Länge: 2 Minuten (303 Wörter)Quelle: Gespräch

[Lesesaal der Bibliothek]B.: Ja, bitte?S.: Guten Tag! Ich möchte gern die zwei

Bücher hier ausleihen.B.: Ja. Da brauch’ ich Ihren Bibliotheksaus-

weis bitte.S.: Ich hab’ noch keinen Bibliotheksaus-

weis. Ich bin neu hier an der Uni.B.: Tia, dann müssen Sie zuerst in die Bi-

bliotheksverwaltung gehen und sich ei-nen Ausweis ausstellen lassen.

S.: Ach so! Was brauch’ ich denn da alles?Ein Passfoto?

B.: Nein, ein Foto brauchen Sie nicht. Nurlhren Studentenausweis. Und Sie müs-sen hier eine feste Adresse haben.

S.: Ja, ja, die hab’ ich. Danke für die Infor-mation.

[Lesesaal]S.: Guten Tag! Ich war gestern schon mal

da. Ich möchte gern diese vier Bücherüber’s Wochenende ausleihen. MeinenBibliotheksausweis hab’ ich jetzt auch.

B.: Gut! Dann geht’s ganz schnell. Die Leih-frist ist aber nur über’s Wochenende. BisMontag 12 Uhr müssen Sie die Bücherzurückgebracht haben.

S.: So schnell?B.: Ja. Die Bücher aus dem Lesesaal kann

man nur kurz ausleihen. Aber Bücheraus dem Magazin, die können Sie dannzwei Wochen behalten.

S.: Und wie viele aus dem Magazin kannich mitnehmen?

B.: Nicht mehr als sechs Bücher auf einmal.Das machen wir so, damit nicht zu vieleBücher weg sind, und die anderen Stu-denten dann nicht rankönnen. Das istvor allem bei den Lehrbüchern undStandardwerken wichtig.

S.: Aber was ist, wenn ich ein Buch einmallänger als zwei Wochen brauche?

B.: Das ist kein Problem: Das können wirIhnen verlängern.

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Hörtext 1: Aufgaben 1–8Sie sind in der Universitätsbibliothek undhören zwei Gespräche zwischen einem Stu-denten und der Bibliotheksangestellten. Siehören diese Gespräche nur einmal.Lesen Sie jetzt die Aufgaben 1–8.Hören Sie nun den Text.Schreiben Sie beim Hören die Antwortenauf die Fragen 1–8.Notieren Sie Stichwörter.

In der Universitätsbibliothek

Hörtext 2 »Forschungsprojekte für Soziolo-gie-Studenten«Länge: 5 Minuten 10 Sekunden (610 Wörter)Quelle: Nach Uni-Funk Bielefeld. Sendungvom 13.5.1999 (Sendg.224). »Stromausfall,Regenzeit mit allen Straßen überschwemmt… – Zwischen Abenteuerurlaub und For-schung: Soziologiestudenten in Kenia«.Mod.: Matthias Friedrich. Beitr. v. ClaudiaJörns.Interviewer:Die Fakultät für Soziologie an der Universi-tät Bielefeld führt mit Studenten For-schungsprojekte im Ausland durch, soge-nannte Lehrforschungen. Die Studentensollen dabei unter einem bestimmten Ge-sichtspunkt untersuchen, wie in einem klei-nen Bereich die Gesellschaft des jeweiligenLandes funktioniert.Wir haben hier im Studio zwei Gäste. FrauLaaser ist Mitarbeiterin der Fakultät fürSoziologie und betreut Studenten, die ansolchen Forschungsprojekten teilnehmen.Und Frau Meichsner hat als Soziologiestu-dentin in einem solchen Forschungsprojektmitgearbeitet. Frau Meichsner, Sie warendrei Monate im Senegal.Sylvia Meichsner:Ja, wir waren zuerst in der Hauptstadt, inDakar, um uns einzuleben und erste Kon-takte zu offiziellen Stellen zu knüpfen. InDakar konnten wir auf dem Campus woh-nen. Unser Aufenthalt fiel nämlich in dieZeit der dortigen Semesterferien, deshalbkonnten wir dort die ersten vier Wochenunseres Aufenthalts verbringen. Anschlie-ßend haben wir zwei Dorfstudien durchge-führt. Während der Dorfstudien war dannjeder alleine auf einem Dorf für jeweilsungefähr zwei Wochen.Ich habe mich dort mit dem Gesundheits-wesen auseinandergesetzt und die Mög-lichkeit gehabt, im Gesundheitsdienst mit-zuarbeiten, also im Sinne von teilnehmen-der Beobachtung auch Notizen zu machenund Ergebnisse festzuhalten. Ich habe sehr

S.: Naja, gut! Jetzt nehm’ ich erst mal dieBücher über’s Wochenende mit. Unddann hätte ich noch eine Frage.

B.: Ja?S.: Wie ist es eigentlich mit Zeitschriften aus

dem Lesesaal? Kann ich die auch über’sWochenende ausleihen?

B.: Nein, leider nicht. Die müssen im Lese-saal bleiben und die können Sie nur dalesen.

S.: Ahja. Vielen Dank und Auf Wiederse-hen!

B.: Auf Wiedersehn!

(0) Was möchte der Student in der Bi-bliothek machen?

zwei Bücher ausleihen

1 Warum kann der Student die Bücher nicht sofort mitneh-men?

1 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2 Was muss der Stu-dent in der Biblio-theksverwaltung vorlegen?

2 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3 Bis wann müssen die Bücher zurück-gebracht werden? (Tag + Zeit)

3 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

4 Aus welchem Be-reich kann man Bü-cher nur kurze Zeit ausleihen?

4 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5 Wie lange kann man Bücher aus dem Magazin ausleihen?

5 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6 Welche Bücher sind neben Standard-werken für alle Stu-denten wichtig?

6 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7 Was muss man tun, um ein Buch mehr als zwei Wochen auszuleihen?

7 ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8 Warum kann man Zeitschriften nicht ausleihen?

8 ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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viele Interviews geführt mit Personen, dieim Gesundheitswesen arbeiten – auf ver-schiedenen Ebenen und in verschiedenenPositionen. Angefangen von Dorfhebam-men über traditionelle Heiler bis hin zueinem Vertreter des Gesundheitsministeri-ums.Interviewer:In diesem Semester plant die Fakultät fürSoziologie neue Lehrforschungen. In denkommenden Semesterferien fährt dann einDutzend Studierender nach Kenia. FrauLaaser, Sie arbeiten an der Fakultät fürSoziologie und betreuen diese Gruppe.Mirjam Laaser:Es geht darum, die Verbindung zwischenPraxis und Wissenschaft herzustellen. Dastheoretische Basiswissen lernen die Studen-ten in Vorbereitungsseminaren und in derPraxis bearbeiten sie dann ein inhaltlichbegrenztes Forschungsprojekt, und zwarunter Betreuung eines Mitarbeiters des For-schungsschwerpunktes. Und in unseremFall heißt das eben, dass wir zusammen fürdrei Monate nach Kenia reisen und dortanhand von bestimmten Fragestellungen,die jetzt vorher erarbeitet werden, eine For-schung machen.Interviewer:Forschen können Soziologen eigentlich nur,wenn sie auch die jeweilige Landessprachebeherrschen. Die sechs Studierenden derKenia-Gruppe haben vor einem halben Jahrbegonnen, Kiswahili zu lernen. FrauMeichsner, Sie hätten sich damals für IhrenAufenthalt im Senegal noch mehr Vorberei-tung auf die Sprache gewünscht, wie sie mirerzählt haben.Sylvia Meichsner:Die Landessprache im Senegal ist ja Franzö-sisch, also die Amtssprache. Aber es gibtsehr viele afrikanische Sprachen, die dortauch gesprochen werden. Nationalspracheist Woloff. Und das Problem, was sich dagestellt hat, ist, dass ich selbst nur sehrwenig Woloff kann. Ich hatte dann eineÜbersetzerin, die zwischen Woloff undFranzösisch gedolmetscht hatte. Und dasfand ich ein bisschen schade, weil da sehrviele Informationen durch diese Zwischen-schaltung der Übersetzerin verlorengegan-gen sind. Ich würde deshalb jedem empfeh-len, sich sprachlich so gut es irgend geht, inder Nationalsprache vorzubereiten.

Interviewer:Nach der Vorbereitungszeit bleiben die Stu-dierenden in dem Forschungsland auf sichgestellt. Sie müssen selbstständig herausfin-den, mit welchen Leuten sie in Kontakttreten müssen, damit sie mit ihrer For-schung vorankommen. Auch ihre Unter-kunft organisieren sie sich selbst. Aber be-vor die Studenten ins Ausland gehen kön-nen, müssen sie die Frage der Finanzierungklären.Wer Soziologie nicht als Hauptfach studiert,kann die übliche finanzielle Hilfe des Deut-schen Akademischen Austauschdienstesund der Soziologiefakultät nicht in An-spruch nehmen. Aber, Frau Meichsner, dieErfahrungen, die die Studenten durch dieLehrforschung machen, sind doch Goldwert?Sylvia Meichsner:Ja. Ich habe einen sehr guten Einblick in dieArbeit von Menschen bekommen, die in derEntwicklungsarbeit tätig sind. Was das täg-liche Leben betrifft, hätte ich mir das Ganzeeinfacher vorgestellt. Ich wusste zwarschon vorher viel über das Land, aber jetztist mir erst richtig klar geworden, was dasheißt: Stromausfall, Regenzeit, alle Straßenüberschwemmt. Man kann so während derLehrforschung viele persönliche Fragen imHinblick auf die späteren beruflichen Zielebeantworten.

Hörtext 2: Aufgaben 9–18Sie hören ein Radiointerview mit einer Pro-jektleiterin und einer Studentin zum Thema»Forschungsprojekte für Soziologiestuden-ten«. Sie hören dieses Interview nur einmal.Lesen Sie jetzt die Aufgaben 9–18.Hören Sie nun das Interview.Entscheiden Sie beim Hören, welche Aussa-gen richtig oder falsch sind.Markieren Sie die passende Lösung.

Richtig Falsch

(0) Die Forschungspro-jekte für Studenten der Soziologie heißen Lehrforschungen.

X

9 Die Studenten unter-suchen Teilbereiche einer Gesellschaft.

435

Hörtext 3 »Intelligenzforschung«Länge: 5 Minuten (574 Wörter)Quelle: Nach BR2. Schulfunk vom21.7.1999. »Wer ist gescheit?«Interviewer:Wer sich um einen Arbeitsplatz bewirbtnach der Schule oder dem Studium, dermuss immer häufiger eine Prüfung beste-hen, einen so genannten Intelligenztest, mitdessen Hilfe der so genannte Intelligenz-quotient, der IQ des Bewerbers festgestelltwird.Professor Kurt Heller vom Lehrstuhl fürPädagogische Psychologie an der Universi-tät München ist Spezialist für Intelligenz-tests und sagt uns zunächst, was ein Intelli-genztest ist.Prof. Heller:Ein Intelligenztest besteht aus verschiede-nen Aufgaben und Problemstellungen. Daskönnen zum Beispiel sprachliche Aufgabensein oder Aufgaben aus dem Bereich derMathematik. Die Aufgaben sollen dieDenkfähigkeit prüfen, sprachliche Denkfä-higkeit zum Beispiel bei Satzergänzungenoder Analogiebildungen. Etwa so: Heißverhält sich zu kalt wie nass zu … und jetztmuß man ergänzen. Das Ergebnis einersolchen Leistungsprüfung besteht meist inmehreren Kennwerten, die Auskunft überdie Denkfähigkeiten in unterschiedlichenBereichen geben sollen.Im Grunde sind die IQ-Tests aber seit eini-gen Jahrzehnten veraltet, das heißt, die mo-derne Test-Psychologie verwendet über-wiegend spezielle Intelligenz-Messungen,so genannte Profilverfahren, und eben nichtnur einen Kennwert wie den Intelligenz-quotienten. In den neueren Tests, Tests, diein den letzten zwei, drei Jahrzehnten ent-wickelt worden sind, erfasst man individu-elle Profile mit Schwerpunkten und Schwä-chen, so dass man auch gezielter in derBerufsberatung oder in der Studienbera-tung sagen kann: Für dich eignen sich mehrdiese Studienfächer oder diese Laufbahn.Interviewer:Individuelle Intelligenz, woher kommt sie?Spielt die Umgebung, das Milieu eineRolle? Oder hat man das alles von denEltern geerbt?Prof. Heller:Also man kann diese Frage nur sehr allge-mein beantworten. Und zwar auf der

10 Frau Meichsner wollte an der Univer-sität Dakar Kontakte zu Studenten finden.

11 Frau Meichsner hat in einem Dorf die ge-sundheitliche Versor-gung der Bevölke-rung untersucht.

12 Frau Meichsner hat kurze Zeit im Ge-sundheitsministe-rium gearbeitet.

13 Die Studenten wer-den in Seminaren auf die Forschungsarbeit vorbereitet.

14 Frau Meichsner meint, dass die sprachliche Vorberei-tung der Studenten intensiviert werden müsse.

15 Frau Meichsner hat mit Hilfe einer Über-setzerin alle Informa-tionen bekommen, die sie wollte.

16 Während der Lehrfor-schung müssen die Studenten allein die notwendigen Kon-takte zur Bevölke-rung herstellen.

17 Alle Studenten, die an Lehrforschungen teil-nehmen, bekommen eine finanzielle Un-terstützung.

18 Frau Meichsner hat sich das Leben in ei-nem Entwicklungs-land leichter vorge-stellt.

Richtig Falsch

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Grundlage der Erkenntnisse, die wir ausZwillingsstudien gewonnen haben. Gene-rell muss man sich immer klar machen: JedeIntelligenzentwicklung ist eine Wechselwir-kung zwischen den Fähigkeiten, also derAnlage, und der Förderung durch die Um-welt! Das heißt, das was ich zu einembestimmten Zeitpunkt mit Intelligenztestsmesse, ist nicht die reine Anlage, das reineFähigkeitspotenzial, sondern immer auchein Ergebnis dessen, was ich und was mög-licherweise auch die Eltern und andere, diefür meine Erziehung und Sozialisation ver-antwortlich sind, gemacht haben, was un-terstützt worden ist.Interviewer:Nun hat man ja den Eindruck, dass dieGesellschaft sehr weitgehend bestimmt,was als dumm angesehen wird und was alsintelligent.Prof. Heller:Der Übergang von dumm zu intelligent istfließend. Und das, was Intelligenztests mes-sen, ist ja auch nicht die Intelligenz an sich,sondern solche Tests messen vielmehr nurdie Intelligenzunterschiede zwischen deneinzelnen Individuen. Das gilt übrigens ge-nauso, wenn ich die Leistungsmotivationoder die Interessen messe: Ich messe nie-mals das Merkmal an sich, ich messe immernur die Unterschiede bezüglich Leistungs-motivation, Interessen, usw. zwischen denverglichenen Schülern.Außerdem gibt es die Intelligenz gar nicht,sondern Intelligenz ist immer in einem be-stimmten kulturellen und gesellschaftlichenKontext definiert. Und wenn man Intelli-genz mal ganz allgemein definiert als dieFähigkeit, sich mit Hilfe des Denkens anneue Situationen anzupassen, neue Aufga-ben zu bewältigen, dann wird klar, dass inunserer Zeit, in einer hochtechnisierten Ge-sellschaft, andere Anforderungen an uns ge-stellt werden, als etwa in einer rein agrari-schen Gesellschaft vor hundert Jahren. Oderin einem ganz anderen Erdteil, sagen wirzum Beispiel in einer Situation, in der sichaustralische Ureinwohner befinden, dieganz andere Aufgaben in ihrer Lebenssitua-tion bewältigen müssen. Also insofern gibtes die absolute Intelligenz gar nicht, sondernsie ist immer abhängig von der jeweiligengesellschaftlichen und kulturellen Umwelt.Und insoweit sich unsere Situation heutevon der von vor 50 oder 100 Jahren unter-

scheidet, werden natürlich heute auch teil-weise andere Fähigkeiten gefordert undentsprechend hoch geschätzt. Etwa im Be-reich neuer Technologien oder in der Infor-matik.Interviewer:Herr Professor Heller, wir danken Ihnen fürdieses Gespräch.

Hörtext 3: Aufgaben 19–25Sie hören ein Gespräch mit Professor Hellerzum Thema »Intelligenzforschung«.Sie hören dieses Gespräch zweimal.Lesen Sie jetzt die Aufgaben 19–25.Hören Sie nun den Text ein erstes Mal.Schreiben Sie beim Hören die Antwortenauf die Fragen 19 bis 25.Notieren Sie Stichwörter.Intelligenzforschung

Ergänzen Sie Ihre Stichwörter. Sie hörenjetzt den Text ein zweites Mal.

(0) Beispiel:Wann verlangen Arbeitgeber einen Intelligenztest?

(0) Wenn man sich [um eine Stelle / einen Arbeitsplatz] bewirbt

19 Was prüfen die Testaufgaben in verschiedenen Be-reichen?

19 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

20 Was erfassen mo-derne Intelligenz-Messungen?

20 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

21 Welche zwei Fakto-ren sind für die Ent-wicklung von Intel-ligenz von Bedeu-tung?

21 a) –––––––––––––––––––––––––––––b) ––––––––––––––––––––––––––––––––

22 Was wird in einem Intelligenztest tat-sächlich gemessen?

22 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

23 Wie definiert Pro-fessor Heller Intelli-genz ganz allge-mein? (eine Ant-wort genügt)

23 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

24 Warum gibt es die absolute Intelligenz gar nicht?

24 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

25 Welche Folgen hat der Wandel der Ge-sellschaft für den Menschen heute?

25 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Test 7Grammatiken und das so genannte richtigeDeutsch (DSH, Universität Hannover)Wochenblatt: Herr Eisenberg, Sie sind derAutor einer viel beachteten Grammatik derdeutschen Sprache. Wozu braucht man ei-gentlich eine Grammatik?Peter Eisenberg: Eine Grammatik als Ge-brauchsbuch soll Auskunft darüber geben,was richtig und was falsch ist. Eine Gram-matik des Deutschen stellt fest, was zumDeutschen gehört und was nicht.Wochenblatt: Kann man das im Einzelfallimmer zweifelsfrei klären?Peter Eisenberg: Da sprechen Sie einenwichtigen Punkt an. Das Richtige ist füreine Gebrauchsgrammatik nicht einfachrichtig, sondern es wird da meistens feinerabgestuft. Man sagt nicht einfach »Das istfalsch«, sondern »Das ist kaum noch ge-bräuchlich.« oder »gebietsweise schonmöglich«. Man spricht auch von »unschön«oder »gewählt«, »gekünstelt« oder »um-ständlich«. Diese und viele andere wer-tende Prädikate verwendet zum Beispieldie Duden-Grammatik zur Kennzeichnungvon Ausdrücken, die für die große Mehr-heit der Sprecher des Deutschen selbstver-ständlich sind.Wochenblatt: Was meinen Sie mit selbstver-ständlich?Peter Eisenberg: Ich meine, dass normaler-weise Wörter und Wendungen benutzt wer-den, ohne dass man sich überhaupt um dieMeinung einer Grammatik kümmert.Wochenblatt: Können Sie uns ein Beispielgeben?Peter Eisenberg: Gerne. Jemand wird ge-fragt »Warum kommst du so spät?« und erantwortet »Ich komme jetzt erst, weil ichhab’ noch gearbeitet.« Solche Ausdrückekommen im gesprochenen Deutsch ziem-lich häufig vor, aber sie gelten unter vielenGrammatikern als falsch.Wochenblatt: Sind Sie denn nicht falsch?Peter Eisenberg: Genau das kann man ebennicht so einfach sagen. Wenn jemand unsi-cher ist, ob dieses oder jenes richtig oderfalsch ist, und greift daraufhin zu einerGrammatik, dann hat sich sein Verhältniszur Sprache schon entscheidend geändert.Er ist zu ihr auf Distanz gegangen, er istdabei, seine Sprechweise mit »dem Deut-schen« zu vergleichen.

Wochenblatt: Und in der Grammatik findeter dann, dass er einen Fehler gemacht hat.Peter Eisenberg: Das kommt auf die Gram-matik an.Wochenblatt: Also gibt es für Sie kein allge-mein anerkanntes Regelwerk für die deut-sche Sprache?Peter Eisenberg: Ja und nein. Um hier einenSchritt weiterzukommen, muß man sichzunächst darüber klar werden, was Gram-matiken sind und vor allem wie sie zu-stande kommen oder anders gesagt, in wel-chem Verhältnis sie zur Sprache stehen.Wochenblatt: Aha.Peter Eisenberg: Das Verhältnis von Ge-brauchsgrammatik und Sprache wird ganzdeutlich, wenn man sich einmal versuchtvorzustellen, es gäbe keine Grammatik. Wirgehen außerdem davon aus, dass der Willezum richtigen und sogar guten Deutschnicht von der Existenz einer Grammatikabhängt. Wer ohne eine Grammatik richtigund gut sprechen und sich dabei nicht aufsich selbst verlassen will, kann nichts weitertun, als andere Sprecher zu fragen, ob manso und so sagen könne.Wochenblatt: Ja, aber was nützt das? Dakönnte ja jeder von jedem gefragt werden.Peter Eisenberg: Richtig! Und deswegenkann man von seinem Nachbarn oder Kol-legen oder irgendjemandem sonst keinebessere Auskunft bekommen kann als vonsich selbst.Wochenblatt: Und was ist, wenn mir je-mand sagt: »Du sprichst aber ein schlechtesDeutsch.«Peter Eisenberg: Dann heißt das einfach:»Dein Deutsch ist anders als meinDeutsch.«Wochenblatt: Gilt das auch für die Duden-Grammatik?Peter Eisenberg: Na ja, nun haben die Au-toren der Duden-Grammatik natürlichschon versucht, nicht nur ihr eigenesDeutsch als Grundlage zu verwenden. Siehaben sehr viele Meinungen eingeholt. ImPrinzip kann aber auch die Duden-Gram-matik kein allgemein gültiges Sprachge-setzbuch sein.Wochenblatt: Trotzdem sehen viele deut-sche Muttersprachler sie als solches an.Oder?Peter Eisenberg: Das mag schon sein. Dochwenn eine Grammatik als explizite, kodifi-zierte Norm einmal anerkannt ist, so be-

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weist das nur, dass die Existenz einer be-stimmten Sprachausprägung, etwa dasHochdeutsche, als weitgehend unabhängigvon den Sprechern anerkannt ist. Die Gram-matik als kodifizierte Norm verhilft einerbestimmten Sprachausprägung zum An-schein des Natürlichen.Wochenblatt: Und diese Natürlichkeit istaber eine Illusion.Peter Eisenberg: Ja, aber so ist das nun mal.Zwar mag die Wissenschaft längst wissenund auch sagen, dass »das Hochdeutsche«nicht existiere, dass die Sprache des Einennicht schlechter sei als die des Anderen unddass es höchstens gewisse praktischeGründe für eine sprachliche Vereinheitli-chung gebe: Sie werden wenig an der Vor-stellung ändern, man könne mit Hilfe derGrammatik zu richtigem Deutsch gelangen.Wochenblatt: Also bleibt es dabei: DieLeute werden sich gegenseitig vorwerfen,schlechtes Deutsch zu sprechen und sichdabei auf die eine oder andere Grammatikberufen.Peter Eisenberg: Nicht unbedingt. Mankann ja auch eine neue, bessere Grammatikschreiben, die die soeben angedeuteten wis-senschaftlichen Ergebnisse mit einbeziehtund die daher in ihren Wertungen erstensvorsichtiger ist und zweitens gründlicherinformiert, d. h. mehr verschiedene sprach-liche Varianten in ihren Beschreibungen be-rücksichtigt.Wochenblatt: Herr Eisenberg, wir dankenIhnen für dieses Gespräch.–––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Fiktives Interview, Umarbeitung eines Ab-schnitts aus: Peter Eisenberg: Grundriß derdeutschen Grammatik. Stuttgart; Weimar 1994(Metzler), 17 ff.

AufgabenDieser Prüfungsteil setzt sich sowohl ausoffenen Fragen als auch aus Fragen zumAnkreuzen (Multiple Choice) zusammen.Bei den Multiple-Choice-Fragen stehen je-weils vier Lösungsmöglichkeiten zur Aus-wahl, von denen aber nur eine richtig ist.Kreuzen Sie daher nur eine Lösungsmög-lichkeit an!Bevor Sie nun den Hörtext ein zweites Malabschnittsweise zu hören bekommen, lesenSie sich die Fragen und Antwortmöglich-keiten zur Vorbereitung durch! Die Fragenbeziehen sich jeweils auf einen Abschnitt

und zwar in chronologischer Reihenfolge.Die letzte Frage bezieht sich abschließendauf den ganzen Text.

1. Wozu braucht man nach Eisenberg eineGrammatik?(1) Um festzustellen, wem Deutsch ge-

hört.(2) Um festzustellen, wer Deutsch

spricht.(3) Um festzustellen, was Teil der deut-

schen Sprache ist.(4) Um festzustellen, wer Auskunft über

Fehler gibt.2. Was sagt Eisenberg über Gebrauchs-

grammatiken?(1) Sie klären eindeutig, was falsch und

was richtig ist.(2) Sie differenzieren zwischen verschie-

denen sprachlichen Werturteilen.(3) Sie sind kaum noch gebräuchlich.(4) Sie sprechen einen wichtigen Punkt

an.3. Was ist für die meisten Sprecher Eisen-

bergs Meinung nach selbstverständlich?(1) Dass man spricht, ohne sich um die

Grammatik zu kümmern.(2) Dass man spricht, ohne Fehler zu

machen.(3) Dass man die Duden-Grammatik

verwendet.(4) Dass man zur Mehrheit der Sprecher

gehört.4. Was sagt Eisenberg über die Konstruk-

tion »weil ich hab’ noch gearbeitet«?(1) Solche Fehler werden leider sehr oft

gemacht.(2) Solche Sätze sind völlig richtig.(3) Solche Konstruktionen hört man oft.(4) Solche Ausdrücke findet man in vie-

len Grammatiken.5. Was könnte nach Eisenberg ein Grund

sein, etwas in einer Grammatik nachzu-schlagen?(1) Man möchte wissen, ob ein bestimm-

ter Ausdruck richtig oder falsch ist.(2) Man möchte Deutsch mit einer ande-

ren Sprache vergleichen.(3) Man möchte sein Verhältnis zur

Grammatik ändern.(4) Man möchte sich von seinen Fehlern

distanzieren.6. Was muss man Eisenbergs Meinung

nach tun, um zu klären, ob man inGrammatiken allgemein gültige Sprach-regeln finden kann?

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7. Eisenberg stellt ein Gedankenexperi-ment an. Wie könnte man die Vorausset-zung noch ausdrücken?(1) Angenommen, alle wollten gutes

Deutsch sprechen.(2) Angenommen, es gäbe kein richtiges

Deutsch.(3) Angenommen, man könnte sich auf

niemanden verlassen.(4) Angenommen, es gäbe keine Gram-

matik.8. Was meint Eisenberg?

(1) Was grammatisch richtig und falschist, das wissen andere immer besserals man selbst.

(2) Was grammatisch richtig und falschist, das wissen andere auch nichtbesser als man selbst.

(3) Was grammatisch richtig und falschist, das weiß niemand besser als manselbst.

(4) Was grammatisch richtig und falschist, das weiß mein Nachbar besser alsmein Kollege.

9. Die Duden-Grammatik ist kein allge-mein gültiges Sprachgesetzbuch.Warum meint Eisenberg, dass sie trotz-dem doch etwas besser sei als die Mei-nung eines Einzelnen?

10. Was geschieht Eisenbergs Meinungnach, wenn eine Grammatik von denmeisten Sprechern einer Sprache als all-gemeine Sprachnorm anerkannt wird?(1) Die in dieser Grammatik beschrie-

bene Sprachform bekommt den An-schein des Natürlichen.

(2) Die Existenz einer bestimmten Spra-che wird auch von anderen akzep-tiert.

(3) Das ist der Beweis, dass Hoch-deutsch die einzig richtige Variantedes Deutschen ist.

(4) Die Duden-Grammatik wird von im-mer mehr Menschen gemocht.

11. Nennen Sie wenigstens zwei Dinge inBezug auf die Sprache und die Gramma-tik, die in der Wissenschaft laut Textinzwischen allgemein anerkannt wer-den.

12. Eisenbergs Vorschlag, um zu verhin-dern, dass sich die Leute über richtigesund falsches Deutsch streiten, bestehtdarin, eine bessere Grammatik zuschreiben. Besser inwiefern?

(1) Sie sollte so preiswert sein, dassmehr Leute sie kaufen können.

(2) Sie sollte mehr Rücksicht auf diedeutsche Dialektik nehmen.

(3) Sie sollte die neueren wissenschaftli-chen Erkenntnisse einbeziehen.

(4) Sie sollte in verschiedenen Variantenpubliziert werden.

13. Worum geht es in dem Gespräch mitPeter Eisenberg?

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