Info-Paket Schwerpunktschulen — Ausgabe...

Info-Paket Schwerpunktschulen — Ausgabe 2008 —

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Kompendium Schwerpunktschulen zu den Themen: Konzept, Unterrichtsentwicklung, Organisationsstrukturen, Gutachten, Übergänge, Schulabschlüsse an Schwerpunktschulen

1

Niederschrift der Dienstbesprechung mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I und der als Stammschulen benannten Förderschulen vom 28.09.2004 in Mainz

35

Niederschrift der Dienstbesprechung mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I und der als Stammschulen benannten Förderschulen am 28.06.2006 in Mainz

39

Niederschrift der Dienstbesprechung mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I und der als Stammschulen benannten Förderschulen am 04.06.2007 in Mainz

43

Niederschrift der Dienstbesprechung mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I und der als Stammschulen benannten Förderschulen am 13.02.2008 in Speyer

47

Grundlagenschreiben des MBFJ zum Übergang von einer Schwerpunktschule in der Primarstufe in eine Schwerpunktschule der Sekundarstufe I und zum Wechsel des Förderortes

51

Standards für integrativen Unterricht von 2006 (erstellt vom „Regionalen Netzwerk Integration“ in der Region Trier)

55

Handreichung „Zur Kooperation von Sonderschullehrkräften, Pädagogischen Fachkräften und Grundschullehrkräften in integrierenden Maßnahmen“ von 1999

73

Auszug aus der „Landesverordnung zur Änderung der Übergreifenden Schulordnung und der Schulordnung für die öffentlichen berufsbildenden Schulen“ vom 14.6.2006

101

Gemeinsame Empfehlung zu Aufgabenfeldern eines Integrationshelfers bzw. einer Integrationshelferin im Zusammenhang mit der schulischen Bildung von behinderten Schülerinnen und Schülern (MASFG;MBFJ und KSV) vom 15.9.2006 (§§ 53 f. SGB XII)

103

Schreiben MBWJK vom 12.10.2006 zur Bekanntmachung der Gemeinsamen Empfehlung

107

www.sonderpaedagogik.bildung-rp.de

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur

Fragen, Antworten und Fallbeispiele

aus der Praxis für die Praxis zum Thema Schwerpunktschule

- Konzept

- Unterrichtsentwicklung - Organisationsstrukturen

- Gutachten - Übergänge

- Schulabschlüsse

www.sonderpaedagogik.bildung-rp.de Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur (veränderte Neuauflage der Ausgabe vom Juni 2006) Mainz, Mai 2008

I N H A L T S Ü B E R S I C H T

Themenschwerpunkte des Kompendiums

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Konzept 1 - 10 Unterrichtsentwicklung 11 – 16 Organisationsstrukturen 17 - 19 Gutachten 20 - 27 Übergang von der Primarstufe in die Sek I 28 - 32 Schulabschlüsse 33 - 34 Fragen und Antworten des Kompendiums – Übersicht –

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Was sollte eine SPS in ihrem Konzept berücksichtigen, wenn sie eine GTS in Angebotsform wird bzw. ist?

1

Welchen „Status“ hat eine I-Schülerin/ein I-Schüler an der SPS? 3 Welche formalen Voraussetzungen müssen erfüllt sein, bevor Schulen/SPS den Antrag auf Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs stellen können?

5

Wie sind die Möglichkeiten für Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger an SPS-GS und SPS-Sek. I?

7

Nach welchen Grundsätzen/Vorgaben werden Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger den Klassen an SPS zugeordnet? Wer entscheidet über die Klassenbildung an SPS und darüber, welche Kinder und Jugendlichen welche Klassen besuchen?

9

Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS für die Unterrichtsentwicklung bezogen auf Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten, bei denen kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde?

11

Welche Möglichkeiten haben SPS-GS, die individualisierenden Unterricht für alle Schüler/-innen weiterentwickelt haben, um für Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten individuelle Formen der Leistungsbeurteilung und –messung einzusetzen?

13

Welche Strukturen bestehen zur Beratung der SPS bzgl. der Förderung von Kindern und Jugendlichen, die als verhaltensauffällig wahrgenommen werden?

15

Wie bereitet sich das Kollegium einer zukünftigen SPS umfassend auf die neue Aufgabe vor? Wie kann das Gefühl der Überforderung beim Einstieg in die Arbeit vermieden werden?

17

Nach welchen Gesichtspunkten sollten Klassenbildung und Unterrichtsorganisation an einer SPS stattfinden?

18

Gibt es eine (landesweite) Regelung, welche FÖL (von SPS oder Stammschule) bei sogenannten Seiteneinsteigern an SPS das Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellen?

20

Die FÖS haben ebenso wie die SPS einen Beratungsauftrag gegenüber den Eltern über die möglichen Förderorte. Was können die FB-I dazu beitragen, dass die FÖS (FÖL und FÖR) im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs:

- kompetent über Förderorte beraten können, wenn Eltern integrativen Unterricht wünschen?

- Kenntnisse über das Konzept und den Unterrichtsauftrag der sPS, insbesondere den zieldifferenten Unterricht haben?

22

Welche Verfahrensschritte sind einzuleiten, wenn der sonderpädagogische Förderschwerpunkt bei I-Kindern geändert werden soll; sind dabei Termine zu beachten, wenn ja, welche?

24

Fragen und Antworten des Kompendiums – Übersicht –

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Welche Verfahrensschritte sind einzuleiten, wenn der sonderpädagogische Förderschwerpunkt bei I-Kindern geändert werden soll; sind dabei Termine zu beachten, wenn ja, welche? Welche besonderen Regelungen gelten bezogen auf den Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes bei I-Kindern zum Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung („E“) bzgl. der Einleitung des Verfahrens?

26

Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS-GS für Unterricht, Leistungsmessung und -beurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen für Regelkinder mit Lernschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, bei denen jedoch kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde? - Grundsatzfragen -

28

Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS-GS für Unterricht, Leistungsmessung und -beurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen für Regelkinder mit Lernschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, bei denen jedoch kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde? - Beispiele -

29

Wie ist der Übergang der I-Kinder aus einer 4. Klasse in eine weiterführende Schule geregelt?

31

Welche Möglichkeiten bestehen für I-Schülerinnen und Schüler (Förderschwerpunkt Lernen), den HS-Abschluss zu erreichen – bezogen auf den Besuch allgemein bildender Schulen?

33

Stichwortverzeichnis Kompendium Stichwort

Karten- Nr.

Seite

Änderung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes G3a 24 f. Anmeldung an der weiterführenden SPS Ü2 31 Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs G3a 24 f. Aufnahme in die IGS UE2 14 Aufsteigen im Klassenverband, Klassenwiederholung K5 10 Aussetzen von Noten Ü1b 30 Berücksichtigung des Elternwunsches bei sonderpädagogischem Förderbedarf

K4 8

Bewertung von Rechtschreibung und Zeichensetzung in weiterführenden Schulen

UE1 12

differenzierte Leistungsbeurteilung UE2 13 Einsatz des zugewiesenen Personals OR2 18 Elternberatung über individuelle Förderung UE1 12 Erfolgreicher Besuch der Grundschule UE2

Ü1b 13 30

Erwerb des Hauptschulabschlusses SchA 33 f. Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (Meldetermine, Gutachtenerstellung, Aufgabe der Schulleitung der FÖS, Zeitplan, Fördervorschlag, Elterngespräch, Übergang in die Sek I , Voraussetzungen für die Einleitung des Verfahrens)

G1 Ü2 K4 K3

20 f.; 32 7 5

Förderauftrag der Regelschule K3 K4

5, 7

Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung OR2 19 Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung (besondere Reglungen)

UE3 G3b

15 26

Förderschwerpunkt Sprache (Besonderheiten) G3a 25 Förderung verhaltensauffälliger Schüler/innen UE 3 15 Formen der Leistungsbeurteilung bei Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten

UE 2 13

GTS in Angebotsform K1 1 Individuelle Förderung in der Orientierungsstufe UE1 11 Individuelle Notengebung Ü1b 30 Klassenbildung, Zuordnung zu Klassenstufen K2

K5 OR2

3 9f. 18

Konzept und Qualitätsprogramm einer SPS K1 1 Kooperation beim Übergang von der Primarstufe in die Sek I UE1 11 f. Kooperation von Jugendhilfe und Schule UE3

G3b 15 f. 27

Leistungsbeurteilung am Übergang zu weiterführenden Schülen Ü1a 28 Leistungsbeurteilung in der Grundschule UE1 11 Lernpläne und Förderpläne UE1

Ü1a 11 28

Lernschwierigkeiten UE1 12 Pädagogische Konferenzen OR2 19 Seiteneinstieg an SPS-GS und SPS-Sek I K4

K5 8 f. 9f.

Studientage OR1 17 Teambesprechungen OR2 19 Übergang in die Sek I ohne Abschlusszeugnis der GS UE1 11, 13

Stichwort

Karten- Nr.

Seite

Übergang in die SPS–SEK I OR1 Ü1a Ü2

17 28

31 f. Umgang mit Lernschwierigkeiten UE1 11 Unterrichtsentwicklung an SPS UE1 11 Unterrichtsorganisation an SPS OR2 18 Unterstützung durch schulpsychologische Beratungsstellen UE3 16 Verbalbeurteilungen UE2

Ü1b 13 29

Verbleib im Klassenverband UE1 11 Vernetzung von SPS und FÖS (Gemeinsame Dienstbesprechungen, gemeinsame Studientage, regionale Arbeitskreise, Hospitationen, Konferenzen, Elterninformation)

G2 OR1

22 f. 17

Verpflichtung zur individuellen Förderung UE1 11 Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes G3a 25 Wechsel zum zielgleichen Unterricht G3a 25 Zeugnisse K2 4 Zuweisung und Status der I-Schüler/-innen K2 3

Frage K 1: Was sollte eine SPS in ihrem Konzept berücksichtigen, wenn sie GTS in Angebotsform wird bzw. ist?

Thema: Konzept (K 1)

• Bsp.1: Die SPS-GS Dorfbach wird zum Schuljahr 2006/07 GTS in Angebotsform; es liegen auch Anmeldungen der 15 I-Kinder der Klassenstufen 1 bis 4

(Förderschwerpunkte L und G) vor. Bsp. 2: Die SPS-IGS Dorfhausen hat in ihrem GTS-Konzept vorgesehen, dass die (derzeit) 6 Jugendlichen mit Förderschwerpunkt G aus 3 Klassen 2x pro Woche am Nachmittag in einer kleinen Gruppe besondere Förderung im lebenspraktischen Bereich erhalten und in Projekten arbeiten. Die Schule sieht keinen Widerspruch zu ihrem Integrationskonzept. Bsp.3: Die GTS-Steuergruppe der SPS Ixdorf möchte gerne das vielfältige Angebot der außerschulischen Partner nutzen, befürchtet aber, dass diese nicht ausreichend vorbereitet/qualifiziert sind, um mit den I-Schülern umzugehen.

• Fragestellungen / Anregungen: Entwickeln Sie Gesichtspunkte für die Steuergruppe, wie das GTS-Konzept die Bedürfnisse der I-Kinder angemessen berücksichtigen kann. Berücksichtigen Sie dabei organisatorische, inhaltliche und personelle Gesichtspunkte. Welche Erfahrungen der FÖS als GTS könnten hilfreich sein?

GTS – Konzept einer SPS (Antwort K 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Grundsätzlich empfehlenswert ist der Austausch mit FÖS aus der Region, die schon GTS sind. Hier können Erfahrungen sowie sonderpädagogische Kompetenzen bezogen auf die Einrichtung von Nachmittagsangeboten ausgetauscht und weitergegeben werden. Es empfiehlt sich nicht nur ein Kompetenztransfer mit der zuständigen Stammschule, auch andere FÖS (mit anderen Förderschwerpunkten) aus der Region sollten bei der Konzeptentwicklung angesprochen und zu Konferenzen eingeladen werden. Dabei können Erfahrungen der SFL hilfreich sein zu Fragen von organisatorischen und äußeren Rahmenbedingungen der Eingliederung des außerschulischen Personals. Alle Schulen, die GTS werden, können sich mithilfe eines zweiten Studientages zielbezogen auf die neue Aufgabe vorbereiten.

§ 18 Abs. 1 und 2 SchulG

Austausch mit erfahrenen FÖS aus der Region

Bsp. 1: SPS-GTS im Primarbereich erhalten pro I-Kind, das am Ganztagsschulangebot teilnimmt 0,25 LWStd. zusätzlich. Dies erleichtert die Einrichtung von zieldifferenten Angeboten. Diese Angebote sollten ebenfalls für Schüler/-innen, die zielgleich unterrichtet werden, zugänglich sein.

Personalschlüssel

Bsp.2: Maßnahmen zur Außendifferenzierung im Nachmittagsangebot können vor allem für Schüler/-innen mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung eine sinnvolle Maßnahme sein, um gezielte auf die Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen abgestimmte Projekte zu organisieren (z.B. lebenspraktisch orientierte Projekte).

Außendifferenzierung im Nachmittagsangebot für G- Kinder

1

GTS – Konzept einer SPS (Antwort K 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Bsp. 3: Durch außerschulische Kontakte werden die sozialen Strukturen im Lebensumfeld der Kinder und Jugendlichen berücksichtigt. Dies ist gerade angesichts der veränderten familiären und gesellschaftlichen Situation besonders wichtig, wenn eine Schule den Auftrag hat, integrativ zu unterrichten. Bei der Einbeziehung der kindlichen und jugendlichen Lebenssituation und des räumlich-sozialen Umfeldes der Schule, wie z.B. Jugendzentren, Musikgruppen, Sportvereine, Kirchen u. ä. erfahren Kinder und Jugendliche die Einbettung in ein soziales Gefüge im Sinne einer Gemeinde oder eines Stadtteils. Dies ist ein weiterer Aspekt von Integration, der über die Schule hinausgeht. Die Zusammenarbeit mit externen Experten aus unterschiedlichen Berufsgruppen, die auch aus dem Elternkreis kommen können, oder mit Betrieben, bereichert einen lebensnahen und praxisbezogenen Unterricht. Dieser eröffnet Lernchancen gerade für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen. Außerschulische Berufsgruppen sollten zur Vorbereitung ihrer zukünftigen Tätigkeit an den entsprechenden Schulen hospitieren und an Fortbildungen zu den Themenbereichen SPS /GTS teilnehmen. Für die außerschulischen Partner sind Fortbildungsveranstaltungen keine dienstlichen Veranstaltungen, die von Beamten und Angestellten des Landes als Dienstreisen nach den Regelungen des Landesreisekostengesetzes abgerechnet werden können. Sie haben die Aufwendungen für die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen vom SPFZ/IFB selbst zu tragen. Allerdings sollte ihnen ein Zuschuss in angemessener Höhe gewährt werden, der aus dem GTS- Fortbildungsbudget (für 18 Monate nach Vergabe der Option gewährt) finanziert werden kann. In einem festgelegten Zeitrahmen sollten sie zu Sitzungen der Steuerungsgruppe eingeladen werden, um offene Fragen zu klären und Erfahrungen aus der Praxis auszutauschen. Strukturen des Informationsaustauschs mit außerschulischen Kräften definieren Schulen in eigener Weise.

§ 19 SchulG „Standards für integrativen Unterricht“, Netzwerk Trier, 2006

Anmerkung: Außerschulische Kontakte mit professionellen Einrichtungen unterstützen die Arbeit der Lehrkräfte. Hierzu gehören:

- Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten als abgebenden und weiterführenden Schulen als aufnehmenden Einrichtungen;

- Beratung durch Fachberaterinnen und Fachberater und die ADD;

- Hilfen durch den schulpsychologischen Dienst oder andere Beratungsdienste, Fortbildung, schulinterne/-externe Supervision;

- Zusammenarbeit mit dem örtlichen Sozial- oder Jugendamt und möglichen Therapieeinrichtungen

- Zusammenarbeit mit Vereinen

- Zusammenarbeit mit den Kirchen.

Außerschulische Kontakte zur Erschließung des räumlich-sozialen Umfeldes Zusammenarbeit mit externen Experten Strukturen der Vorbereitung und der Fortbildung mit außerschulischen Partnern Kontaktgruppen

2

Frage K 2: Welchen „Status“ hat ein I-Schüler/eine I-Schülerin an der SPS? Thema: Konzept (K 2)

• Bsp.: Die Schülerinnen D. und F. haben nach Feststellung der ADD sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung und wurden der SPS-GS Mausdorf zugewiesen. Die Schulleiterin führt D. und F. in der Schülerstatistik der Schule und betrachtet sie als Schülerinnen der Schule. Die statistische Erfassung als „integrativ unterrichtete Schülerinnen“ erfolgt ihrer Meinung nach durch statistische Auswertungen.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie eine Übersicht zusammen, welche Konsequenzen dies hat insbesondere für folgende Bereiche: - Klassenbildung sowie für Regelungen , bei denen die Schülerzahl einer Schule Berechnungsgrundlage ist - Zeugniserstellung - Lernmittelfreiheit - Schülertransport - angestrebtes Bildungsziel, Versetzungen bzw. Verbleib im Klassenverband - Beschaffung von zusätzlichem Fördermaterial

Status von I-Schüler/-innen an SPS (Antwort K 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Nach der Entscheidung über einen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt durch die ADD erfolgt in einem zweiten Schritt die Entscheidung über den Förderort. Bezogen auf integrativen Unterricht in der Primarstufe ist hier die Entscheidung der ADD erforderlich; bezogen auf die Fortsetzung des integrativen Unterrichts - bei Fortbestehen des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes und bei entsprechendem Wunsch der Eltern - gilt § 11 Abs. 8 der ÜSchO.

§ 11 Abs. 8 ÜSchO Entscheidung über den Förderort durch die ADD

Die Auffassung der Schulleiterin, dass integrativ unterrichtete Schüler/-innen „Schüler/-innen der Schule sind“, ist zutreffend. Die statistische Erfassung als integrativ unterrichtete Schüler/-innen erfolgt durch statistische Auswertungen und zukünftig auch durch die entsprechende Angabe im Klassenbogen gegenüber dem statistischen Landesamt (StaLA). Ziel ist es, einen ggf. bestehenden sonderpädagogischen Förderschwerpunkt auch an dieser Stelle festzuhalten.

Derzeit wird darüber hinaus für Auswertungszwecke die Zahl der integrativ unterrichteten Schüler/-innen nach sonderpädagogischem Förderschwerpunkt in einem gesonderten Statistikbogen im VGL/EGL erfasst.

Statistische Erfassung der I-Schüler/-innen

Es erfolgt weder eine Mehrfachzählung noch eine Zählung der Schüler/-innen bei der Förderschule (Stammschule). Bei Regelungen, bei denen die Schülerzahl einer Schule Berechnungsgrundlage ist. werden diese Schülerinnen und Schüler als Schüler/-innen der Schwerpunktschule berücksichtigt. Bezüglich der Klassenbildung, d. h. bei der Zahl der zu bildenden Klassen, ergeben sich darüber hinaus ebenfalls keine besonderen Gesichtspunkte. Es können pädagogische Gesichtspunkte bei der Klassengröße, der Zusammensetzung und bei ggf. erforderlichen Ausnahmegenehmigungen der ADD zu einer Klassenmehrbildung eine Rolle spielen. Zeugniserstellung: Die Schüler/-innen erhalten ein Zeugnis mit dem Kopf der Schule, die sie besuchen (da sie Schüler/-innen der Schule sind). Unter „Bemerkungen“ wird darauf hingewiesen, dass die

Keine Mehrfachzählung Pädagogische Gesichtspunkte bei der Klassenbildung

3

Status von I-Schüler/-innen an SPS (Antwort K 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Schüler/-innen integrativ unterrichtet werden (…“wird integrativ nach dem Lehrplan der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt xy unterrichtet“), und es gelten die Regelungen der Sonderschulordnung analog für die Zeugniserstellung in den Bildungsgängen SFL und SFG.

§§ 55 und 56 SoSchO § 42 Abs. 2 ÜSchO

Zeugniskopf der besuchten Schule

Lernmittelfreiheit: Es gelten die Regelungen der besuchten allgemeinen Schule, nicht die Regelungen der Lernmittelfreiheit für Schüler/-innen an Förderschulen.

Lernmittelfreiheit

Schülertransport: Die Zuständigkeit für den Transport zur Schule ist im Schulgesetz geregelt als Pflichtaufgabe der Landkreise und kreisfreien Städte. Bezüglich der Zumutbarkeit der Benutzung von öffentlichen Verkehrsmitteln bzw. der Notwendigkeit der Einrichtung von eigenen Wegen zur Schülerbeförderung ist auch zu berücksichtigen, ob nach Art und Umfang der Behinderung und/oder des sonderpädagogischen Förderbedarfs dies zumutbar ist.

§ 69 Abs. 1 und 2 SchulG

Schülertransport

Bildungsziel: Das Bildungsziel richtet sich nach dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt und insbesondere nach den individuellen Möglichkeiten und Fähigkeiten. Der Besuch der SPS-GS bedeutet nicht, dass im integrativen Unterricht das gleiche Bildungsziel (erfolgreicher Abschluss der Grundschule) angestrebt werden muss. Für Versetzung bzw. Verbleib im Klassenverband gelten die Regelungen der Sonderschulordnung über das Aufsteigen in den Bildungsgängen analog (vgl. hierzu auch Frage K 5).

Bildungsziel

Beschaffung von zusätzlichem Fördermaterial: Die dafür erforderlichen Geldmittel werden grundsätzlich vom Schulträger einer Schule zur Verfügung gestellt; vom Land werden keine Zuschüsse für Fördermaterialien gewährt. Grundsätzlich zählen die Schüler/-innen ebenso wie jeder andere Schüler bei den Zuweisungen, sofern sie kopfbezogen vom Schulträger gewährt werden. Darüber hinaus empfiehlt es sich, in Gesprächen mit dem Schulträger zu klären, inwieweit die Schule zusätzliche Mittel für Fördermaterial zur Verfügung gestellt bekommt. Die Entscheidung trifft allerdings der Schulträger in eigener Verantwortung.

Zusätzliches Fördermaterial

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Frage K 3: Welche formalen Voraussetzungen müssen erfüllt sein, bevor Schulen/SPS den Antrag auf Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs stellen können?


• Bsp.1: Schulleiter H. der SPS-GS Dorfhausen plädiert dafür, Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten möglichst im Klassenverband individuell zu fördern und möglichst

spät an die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs zu denken. Der Klassenlehrer sieht das auch so, hat jedoch Bedenken, dass ggf. eine Klassenwiederholung in der Grundschule später im Zusammenhang mit dieser Überprüfung „erforderlich“ ist. Bsp. 2: Eine 3-zügige SPS-Sek I meldet nach dem 1. Halbjahr der 5. Klasse 14 S. zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Sie wirft einigen der abgebenden Grundschulen vor, dass

- diese nicht ausreichend gefördert hätten, - diese den sonderpädagogischen Förderbedarf hätten feststellen lassen müssen.

• Fragestellungen / Anregungen: Wie weist eine SPS-GS /GS nach, dass sie die Förderverpflichtung erfüllt hat? - Können Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten, die die GS nicht erfolgreich abgeschlossen haben, in die Hauptschule wechseln, wenn ja, wer entscheidet? Ist die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs in jedem Fall erforderlich? - Überprüfen Sie die Haltung der SPS-GS Dorfhausen. Berücksichtigen Sie neben den Rechtsgrundlagen auch die Erkenntnisse über Sinn und Erfolg des Wiederholens von Klassen.

Voraussetzungen zur Beantragung des sonderpädagogischen Gutachtens (Antwort K 3)

Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Bsp. 1: Werden Kinder in Schwerpunktschulen wie im oben genannten Beispiel zielgleich unterrichtet (Bildungsgang GS), dann gelten die Versetzungs- und Zurückstellungsbestimmungen der Grundschulordnung. Die Klassenstufen 1 und 2 bilden eine pädagogische Einheit. Insofern haben Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten die Möglichkeit, die Schuleingangsphase ihrem individuellen Lerntempo gemäß zu durchlaufen. Schüler/-innen werden in besonderem Maße an SPS individuell gefördert und arbeiten entsprechend ihrem Bildungsgang an individuellen Lernplänen. Gegen Ende der Primarstufe sollten Lehrkräfte darüber beraten, ob Schüler/-innen sonderpädagogischen Förderbedarf haben und ggf. das Feststellungsverfahren einleiten. Klassenwiederholungen sind keine Voraussetzung, um die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs einzuleiten. Die aktuelle pädagogische Diskussion beschäftigt sich mit dem Erfolg und damit auch dem Sinn dieser Maßnahme (äußerst geringer Effekt bzgl. der Lernfortschritte). Es bleibt in der pädagogischen Verantwortung der Lehrkräfte einzuschätzen, ob beispielsweise eine Verlängerung der Schuleingansphase eine positive Auswirkung auf die Lernsituation der Schülerinnen oder Schüler haben wird oder nicht.

§§ 27, 28 GSchO §§ 47, 48 GSchO

Zielgleiche Unterrichtung in der Schuleingangsphase Arbeit an individuellen Lernplänen Klassenwiederholungen

Bsp.2: Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten erhalten individuelle Förderangebote an GS und arbeiten bei Bedarf an individuellen Lernplänen. Sie erhalten zusätzlich nach § 28 und 29 der GSchO Förderunterricht und werden in integrierte sonderpädagogische Fördermaßnahmen eingebunden. Alle diese Maßnahmen werden schriftlich dokumentiert und müssen mit der Meldung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs vorgelegt werden. Zum Übergang in die Hauptschule ohne Abschlusszeugnis der Grundschule vgl. Frage UE 1/2 und Frage Ü 1.

Individuelle Förderpläne Dokumentation der Maßnahmen Übergang ohne GS – Abschluss

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Voraussetzungen zur Beantragung des sonderpädagogischen Gutachtens (Antwort K 3)


Stichworte

Werden Kinder in der Schwerpunktschule zieldifferent unterrichtet (Bildungsgänge SFL und SFG), gelten die Bestimmungen der Sonderschulordnung für diese Bildungsgänge den Wechsel der Klassenstufe oder den Wechsel der Stufe betreffend. Dabei gilt, dass Schüler/-innen grundsätzlich im Klassenverband aufsteigen sollen.

§ 42 Abs. 2 ÜSchO §§ 60, 72, 75 SoSchO

Regelungen bei zieldifferenter Unterrichtung

6

Frage K 4: Wie sind die Möglichkeiten für Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger an SPS-GS und SPS-Sek. I?


• Bsp.1: Eltern weisen bei der Einschulung darauf hin, dass bei ihrem Kind die bisherige Lerngeschichte und die besonderen Fördermaßnahmen im Elementarbereich auf

eine Entwicklungsverzögerung hinweisen und es möglicherweise im Unterricht der GS überfordert ist. Die zuständige GS ist SPS. Bsp. 2: Die GS Hausdorf hat den Schüler T. (Ausgangslage vgl. Bsp. 1) in die 1. Klasse aufgenommen. Im 3. Schuljahr wird sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen festgestellt. Die Eltern wünschen integrativen Unterricht.

• Fragestellungen / Anregungen: - Wer entscheidet, ob das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs eingeleitet wird? Was spricht dagegen, bereits bei der Einschulung

sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen zu diagnostizieren? - Gibt es unterschiedliche Gesichtspunkte bei GS und SPS-GS? Ist (in dem in Bsp. 2 geschilderten Fall) ein Wechsel in die SPS möglich?

Seiteneinstieg an SPS-GS und SPS-Sek. I (Antwort K 4) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

(vgl. hierzu auch Frage G 1) Die Verantwortung für die Einleitung des Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs liegt in der Verantwortung der Schulleitung der jeweiligen Schulart. Erforderlich sind die Beachtung der Termine und die vorherige Anhörung der Eltern (sofern nicht deren Antrag vorliegt).

§ 18 SoSchO

Erforderlich ist darüber hinaus eine Darstellung der an der allgemeinen Schule durchgeführten Fördermaßnahmen, die im entsprechenden Meldebogen nach Art, Umfang und Ergebnis zu dokumentieren sind.

Einleitung der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs Darstellung der durchgeführten Fördermaßnahmen

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Bsp.1: Aus dem Auftrag der Schularten zur individuellen Förderung und aus dem Auftrag der Grundschule, die Schulfähigkeit der Schüler/-innen weiter zu entwickeln (und nicht vorauszusetzen), ergibt sich, dass Schüler/-innen am Beginn ihrer Schullaufbahn die Möglichkeit zum unbelasteten Kennen lernen des schulischen Lernens gegeben werden sollte. Da noch keinerlei Erfahrung im schulischen Bereich vorliegt, erscheint es wenig sinnvoll, den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen bereits bei der Einschulung zu diagnostizieren. Da das Schwerpunktschulkonzept ausdrücklich Seiteneinstieg vorsieht, ergibt sich keine Notwendigkeit, bereits bei der Einschulung die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs zu veranlassen. Die Schulleitung entscheidet in diesen Fällen über die Aufnahme gemäß Grundschulordnung. Sie ist verpflichtet, bei Bedarf sonderpädagogische Förderung bzw. sonderpädagogische Unterstützung und Beratung zu veranlassen; sie ist nicht verpflichtet, bereits bei der Einschulung sonderpädagogischen Förderbedarf feststellen zu lassen.

Es gibt keine unterschiedlichen Gesichtspunkte zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei GS und SPS-GS. An eine SPS-GS werden ggf. besondere Erwartungen gestellt, dass sie die individuelle Förderung z. B. mit Lernplänen für alle Kinder ermöglicht und das vorhandene sonderpädagogische Personal auch für Lernfortschritte und zur Förderung aller Kinder einsetzt.

Entwicklungsverzögerungen in der Schuleingangsphase Unterschiede bei GS und SPS-GS

Bsp.2: Wenn Eltern für ihr Kind, bei dem sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, integrativen Unterricht wünschen, ist es unerheblich, ob die besuchte Schule des Kindes SPS war oder nicht. Sofern ein Kind bisher als Regelkind eine SPS besucht hat, wird es durch die Entscheidung der ADD der SPS als Integrationskind zugewiesen. Hat das Kind bisher keine Schwerpunktschule besucht, wird es in der Regel der zuständigen Schwerpunktschule zugewiesen. Über Ausnahmen entscheidet die ADD. Dies gilt insbesondere für die Aufbauphase, in der möglicherweise eine wohnortnahe Schwerpunktschule noch nicht zur Verfügung steht. Ein Wechsel in die SPS ist grundsätzlich immer möglich, wenn eine Entscheidung über den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt getroffen wurde (Ausnahme: sog. „späte“ Diagnose und Umschulung zu zieldifferentem Unterricht im Bildungsgang Lernen).

Regelungen bei Seiteneinstieg

Anmerkung: § 3 Abs. 5 SchulG in Verbindung mit § 59 Abs. 4 SchulG gilt für die Entscheidung über den Förderort bei festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf: Die Entscheidung trifft die ADD, die Eltern haben kein Wahlrecht und keinen Anspruch auf integrativen Unterricht, eine weitgehende Berücksichtigung des Elternwunsches ist jedoch vorgesehen.

Berücksichtigung des Elternwunsch

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Frage K 5: Nach welchen Grundsätzen/Vorgaben werden Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger den Klassen an SPS zugeordnet. Wer entscheidet über die Klassenbildung an SPS und darüber, welche Kinder und Jugendlichen welche Klassen besuchen?


• Bsp.1: Die Schülerin D. besucht die GS an ihrem Wohnort. Nach der 2. Klasse wird sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen festgestellt.

Die ADD weist sie der zuständigen SPS-GS zu. Die Schulleitung überlegt, ob D. noch einmal die 2. Klasse besuchen oder ihrem Schulbesuchsjahr entsprechend in die 3. Klasse aufgenommen werden soll. Bsp. 2: Der Schüler E. mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt G besucht seit dem 1. Schuljahr die SPS-GS. Die zuständige SPS-Sek I ist bekannt. Im 4. Schuljahr überlegen die Lehrkräfte, ob E. nach diesem Schuljahr in die Sek I wechseln oder noch einmal die 4. Klasse besuchen soll. Bsp. 3: Die Schülerin K. besucht als Regelschülerin die 5. Klasse der SPS-Sek I. Im Laufe des Schuljahres wurde sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen festgestellt. Die Klassenleiterin hält es für erforderlich, dass K. die 5. Klasse als I-Schülerin wiederholt.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie Regelungen/Vorgaben aus den Richtlinien und Leitlinien für die Förderschwerpunkte zusammen. Klassenbildung an SPS (Antwort K 5)


Stichworte

Von so genannten „Seiteneinsteigern“ wird an Schwerpunktschulen in den Fällen gesprochen, die in der Sonderschulordnung mit dem Stichwort „Überweisung in die Sonderschule“ beschrieben werden. In diesen Fällen wurde im Laufe der Schulzeit (d. h. nicht zu Beginn der Schullaufbahn) sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt und auf entsprechende sonderpädagogische Förderung mit zieldifferentem Unterricht im Bildungsgang SFL oder SFG hingewiesen. Entsprechend gelten die Reglungen für die Umschulung (vgl. § 18 SoSchO) analog.

§ 18 SoSchO Definition Seiteneinsteiger

Mit Fortschreiten der Umsetzung des Konzepts der Schwerpunktschulen gilt die ursprüngliche Regelung aus der Einführungsphase nicht mehr, die einen schrittweisen Aufbau von der 1. Klasse an schrittweise vorsah. Vielmehr ist es äußerst sinnvoll, die Entscheidung insbesondere im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen nicht zu Beginn der Schullaufbahn und erst möglichst spät im Lauf der Primarstufe zu treffen. Ein Wechsel in die Schwerpunktschule bzw. ein Wechsel zum zieldifferenten Unterricht, wenn die Schwerpunktschule die zuständige Grundschule/weiterführende Schule ist, ist entsprechend möglich. Die Zuordnung zu den Klassenstufen ergibt sich aus den Leitlinien für die jeweilige Schulform: Für den Bildungsgang Lernen gilt dabei entsprechend der Leitlinien für diese Schulform, dass die Schüler/-innen in der Regel ihren Jahrgangsklassen zugeordnet werden.

Bsp. 1: Die Schülerin D. wird entsprechend ihrem Schulbesuchsjahr in die 3. Klasse aufgenommen. Eine Abweichung, wie z. B. eine Wiederholung der 2. Klasse, muss pädagogisch ausdrücklich begründet sein. An der SPS ist eine solche Ausnahme in der Regel nicht gegeben, da individuelle Förderung nach individuellem Förderplan erfolgt.

Entscheidung über zieldifferenten Unterricht Zuordnung zu Klassenstufen

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Klassenbildung an SPS (Antwort K 5) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Grundlage dafür ist § 93 der SoSchO: Regelungen für die Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen und für die Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung gelten auch für die an Schulen anderer Förderschulformen nach § 20 Abs. 1 eingerichteten entsprechenden Bildungsgänge. Hier sind analog auch die Schwerpunktschulen mit einzubeziehen. Für die SPS im Bereich Sek. I ist dies in § 42 Abs. 2 der ÜSchO ausdrücklich geregelt. Schüler/-innen sollen grundsätzlich im Klassenverband aufsteigen.

§ 93 SoSchO § 20 Abs. 1 SoSchO § 42 Abs. 2 ÜSchO § 68 Abs. 1 SoSchO § 60 Abs. 1 ÜSchO

§ 72 der SoSchO regelt den Wechsel der Klassenstufe im Bildungsgang Lernen: „Schüler/-innen besuchen die ihrem Schulbesuchsjahr entsprechende Klassenstufe. Können in Ausnahmefällen Schüler/-innen durch den Besuch einer anderen Klassenstufe besser gefördert werden, können sie dieser zugewiesen werden.“ Dabei wird auf § 60 der SoSchO Bezug genommen: Versetzung und Nichtversetzung sind pädagogische Maßnahmen, die die Schullaufbahn der Schüler/-innen ihrer Gesamtentwicklung, ihrer besonderen Lage, ihrer individuellen Lernfähigkeit und Leistungsbereitschaft anpassen. Grundsätzlich sollen Schüler/-innen an der Schwerpunktschule in ihrem Klassenverband verbleiben.

§§ 60, 72 SoSchO

Aufsteigen im Klassenverband Wechsel der Klassenstufe im Bildungsgang L

Für den Wechsel im Bildungsgang ganzheitliche Entwicklung gilt § 75 der SoSchO analog: Schüler/-innen werden entsprechend ihrem Schulbesuchsjahr den pädagogischen Einheiten der Unter-, Mittel-, Ober- und Werkstufe zugeordnet. Dabei ist die Gesamtpersönlichkeit, die Entwicklungslage und das soziale Verhalten der Schüler/-innen zu berücksichtigen. (Anmerkung: Nach dem 10. Schulbesuchsjahr sind alle Schüler/-innen in die Werkstufe aufzunehmen.) Entsprechend ist in Bsp. 2 für den Schüler E. zu überlegen, ob unter Berücksichtigung der Gesamtpersönlichkeit, der Entwicklungslage und des sozialen Verhaltens des Schülers ein Wechsel nach der 4. Klasse in die weiterführende Schule der Sekundarstufe I angezeigt ist. Eine Wiederholung der 4. Klasse kann im Einzelfall sinnvoll sein, wenn der Übergang in die Schule der Sek I noch vorzubereiten ist. Es ist allerdings abzuwägen, dass dadurch die Bezugsgruppe verloren geht. Beide Lösungen sind mit den Eltern zu erörtern und gemeinsam zu beraten.

§ 75 SoSchO Zuordnung zu Klassenstufen im Bildungsgang G Klassenwiederholung im Einzelfall

Bsp. 3: beschreibt den Fall einer Seiteneinsteigerin im Bereich der Sekundarstufe I. Hier gelten analog die Regelungen für die Zuordnung zu einer Klasse nach Feststellung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes wie in Beispiel 1. Grundsätzlich ist hier keine Wiederholung der 5. Klasse als I-Schülerin angezeigt, sondern die individuelle Förderung und das Aufsteigen im Klassenverband.

Zuordnung zu Jahrgangsstufen im Bildungsgang L bei Seiteneinsteigern

Anmerkung: Über die Klassenbildung in der SPS entscheidet der Schulleiter/die Schulleiterin der Schwerpunktschule. Dabei ist es nicht erforderlich, dass alle Klassen die gleiche Größe haben; hier gibt es einen Ermessensspielraum bezüglich der Berücksichtigung von Art und Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs der Integrationsschülerinnen und Integrationsschüler. Es hat sich bewährt, wenn in der Gesamtkonferenz Grundsätze für die Klassenbildung und Zusammensetzung diskutiert werden. Die Entscheidung über die Klassenbildung bleibt jedoch Schulleiterinnen und Schulleitern vorbehalten.

Entscheidung über die Klassenbildung durch die Schulleitung Klassenbildung als Thema in der Gesamtkonferenz

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Frage UE 1: Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS für die Unterrichtentwicklung bezogen auf Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten, bei denen kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde?

Thema: Unterrichtsentwicklung (UE 1)

• Bsp.: Das Klassenteam einer Klasse an einer SPS-GS hat auch die Kinder mit Lernschwierigkeiten besonders im Blick. Sollen diese Sch. die Klasse wiederholen

oder mit differenzierenden Maßnahmen in der Klasse bleiben? • Fragestellungen / Anregungen: Wie können die Eltern am Ende der Grundschulzeit bzgl. der Schullaufbahn beraten werden? Finden Sie Regelungen bzw.

Vorgaben zur Fragestellung aus der GSchO/ÜSchO. Unterscheiden Sie nach Primarstufe, Orientierungsstufe, Klassen 7-9.

Unterrichtsentwicklung an SPS/Umgang mit Lernschwierigkeiten (Antwort UE 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Die Benennung zur SPS sollte sich sowohl kurz- als auch mittel- und langfristig im Qualitätsprogramm der Schule niederschlagen. Dies hat auch Auswirkungen für Unterricht, Leistungsmessung und –beurteilung von Kindern mit Lernschwierigkeiten, bei denen kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde. Vorrangig ist auch nicht die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderschwerpunkts, sondern vielmehr die Tatsache, dass die erforderliche Förderung erfolgt. Alle Schulen haben eine besondere Verantwortung zur individualisierenden Förderung; dies wird in besonderem Maß von einer Schwerpunktschule erwartet. Dazu empfiehlt es sich, dass die Schulen geeignete Schritte, Wege und Instrumente entwickeln. Es hat sich bewährt, bei allen Schüler/-innen, die Lernschwierigkeiten haben, Lernpläne einzuführen (in Abgrenzung zu individuellen Förderplänen, die für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf erstellt werden). Lernpläne ermöglichen es, unter Anwendung der Verwaltungsvorschrift „Lernschwierigkeiten und Lernstörungen“ gezielt Förderung zu planen und durch planmäßiges Handeln auch in der Lage zu sein, die Lernfortschritte der Schülerin/des Schülers zu dokumentieren.

§ 10 SchulG „Standards für integrativen Unterricht“, Netzwerk Trier, 2006

Qualitätsprogramm Verpflichtung zur individuellen Förderung Lernpläne und Förderpläne

Versetzung und Nichtversetzung sind pädagogische Maßnahmen(§ 46); in der Regel verbleiben die Kinder in der Klassengemeinschaft. Die Wiederholung ist als Ausnahmefall beschrieben, für den Fall, dass im konkreten Fall eine bessere Förderung erfolgen kann. § §28 und 29 regeln die Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten. Diese Kinder sollen in den betreffenden Fächern durch integrierte individuelle Maßnahmen gefördert werden. Diese Förderung ist nicht an zusätzliche Förderstunden im Stundenplan gebunden, sie sollte in der Regel nicht durch Außendifferenzierung, sondern durch Binnendifferenzierung erfolgen.

§§ 28, 29, 35, 46, 47 GSchO

Verbleib im Klassenverband

Grundsätze der Leistungsbeurteilung (z.B. verbale Beurteilung) vgl. VV Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Grundschule“ vom 30.08.1993. Die differenzierende (verbale) Leistungsbeurteilung ist in der Grundschule grundsätzlich möglich.

GAmtsbl. 1993 S. 502 Schreiben des MBK vom 26.8.1994 und vom 11.9.1995 (AZ: 1544B – Tgb.Nr. 1509)

Leistungsbeurteilung in der GS

Zum Übergang in die Hauptschule ohne Abschlusszeugnis der Grundschule vgl. Frage UE 2 und Frage Ü 1 /2. Übergang ohne Abschlusszeugnis der GS

Für die Förderung von Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Orientierungsstufe ist die entsprechende Verwaltungsvorschrift „Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Grundschule“ vom 30.08.1993 heranzuziehen.

GAmtsbl. 1993 S. 502; vgl. hier Nr. 2.9

Individuelle Förderung in der Orientierungsstufe

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Unterrichtsentwicklung an SPS/Umgang mit Lernschwierigkeiten (Antwort UE 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Bezogen auf den Bereich der Rechtschreib- und der Zeichensetzungsleistungen in den Klassenstufen 5 – 9/10 gilt die Verwaltungsvorschrift „Bewertung der Rechtschreib- und Zeichensetzungsleistung in den Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Regionalen Schulen und Integrierten Gesamtschulen in den Klassenstufen 5 – 9/10 vom 20.06.1999. Danach können die Leistungen im Bereich Rechtschreibung bei der Benotung unberücksichtigt bleiben sowie der individuelle Lernfortschritt dokumentiert werden (bezogen auf die Orientierungsstufe). Das Aussetzen der Note erfordert, dass eine gezielte individuelle Förderung erfolgt. Die Klassenkonferenz entscheidet über Art und Dauer der Fördermaßnahmen. In der Hauptschule kann diese Maßnahme auch in den Klassenstufen 7- 8 fortgeführt werden. In allen Fällen haben die Eltern ein Recht auf (ergänzende) Ziffernnoten (auch in dem Sinne von Vergleichsnoten entsprechend der Ziffernnote) Für andere Fächer liegen keine Regelungen vor. In den Klassenstufen 7 – 10 kann die Note in Schreibaufgaben bei besonders schwachen Leistungen in Rechtschreibung und Zeichensetzung um höchstens eine Note herabgesetzt werden.

GAmtsbl. 1999 S. 294 vgl. hier Nr. 2.2:

Bewertung von Rechtschreibung und Zeichensetzung in weiterführenden Schulen

Darüber hinaus gelten die „Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“.

Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003

Die Beratung der Eltern ist auf die Lernbereiche, in denen Lernschwierigkeiten auftreten, abzustimmen. Die Eltern sind darüber zu beraten, dass den Schülerinnen und Schüler durch die bestehenden Möglichkeiten der individuellen Förderung und individuellen Leistungsbeurteilung mehr Zeit zum Lernen, mehr Zeit für individuelle Lernfortschritte und mehr Zeit zum Kompensieren und Aufholen gegeben wird. Daraus ergibt sich jedoch nicht, dass auch ein Abschluss der jeweiligen Schulart ohne Note in einzelnen Lernbereichen erworben werden kann. Dies lässt sich auch nicht aus dem so genannten Nachteilsausgleich herleiten – Ziel des Ausgleichs durch Arbeitserleichterungen oder Hilfsmittel ist das Erreichen der geforderten Leistungsnorm. Insbesondere Lernschwierigkeiten, die sehr isoliert in einzelnen Lernbereichen auftreten, müssen eine individuelle Förderung nach sich ziehen. Individuelle Förderung bedeutet gleichzeitig, dass ein Lernplan zur Dokumentation von Art und Umfang der Förderung und der Ergebnisse angelegt wird und sich daraus auch herleiten lässt, wie sich Noten in den einzelnen Bereichen ergeben.

Elternberatung bzgl. der Möglichkeiten von individueller Förderung Lernschwierigkeiten in Teilbereichen

vgl. hierzu auch Frage Ü 1.

Abgebende und aufnehmende Schulen gestalten den Übergang ihrer individuell geförderten Schülerinnen und Schüler, indem sie miteinander kooperieren und sich über die Art und den Umfang von Fördermaßnahmen informieren. Aufnehmende und abgebende Lehrkräfte beziehen die Eltern bei der Vorbereitung des Übergangs in geeigneter Weise mit ein. Zum Übergang in weiterführende Schulen vgl. Frage Ü 2.

Kooperation beim Übergang

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Frage UE 2: Welche Möglichkeiten haben SPS-GS, die individualisierenden Unterricht für alle Schüler/-innen weiterentwickelt haben, um für Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten individuelle Formen der Leistungsbeurteilung und –messung einzusetzen?


• Bsp.: Schüler F. und P. haben im 3. und 4. Schuljahr in den Fächern D und M verbale Beurteilungen und keine Noten erhalten. • Fragestellungen / Anregungen:

- Müssen im Abschlusszeugnis Noten erscheinen, in welchen Fächern können ggf. Noten ausgesetzt werden? - Nach welchen Gesichtspunkten wird festgestellt, ob die Schüler den GS-Abschluss und das entsprechende Zeugnis erhalten? - Welche Regelung gilt für den Übergang in die Sek I, wenn kein Abschlusszeugnis ausgestellt wurde? - Wie ist ein Wechsel an die HS möglich, wenn kein sonderpädagogischer Förderbedarf besteht?

Formen der Leistungsbeurteilung bei Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten (Antwort UE 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Maßgabe für die Feststellung des erfolgreichen Abschlusses der Grundschule ist § 49 in Verbindung mit § 47 der GSchO. Dieser Paragraph bezieht sich auf die Regelung in §§ 46 und 47 der Grundschulordnung: Es werden die Versetzungsbestimmungen und damit auch die Regelungen für den Ausgleich von Noten zugrunde gelegt. Der erfolgreiche Besuch der Grundschule wird von der Klassenkonferenz festgestellt. Der Ersatz einer Note durch eine Beschreibung des individuellen Lernfortschritts gemäß der VV Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Grundschule lässt weitere Möglichkeiten zu. Eine verbale Beurteilung ist demnach ausreichend für die Feststellung der Versetzung [gemäß § 34, 35 GSchO]. Dies gilt auch für den Übergang in die Sek I.

§§ 47 und 49 GSchO § 46 und 47 Abs. 2 und 3 GSchO VV Lernschwierigkeiten und Lernstörungen vom 30.08.1993 (GAmtsbl. S. 502)

Erfolgreicher Besuch der GS Verbalbeurteilungen beim Übergang

Die Verbalbeurteilung anstelle von Noten findet Anwendung, wenn eine Note pädagogisch nicht geboten ist. Der individuelle Lernfortschritt muss aber beschrieben werden, d.h. das bloße Aussetzen einer Note genügt nicht. Wenn nach insgesamt 6 Schuljahren der erfolgreiche Besuch der Grundschule von der Klassenkonferenz nicht festgestellt werden kann, entscheidet die Schulbehörde über den weiteren Bildungsweg (§ 49 Abs. 2). Anmerkung: Die Regelungen zur „Versetzung in besonderen Fällen“ können nicht analog angewandt werden, um den erfolgreichen Besuch der Grundschule festzustellen.

Der Übergang in die Sek I in den Fällen, in denen kein Abschlusszeugnis ausgestellt wurde, richtet sich nach § 16 Abs. 1 der GSchO. Die Schulbehörde entscheidet danach über Ausnahmen in besonderen Fällen, d.h. sie kann eine/n Schüler/-in auch ohne Abschlusszeugnis der Grundschule einer Schule der Sek I zuweisen. Entsprechend kann eine SPS-GS, die individualisierenden Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler weiterentwickelt hat, auch nach Absprache mit der zuständigen Schulaufsicht Schüler/-innen den Wechsel in die Hauptschule ermöglichen. Dazu ist es nicht erforderlich, dass sonderpädagogischer Förderbedarf besteht oder festgestellt wurde. Wenn eine Entscheidung über einen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt bereits gefällt wurde, wird ebenfalls kein Abschlusszeugnis ausgestellt (Integrationsschülerinnen und Integrationsschüler erhalten kein Abschlusszeugnis der Grundschule). Diese wechseln gemäß ÜSchO in die zuständige SPS-Sek I (vgl. dazu

§ 16 Abs. 1 GSchO § 11 Abs. 8 ÜSchO

Übergang ohne Abschluss der GS Wechsel in die HS nach Ab-sprache mit der ADD

Formen der Leistungsbeurteilung bei Schüler/-innen mit Lernschwierigkeiten (Antwort UE 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

auch die entsprechende Übergangsregelung). Die Aufnahme in eine IGS ist in der „Landesverordnung über die Integrierten Gesamtschulen vom 14.07.1987, ergänzt zum 01.04.1994, geregelt. (vgl. hierzu auch Frage Ü 1)

§ 7 IGSVO

Aufnahme IGS

Frage UE 3: Welche Strukturen bestehen zur Beratung der SPS bzgl. der Förderung von Kindern und Jugendlichen, die als verhaltensauffällig wahrgenommen werden?


• Bsp.: Die SPS-GS bittet um Beratung durch den FB-I bezogen auf die Schüler M. und P. (Förderschwerpunkt L). Das Klassenteam erlebt M. und P. zunehmend als

verhaltensauffällig. Der Schule geht es um Beratung, nicht um eine Änderung des Förderschwerpunktes, da dies keine erhöhte Personalzuweisung nach sich ziehen würde. Die FÖL fühlt sich zum einen nicht ausreichend kompetent, zum anderen ist sie an Möglichkeiten der Unterstützung durch außerschulische Partner interessiert.

• Fragestellungen / Anregungen: Welche Beratungsstellen unterstützen die Lehrkräfte in ihrer Arbeit vor Ort? Wie könnte die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe gestaltet werden? Welche Weiterbildungsmöglichkeiten haben Lehrkräfte?

Förderung von verhaltensauffälligen Schüler/-innen (Antwort UE 3) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Grundsätzlich ist es positiv zu bewerten, dass die Schule an Beratung und die Lehrkräfte an der Steigerung ihrer Fachkompetenz interessiert sind. Die gelegentlich anzutreffende Auffassung, an Schwerpunktschulen seien „Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt E nur im Ausnahmefall tragbar“ ist nicht sachgerecht und entspricht auch nicht dem Konzept. Das Konzept der Schwerpunktschulen sieht ausdrücklich keine Einschränkung vor, die sich allein aus Art und Umfang des sonderpädagogischen Förderschwerpunkts herleitet. Auf der anderen Seite sollen Schwerpunktschulen kein „Ersatz“ für Schulen mit dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung (SFE) sein. Insofern ist hier in besonderem Maß die Schulaufsicht bei der Entscheidung gefordert.

Keine Einschränkung bzgl. eines Förderschwerpunktes an SPS

Jugendhilfe und Schule stehen in einer gemeinsamen Verantwortung im Hinblick auf die Zukunftschancen der jungen Menschen. Beide Institutionen sind weitestgehend für dieselben Kinder und Jugendlichen zuständig, allerdings mit unterschiedlichem gesellschaftlichem Auftrag sowie mit verschiedenen Schwerpunkten und Traditionen.

Das Kinder- und Jugendhilferecht nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung (Hrsg.), Göttingen 2001

Kooperation von Jugendhilfe und Schule ist eine zukunftsweisende Aufgabe. Vor wenigen Jahren diese Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule gesetzlich in Form von Soll-Vorschriften vorgegeben worden: Seit dem 01.01.1991 für den Bereich der Jugendhilfe in § 81 SGB VIII als Verpflichtung zur Zusammenarbeit mit Schulen und mit Schulverwaltung. Für den Bereich der Schulen in Rheinland-Pfalz existieren seit langem entsprechende Empfehlungen über die Zusammenarbeit, die nun im Schulgesetz vom 30.04.2004 in § 19 gestärkt werden. Die Verpflichtung der Schulen zur Zusammenarbeit mit Trägern und Einrichtungen der öffentlichen und freien Kinder- und Jugendhilfe ist ausdrücklich festgeschrieben, insbesondere unter dem Gesichtspunkt, dass deren Tätigkeit für die Lebenssituation junger Menschen wesentlich ist.

§ 81 SGB VIII § 19 SchulG

Richtungweisend sind die gemeinsamen Beschlüsse der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004 und der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004: Diese Beschlüsse thematisieren ausdrücklich die Unterstützung der Kinder und Jugendlichen mit Lern- und/oder Verhaltensproblemen sowie sozialen Benachteiligungen und werden zusammengefasst unter dem Titel: „Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe zur Stärkung und Weiterentwicklung des Gesamtzusammenhangs von Bildung, Erziehung und Betreuung“.

Kooperation von Jugendhilfe und Schule Verpflichtung zur Zusammenarbeit aller Schularten mit der Kinder- und Jugendhilfe im SchG verankert

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Förderung von verhaltensauffälligen Schüler/-innen (Antwort UE 3) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Die Zusammenarbeit ist bezogen auf den Schulbereich eine Aufgabe grundsätzlich aller Schularten, getragen von der Verpflichtung zu individueller Förderung angesichts der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler. Schulen sind daher ausdrücklich gefordert, die ihnen zur Verfügung stehenden Fördermöglichkeiten auszuschöpfen, auch die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule.

§ 1 SchulG

Die Ergebnisse des Modellprojekts „Qualifizierte Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule im (Vor-)Feld von Erziehungshilfen“ zeigen, dass Kooperation nicht erst im konkreten Problemfall beginnen kann, sondern dass Kooperation zwischen den beiden Institutionen in der Region/Kommune strukturell so abgesichert und verankert werden muss, dass die Zusammenarbeit enger stattfindet und gleichzeitig verbindlicher gestaltet wird. Eine Kooperationsvereinbarung kann hier als Instrument hilfreich sein, um die gemeinsamen Handlungsfelder von Schule und Jugendhilfe zu definieren, die Gestaltung der Kontaktaufnahme zu analysieren bzw. zu regeln und gemeinsame Fallberatung zwischen Schule und Jugendhilfe zu institutionalisieren (vgl. Beitrag für Schule machen). Die schulpsychologischen Beratungsstellen beim IFB stehen auch für die Beratung der Lehrkräfte zur Verfügung; sie haben allerdings in der Regel nicht den Auftrag der Einzelfallberatung. Hier können Lehrkräfte Beratung unter dem Gesichtspunkt erhalten, selbst kompetenter im Umgang mit schwierigen/verhaltensauffälligen Schüler/-innen zu werden.

Modellprojekt: Kooperationsverein-barungen / gemeinsame Handlungsfelder Unterstützung durch schulpsychologische Beratungsstellen

Fort- und Weiterbildungsangebote beziehen sich u. a. auf das Instrument der kollegialen Fallberatung, auf Umgang mit Heterogenität (vgl. Studientagsangebote durch das IFB). Es hat sich darüber hinaus bewährt, mit dem Jugendamt vor Ort gemeinsam das Instrument der kollegialen Fallberatung zu nutzen.

Fort- und Weiterbildungsangebote

Es empfiehlt sich, frühzeitig die ADD einzuschalten, um ggf. Unterstützung von Förderlehrkräften zu erhalten, die sich in diesem Themenbereich fortgebildet haben und/oder die an einer SFE arbeiten. Das Förderkonzept der integrierten Fördermaßnahmen hat sich im Bereich der Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten/sozial-emotionalen Problemen wenig bewährt. Erfahrungen in der Praxis haben gezeigt, dass Stützmaßnahmen und Anleitungen für die Klassenlehrkraft hilfreicher sind, da die Schülerinnen und Schüler diese authentisch und konsequent erleben und sich besser orientieren können. Die Wahrnehmung, dass ein Lehrer/eine Lehrerin extra für sie kommt, ist nicht immer hilfreich, um das Verhalten zu ändern. Darüber hinaus ist in vielen Fällen das umgebende System, in dem die Verhaltensauffälligkeiten auftreten, mit in den Blick zu nehmen. Ein Wechsel des Systems ist nicht hilfreich. Konkrete Schritte: - Schule nimmt Kontakt mit Jugendamt auf, regt Hilfeplangespräch unter Mitwirkung der Schule an - Einschalten des Schulpsychologischen Dienstes zur Beratung der Schule - Hilfen für die Eltern: Erziehungsberatungsstellen, - schulinterne Unterstützung des Klassenteams organisieren:

- Kollegiale Fallberatung, ggf. Supervision (SchuPsD) - Studientag zum Thema „Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten“, - IFB- Fortbildungsangebote zum Thema nachfragen

Stützmaßnahmen und Anleitungen durch FÖL Organisation der Kooperation

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Frage OR 1: Wie bereitet sich das Kollegium einer zukünftigen SPS umfassend auf die neue Aufgabe vor? Wie kann das Gefühl der Überforderung beim Einstieg in die Arbeit vermieden werden?

Thema: Organisationsstrukturen (OR 1)

• Bsp.1: Die GS Musterdorf soll im Schuljahr 2006/07 als 2. SPS im Kreis X benannt werden.

Bsp.2: Die HS Dorfhausen soll die zugehörige SPS-Sek I zur SPS-GS Dorfhausen werden. Die ersten Übergänge in die Sek I und die offizielle Benennung werden im Schuljahr 2006/07 erfolgen.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie einen Plan (inhaltlich/zeitlich) für beide Schulen auf, berücksichtigen Sie dabei die Kooperation mit den FÖS. Welche zusätzlichen Fortbildungsangebote bestehen für die Schule?

Vorbereitung einer zukünftigen SPS (Antwort OR 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Frühzeitige Vorbereitung, Kontaktaufnahme und die Gründung von Netzwerken, in die sowohl die Schwerpunktschulen als auch die zuständigen Förderschulen in der Region eingebunden sind, sind empfehlenswert. Es hat sich bewährt, nicht nur die Stammschule, die für die organisatorische Abwicklung zuständig ist, sondern alle Förderschulen der Umgebung einzubeziehen, um das erforderliche sonderpädagogische Know-how bei Bedarf nutzen zu können.

Vernetzung mit allen FÖS der Region

Bsp. 1: Das Kollegium einer zukünftigen SPS kann durch die Zusammenarbeit mit bereits bestehenden SPS der Umgebung in Erfahrungsaustausch treten und darüber hinaus im Kontakt zu zuständigen Fachberaterinnen und Fachberatern Fragen im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf die neue Aufgabe klären. Hilfreich sind folgende Maßnahmen bzgl. bereits bestehender SPS:

- Hospitationen vornehmen,

- an Teambesprechungen und pädagogischen Konferenzen teilnehmen,

- Best – Practice - Beispiele nutzen,

- Fachberaterinnen und Fachberater zu Konferenzen einladen,

- Eltern informieren und in den Prozess einbinden.

Datenbank FB - I auf der Plattform www.sopaed.bildung-rp.de (Information - Meldungen – 12.10.2005/Zugang)

Erfahrungsaustausch Unterstützende Maßnahmen

Für neu einsteigende Schwerpunktschulen kann ein zweiter Studientag zur Vorbereitung gewährt werden. Darüber hinaus gibt es Vorbereitungsangebote zu Studientagen durch das IFB (u. a. zu Fragen des Umgangs mit Heterogenität an Schulen). Fachberaterinnen und Fachberater Integration unterstützen zukünftige SPS in ihrer Vorbereitung (vgl. Beraterdatenbank). Der zweite Studientag wird unter Angabe der Thematik bei der ADD beantragt und von dieser genehmigt. Neu eingerichtete SPS werden über die Möglichkeit eines zweiten Studientages durch das Ministerium informiert.

Ernennungsschreiben vom MBFJ (946 B - 51 112/32)

Studientage

Bsp.2: Verfahrensvorschläge für eine zukünftige SPS – Sek.I analog Bsp. 1. Gegen Ende des Kalenderjahres 2006 hat sich bewährt, mit der SPS-GS Kontakt aufzunehmen, um zu erwartende Übergänge zu klären und u. a. Informationen zu geleisteten Fördermaßnahmen zu erhalten (vgl. Frage Ü 1, Frage Ü 2 und Frage UE 1).

SPS – Sek. I

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Frage OR 2: Nach welchen Gesichtspunkten sollten Klassenbildung und Unterrichtsorganisation an einer SPS stattfinden?

Thema: Organisationsstrukturen (OR 2)

• Bsp. 1.: Einer 3-zügigen (neuen) SPS-GS werden 10 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zugewiesen, die die Klassenstufe 2 besuchen sollen.

Bsp. 2: Einer (neuen) SPS-Sek I werden 3 Schülerinnen und Schüler mit Förderschwerpunkt G und verschiedene Schüler/innen mit Förderschwerpunkt L zugewiesen. Bsp. 3: Die 6-zügige IGS ist seit 3 Jahren SPS-Sek I. In allen Klassen der Jahrgangstufen 5 bis 7 sind Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Schule überlegt, welche Strukturen/Formen der Unterrichtsorganisation geeignet sein könnten, insbesondere für die G-Schülerinnen und Schüler gezielte Förderangebote zu ermöglichen, ggf. auch Außendifferenzierung.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie Gesichtspunkte zusammen, die für die Schulen Orientierung sein können. Berücksichtigen Sie dabei die ggf. unterschiedlichen Ausgangslagen in den Schulstufen und die Größe der Schulen. Gehen Sie dabei auf die Gesichtspunkte Teambildung, Fachlehrer-/Klassenlehrerprinzip, fachfremder Unterricht, gleichmäßige Klassengröße, Stundenplangestaltung, usw. ein.

Klassenbildung und Unterrichtsorganisation (Antwort OR 2)


Stichworte

Über die Klassenbildung entscheiden grundsätzlich die Schulleiter/-innen; dies gilt auch für die Schwerpunktschule. Dabei ist es nicht erforderlich, dass alle Klassen die gleiche Größe haben. Vielmehr gibt es hier einen pädagogischen Ermessensspielraum bezüglich der Berücksichtigung von Art und Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs der Integrationsschüler/ -innen. Es hat sich bewährt, dass in der Gesamtkonferenz Grundsätze für die Klassenbildung und Zusammensetzung diskutiert werden. Die Entscheidung über die Klassenbildung bleibt jedoch den Schulleiterinnen und Schulleitern vorbehalten. Über Abweichungen von den Regelungen für die Klassenbildung für die jeweilige Schulart entscheidet im Einzelfall die ADD (z.B. indem als Einzelfall eine zusätzliche Klassenbildung genehmigt wird). Schulleitungen von Schwerpunktschulen entscheiden ebenfalls über die Verteilung des Personals auf die einzelnen Klassen. Das der SPS zusätzlich zugewiesene Personal ist grundsätzlich zweckgebunden einzusetzen, damit der individuelle Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler im Unterricht erfüllt werden kann und um integrativen Unterricht weiterzuentwickeln. Die Zuweisung ist nicht als individuelle Zuweisung für einzelne Schülerinnen und Schüler zu verstehen.

Klassenbildung Zweckgebundener Einsatz des zugewiesenen Personals

Fragen der Unterrichtsorganisation können durch eine planvolle Zusammenarbeit (gemeinsame pädagogische Konferenzen; Hospitationen, etc) mit bereits bestehenden SPS in der Region geklärt werden. Dabei können Vorerfahrungen von bereits bestehenden Systemen genutzt werden. Bei der Verteilung der Integrationsschüler/-innen auf die Klassen hat sich folgendes bewährt:

- Vermeidung von Konzentrationen/ Vermeidung von Vereinzelungen: Schüler/-innen sollten entsprechend der Klassenstruktur möglichst in Klassen einer Jahrgangsstufe zugeordnet werden; es gibt allerdings keine Obergrenze für die Zahl der Integrationsschüler/-innen pro Klasse

- Information der Eltern über die Klassenzusammensetzung und das Unterrichtskonzept;

- Bildung von kooperierenden Teams in einer Stufe, die ihre unterschiedlichen pädagogischen, methodischen und diagnostischen Kompetenzen in die Unterrichtsarbeit einbringen.

§ 18 Abs. 1 und 2 SchulG „Standards für integrativen Unterricht“, Netzwerk Trier, 2006

Gesichtspunkte der Verteilung von I-schüler/-innen

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Klassenbildung und Unterrichtsorganisation (Antwort OR 2)


Stichworte

Bsp. 3: Die Unterrichtsorganisation soll den besonderen Bedürfnissen der Schüler/-innen mit dem Förderschwerpunkt G angepasst werden. In der Orientierungsstufe hat sich folgendes bewährt:

- Klassenlehrerprinzip stärken und fachfremden Fachunterricht zulassen

- stufenübergreifende, temporäre Angebote auch als Außendifferenzierung,

- Installieren von Unterstützersystemen z.B. Zuordnung von Co-Piloten;

- offene Unterrichtsformen im Fachunterricht. Bei großen Systemen hat sich bewährt, gezielt Hilfen für die Orientierung im Raum und auf dem Gelände zu bieten sowie Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt G in eigenen Arbeitsgemeinschaften zeitweise zusammenzubringen und gezielte auf die Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen abgestimmte Projekte zu organisieren.

Förderschwerpunkt G

Lehrkräfte, die integrativ unterrichten und fördern, brauchen Teambesprechungen zu festgelegten Zeiten für die gemeinsame Planung und Evaluation von Unterricht und Beratung. In der Besprechung werden Aspekte wie die individuelle Lernausgangslage, das Unterrichtshandeln und die Differenzierung im Hinblick auf alle Kinder in der Klasse gemeinsam reflektiert. Darüber hinaus soll diese Zeit genutzt werden, um Informationen weiterzugeben (Bündelung von Ressourcen) und um sich abzustimmen, z.B. wer welche Elternkontakte übernimmt. Die Teambesprechung ist auch der richtige Ort, um sich direkt über die Zusammenarbeit im Team auszutauschen und die eigene Zufriedenheit oder aber Veränderungswünsche zur Sprache zu bringen. Über das Klassenteam hinaus sollte für das gesamte Kollegium ein regelmäßiger pädagogischer Austausch über die Weiterentwicklung integrativer Förderung fest eingerichtet werden. Wege dazu sind pädagogische Konferenzen, Hospitationen und gemeinsame Fortbildungen.

„Standards für integrativen Unterricht“, Netzwerk Trier, 2006

Teambesprechungen Pädagogische Konferenzen

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Frage G 1: Gibt es eine (landesweite) Regelung, welche FÖL (von SPS oder Stammschule) bei sog. Seiteneinsteigern an SPS das Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellen?

Thema: Gutachten (G 1)

• Bsp. 1: Die Schulleiterin der SPS-GS bittet die FÖL D., für eine Schülerin, die sie aus der Förderung kennt, aus ihren Unterlagen und aus ergänzenden Überprüfungen während

des Unterrichts ein sonderpädagogisches Gutachten für die Schülerakte zu erstellen. • Bsp. 2: Die SPS-GS hat die Schülerin T. zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gemeldet. Die Schulleiterin der Stammschule beauftragt eine FÖL der FÖS,

die nicht an der SPS eingesetzt ist, das sonderpädagogische Gutachten zu erstellen. Im Gegenzug soll FÖL D., die an der SPS eingesetzt ist, ein Gutachten für einen Schüler an einer anderen GS erstellen.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie zusammen, - welche Verfahrensschritte einzuleiten sind: - wer dafür verantwortlich ist, dass die erforderlichen Gutachten erstellt werden, - wer entscheidet, ob sonderpädagogischer Förderbedarf besteht, - welche Argumente dafür sprechen, dass mit der Erstellung des Gutachtens FÖL der Stammschule beauftragt werden und belegen Sie diese mit den Rechtsgrundlagen.

Beauftragung des/der FÖL durch die Stammschule (Antwort G 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen Stichworte

Bsp. 1: Die Meldetermine der SoSchO bzgl. der Meldung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sind zu berücksichtigen, ebenso die Regelungen zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Auch die Regelungen zur Information und Beteiligung der Eltern gelten entsprechend. Daher ist es nicht zulässig, „informell“ ein sonderpädagogisches Gutachten zu erstellen und in die Schülerakte aufzunehmen. Weder der FÖL noch der R einer SPS können nach eigener Entscheidung tätig werden.

§§ 18, 11 SoSchO

Grundsatz

Bsp. 2: Es hat sich bewährt, dass sonderpädagogische Gutachten nicht durch die FÖL erstellt werden, die an der SPS eingesetzt werden. Dies erhöht sowohl für die Schule als auch die betroffenen Eltern die Transparenz und trägt zur Objektivität bei. Gleichwohl müssen die Ergebnisse der Förderung durch die SPS/allgemeine Schule in das Gutachten einfließen. Daher sollen die Leitungen der SPS und der Stammschulen entsprechend verfahren.

§ 11 Abs. 1, 2 und 4 SoSchO

Gutachten durch externe FÖL

Der Schulleiter der Stammschule hat darauf zu achten, dass alle FÖL gleichmäßig mit der Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten beauftragt und damit auch gleichmäßig belastet werden. Insofern ist es sinnvoll, dass im Gegenzug auch FÖL der SPS sonderpädagogische Gutachten für Schülerinnen und Schüler an anderen Schulen erstellen (Bsp. 2). Dabei sind geeignete organisatorische Maßnahmen zu ergreifen, um den Unterrichtsausfall so gering wie möglich zu halten.

Hinweis: Die Beteiligung am Projekt PES gibt den Schulen insbesondere für solche Fälle Handlungsmöglichkeiten

Aufgabe des Schulleitung der FÖS

Erforderliche Verfahrensschritte: 1. Fristgerechte Meldung (spätestens im Januar –Termin der Halbjahrszeugnisse)) 2. Überprüfung ob und welche Förderung mit welchen Ergebnissen durch die allgemeine Schule erfolgt ist 3. FÖR der Stammschule beauftragt FÖL mit dem Erstellen eines sonderpädagogischen Gutachtens.

Meldebogen Zeitplan

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Beauftragung des/der FÖL durch die Stammschule (Antwort G 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen Stichworte

Das sonderpädagogische Gutachten bezieht bereits erstellte Gutachten, andere Erhebungen und insbesondere die Ergebnisse der Förderung mit ein. Das sonderpädagogische Gutachten schließt mit der Feststellung: − ob sonderpädagogischer Förderbedarf besteht und wenn ja, in welchem Förderschwerpunkt, − abweichend von § 11 Abs. 5 Nr. 3 der SoSchO wird der sonderpädagogische Förderschwerpunkt benannt und

kein Vorschlag für die Umschulung in eine bestimmte Förderschulform gemacht. Das Gutachten wird kompetenzorientiert verfasst, d.h. es erfasst und beschreibt die erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und beschreibt die nächsten Förderschritte (Hinweise für die individuelle Förderung, für den Förderplan).

§ 11 Abs. 4 und 5 SoSchO

Fördervorschlag

Bei der Eröffnung des Gutachtens wird den Eltern der festgestellte sonderpädagogische Förderschwerpunkt mitgeteilt. Die verschiedenen Lernorte werden vorgestellt und Fördermöglichkeiten erläutert. Der Wunsch der Eltern den Lernort betreffend wird vom FÖR notiert. Die endgültige Entscheidung trifft die ADD.

Handreichungen zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, S. 23 (Nr. 4.2.2: Ablaufplan);

Elterngespräch

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Frage G 2: Die FÖS haben ebenso wie die SPS einen Beratungsauftrag gegenüber den Eltern über die möglichen Förderorte. Was können die FB-I dazu beitragen, dass die FÖS (FÖL und FÖR) im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs:

− kompetent über Förderorte beraten können, wenn Eltern integrativen Unterricht wünschen? − Kenntnisse über das Konzept und den Unterrichtsauftrag der SPS, insbesondere den zieldifferenten

Unterricht haben?

Thema: Gutachten (G 2)

• Bsp.: FÖL P. stellt bei der Überprüfung den Förderbedarf ganzheitliche Entwicklung fest. Die Eltern wünschen integrativen Unterricht. P. hat Zweifel, dass das Kind in der GS

integrativ unterrichtet werden kann, da es „dem Stoff der Grundschule nicht folgen könne“. • Fragestellungen / Anregungen: Durch welche Maßnahmen können FB-I mitwirken, die Zusammenarbeit zwischen Stammschulen/FÖS und SPS zu unterstützen und

das Beratungsangebot für Eltern zu optimieren?

Optimierung der Beratung über Förderorte (Antwort G 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

FB-I laden gemeinsam mit der ADD (federführende Ref. für Integration, Schulfachreferate) FÖL und FÖR der Förderschulen zum Gespräch ein (unter Berücksichtigung des bestehenden Netzes der SPS und deren Zuständigkeitsbereichen). Ziel ist eine umfassende Information u. a. über das Konzept SPS und über zieldifferenten Unterricht. Über eine geeignete Organisationsform dieser Treffen muss vor Ort entschieden werden. FB können zu regionalen Arbeitsgemeinschaften einladen; zu Dienstbesprechungen kann nur die ADD einladen. FB-I initiieren und unterstützen aktiv die Kooperation zwischen SPS und FÖS.

Vernetzung zwecks umfassender Information

Vernetzungsmaßnahmen: - gemeinsame Dienstbesprechungen mit FÖS (ggf. unter Einbeziehung der ADD) zu folgenden Themen:

o Lernorte für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf unter dem Aspekt der Fördermöglichkeiten an diesen Lernorten

o Erarbeitung eines Beratungskonzepts o Zieldifferenter Unterricht – Beispiele aus der Praxis, Planungshilfen o Umgang mit Heterogenität in der Grundschule/ Sek I (mit Bezug auf das SchulG)

- gemeinsame Studientage der SPS und FÖS zum Thema „Umgang mit dem Elternwunsch nach integrativem Unterricht - Reflexion der eigenen Haltung gegenüber integrativem Unterricht“

§ 1 Abs. 2 Satz 4 SchulG § 18 Abs. 1 SchulG

Gemeinsame Dienstbesprechungen Gemeinsame Studientage

FB-I laden FÖL und FÖR zu Arbeitskreisen oder Arbeitsgemeinschaften an (Möglichkeit der Erarbeitung eines gemeinsamen Beratungskonzepts).

Regionale Arbeitskreise

FB-I regen Hospitationen /Unterrichtsbesuche in SPS und FÖS für Lehrkräfte und Eltern an.

Hospitationen

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Optimierung der Beratung über Förderorte (Antwort G 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

FB-I informieren auf Konferenzen der Stammschulen (FÖS) (auf Einladung der Schulleitung der Stammschule zu einem entsprechenden Tagesordnungspunkt). FB-I regen an, dass Vertreter der FÖS und SPS gegenseitig zu einem entsprechenden Tagesordnungspunkt an Konferenzen teilnehmen.

Konferenzen

FB-I nehmen an Veranstaltungen teil, die der Elterninformation dienen. (FB-I haben nicht den Auftrag der Elternberatung im Einzelfall)

§ 2 Abs. 4 SchulG Elterninformation

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• Bsp. 1: Ein I-Schüler soll nach Einschätzung des Klassenteams nicht mehr nach dem Lehrplan mit dem FSP Lernen unterrichtet werden. Es soll ein Wechsel in den Bildungsgang Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung erfolgen. Das Klassenteam bittet um Beratung zu der Frage, wann die Änderung des Förderschwerpunktes spätestens bzw. frühestens erfolgen sollte.

• Bsp. 2: Eine Schülerin kann zielgleich mit ihrer Klasse unterrichtet werden, der sonderpädagogische Förderbedarf soll aufgehoben werden. Die Schule bittet um Beratung zum Verfahren.

• Fragestellungen / Anregungen: Stellen Sie die erforderlichen Verfahrensschritte (Erfordernis der Meldung, Gutachtenerstellung, Termine, Entscheidung) in beiden Fällen zusammen und verweisen Sie auf die Rechtsvorschriften.

Änderung des Förderschwerpunktes (Antwort G 3 a) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Die Änderung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes, in dem ein Schüler/eine Schülerin integrativ unterrichtet werden soll, ist analog § 19 der SoSchO „Überweisung in eine andere Form der Förderschule“ zu behandeln. Für das Verfahren und die Termine gilt § 18 Abs. 1 der SoSchO entsprechend. Unabhängig von diesen Terminen und den sich daraus ergebenen Entscheidungen ist es Aufgabe der Schule, die entsprechende (zieldifferente individuelle) Förderung durchzuführen, und zwar auch dann, wenn die Entscheidung über den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt noch nicht vorliegt.

§ 19 SoSchO in Verbindung mit Schreiben des MBFJ vom 20.11.2001 an ADD (AZ 941B- Tgb.-Nr. 4659/01) § 18 Abs. 1 SoSchO

Änderung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes

Die Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs von Schülerinnen und Schüler ist analog § 21 der SoSchO: „Überweisung in eine andere Schulart“ zu behandeln. Meldetermin ist spätestens am Tag der Ausgabe der Halbjahreszeugnisse (die Termine für die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gelten entsprechend).

§ 21 SoSchO (§ 18 SoSchO) in Verbindung mit Schreiben des MBFJ vom 20.11.2001 an ADD (AZ 941B- Tgb.-Nr. 4659/01)

Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs

In der SoSchO ist für beide Fälle die Entscheidung durch die ADD festgelegt. Im Rahmen der Stärkung der Eigenverantwortung der Schulen hat das MBFJ beide Aufgaben den Schulleitungen übertragen. Schulleitungen entscheiden im Auftrag und nach Weisung der ADD, soweit Einvernehmen zwischen allen Beteiligten vorliegt. Das in den Schulordnungen vorgesehene Verfahren (z.B. die Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens vor der Überweisung in eine andere Form der Förderschule) bleibt von einer solchen Delegation der Zuständigkeit unberührt. Wenn zwischen allen Beteiligten (dazu gehören auch die Eltern!) kein Einvernehmen hergestellt werden kann, liegt die Entscheidung entsprechend der SoSchO bei der ADD. Für die Schwerpunktschule bedeutet das analog: Wenn zwischen Eltern und Schulleitung SPS Einvernehmen besteht, ist keine Entscheidung der ADD erforderlich.

Schreiben des MBFJ vom 20.11.2001 an ADD (AZ 941B- Tgb.-Nr. 4659/01)

Entscheidungsbefugnis von Schulleitungen Entscheidung der SPS

Frage G 3 a: Welche Verfahrensschritte sind einzuleiten, wenn der sonderpädagogische Förderschwerpunkt bei I-Kindern geändert werden soll; sind dabei Termine zu beachten, wenn ja, welche?

Thema: Gutachten (G 3 a)

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Änderung des Förderschwerpunktes (Antwort G 3 a) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Besonderheit für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache: Die Regelungen für die Dauer des Schulbesuchs an dieser Förderschulform gelten entsprechend. D. h. in der Regel findet ein Wechsel in die Grundschule nach der 2. Klasse statt; ein Verbleib an der SFS ist gegenüber der ADD zu begründen. Dies gilt auch für die SPS analog.

Förderschwerpunkt Sprache

Beim Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes ist das sonderpädagogische Gutachten zu erstellen. Vorliegende Gutachten sind dabei einzubeziehen, d.h. ggf. geht es um eine Ergänzung des vorliegenden sonderpädagogischen Gutachtens. Auch der individuelle Förderplan ist zu aktualisieren/ zu ergänzen.

Änderungen bezogen auf das Gutachten und den Förderplan

Bsp. 1: Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes, hier: vom Förderschwerpunkt LERNEN zum Förderschwerpunkt GANZHEITLICHE ENTWICKLUNG: - Die Klassenleitung oder die Eltern stellen den Antrag. - Die Eltern werden angehört und das Ergebnis der Anhörung wird dokumentiert. - FÖR der FÖS beauftragt FÖL mit der Gutachtenerstellung. Schulleitung FÖS und SPS entscheiden, wenn zwischen allen Beteiligten Einvernehmen besteht. Es empfiehlt sich, dass im Vorfeld Beratungen der Klassenkonferenz stattgefunden haben und diese auch dokumentiert worden sind. Insofern handelt es sich um ein prozessuales Geschehen und keine punktuelle Entscheidung. Ein wichtiges Hilfsmittel ist der Förderplan; darüber hinaus kann es sinnvoll sein, gemeinsam mit allen Beteiligten zu überlegen, wie sich die Behinderung auf das schulische Lernen auswirkt und welcher Bildungsgang der richtige ist. Eine schnelle Entscheidung ist nicht erforderlich; ggf. ist auch die Schnittstelle am Übergang zur Sek I ein geeigneter Zeitpunkt.

§ 21, Abs. 2 und 3 SoSchO § 11 Abs. 6 SoSchO

Bsp. 1 Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes

Bsp. 2: Für den Wechsel zum zielgleichen Unterricht (bei Verbleib an der SPS) gilt folgendes Verfahren: - Die Klassenleitung oder die Eltern stellen den Antrag. - Die Klassenleitung erstellt gemeinsam mit dem FÖL einen Bericht mit Empfehlungen für die weitere Förderung. Die Eltern werden angehört und das Ergebnis dokumentiert. - Die Schule entscheidet. - Wenn ein Schulwechsel damit einher geht, entscheidet die ADD Konsequenz für das Zeugnis: Sch. erhält das Zeugnis der allgemeinen Schule, kein weiterer Zusatz erforderlich. Für den Wechsel zum zielgleichen Unterricht besteht die Verpflichtung der Schule, den Übergang aktiv so zu gestalten, dass Brüche und Schwierigkeiten vermieden werden. Hier kann entsprechend der Regelungen zum Überspringen einer Klassenstufe in der Grundschule verfahren werden, um die mit dem Wechsel verbunden Schwierigkeiten möglichst gering zu halten. Dies gilt auch für die Gewährung einer Nachholfrist bei der Bewertung von Leistungen.

§ 10 Abs. 1 SchulG, § 26 Abs. 3 GSchO

Bsp. 2 Wechsel zum zielgleichen Unterricht Organisation des Wechsels

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Änderung des Förderschwerpunktes (Antwort G 3 b) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Zur Änderung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes vgl. hierzu Frage 3a. Für den Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung gelten abweichend von dem in Frage 3a genannten Schreibens des MBFJ (1. Absatz) besondere Regelungen. Grundsätzlich werden sonderpädagogische Gutachten nicht als Gutachten zu einem bestimmten Förderschwerpunkt beauftragt, d.h. es soll festgestellt werden, ob und wenn ja in welchem Förderschwerpunkt ggf. sonderpädagogischer Förderbedarf besteht. Gleichwohl zeigt die Praxis immer wieder, dass insbesondere in diesem Förderschwerpunkt die entsprechende Vermutung der meldenden Schule deutlich geäußert wird („Wir beantragen ein E-Gutachten“). Dies ist sachlich nicht richtig und wird auch dem Kind häufig nicht gerecht: Es muss z.B. abgeklärt werden, ob und inwieweit die beobachteten Verhaltensauffälligkeiten durch die schulische Situation mit verursacht wird. Der Antrag auf Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, wenn dieser Förderschwerpunkt vermutet wird, erfolgt über die ADD (Ref. 34). Die Entscheidung trifft grundsätzlich die ADD. Das bedeutet: keine Meldung in diesem Bereich, ohne dass die Schule die Jugendhilfe eingebunden hat und in Hilfeplangesprächen beteiligt war. Die Überweisung in eine Schule mit dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung erfolgt immer nur in Verbindung mit einer Jugendhilfemaßnahme und nur durch die ADD. Dies gilt analog für die Feststellung dieses sonderpädagogischen Förderschwerpunktes für Schülerinnen und Schüler an der SPS.

Handreichung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, S. 25; S. 34: soz.- emot. Entwicklung § 11 SoSchO

Besondere Regelungen für den Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung Entscheidung durch ADD Analoge Regelung für SPS

Frage G 3 b: Welche Verfahrensschritte sind einzuleiten, wenn der sonderpädagogische Förderschwerpunkt bei I-Kindern geändert werden soll; sind dabei Termine zu beachten, wenn ja, welche? Welche besonderen Regelungen gelten bezogen auf den Wechsel des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes bei I-Kindern zum Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung („E“) bzgl. der Einleitung des Verfahrens?

Thema: Gutachten (G 3 b)

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Änderung des Förderschwerpunktes (Antwort G 3 b) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung: Ohne Einbindung der Jugendhilfe kann dieser Förderschwerpunkt von der ADD nicht festgelegt werden. D. h. konkret: - es müssen im Vorfeld alle schulischen und außerschulischen Fördermöglichkeiten ausgeschöpft worden sein - es müssen auch weiterhin begleitende Jugendhilfe-Maßnahmen stattfinden. Nicht nur alle möglichen schulischen, sondern auch die außerschulischen Fördermöglichkeiten (d.h. Maßnahmen der Jugendhilfe müssen erfolgt sein. Vorrang vor einem Besuch einer SFE haben immer ambulante und teilstationäre Hilfen zur Erziehung. Dabei ist zu beachten, dass die Schule keinerlei Entscheidungskompetenz über Jugendhilfemaßnahmen hat. Die Entscheidung liegt allein bei dem Träger der Jugendhilfe, der unter Einbindung der Eltern entscheidet. Die Mitwirkung der Schule bei der Hilfeplanung kann hilfreich und sinnvoll sein.

Individueller Hilfeplan

Einbindung der Jugendhilfe

Der Besuch einer Schule mit dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung ist in der Regel damit verbunden, dass vom Träger der Jugendhilfe eine Kostenzusage gegenüber dem privaten Träger abgegeben wird. Wenn diese Kostenzusage nicht mehr besteht, ist neu über den Förderort zu entscheiden. Einen Automatismus, dass eine Rückkehr an eine frühere abgebende Schule erfolgen muss, gibt es nicht.

Kostenzusage der Jugendhilfe

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Frage Ü 1 a: Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS-GS für Unterricht, Leistungsmessung und -beurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen für Regelkinder mit Lernschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, bei denen jedoch kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde? - Grundsatzfragen -

Thema: Übergang GS – Sek. I (Ü 1a)

Leistungsbeurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen (Antwort Ü 1a) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Die Grundschule hat ebenso wie alle anderen Schularten den Auftrag der individuellen Förderung. Darüber hinaus besteht das erklärte Ziel, Schülerinnen und Schüler so weit wie möglich zu Schulabschlüssen zu führen (und dabei sowohl die Zahl der Sitzenbleiber, Wiederholer und auch Schulabbrecher zu verringern). Schwerpunktschulen haben einen Auftrag zum individuellen Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler. Daraus leitet sich die Verpflichtung ab, auch für so genannte Regelkinder, bei denen sich Lernschwierigkeiten zeigen oder die besondere Unterstützung benötigen, geeignete Maßnahmen einzuleiten. Insbesondere hat es sich bewährt, in diesen Fällen Lernpläne zu erstellen (abzugrenzen von individuellen Förderplänen bei sonderpädagogischem Förderbedarf). Dies ermöglicht eine zielgerichtete individuelle Förderung, die sich dann entsprechend in der Art der Leistungsbeurteilung niederschlägt. Die Schulen sind aufgefordert, alle Möglichkeiten auszuschöpfen und individuelle Förderung und individuelle Leistungsbeurteilung anzuwenden.

§ 10 SchulG Empfehlungen der KMK dazu: „Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“ vom 04.12.2003 www.grundschule.bildung-rp.de www.wl-lang.de

Auftrag der individuellen Förderung Lernpläne

Voraussetzung für die Aufnahme in die Orientierungsstufe ist der erfolgreiche Abschluss der Grundschule. Über Ausnahmen in besonderen Fällen (kein Abschlusszeugnis der GS) entscheidet die Schulbehörde. Entsprechend kann eine SPS-GS, die individualisierenden Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler weiterentwickelt hat, auch nach Absprache mit der zuständigen Schulaufsicht Schüler/-innen den Wechsel in die Hauptschule ermöglichen. Dazu ist es nicht erforderlich, dass sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird oder das Verfahren einzuleiten.

§ 16 Abs. 1 GSchO § 49 Abs. 2 GSchO

Aufnahme in die Orientierungsstufe

Integrationsschülerinnen und Integrationsschüler erhalten kein Abschlusszeugnis der Grundschule. Diese wechseln gemäß ÜSchO in die zuständige SPS-Sek I (vgl. dazu auch die entsprechende Übergangsregelung).

§ 11 Abs. 8 ÜSchO Übergang für Integrationsschüler/-innen

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Frage Ü 1 b: Welche Konsequenzen hat die Benennung zur SPS-GS für Unterricht, Leistungsmessung und -beurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen für Regelkinder mit Lernschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, bei denen jedoch kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde? - Beispiele -

Thema: Übergang GS – Sek. I (Ü 1b)

Ausgangslage: Schüler B. macht große individuelle Fortschritte in den Fächern Deutsch und Mathematik, erfüllt jedoch nicht die Anforderungen der Klasse. Die Klassenlehrerin möchte dieses Engagement im Zeugnis der 4. Klasse dokumentieren. • Bsp. 1: Mit den Eltern besteht Konsens in pädagogischen Fragen; sie sind mit Verbalbeurteilungen einverstanden. Die SPS bittet um Beratung, ob Kinder mit Schwierigkeiten beim

Lesen und Schreiben und/oder im Fach Mathematik am Ende des 4. Schuljahres Noten in den Kernfächern erhalten müssen/sollen. • Bsp. 2: Die Eltern bestehen auf einer Ziffernbenotung, damit ihr Kind sich besser einschätzen kann und sich um bessere Leistungen bemüht. • Fragestellungen / Anregungen: In welchen Fällen kann die GS ein Abschlusszeugnis ausstellen bzw. welche Art Zeugnis erhält der Schüler alternativ? Wie ist im Hinblick auf die

Schullaufbahnempfehlung zu erfahren? Beraten Sie die Lehrerin, wie sie die erworbenen Kompetenzen des Schülers im Fach Deutsch dokumentieren kann.

Leistungsbeurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen (Antwort Ü 1b) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Schülerleistungen sind als Schritte und Resultate im Lernprozess zu sehen. Es gilt insbesondere § 28 GSchO mit der darauf basierenden Verwaltungsvorschrift. Die Klassenlehrerin im o. g. Beispiel hat insofern Möglichkeiten, das Engagement des Schülers und die individuellen Fortschritte zu dokumentieren und diese im Zeugnis auszuweisen. Dabei ist die Zustimmung der Eltern erforderlich (vgl. Verwaltungsvorschrift ). Der Dokumentation der der Lernfortschritte kommt dabei besondere Bedeutung zu: Insbesondere kommen dafür in Frage:

- Verbalbeurteilung, die sich am Lernplan orientiert - Portfolio

§ 34 GSchO VV Lernschwierigkeiten und Lernstörungen vom 30.08.1993 (GAmtsbl. S. 502)

Dokumentation der Lernfortschritte

Bsp. 1: Die Zeugnisnote kann ausgesetzt werden kann und durch eine verbale Beurteilung des individuelle Lernfortschritts ersetzt werden (mit Zustimmung der Eltern. Dies gilt auch für die Zeugnisse des 3. und 4. Schuljahres einschließlich der Jahreszeugnisse. Wenn sich die Mehrheit der Klassenelternversammlung generell für Verbalbeurteilung entschieden hat, bekommen alle Kinder Verbalzeugnisse (nach dem Konzept der differenzierten Leistungsbeurteilung).

§ 43 Abs. 6 GSchO Verbalbeurteilung

Dabei müssen folgende Kriterien berücksichtigt werden: - Arbeitshaltung des Kindes, - sein Leistungswille, - seine fachliche Leistung, - seine sozialen Fähigkeiten, - seine Fähigkeiten zur Arbeitsorganisation sowohl für sich selbst als auch für die Gruppe, - seine Fortschritte in der Selbständigkeit.

Falls die Eltern es wünschen, erhalten die Kinder eine zusätzliche Anlage mit den Noten für die einzelnen Fächer. Eine solche Anlage muss in jedem Fall zum Halbjahr des 4. Schuljahres und bei jedem Schulwechsel (also auch am Ende des 4. Schuljahres) im Hinblick auf die aufnehmende Schule erstellt werden. Für die Kinder, die von der VV Förderung erfasst werden, erfolgt aber abweichend davon in den betreffenden Teilbereichen (z.B. Lesen, Rechtschreibung, schriftliche und mündliche Sprachgestaltung, Mathematik) keine zusätzliche Note.

Schreiben des MBK vom 26.08.1994 an die Schulbehörden (AZ: 944 B -Tgb.Nr. 1509)

Kriterien Verbalbeurteilung Zusätzliche Anlage mit Noten

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Leistungsbeurteilung am Übergang zu weiterführenden Schulen (Antwort Ü 1b) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

„Leistungen werden nach dem Grad des Erreichens von Lernanforderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt den individuellen Lernfortschritt des Schülers, seine Leistungsbereitschaft und auch die Lerngruppe, in der die Leistung erbracht wird“. Diese Maßstäbe gelten gleichermaßen für verbale Beurteilungen wie für Ziffernnoten. Nach dieser Regelung hat daher der Maßstab des individuellen Lernfortschritts des Kindes mindestens den gleichen Rang wie der Maßstab der Lerngruppe.“

§ 35 Abs. 1 GSchO

Maßstäbe für die Leistungsbeurteilung

Aussetzen von Noten: vgl. Regelungen in der VV Lernschwierigkeiten und Lernstörungen; ggf. Herleitung aus § 43 Abs. 6. (Wenn die Note nicht feststellbar ist, wird sie nur dann als „ungenügend“ bewertet, wenn schuldhaftes Verhalten des Schülers insbesondere Leistungsverweigerung durch die Klassenkonferenz [unter Vorsitz des Schulleiters oder seines Stellvertreters] festgestellt wurde.)

VV Lernschwierigkeiten und Lernstörungen vom 30.08.1993 (GAmtsbl. S. 502) § 43 Abs. 6 GSchO

Aussetzen von Noten

Bsp. 2: Wenn die Eltern mit einer Verbalbeurteilung nicht einverstanden sind, sind Noten zu geben. Entsprechend der VV Lernschwierigkeiten soll die Note widerspiegeln, welche Lernfortschritte der Schüler gemacht hat. Insbesondere ist zu betonen, dass der Maßstab des individuellen Lernfortschritts mindestens den gleichen Rang hat wie der Maßstab der Lerngruppe. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass die schriftlichen Leistungsnachweise in der Grundschule keine Priorität besitzen.

§ 34 GSchO § 35 Abs. 2 GSchO

Individuelle Notengebung

- Maßgabe für die Feststellung des erfolgreichen Besuchs der Grundschule ist § 47 der GSchO. Eine verbale Beurteilung ist durchaus ausreichend für die Feststellung der Versetzung [gemäß §§ 34, 35 GSchO]. Ausschlaggebend ist die pädagogische Entscheidung, ob das Kind im nächsten Schuljahr voraussichtlich erfolgreich mitarbeiten kann [§ 46 Abs. 1 GSchO, vgl. § 46 Abs. 2].

§ 47 GSchO i. V. m. § 49 Abs. 1 GSchO §§ 34, 35 GSchO

- Kann nach insgesamt 6 Schuljahren der erfolgreiche Besuch der Grundschule von der Klassenkonferenz nicht festgestellt werden, entscheidet die Schulbehörde über den weiteren Bildungsweg.

- Schülerinnen und Schüler erhalten nach Feststellung des erfolgreichen Besuchs der Grundschule ein

Abschlusszeugnis. - Wenn der erfolgreiche Besuch der Grundschule nicht bestätigt werden kann, bekommt der Schüler / die

Schülerin das Abgangszeugnis der GS. Die ADD entscheidet dann über den weiteren Bildungsweg

§ 49 Abs. 2 GSchO

Abschluss der GS

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Frage Ü 2: Wie ist der Übergang der I-Kinder aus einer 4. Klasse in eine weiterführende Schule geregelt? Thema:

Übergang GS - Sek. I (Ü 2) • Bsp.1: Die Eltern einer G-Schülerin machen sich seit Beginn der 4. Klasse Gedanken darüber, an welcher weiterführenden Schule sie ihre Tochter anmelden sollen. In der Stadt L.

sind 2 SPS-Sek I benannt. Bsp.2: Die weiterführende SPS in der Stadt X ist die Hauptschule. Die Eltern der I-Kinder möchten wissen, ob sie ihre Kinder zum mitgeteilten Anmeldetermin anmelden müssen und bitten um das entsprechende Anmeldeformular. Bsp. 3: Die weiterführende SPS im Kreis Z. ist die IGS. Die Eltern haben Sorgen, ob alle I-Kinder beim Aufnahmeverfahren berücksichtigt werden. Bsp. 4: Im Kreis R. ist noch keine SPS-Sek I für das kommende Schuljahr benannt.

• Fragestellungen / Anregungen: Wie könnte ein tabellarischer Fahrplan aussehen, an Hand dessen Sie Schule und Eltern bzgl. der Formalien beraten können. Vermerken Sie dabei aus Ihrer Sicht offene Fragen. Berücksichtigen Sie besondere Ausgangslagen bei einzelnen Förderschwerpunkten, z.B. Sprache.

Übergang in eine weiterführende Schule (Antwort Ü 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Der Übergang wird zwischen den beteiligten SPS in der Region vorbereitet, geplant und – sofern Einvernehmen mit allen Beteiligten besteht – eingeleitet. Die abgebende SPS – GS informiert die Eltern, welche Schule der Sekundarstufe I von der ADD als zuständige SPS benannt wurde. Die Eltern setzen sich mit dieser zuständigen Schule in Verbindung und melden ihr Kind dort an. Wenn noch keine SPS-Sek I in der Region benannt ist, erhält die SPS-GS die Information über die zuständige SPS-Sek I von der ADD. Die zuständige SPS-Sek I bestätigt – wenn die Aufnahme möglich ist - den Eltern die Aufnahme und informiert den Schulträger sowie den Träger der Schülerbeförderung. Die Entscheidung über den Förderort, die von der ADD lt. § 12 SoSchO zu treffen ist, gilt in diesen Fällen als erteilt.

§ 12 SoSchO

Grundsatz Anmeldung durch Eltern

Die SPS-GS

- trifft sich mit der aufnehmenden SPS – Sek I im Dezember, um sowohl die Aufnahmemodalitäten zu besprechen als auch die Aufnahmekapazitäten der Schulen aufeinander abzustimmen. Dabei werden die personellen, sächlichen, räumlichen und organisatorischen Voraussetzungen für eine Aufnahme geprüft.

- informiert in besonderen Fällen die ADD, die dann abschließend entscheidet, z.B. wenn:

- keine Aufnahmemöglichkeit aus Sicht der SPS-Sek I besteht;

- aus Sicht der Eltern weiterer Beratungsbedarf besteht;

- Unklarheiten darüber bestehen, welches die zuständige Schwerpunktschule in der Sek I ist.

- weiterführende Beratung erforderlich ist, z.B. ob der individuelle sonderpädagogische Förderbedarf im Rahmen des integrativen Unterrichts an der zuständigen Schwerpunktschule erfüllt werden kann;

18 SchulG § 11 Abs. 8 ÜSchO

Ablauf Anlässe für Einbeziehung der ADD

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Übergang in eine weiterführende Schule (Antwort Ü 2) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Sofern noch keine SPS-Sek I benannt wurde, ist das Verfahren wie folgt: Die SPS-GS als abgebende Schule meldet der Schulbehörde bei der ADD möglichst im November die Namen der Schülerinnen und Schüler, die im kommenden Schuljahr in die Sekundarstufe I wechseln; die ADD benennt weiterführende Schulen in der Region zu SPS oder die ADD weist Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf einer Sek I – Schule als Einzelfallentscheidung zu.

www.add.rlp.de www.sopaed.bildung-rp.de

Ablauf ohne SPS-Sek I Angebot Meldung an ADD Entscheidung ADD

Die abgebenden und die aufnehmenden Lehrkräfte haben den Auftrag, den Übergang gut vorzubereiten und zu begleiten. Insbesondere erfolgt Austausch über Art und Umfang der bisherigen Förderung und über die Förderpläne. Sofern es für die Förderplanung erforderlich ist, werden Berichte (ohne vorgegebenes Schema) erstellt, die Art und Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs beschreiben. Die abgebenden und die aufnehmenden Lehrkräfte beziehen die Eltern bei der Vorbereitung des Übergangs in geeigneter Weise mit ein.

§ 18 SchulG Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs Einbeziehung der Eltern

Beratungsgespräche mit Eltern über die weitere schulische Förderung ihres Kindes beginnen spätestens im Dezember. Diese Beratung erfolgt analog zu den Beratungsgesprächen, die im Zusammenhang mit einer Empfehlung für eine weiterführende Schule geführt werden.

Schullaufbahnberatung

Beim Übergang in die Sek I kann es erforderlich sein, dass erneut der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt wird. Dabei wird festgehalten,

- ob weiterhin sonderpädagogischer Förderbedarf besteht;

- und wenn ja, in welchem Förderschwerpunkt sonderpädagogischer Förderbedarf besteht.

Erneute Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs bei Bedarf

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Frage SchA 1: Welche Möglichkeiten bestehen für I-Schülerinnen und Schüler (Förderschwerpunkt Lernen), den HS-Abschluss zu erreichen – bezogen auf den Besuch allgemein bildender Schulen?

Thema: Schulabschlüsse (SchA)

• Bsp. 1:Die Hauptschule Musterhausen ist Schwerpunktschule. Sie führt kein freiwilliges 10. Schuljahr im Bildungsgang HS. Die Schülerin A., die integrativ unterrichtet

wurde und den Abschluss der SFL nach 9 Schulbesuchsjahren erworben hat, möchte im Rahmen des freiwilligen 10. Schuljahres den Hauptschulabschluss erwerben. • Fragestellungen / Anregungen:

- Stellen Sie die Voraussetzungen/Verfahrensschritte für den Besuch des freiwilligen 10. Schuljahres zusammen. - Welche Möglichkeiten zum Erwerb des HS-Abschlusses (an einer Schule der Sek I) bestehen in RLP? - Ist ein Wechsel an eine SFL erforderlich / ist ein Wechsel an eine SFL möglich? - Wie kann der gewünschte Abschluss an der SPS-Sek I erworben werden? - Stellen Sie Argumente zusammen, die für den Erwerb dieses Abschlusses an der Schwerpunktschule sprechen.

Erwerb des Hauptschulabschlusses (Antwort SchA 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Es gelten die Regelungen der Sonderschulordnung für das freiwillige 10. Schuljahr zum Erwerb des Hauptschulabschlusses analog. Ziel ist der Erwerb der Berufsreife (Hauptschulabschluss). Ab dem 01.08.2006 gilt § 42 Abs. 2 ÜSchO, der eine materiell – rechtliche Grundlage für die Anwendung der SoSchO in SPS schafft. In das freiwillige 10. Schuljahr werden Schülerinnen und Schüler aufgenommen, die von der Klassenkonferenz der Klassenstufe 9 eine entsprechende Empfehlung erhalten haben. Voraussetzung sind gute Leistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik und die Erwartung, dass aufgrund des Lernverhaltens und des Leistungsstands der Hauptschulabschluss erreicht werden kann (Soll-Bestimmung). Der Besuch des freiwilligen 10. Schuljahres erfordert die Zustimmung bzw. die Antragstellung der Eltern. Die Entscheidung über die Aufnahme der Schüler/-innen trifft nach Anhörung der Eltern die Schulleitung der Schule, an der das freiwillige 10. Schuljahr eingerichtet ist (bzw. der Schwerpunktschule).

§§ 40 – 42 SoSchO § 42 Abs.2 ÜSchO § 42 SoSchO

Verfahrensschritte

Der Hauptschulabschluss kann in Rheinland-Pfalz grundsätzlich an folgenden Schularten der Sek I erworben werden: Hauptschule, Regionale Schule, IGS, DOS, (SFL). Entsprechend kann dieser Abschluss auch an Schwerpunktschulen in diesen weiterführenden Schularten erworben werden. Der Abschluss wird allerdings nicht dadurch erworben, dass im Rahmen der Schulzeitverlängerung ein 10. Schulbesuchsjahr absolviert wird; d.h. die Anforderungen des Lehrplans müssen erfüllt werden.

Möglichkeiten zum Erwerb des HS-Abschlusses an einer Schule der Sek I

Ziel der sonderpädagogischen Förderung ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit einem Schulabschluss (und nicht nur mit einem Abgangszeugnis) die Schule verlassen und die ihnen möglichen Bildungsabschlüsse erreichen. Hier hat die Schule eine besondere pädagogische Verantwortung wahrzunehmen. Insofern sind die Möglichkeiten der Schulzeitverlängerung auszuschöpfen, damit der Abschluss tatsächlich erreicht werden kann (auch wenn bereits 9 Schulbesuchsjahre absolviert wurden). Die Schulzeitverlängerung darf nur versagt werden, wenn in Ausnahmefällen der Erwerb des Hauptschulabschlusses nicht zu erwarten ist.

§ 59 Abs. 3 SchulG Pädagogische Verantwortung der Schule: Hinführung zu Schulabschluss

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Erwerb des Hauptschulabschlusses (Antwort SchA 1) Fundstellen / Rechtsgrundlagen

Stichworte

Wenn integrativ unterrichtete Schüler/-innen den Hauptschulabschluss anstreben, ist dazu kein Wechsel an eine SFL erforderlich. Dies ist aus pädagogischen Gründen auch nicht sinnvoll. Die Vorbereitung in einer Vorlaufklasse ist (weder für Schülerinnen und Schüler an einer Förderschule noch an einer SPS) nicht zwingend erforderlich. Die Vorbereitung erfolgt an der SPS-Sek I auf Basis der individuellen Förderpläne.

Erwerb des HS-Abschlusses an der SPS Vorbereitung

Der Hauptschulabschluss kann an einer SPS-Sek. I im Rahmen des integrativen Unterrichts erworben werden. Die Voraussetzungen gemäß SoSchO gelten analog. Der individuelle Unterricht wird entsprechend fortgesetzt mit dem Ziel, die erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen zu erwerben und die Lerninhalte des freiwilligen 10. Schuljahres zu bewältigen. Die SPS-Sek I entscheidet über die Organisationsform an ihrer Schule; die betreffenden Schüler/-innen können einer Klasse 9 zugeordnet werden. In der Praxis hat es sich bewährt, eine organisatorische Anbindung an eine 9. Klasse vorzunehmen und/oder die Förderung zusammen mit Schülerinnen und Schüler stattfinden zu lassen, die im Rahmen der Schulzeitverlängerung den Hauptschulabschluss anstreben.

Organisation an der SPS

Für den Erwerb des Hauptschulabschlusses an der Schwerpunktschule spricht: - Weiterführung der individuellen Förderung - kein Wechsel in eine „Sondersituation“; - kein Wechsel der Bezugsgruppe (bezogen auf die Schule); - Schülerinnen und Schüler erhalten ein Zeugnis der besuchten Schule (allgemeinen Schule). Das Abschlusszeugnis der

SPS erhält keinen Hinweis auf den Bildungsgang L; - der Hauptschulabschluss kann analog der Regelungen an SFL ohne Englisch erteilt werden. Die Schulen sind jedoch aufgefordert, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse im Fach Englisch zu vermitteln (langfristige Förderplanung) und ggf. Möglichkeiten der individuellen Leistungsbeurteilung zu nutzen.

Argumente für den Erwerb des HS-Abschlusses an SPS

Anmerkung: An berufsbildenden Schulen kann im Rahmen des BVJ der Hauptschulabschluss erworben werden, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits den Abschluss des Bildungsgangs SFL erreicht haben. Darüber hinaus kann nach der Berufsschulordnung auch der Abschluss der besonderen Form der Berufsreife (Abschluss der SFL) auf diesem Weg erreicht werden. Dazu kann am Ende des BVJ geprüft werden, ob die erbrachten Leistungen dem Abschlusszeugnis der SFL gleich gestellt werden können.

Erwerb des HS-Abschlusses im BVJ

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Niederschrift

Gemeinsame Dienstbesprechung mit den Schulleitungen

der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I und der als Stammschulen benannten Förderschulen

am 28. September 2004 in Mainz

Anlagen: Liste der Teilnehmer/-innen Einführung in die Thematik Tagesordnung Skript: Inklusion in Bildung und Erziehung Ergebnisse der Arbeitsgruppen I. Begrüßung und Eröffnung Herr Bechberger-Derscheidt begrüßt die Teilnehmerinnen und Teilnehmer und eröffnet die Veranstaltung (vgl. Anlage 1).Er sagt zu, dass Anregungen aus der Praxis, die an ADD und /oder MBFJ herangetragen wurden, geprüft werden. Beispielhaft werden die Verbesserung des Verfahrens des Übergangs von der Primarstufe in die Sekundarstufe I und eine Fachberatung für die Schulen der Sekundarstufe I genannt. Die jeweils federführenden Referenten/Referentinnen für Integration in jeder Außenstelle werden vorgestellt; es wird betont, dass gleichwohl die Aufgabe “Schwerpunktschule” grundsätzlich in den Aufgabenbereich der zuständigen Fachreferate im Rahmen ihrer Schulaufsicht gehört. In der Aussprache werden Fragen der Gewinnung von Schwerpunktschulen, die Institutionalisierung einer Zusammenarbeit zwischen Förderschule und Schwerpunktschule, Fragen der Qualifikation und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften sowie Rolle und Funktion sonderpädagogischer Diagnostik im Spannungsfeld von Förderung und Personalzuweisung diskutiert. Die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs zielt auf die Erstellung individueller Förderpläne. Ganz bewusst sei 1994 von dem Begriff der Sonderschulbedürftigkeit abgerückt worden, der auf eine institutionenbezogene Förderung ausgerichtet war. Pädagogische Diagnostik hat an Schwerpunktschulen daher eine hohe pädagogische Bedeutung. Die Erfahrungen mit dem Konzept der Schwerpunktschulen werden fortlaufend im MBFJ gemeinsam mit der ADD ausgewertet. Dazu gehören auch Überlegungen, inwieweit anstelle von schülerbezogenen Zuweisungen (im Zusammenhang mit der Erstellung eines Gutachtens) eine pauschale Zuweisung erfolgen kann und wie die pädagogische Ausrichtung der Diagnostik weiter gestärkt werden kann.

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Bzgl. der Beratung und Unterstützung der Schwerpunktschulen wird auf bestehenden Angebote hingewiesen, insbesondere auf Studientage (gemäß der entsprechenden Verwaltungsvorschrift), auf die Nutzung der Internetplattform www.sopaed.bildung-rp.de und die Angebote des IFB. Alle Schwerpunktschulen wurden über den Auftrag von Frau Schrodin als Schulfachliche Beratung informiert, der Unterstützung der Schulen bei der Entwicklung eines integrativen Schulkonzeptes und der erforderlichen Strukturen umfasst. Nach Absprache stehen darüber hinaus auch die Fachberater/-innen Integration der Primarstufe zur Verfügung. Über den Zeitpunkt der Berufung von Fachberatern/-innen für die Sek I wird zu gegebener Zeit entschieden; der Vorschlag, einen Berater/eine Beraterin pro Region für Primarstufe und Sekundarstufe I und nicht nach Schulstufen differenziert Fachberater einzusetzen, wird geprüft werden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten folgende Tischvorlagen:

- Skript von Frau Schrodin: Inklusion in Bildung und Erziehung - Kurzinformation: Zugang zur Internet-Plattform www.sopaed.bildung-rp.de - Übersicht über Schwerpunktschulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I

nach Kommunen

II. Arbeitsgruppen: AG 1 Förderkonzepte für (geistigbehinderte) Jugendliche und die

Umwetzung an Schulen mit differenzierten Organisationsformen

AG 2 Konzepte der Berufs(wahl-)vorbereitung und Berufsorientierung

AG 3 Fortbildungskonzeptionen und -notwendigkeiten im Hinblick auf integrativen Unterricht

AB 4/AG 5 Integrative Konzepte und Förderansätze für Unterricht und Erziehung von sog. “schwierigen” Jugendlichen

Die Arbeitsergebnisse der Gruppen sind als Anlagen 2 bis 5 beigefügt. III. Einzelfragen: 1. Es wird zugesagt, den Vorschlag aus dem Kreis der Hauptschulen zu prüfen, ob

bei Nichterreichen des Hauptschulabschlusses (durch Hauptschüler) die Gleichwertigkeit mit einem Abschluss der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen geprüft werden kann (so dass für Schülerinnen und Schüler im Laufe der Sekundarstufe I die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf formal entfallen kann).

2. Bzgl. der Präsenzzeit der Pädagogischen Fachkräfte an Schwerpunktschulen der Sek I wird das MBFJ eine einheitliche Verfahrensweise mitteilen bzgl. der Präsenzzeit der Pädagogischen Fachkräfte, die als Grundausstattung an Schwerpunktschulen arbeiten. Bis dahin gelten die mit den einzelnen Personen verabredeten Präsenzzeiten.

3. Integrationsschülerinnen und -schüler, die an einer Schwerpunktschule im 9. Schulbesuchsjahr den Abschluss der SFL erworben haben, haben die Möglichkeit

(sofern sie die Voraussetzung gemäß SoschO) erfüllen, auch im Rahmen eines freiwilligen 10. Schuljahres den Hauptschulabschluss zu erwerben. Grundsätzlich stehen die gleichen Möglichkeiten wie für Schülerinnen und Schüler der SFL zur Verfügung; darüber hinaus soll auch die Möglichkeit eröffnet werden, im integrativen Unterricht den Hauptschulabschluss zu erwerben: Dazu kann an der Schwerpunktschule erneut die 9. Klasse bzw. die 10. Klasse besucht und dort den Hauptschulabschluss erreicht werden.

4. Eine Statistik über Integrationsschülerinnen und –schüler wird erstellt und sobald sie vorliegt auf der Internetplattform zur Verfügung gestellt.

5. Geldmittel zur Anschaffung sonderpädagogischen Arbeitsmaterials sind vom Schulträger bereit zu stellen; ein Zuschuss des Landes erfolgt nicht.

IV. Gespräch mit Herrn Staatssekretär Prof. Dr. Hofmann-Göttig Herr Staatssekretär Prof. Dr. Hofmann-Göttig steht in Vertretung von Frau Ministerin Ahnen für das Gespräch zur Verfügung. Er geht in einem einführenden Statement auf Grundsatzfragen der Bildungspolitik, insbesondere die Diskussion um die Rechtschreibreform, die Konferenz der Kultusminister und ihre Funktion bei der Aufgabe Vergleichbarkeit in der Bildung in der Bundesrepublik herzustellen sowie auf die Ergebnisse der PISA-Studie ein und hebt hervor, dass die derzeitige Debatte eine intensive Diskussion um Qualität von Bildung und den derzeit erreichten Stand angestoßen hat. Es sei unbestritten, dass dazu auch Strukturreformen erforderlich seien, nicht jedoch eine pauschale Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems. Bildung habe in Rheinland-Pfalz auch in finanzpolitischer Hinsicht Vorrang. Das Konzept der Schwerpunktschulen sei das Konzept der Landesregierung, um entsprechend Landesgleichstellungsgesetz und Schulgesetz mehr integrative wohnortnahe Angebote zu schaffen. Die Entwicklung von Schwerpunktschulen und Förderschulen bleibe abzuwarten, beide Schularten hätten ihre Berechtigungen; es sei keine Strukturreform gegen eines der beiden Modelle vorgesehen. Kritische Anmerkungen zu gegenwärtigen Rahmenbedingungen, die mehr Ressourcen vor Ort wünschen, werden zur Kenntnis genommen, der Vorwürfe, es handele sich um ein Sparmodell und es sei eine Stagnation bei der Ernennung von Schwerpunktschulen eingetreten, werden als nicht gerechtfertigt zurückgewiesen. Herr Staatssekretär Prof. Dr. Hofmann-Göttig verweist auch auf die Absicht, (durch Rückgang der Schülerzahlen) frei werdende Ressourcen auch für strukturelle Verbesserungen zu nutzen. Dabei sei auch an ein gerechteres System der Schulleiteranrechnungen für alle Schularten gedacht. Der Hinweis der Schulleitungen der Förderschulen auf die Mehrbelastung im Zusammenhang mit ihrer Zuständigkeit für Schwerpunktschulen sei berechtigt. Angelika Schaub

MBFJ Abteilung 4 B Referat 945 B – Tgb.-Nr. 993/06 Falb/2731 Mainz, den 25.09.2006

Dienstbesprechung

mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I

am 28.06.2006 im Erbacher Hof in Mainz

Teilnehmer/-innen vgl. beigefügte Liste Tagesordnung vgl. Anlage Leitung: Karl-Heinz Held Protokoll: Edith Falb 1. Begrüßung und Eröffnung der Tagung durch Frau Ministerin Ahnen Frau Ministerin Ahnen stellt die bildungspolitischen Schwerpunkte für die nächste Legislaturperiode in Rheinland-Pfalz vor. Die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen sei als wichtige Aufgabe im Zusammenhang mit dem zentralen Ziel der Bildungspolitik „Mehr Chancengleichheit - gute Chancen für alle Schülerinnen und Schüler“ in den vergangenen Jahren mit nunmehr 113 ernannten Schwerpunktschulen ein gutes Stück vorangebracht worden und solle auch weiter ausgebaut werden. Das Konzept der Schwerpunktschulen sei wichtiger Bestandteil der Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Unterrichts. Schwerpunktschulen hätten in diesem Zusammenhang den Auftrag, einen individualisierenden Unterricht in Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I zu entwickeln. Des Weiteren könne über das Angebot an Schwerpunktschulen auch dem Wunsch von Eltern nach einer schulischen Integration ihrer beeinträchtigten Kinder noch stärker entsprochen werden. Frau Ministerin Ahnen drückt ihre Wertschätzung für die pädagogische Arbeit aller Verantwortlichen an Schwerpunktschulen und Förderschulen aus. Schulleitungen, Schulaufsicht, Fachberaterinnen Integration und alle Pädagogischen Serviceeinrichtungen seien aufgefordert, diesen Weg weiterhin zu gehen. Das Ministerium werde den Dialog und Austausch mit anderen Ressorts, mit den Kommunalen Spitzenverbänden, den Hochschulen und den für Ausbildung / Fortbildung der Lehrkräfte Verantwortlichen weiterhin pflegen, um gemeinsam bestmögliche Lösungen zu finden.

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2. Begrüßung der neuen SPS Sek I / Erfahrungsaustausch Die neuen SPS Sek. I werden begrüßt und namentlich vorgestellt. Ein Erfahrungsaustausch findet zu folgenden Thesen statt: SPS nutzen häufig die Beratung durch FB. 10%

Zustimmung Der fachliche Informationsaustausch wird von SPS geschätzt und für erforderlich gehalten. SPS wünschen sich mehr Beratung durch die pädagogischen Serviceeinrichtungen und die Schulaufsicht bei der ADD.

90% Zustimmung

SPS vernetzen sich mit Förderschulen und anderen SPS der Region, um Kompetenzen zu nutzen und Arbeitsstrukturen zu optimieren.

45% Zustimmung

SPS sind auf einem guten Weg der Unterrichtsentwicklung, was individuelle Förderung und Beteiligung der Lernenden am Lernprozess betrifft.

95% Zustimmung

SPS der Sek. I haben hohen Beratungsbedarf und wünschen sich viel Unterstützung bei der Entwicklung von Konzepten, wenn es um individuelle Förderung geht.

100% Zustimmung

SPS arbeiten eng mit ihren zuständigen Stammschulen zusammen. 30 % Zustimmung

3. Diskussionsrunden zu Erfahrungen aus der Praxis Es finden drei Diskussionsrunden zu folgenden Fragen statt: - Welche Formen der Zusammenarbeit von Schwerpunktschulen und

Stammschulen haben sich bewährt, um wechselseitig Kompetenzen zu nutzen und sich fachlich auszutauschen?

- Welche Förderkonzepte bezogen auf die lebenspraktische Bildung von geistigbehinderten Jugendlichen haben sich an SPS Sek. I bewährt und wie sind sie an den Schulen umgesetzt worden?

- Welche Unterrichtskonzepte und welche Art der Unterrichtsorganisation haben sich an SPS Sek. I bewährt?

Die Ergebnisse der Diskussionsrunden sind protokolliert und als Anlage beigefügt. 4. Arbeitsgruppen Zu den dargestellten Themenbereichen werden Arbeitsgruppen gebildet. Die Ergebnisse aus den Gesprächen sind teilweise protokolliert und als Anlage beigefügt oder im beigefügten „Schlussblitzlicht“ festgehalten. - Förderkonzepte für (geistigbehinderte) Jugendliche und die Umsetzung an

Schulen mit differenzierten Organisationsformen - Konzepte der Berufs(wahl)-vorbereitung und Berufsorientierung - Integrative Konzepte und Förderansätze für Unterricht und Erziehung von sog.

„schwierigen“ Jugendlichen - Konzepte der Zusammenarbeit von Förderschulen (Stammschulen) und

Schwerpunktschulen - Unterrichtsentwicklung an Schwerpunktschulen im Hinblick auf die Umsetzung

von individueller Förderung für alle Schülerinnen und Schüler.

5. Zusammenfassung der Ergebnisse Die Arbeitsergebnisse der Tagung werden in einem „Schlussblitzlicht“ festgehalten (vgl. Anlage). Folgende Anregungen werden festgehalten: - Das vorgelegte Arbeitsmaterial „Info-Paket“ wird mit Nachsendungen erweitert.

Die erste Nachsendung wird das Grundsatzschreiben zur Erstellung von Zeugnissen, die neue ÜSchO sowie die KMK-Empfehlungen zum Thema „Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“ berücksichtigen.

- Das „Info-Paket“ und die „Arbeitskarten“ werden auf der Internetplattform

abgelegt. - Eine Nachbesetzung der ausscheidenden Fachberaterinnen wird zugesagt. - Eine Kurzbroschüre zum Thema „Schwerpunktschulen“ ist in Erarbeitung. - Hinweis auf die Internetplattform, die über http://sonderpaedagogik.bildung-

rp.de/ie zu erreichen ist. Dort sind Arbeitsunterlagen zum Thema „INTEGRATION“ abgelegt. Die Zugangsdaten finden sich auf der Startseite der Internetplattform.

Edith Falb

MBWJK Abteilung 4 B Referat 945 B – Tgb.-Nr. 1438/07 Mainz, den 05.11.2007

Niederschrift

Dienstbesprechung mit den Schulleitungen der Schwerpunktschulen

der Sekundarstufe I am 4. Juni 2007 in Mainz

Teilnehmerkreis: Schwerpunktschulen der Sek. I, zukünftige SPS, Stammschulen Tagesordnung vgl. Anlage Leitung: Angelika Schaub Protokoll: Edith Falb, Angelika Schaub 1. Begrüßung und Einführung in die Thematik Herr Held begrüßt die Teilnehmer/-innen und führt in die Thematik ein. Die zukünftigen Schwerpunktschulen werden vorgestellt. Herr Held ermuntert die Schulen1: - zum fachlichen Austausch - zur Kooperation mit den Förderschulen - zur Nutzung der Beratungsangebote der Fachberater/-innen und der federführenden

Referent/innen für Integration bei der ADD - den erweiterten pädagogischen Auftrag im Qualitätsprogramm der Schule zu verankern

und Unterricht im Hinblick auf Individualisierung und Förderung von heterogenen Gruppen an ihren Schulen weiterzuentwickeln.

Anhand von „Blitzlichtern“ entsteht ein Eindruck, wie der Stand des Entwicklungsprozesses eingeschätzt wird, welche Handlungsnotwendigkeiten abgeleitet werden können und es werden die Bereiche deutlich, in denen Informationen und Berichte zum Sachstand sinnvoll sind. 2. Ergebnisse einer Fallstudie: Integration Lernbehinderter nach dem Konzept der Schwerpunktschulen Frau Dr. Lindemer, Didaktische Koordinatorin der IGS Hamm, stellt die Ergebnisse ihrer Dissertation: Einfach so integriert? Integration Lernbehinderter nach dem Konzept Schwerpunktschule vor. Ihre Fallstudie dokumentiert über einen Zeitraum von drei Jahren exemplarisch Entwicklungen und Wirkungen, die das Konzept der Schwerpunktschulen angeregt bzw. bewirkt hat: - auf die unmittelbar beteiligten – also die Integrationsschüler/innen - auf die Schüler/innen der Schule - auf die Lehrkräfte in ihrer Profession und Rolle - auf die Schulentwicklung an der untersuchten Schule.

Die Dissertation enthält Anregungen aus der Praxis für die Praxis und beschreibt Stationen der Schulentwicklung in der IGS Hamm. 2

1 Eine Liste der teilnehmenden Schulen nach Gruppen wird als Anlage zum Protokoll auf dem Bildungsserver abgelegt. 2 vgl. interner Bereich unter http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen).Die Dissertation kann im Internet heruntergeladen werden

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3. Erfahrungsaustausch in FOREN zu Grundsatzfragen In den FOREN werden grundsätzliche Fragen aus der Praxis zu den Themenschwerpunkten: − Fortbildung − Unterrichts- und Teamentwicklung − pädagogische Fragen, insbesondere Berufswahlvorbereitung und Leistungsbeurteilung bearbeitet.3 AG 1 Teamentwicklung an Schwerpunktschulen in der Sek. I -Wege und Erfahrungen- AG 2 Integrative Konzepte und Förderansätze für Unterricht und Erziehung von sog.

„schwierigen“ Jugendlichen AG 3 Konzepte der Berufs(wahl)-vorbereitung und Berufsorientierung AG 4 + 5 Fortbildungskonzeptionen und -notwendigkeiten im Hinblick auf integrativen

Unterricht AG 6 Leistungsbeurteilung und Leistungsfeststellung im integrativen Unterricht AG 7 + 8 SPS und Schul-/Unterrichtsentwicklung - welchen Beitrag leistet der besondere

pädagogische Auftrag zur Qualitätsentwicklung einer weiterführenden Schule der Sek. I?

AG 9 Integration Lernbehinderter nach dem Konzept Schwerpunktschule 4. Grußwort von Herrn Staatssekretär Ebling mit anschließender Aussprache Herr Staatssekretär Ebling geht in seiner Rede auf die Bedeutung des gemeinsamen Unterrichts unter bildungspolitischen Gesichtspunkten ein. Er stellt den Ausbau des Konzepts der Schwerpunktschulen in den Zusammenhang mit anderen Projekten und Maßnahmen für mehr Chancengleichheit, die darauf zielen, allen Schülerinnen und Schülern durch ein qualitativ hochwertiges und differenziertes Bildungsangebot möglichst gute Chancen für ihren weiteren Lebensweg zu verschaffen. Dabei ist von zentraler Bedeutung eine ausgeprägtere Kultur der individuellen Förderung, die nicht nur unterschiedliche familiäre, soziale und kulturelle Hintergründe von Schülerinnen und Schülern berücksichtigt, sondern auch deren individuelle Lernvoraussetzungen und Förderbedürfnisse einschließt. 4 In der anschließenden Aussprache werden Fragen aus der Praxis diskutiert (Präsenszeit der pädagogischen Fachkräfte, Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung und Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe; personelle Kontinuität; Pauschalierung der Personalzuweisung für SPS). Über die bisher eingeleiteten Schritte zur Neuregelung der Schulleiteranrechnung wird informiert und Perspektiven für die nächsten Schritte aufgezeigt.

http://deposit.ddb.de/cgi-bin/dokserv?idn=983542066 .Die Zugangsdaten sind den Teilnehmer/-innen bekannt gegeben worden. 3 vgl. interner Bereich unter http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen). 4 vgl. interner Bereich unter http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen).

5. Auswertung der Tagung Die Ergebnisse der Tagung werden mit Stichworten schriftlich zusammengefasst. Für die nächste Dienstbesprechung werden Vorschläge zur Struktur der Tagung und zur Gestaltung gemacht: − Struktur: Präsentation des schuleigenen Konzepts im Plenum als Input mit der

Gelegenheit zur Vertiefung in einer AG − Angebot von 2 AGs (mit Wechselmöglichkeit). Es wird angeregt, die AGs möglichst vorab wählen zu lassen, um die Planung und Vorbereitung zu erleichtern. Die Teilnehmer/innen sind bereit, in einer Vorbereitungsgruppe beim IFB (Frau Körblein) mitzuwirken; Vorschläge werden über die ADD erbeten. 6. Verschiedenes Die Zusendung des Abschlussberichts „Qualifizierte Kooperation von Jugendhilfe und Schule im (Vor-)Feld der Hilfen zu Erziehung“ an alle Schulen aller Schularten wird angekündigt 5und für die Nutzung des Fortbildungsangebots des IFB (in Zusammenarbeit mit dem SPZ) zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe, das der Praxisentwicklung dient, geworben. Hinweise in https://tis.bildung-rp.de/tis-online/. gez. Angelika Schaub

5 Der Bericht liegt den Schulen inzwischen vor; weitere Informationen unter http://sonderpaedagogik.bildung-rp.de/aktuelle-themenschwerpunkte/kooperation-schule-jugendhilfe/aktuelles.html

Anlage:

Tagesordnung 1. Begrüßung und Einführung in die Thematik 2. Ergebnisse einer Fallstudie: Integration Lernbehinderter nach dem Konzept der Schwerpunktschulen 3. Erfahrungsaustausch in FOREN zu Grundsatzfragen - Teamentwicklung an Schwerpunktschulen in der Sek. I - Wege und Erfahrungen - - Integrative Konzepte und Förderansätze für Unterricht und Erziehung von sog.

„schwierigen“ Jugendliche - Konzepte der Berufs(wahl)-vorbereitung und Berufsorientierung - Fortbildungskonzeptionen und -notwendigkeiten im Hinblick auf integrativen

Unterricht - Leistungsbeurteilung und Leistungsfeststellung im integrativen Unterricht - SPS und Schul-/Unterrichtsentwicklung - welchen Beitrag leistet der besondere

pädagogische Auftrag zur Qualitätsentwicklung einer weiterführenden Schule der Sek. I?

- Integration Lernbehinderter nach dem Konzept Schwerpunktschule (Ergebnisse der Fallstudie von Frau Dr. Lindemer; IGS Hamm)

4. Grußwort von Herrn Staatssekretär Michael Ebling mit anschließender Aussprache 5. Auswertung der Tagung 6. Verschiedenes

MBWJK Abteilung 4 B Referat 945 B – Tgb.-Nr. 1835/07 Mainz, den 13.2.2008

Niederschrift

(WEITER-) ENTWICKLUNG VON SCHWERPUNKTSCHULEN – BAUSTEINE FÜR DIE ENTWICKLUNG EINES SCHULEIGENEN KONZEPTS

Teilnehmerkreis6:Schwerpunktschulen der Sek. I, zukünftige SPS, Stammschulen Tagesordnung vgl. Anlage Leitung: Angelika Schaub Protokoll: Edith Falb, Angelika Schaub 1. Begrüßung und Einführung in die Thematik Frau Schaub begrüßt die Teilnehmer/-innen zur Fachdienstbesprechung und führt in die Thematik „(Weiter-) Entwicklung von Schwerpunktschulen – Bausteine für die Entwicklung eines schuleigenen Konzepts“ ein. Frau Schaub geht auf die Angebote ein, die zur Unterstützung dieses Prozesses bestehen bzw. neu geschaffen wurden: - fachlicher Austausch mit anderen Schwerpunktschulen und Kooperation mit den

Stammschulen - zielgerichtete gegenseitige Hospitationen, die als Fortbildungsveranstaltung angemeldet

werden können (Ansprechpartnerin beim IFB: Frau Körblein-Bauer); Hospitationsbörse am Tagungsort für Wünsche und Angebote

- die Beratung und Unterstützung der Fachberater/-innen und der federführenden Referent/-innen für Integration bei der ADD.

Sie betont die Notwendigkeit, den erweiterten pädagogischen Auftrag im Qualitätsprogramm der Schule zu verankern und Unterricht im Hinblick auf Individualisierung und Förderung von heterogenen Gruppen an den Schulen weiterzuentwickeln. 2. „Individualisierung, eine notwendige und lohnende Herausforderung für Schule“ – Referat mit anschließender Aussprache Frau Dr. Höhmann ist als erfahrene Schulpraktikerin, u.a. als Organisationsleiterin an der Laborschule Bielefeld, mit Erfahrungen in der Bildungsplanung und der Schulentwicklungsforschung vor einigen Monaten zur Professorin an die Pädagogische Hochschule in Ludwigsburg, Fachbereich Schulpädagogik, Sekundarstufe I berufen worden.7 In ihrem Referat macht sie deutlich, dass „Individualisierung“ als eine große Herausforderung für schulische Bildung in Deutschland zu verstehen ist. Unterricht muss um eine Komponente erweitert werden, die bisher kaum im Blickfeld von Unterrichtskonstrukteuren war. Sie nimmt die Gelingensbedingungen in den Blick, die dazu beitragen, dass dies im täglichen Ablauf von Schule leistbar ist: 6 Eine Liste der Teilnehmer/-innen wird als Anlage zum Protokoll auf dem Bildungsserver abgelegt. 7 Ihr Beitrag: „Förderpläne – Texte gegen das Vergessen“ ist auf unserem Bildungsserver abgelegt http://foerderung.bildung-rp.de/begabtenfoerderung/massnahmen-im-unterricht.html. Die Autorin erläutert hier die Stationen der Förderplanung, gibt Anregungen und präsentiert Formularvorlagen und Beispiele (prozessbegleitende, kommunikations- und wahrnehmungsfördernde Pläne, Lernverträge, Evaluationsbögen).

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- Individualisierung als Frage der Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen - Individualisierung für Lehrerinnen und Lehrer - Selbstständigkeit von Schulen - veränderte Arbeitszeitmodelle für Lehrkräfte mit Auswirkungen auf die (Weiter-)

Entwicklung von Teamstrukturen und eine größere Flexibilisierung in Arbeitszusammenhängen

- Unterricht als konsequente Binnendifferenzierung mit angemessenen Materialien und Aufgaben, die auf die individuellen Förderschwerpunkte abgestimmt sind und im Unterrichtsalltag leistbar sind.

3. Erfahrungsberichte aus der Praxis: Schulen auf dem Weg zur Entwicklung eines

schuleigenen Konzeptes - IGS Gartenstadt, Ludwigshafen; Goethehauptschule, Mainz -

Die Schulleiterinnen Frau Gabel-Monka und Frau Landau stellen die schuleigenen Konzepte sowie die Erfahrungen der IGS Gartenstadt in Ludwigshafen und der Goethehauptschule in Mainz auf ihrem Weg zur Schwerpunktschule im Plenum vor8. 4. Erfahrungsaustausch in Workshops zu Grundsatzfragen In den Workshops werden grundsätzliche Fragen aus der Praxis zu den Themenschwerpunkten: − konzeptionelle Entwicklung und Teamentwicklung − Übergänge − pädagogische Fragen, insbesondere zur individuellen Förderplanung,

Leistungsbeurteilung und Berufswahlvorbereitung bearbeitet und vertieft.9

1. Die Rolle der Schulleitung bei der Teamentwicklung an Schwerpunktschulen 2. Wege zu einem schuleigenen Konzept (Austausch und Impulse) 3. Übergang Primarstufe - SEK 1 4. Übergang Schule – Beruf 5. Lebenspraktische Erziehung 6. Lebens- / Arbeitswelt (Arbeitslehre) 7. Heterogenität und individuelle Förderplanung in der Schule 8. Pädagogische Diagnostik 9. Grundlagen differenzierter Leistungsanforderung und –messung

8 Die Präsentationen beider Schulen sind unter http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION – intern (Sachinformationen) abgelegt. Die Zugangsdaten sind den Teilnehmer/-innen bekannt gegeben worden. 9 Ergebnisse aus den Workshops sind unter http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen) abgelegt.

5. Auswertung der Tagung Die Zusammenfassung der Tagung und das Schlusswort sind auf dem Bildungsserver abgelegt10. 6. Informationen - Geplante Qualifizierungsmaßnahme als Fachberater/-in durch das IFB (vorauss. II/2008) - 2. Studientag für zukünftige Schwerpunktschulen (Antrag an ADD) - Nützlichkeit einer Fachkonferenz INTEGRATION verbunden mit dem Angebot, die

Leitungen zu benennen und diese per Mail über wichtige Informationen / Entwicklungen zu informieren (Ansprechpartnerin: Frau Falb) / Mailliste von Fachkonferenzleiter/-innen

- Hinweis auf Materialien auf dem Bildungsserver - Bedeutung des Auftrags als Schwerpunktschule (Bestandteil des Auftrags der

Planungsgruppen für neu einzurichtende IGS und GY) 7. Verschiedenes Herr Melchert von der RGS Daaden informiert über das erlebnispädagogische Kursangebot der Schule mit dem Ziel Schlüsselqualifikationen im Bereich soziale Kompetenz zu fördern. Der Erfahrungsbericht „Erlebnispädagogischer Kurs“ ist auf dem Bildungsserver abgelegt11 gez. Angelika Schaub

10 vgl. http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen). 11 vgl. http://sonderpaedagogik.bildung-rlp.de im Bereich INTEGRATION - intern (Sachinformationen).

Anlage:

Tagesordnung 1. Begrüßung und Einführung in die Thematik 2. „Individualisierung, eine notwendige und lohnende Herausforderung für Schule“ – Referat mit anschließender Aussprache 3. Beispiele aus der Praxis zur Entwicklung eines schuleigenen Konzeptes: IGS Gartenstadt, Ludwigshafen; Goethehauptschule, Mainz 4. Erfahrungsaustausch in Workshops zu Grundsatzfragen: - Die Rolle der Schulleitung bei der Teamentwicklung an Schwerpunktschulen - Wege zu einem schuleigenen Konzept (Austausch und Impulse) - Primarstufe - SEK 1 - Übergang Schule – Beruf - Lebenspraktische Erziehung - Lebens- / Arbeitswelt (Arbeitslehre) - Heterogenität und individuelle Förderplanung in der Schule - Pädagogische Diagnostik - Grundlagen differenzierter Leistungsanforderung und –messung

5. Auswertung der Tagung 6. Informationen - Rolle und Aufgabe der Fachberaterinnen und Fachberater - Bildungsserver - Materialien - Erfahrungsbericht „Erlebnispädagogischer Kurs“

7. Verschiedenes

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Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Postfach 32 20 · 55022 Mainz

Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Außenstelle Schulaufsicht Frau Hildegund Lewark Herrn Manfred Barthen Friedrich-Ebert-Straße 14 67433 Neustadt Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Frau Jutta Thielen Willy-Brandt-Platz 3 54290 Trier Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Außenstelle Schulaufsicht Frau Eva Caron-Petry Südallee 15 – 19 56068 Koblenz

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Wallstraße 3 55122 Mainz Telefon-Durchwahl (0 61 31) 16 - 0 oder - 16 –2911 Telefax: (0 61 31) 16-4553 oder 16-17-2911(PC-Fax) Bearbeiter/in: Angelika Schaub Aktenzeichen: 946 B – Tgb.-Nr. 2164/04 Internet Mail: [email protected] Mainz, den 01.12.2005

Konzept der Schwerpunktschulen hier: Übergang von einer Schwerpunktschule in der Primarstufe in eine Schwerpunktschule der Sekundarstufe I Neuregelung ab dem Schuljahr 2006/07 Sehr geehrte Damen und Herren, wir haben in mehreren Besprechungen darüber Übereinstimmung erzielt, dass der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I bezüglich des organisatorischen Ablaufs und der inhaltlichen Gestaltung des Übergangs optimiert werden muss. Wenn Eltern für ihre Kinder in der Sekundarstufe I die Fortsetzung des integrativen Unterrichts wünschen, gilt daher im Vorgriff auf eine geplante entsprechende Regelung in der Übergreifenden Schulordnung (ÜSchO) für den bevorstehenden Wechsel im Schuljahr 2006/07 folgendes Verfahren:

1. Spätestens im Januar 2006 finden in den Schwerpunktgrundschulen Gespräche mit den Eltern statt, in denen über die weitere schulische Förderung gemeinsam beraten wird. Diese Beratung erfolgt analog zu den Beratungsgesprächen, die im Zusammenhang mit einer Empfehlung für eine weiterführende Schule geführt werden.

2. Die Schwerpunktsgrundschulen informieren die Eltern, welche Schule der Sekundarstufe I von der ADD als zuständige Schwerpunktschule I benannt wurde.

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3. Die Eltern setzen sich mit dieser zuständigen Schule in Verbindung und melden den Schüler/die Schülerin an der zuständigen Schwerpunktschule an.

4. Kann eine Aufnahme erfolgen (vgl. dazu Nr. ) bestätigt die Schwerpunktschule der Sek I den Eltern die Aufnahme und informiert den Schulträger sowie den Träger der Schülerbeförderung. Die Entscheidung der Schulbehörde gem. § 12 SoSchO gilt als erteilt.

5. Bei Unklarheiten oder Problemen informiert die Schwerpunktsgrundschule die ADD (den/die zuständige Referent/-in für Integration), die dann abschließend entscheiden. Insbesondere in folgenden Fällen ist die ADD zu informieren:

a. Wenn aus Sicht der Eltern weiterer Beratungsbedarf besteht, beispielsweise ob der individuelle sonderpädagogische Förderbedarf im Rahmen des integrativen Unterrichts an der zuständigen Schwerpunktschule erfüllt werden kann oder

b. wenn Unklarheiten darüber bestehen, welches die zuständige Schwerpunktschule in der Sek I ist.

6. Dieser Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I wird entsprechend § 18 SchG von aufnehmender und abgebender Schule nach folgenden Grundsätzen aktiv gestaltet und vorzubereitet:

a. Im Dezember 2005 treffen sich abgebende und aufnehmende Schulen eines

Bezirks (Landkreis und zugehörige kreisfreie Stadt), um sowohl die Aufnahmemodalitäten zu besprechen als auch die Aufnahmekapazitäten der Schulen aufeinander abzustimmen. Dabei werden die personellen, sächlichen, räumlichen und organisatorischen Voraussetzungen für eine Aufnahme geprüft. Sollten für einzelne Schüler/ Schülerinnen, für die integrativer Unterricht gewünscht wird, aus Sicht der Schwerpunktschule keine Aufnahmemöglichkeiten bestehen, informiert die Schwerpunktgrundschule die unverzüglich die ADD (federführende Referent/-innen).

b. Die abgebenden und die aufnehmenden Lehrkräfte stimmen sich gemäß § 18 SchG ab, um den Übergang vorzubereiten; die Eltern sind in geeigneter Weise einzubeziehen. Dabei erfolgt insbesondere ein Austausch über Art und Umfang der bisherigen Förderung und über die Förderpläne. Berichte nach einem vorgegebenen Schema sind nicht erforderlich. Sofern es für die Förderplanung erforderlich ist, werden Berichte erstellt, die Art und Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs beschreiben.

c. Ich bitte alle Schwerpunktschulen der Primarstufe und der Sekundarstufe und die als Stammschulen für Schwerpunktschulen benannten Förderschulen zu informieren und zu bitten, regionale Vernetzungsstrukturen aufzubauen, um den Übergang an dieser Schnittstelle aktiv zu gestalten und so den Übergang der Schülerinnen und Schülern zu unterstützen. Die Fachberater/-innen für Integration, die Pädagogischen Serviceeinrichtungen sowie die Referate 34 der ADD haben einen Abdruck des Schreibens erhalten. Das Schreiben wird auf der Internetplattform www.sopaed.bildung-rp.de im Informationsbereich integration abgelegt. Mit freundlichen Grüßen Im Auftrag: gez. Angelika Schaub

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Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Postfach 32 20 · 55022 Mainz Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Außenstelle Schulaufsicht Südallee 15 – 19 56068 Koblenz Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Außenstelle Schulaufsicht Postfach 10 02 62 67402 Neustadt Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Postfach 1320 54203 Trier

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Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen bzw. Schwerpunktschulen hier: Wechsel des Förderortes bei unverändertem sonderpädagogischen Förderbedarf Anfrage der ADD Koblenz per Email vom 1.2.2006 Sehr geehrte Damen und Herren, im Schulgesetz ist der Grundsatz festgelegt, dass Schülerinnen und Schüler, bei denen die Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf festgestellt hat, nach Entscheidung der Schulbehörde eine Förderschule oder eine Schule einer anderen Schulart besuchen (§ 59 Abs. 4 SchulG). Daraus ergeben sich in der Praxis Fragen, wie zu verfahren ist, wenn bei unverändertem sonderpädagogischen Förderbedarf ein Wechsel des Förderortes erfolgen soll. In diesem Falle sind die Regelungen des § 12 SoSchO anzuwenden. Das bedeutet:

1. Das Überweisungsverfahren wird auf Antrag der Eltern eingeleitet. 2. Termin für den Antrag ist spätestens der Tag der Ausgabe der Halbjahreszeugnisse. 3. Ein erneutes sonderpädagogisches Gutachten ist nicht erforderlich. Die Schule

erstellt allerdings einen Förderbericht anhand des Förderplans über die stattgefundene sonderpädagogische Förderung und fügt den Förderplan bei. Der Bericht muss Aussagen darüber enthalten, ob der sonderpädagogische Förderbedarf unverändert weiter besteht.

4. Die Schulbehörde hört die Eltern an und prüft, ob aufgrund der gegebenen personellen, räumlichen, sächlichen und organisatorischen Voraussetzungen ein Wechsel des Förderortes aus einem wichtigen Grund erforderlich ist und entscheidet.

Ein Wechsel von einer Förderschule in eine Schwerpunktschule erfordert in besonderem Maß eine Abwägung und genaue Beurteilung des Einzelfalls. Insbesondere müssen dabei eine Beratung aller Beteiligten ebenso wie eine aktiven Planung und Gestaltung des Übergangs erfolgen. Ein solcher Wechsel soll nur an Schnittstellen erfolgen, die den Übergang erleichtern, d.h. in der Regel am Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I. Ich weise darauf hin, dass bei entsprechender Feststellung der Schulbehörde die Schülerinnen und Schüler ein Recht auf sonderpädagogische Förderung haben, dass das Schulgesetz jedoch den Eltern kein Wahlrecht bzgl. des Förderortes einräumt. Dies gilt gleichermaßen für die Förderorte „Förderschule“ und „Schwerpunktschule“, d.h. es gibt weder ein Wahlrecht für den Förderort Förderschule noch ein Wahlrecht für den Förderort Schwerpunktschule. Ich bitte die Förderschulen und die Schwerpunktschulen in eigener Zuständigkeit zu informieren und bei Bedarf zu beraten. Jeweils nach Ablauf eines Schuljahres (erstmals zum 1.9.2006) bitte ich zu berichten, in wie vielen Fällen (unter Angabe der Klassenstufe und des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes) ein Wechsel des Förderortes von Ihnen entschieden wurde (vgl. beigefügte Tabelle). Der Vollständigkeit halber weise ich darauf hin, dass - bei der Änderung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes, in dem ein

Schüler/eine Schülerin integrativ unterrichtet werden soll, analog §§ 19 und 20 SoSchO (Überweisung in eine andere Form der Förderschule, Wechsel des Bildungsganges) und

- bei der Aufhebung des sonderpädagogischen Förderbedarfs von Schülerinnen und Schülern analog § 21 SoschO (Überweisung in eine andere Schulart) zu verfahren ist.

Aufgrund der Übertragung von Zuständigkeiten von der Schulbehörde auf die Schulleitungen (Schreiben des MBFJ vom 20.11.2001 an die ADD, Az. 941 B - Tgb.-Nr. 4659/01) entscheiden in diesen genannten Fällen, soweit Einvernehmen zwischen allen Beteiligten vorliegt, die Schulleitungen. Abweichend davon ist für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung zu beachten, - dass zum Kreis der „Beteiligten“, mit denen das Einvernehmen herzustellen ist, die

Jugendhilfe (Träger der Jugendhilfe) gehört; - dass ohne Einbindung der Jugendhilfe dieser Förderschwerpunkt nicht festgelegt werden

kann und - dass die Entscheidung in diesem Fall grundsätzlich durch die ADD zu treffen ist. Die Fachberater/-innen Integration erhalten einen Abdruck dieses Schreibens. Mit freundlichen Grüßen Im Auftrag: gez. Angelika Schaub

Standards für integrativen Unterricht

Erstellt vom „Regionalen Netzwerk Integration“ in der Region Trier unter Mitwirkung von Vertretern der ADD Trier

Gestaltung des integrativen Unterrichts Integrativer Unterricht ist ein offener Unterricht, in dem sowohl individualisierte als auch gemeinsame Lernsituationen in einem ausgewogenen Wechsel stattfinden. Er ist kein grundsätzlich anderer Unterricht als der, der für alle Schülerinnen und Schüler förderlich ist. Insbesondere ist er ein alle Sinne ansprechender, lebendiger Unterricht, der Individualitäten anerkennt und berücksichtigt wie auch Basiskompetenzen sorgfältig aufbaut. Hier können Schülerinnen und Schüler ihren jeweils eigenen Lerntempi folgen, ihre Lerninhalte mitbestimmen und auswählen. Er schafft eine Atmosphäre, in der die Freude am Lernen gepflegt und der Stolz auf die eigenen Leistungen in den Mittelpunkt gestellt wird. So werden Kinder und Jugendliche ermutigt, selbst die Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Vor allem in gemeinsamen Lebens- und Lernerfahrungen können Kinder und Jugendliche spüren, dass sie in der Klasse angenommen und für die Gemeinschaft mitverantwortlich sind. Aus diesem Grunde bietet es sich an, im Unterricht mit einer gemeinsamen Erfahrung zu beginnen, die dann auf unterschiedlichen (Lern-)Wegen und Lernniveaus weiterentwickelt werden kann. Wichtig ist es, allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, ihre unterschiedlichen Vorhaben und Ergebnisse vor der Klasse zu präsentieren und dabei Wertschätzung zu erleben. Die Schülerinnen und Schüler sind die Akteure ihres eigenen Lernens. Deshalb sind regelmäßig Phasen mit Formen offenen Unterrichts vorzusehen, wie Freiarbeit, Tagesplan- oder Wochenplanarbeit, projektorientierter Unterricht, Werkstattunterricht und Stationenlernen. Durch Methodentraining können die Schülerinnen und Schüler die eigenen Lernmöglichkeiten erweitern. Da sie individuell verschiedene Zugänge zu Lerninhalten haben, ist eine breite Vielfalt von Methoden unerlässlich. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Arbeiten auf unterschiedliche Weise dokumentieren können, z.B. durch Aufschreiben, durch Zeichnungen, durch Fotografien, durch Aufnahmen auf Kassette etc. Aufgaben sollen die Selbstkontrolle der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, so dass sie ihre Lernfortschritte selbst erkennen können. Je nach ihren individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen sind auch Kompetenzen im lebenspraktischen Bereich zu entwickeln. (vgl. hierzu GEW: Gemeinsamen Unterricht weiterentwickeln. 2003) © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

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Zieldifferentes Arbeiten und differenzierte Leistungsbeurteilung Die pädagogische Arbeit orientiert sich vorrangig am Lernstand, den Lernbedingungen und Arbeitsmöglichkeiten jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin in der Klasse. Dies gilt für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten ebenso wie für Schülerinnen und Schüler, denen das Lernen leicht fällt oder die besondere Interessen zeigen. Grundlage für zieldifferentes Arbeiten ist eine den Unterricht begleitende Förderdiagnostik, die zum Ziel haben muss, die Unterrichtsinhalte auf unterschiedlichem Niveau anzubieten. Auf dieser Grundlage sollte dem gemeinsamen, differenzierten Unterricht im Klassenverband der Vorzug gegenüber der äußeren Differenzierung gegeben werden. Zieldifferentes Fördern fordert auch ein zieldifferentes Beurteilen. Sobald im Unterricht eine Differenzierung einsetzt, müssen auch die erbrachten Leistungen differenziert beurteilt werden. Für die „Regelschüler/innen“ sind in den vorliegenden Rechtsvorschriften große Beurteilungsspielräume vorhanden, wie sie in den Verwaltungsvorschriften vom 30.08.1993 zur Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Grundschule und vom 26.10.1993 zur Durchführung der integrierten Fördermaßnahmen festgelegt sind (siehe Anhang). Die Fortführung der Fördermaßnahmen bei Lernschwierigkeiten und Lernstörungen ist in der Sek. I, insbesondere in der Orientierungsstufe, möglich. Für die Schülerinnen und Schüler, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben („Integrationsschüler/innen“), gelten die Regelungen der Sonderschulordnung nach § 52 (5) für die einzelnen Förderschwerpunkte. Diese bieten ebenfalls Beurteilungs-spielräume. Die differenzierte Leistungsmessung und –beurteilung in der Grundschule umfasst sowohl die Klassenarbeiten als auch die Zeugnisse. Der Entwurf zur differenzierten Leistungsbeurteilung im 3. und 4. Schuljahr der Grundschule vom 26.08.1994 gibt Hinweise dazu. Die „lntegrationsschüler/-innen“ erhalten ein Zeugnis nach den Regelungen in § 52 (5) der Sonderschulordnung für die Förderschulform, an deren Lehrplänen sich die individuelle Förderung orientiert. § 34 und § 35 der Grundschulordnung und § 45 und § 48 der Übergreifenden Schulordnung legen Grundsätze der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung fest: Neben gruppenbezogenen schriftlichen Leistungsnachweisen sind für alle Schülerinnen und Schüler auch individuelle Leistungsnachweise möglich. Schriftliche Leistungsnachweise haben keine Priorität. Nicht alle Schülerinnen und Schüler müssen gleich viele schriftliche Arbeiten schreiben. Für alle schriftlichen Leistungsnachweise ist eine differenzierte Vorbereitung, Durchführung und Bewertung möglich. Leistungsmessung, Noten und Zeugnisse sind erfahrungsgemäß ein sehr sensibler Themenschwerpunkt in der Elternarbeit. Umfassende Informationen auf Elternabenden und in Elterngesprächen über differenziertes Lernen und entsprechende Lernzielkontrollen sind deshalb von Anfang an unerlässlich und haben einen hohen Stellenwert. Eine überzeugte Aufklärungsarbeit verringert Unsicherheiten und Ängste und hilft, die Akzeptanz dem Neuen gegenüber zu erhöhen. © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Planung der Förderung Förderung im integrativen Unterricht geht von der Prämisse aus, dass alle Schülerinnen und Schüler der Klasse nach Möglichkeit an einem gemeinsamen Thema bzw. Gegenstand arbeiten. Dementsprechend sollten bei der Förderplanung alle Schülerinnen und Schüler der Klasse Berücksichtigung finden. Förderplanung basiert auf der vorausgehenden Klärung und begleitenden Beobachtung der Lernausgangslage. Dabei sollte das soziale Umfeld wie Familie, Schule, Freundeskreis, Therapeuten und die Schülerin/der Schüler selbst miteinbezogen werden, um die Sichtweisen der unterrichtenden Lehrkräfte zu ergänzen und zu relativieren. Der Blick sollte mehr auf besondere Stärken und Interessen des Kindes oder Jugendlichen gerichtet werden als auf Defizite und Schwächen. Folgende Kriterien sind für die Förderplanung wichtig:

• Individualität: Die Ziele und Inhalte erwachsen aus der individuellen Situation.

• Einbindung: Die betroffene Schülerin/der betroffene Schüler ist in Entscheidungen, Vorgehensweisen und die Reflexion des eigenen Lernprozesses einzubinden Portfolios können an dieser Stelle ein geeignetes Verfahren der Selbstkontrolle und der Dokumentation des Lernens sein.

• Praktikabilität: Die Ergebnisse der Förderplanung müssen sich im Schulalltag zum Beispiel im Hinblick auf Zeit- und Materialaufwand realisieren lassen.

• Verbindlichkeit: Die gemeinsamen Teamabsprachen auf der Grundlage prozessbegleitender Reflexion sind verbindlich für alle, die am Förderprozess beteiligt sind.

• Reflexion: Der Lernfortschritt wird in Zusammenarbeit mit der Schülerin/dem Schüler regelmäßig überprüft und reflektiert.

• Flexibilität: Entsprechend der Reflexion finden Ergänzungen und Veränderungen der Förderplanung statt.

• Überschaubarkeit: Zeitrahmen, teilnehmende Personen und Maßnahmen müssen überschaubar sein.

Jede effektive Förderung setzt eine tragfähige, verantwortungsvolle Beziehung im Klassenteam voraus. Aufgrund der Vielfalt unterschiedlicher Arbeitshaltungen und Gewohnheiten empfiehlt es sich, die Organisationsform der Förderplanung auf die individuellen Bedürfnisse aller Beteiligten abzustimmen. Für die gemeinsame Beratung und das Festhalten der Ergebnisse können bereits entwickelte Arbeitsmittel wie Übersichten, Strukturbilder, Förderplanschemata u. a. hilfreich sein (vgl. hierzu Mutzeck: Förderplanung. 2000). © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Zusammenarbeit im Team Die kooperierenden Lehrkräfte klären miteinander die Verteilung ihrer Rollen und Aufgaben nach den Erfordernissen in der Klasse. Wichtig ist dabei, dass die Kooperationspartner in ihrer Verantwortung gemeinsam für alle Schülerinnen und Schüler in der Klasse zuständig sind. Alle Teammitglieder bringen ihre unterschiedlichen pädagogischen, methodischen und diagnostischen sowie auch ihre persönlichen Kompetenzen in die Unterrichtsarbeit ein. Die Zugehörigkeit zu der einen oder anderen Berufsgruppe sollte nicht im Vorhinein bestimmte Aufgabenzuteilungen vorprogrammieren. Vielmehr sollten sich die Lehrerinnen/Lehrer und Pädagogischen Fachkräfte über ihre spezifischen persönlichen und fachlichen Kompetenzen austauschen und davon ableitend gemeinsam die Arbeit aufteilen. Bereichernd kann es sein, einmal die Rollen im Team zu tauschen (vgl. hierzu MBWW: Handreichung zur Durchführung von Integrierten Fördermaßnahmen. 2000). Selbst wenn die Förderschullehrkräfte oder die Pädagogischen Fachkräfte nur wenige Wochenstunden für die Arbeit in einer einzelnen Klasse zur Verfügung stehen, haben sie die Möglichkeit auch beratend zu unterstützen. Hierzu einige Beispiele (vgl. GEW: Gemeinsamen Unterricht weiterentwickeln. 2003):

• Sie bringen Ideen ein zu unterrichtsmethodischen Alternativen sowie zur Vereinfachung unterrichtlicher Angebote.

• Sie beteiligen sich an der Erarbeitung von Wochenplänen und bringen dabei spezielle Fördermöglichkeiten ein.

• Sie tragen dazu bei, dass die Beobachtungsfähigkeit der beteiligten Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern für die Schwierigkeiten, aber auch für die Fortschritte geschult wird.

• Sie bringen ihr Wissen über außerschulische Unterstützungs- und Therapiemöglichkeiten ein.

Lehrerinnen/Lehrer und Pädagogische Fachkräfte, die integrativ unterrichten und fördern, brauchen Teambesprechungen zu festgelegten Zeiten für die gemeinsame Planung und Evaluation von Unterricht und Beratung. In der Besprechung werden Aspekte wie die individuelle Lernausgangslage, das Unterrichtshandeln und die Differenzierung im Hinblick auf alle Schülerinnen und Schüler in der Klasse gemeinsam reflektiert. Darüber hinaus sollte diese Zeit genutzt werden, um Informationen weiterzugeben und um sich abzustimmen, wer welche Elternkontakte übernimmt. Die Teambesprechung ist auch der richtige Ort, um sich direkt über die Zusammenarbeit im Team auszutauschen und die eigene Zufriedenheit oder aber Veränderungswünsche zur Sprache zu bringen. Über das Klassenteam hinaus sollte für das gesamte Kollegium ein regelmäßiger pädagogischer Austausch über die Weiterentwicklung integrativer Förderung fest eingerichtet werden. Wege dazu sind Pädagogische Konferenzen, Hospitationen und gemeinsame Fortbildungen. © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Sozialerzieherische Aspekte im Umgang mit dem Thema ,,Behinderung“ Einen hohen Stellenwert im Umgang mit dem Thema „Behinderung“ hat das Vorbild der Lehrerinnen und Lehrer, an deren Verhalten sich die Kinder und Jugendlichen zunächst sehr stark orientieren werden. Die Akzeptanz und Anerkennung, die sie allen Kindern und Jugendlichen in ihrer Unterschiedlichkeit entgegenbringen, wird sich auf die Klassengemeinschaft übertragen. Das Team steht an dieser Stelle in der besonderen Verantwortung, die eigenen Einstellungen und Haltungen zum Anderssein sorgfältig zu reflektieren. In der Regel haben Kinder am Beginn ihrer Schullaufbahn kaum Schwierigkeiten im Umgang mit ihren behinderten Mitschüler/innen. Auch wenn es sich um eine deutlich wahrnehmbare Behinderung handelt, scheinen sie deren Besonderheit zunächst nicht als Behinderung wahrzunehmen. Das Thema „Behinderung“ sollte daher erst angeschnitten werden, wenn Kinder direkt danach fragen und die Betroffenen damit einverstanden sind. Dann ist es jedoch wichtig, offen und ehrlich damit umzugehen und alle Kinder in das Gespräch mit einzubeziehen. Fragen z.B. zu unterschiedlichen Fähigkeiten, Anforderungen, Erwartungen oder erzieherischen Reaktionen sollten jedoch von Anfang an möglichst konkret beantwortet werden, ohne dabei das behinderte Kind oder den behinderten Jugendlichen zu diskriminieren. Nicht nur für die behinderten Kinder und Jugendlichen ist es wichtig, ihre Fähigkeiten und Grenzen zu akzeptieren, dazu zu stehen und zu erfahren, dass sie dazugehören und anerkannt werden. Es sollte niemals aus einer falsch verstandenen Schonhaltung versucht werden etwas zu beschönigen oder zu vertuschen. Wichtig ist es allerdings, nicht nur die Schwächen und Probleme ehrlich zu benennen, sondern auch auf bisherige Erfolge und Stärken hinzuweisen und die Arbeitsergebnisse wertzuschätzen. Wenn z.B. differenzierte Arbeitsaufträge erteilt werden, ist es wichtig, dass auch die Arbeit des behinderten Kindes oder Jugendlichen im Klassenverband wahrgenommen und gewürdigt wird. Dabei ist es oft erstaunlich festzustellen, wie gut es bereits jüngeren Schülerinnen und Schülern gelingt, die Arbeitsergebnisse differenziert bezogen auf die Leistungsfähigkeit des jeweiligen Mitschülers/der jeweiligen Mitschülerin zu betrachten. Dies gelingt jedoch nur, wenn alle Kinder und Jugendlichen weitgehend im Klassenverband und nicht außendifferenziert gefördert werden. So können alle Kinder und Jugendlichen die Lernfortschritte aller im Klassenverband miterleben, wertschätzen lernen und sich gegebenenfalls unterstützen. © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Zusammenarbeit mit den Eltern Zur Verwirklichung der Ziele eines integrativen Unterrichts braucht die Schule den lebendigen Austausch mit den Eltern. Die Lehrkräfte sehen die Eltern als Experten im Umgang mit ihrem Kind und als kompetente Partner bei der gemeinsamen Erziehungsarbeit zum Wohle des Kindes oder Jugendlichen. Das Ziel der Zusammenarbeit ist die bestmögliche Entwicklung für jedes Kind und für jeden Jugendlichen. Diese individuell zu gestaltende Entwicklungs- und Lernbegleitung setzt eine kontinuierliche Elternarbeit voraus, die durch Wertschätzung, offene Informationen und vertrauensvolle Beratung gekennzeichnet ist. Informationen über bestimmte Krankheiten und Beeinträchtigungen einzelner Kinder und Jugendlicher können nur auf Wunsch und mit dem Einverständnis der Eltern weitergegeben werden. Maßstab für die Weitergabe von Daten sollte sein: Was muss von der Krankheit oder Beeinträchtigung eines Kindes oder Jugendlichen in der Klasse bzw. im Lehrerkollegium bekannt sein, um die Integration des Kindes oder Jugendlichen zu unterstützen Mit besonderen Belastungen, Sorgen und Ängsten bzw. negativen Vorerfahrungen muss bei den Eltern behinderter Kinder und Jugendlicher gerechnet werden. Ihnen sollte verdeutlicht werden, dass der Erfolg einer integrativen Beschulung nicht von einer an den Regelschülerinnen und -schülern orientierten Leistung oder besonders angepasstem Verhalten ihres Kindes abhängt. Vorgehensweisen, Formen und Inhalte der Elternarbeit sollen im Team abgestimmt werden. Inhalte der Zusammenarbeit mit den Eltern an der integrativen Schule sind:

• Beratung und Hilfe bei Erziehungs- und Entwicklungsfragen im schulischen und familiären Bereich

• Informationen und Beteiligung der Eltern in Bezug auf unterrichtliche

Maßnahmen, z.B. Förderplanung • Absprachen mit den Eltern bei bestimmten unterrichtsbezogenen Fragen, z.B.

Differenzierung im Unterricht • Hilfe im Umgang mit Ängsten, die aufgrund von Überforderung, belastenden

Lebensbedingungen oder negativen Vorerfahrungen entstanden sind • Abstimmung der gemeinsamen Erziehungsziele • Rückmeldung über den Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen • Vermittlung zu weiterführenden Beratungsangeboten von Fachleuten und

Beratungsstellen. © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Außerschulische Kontakte Durch außerschulische Kontakte werden die sozialen Strukturen im Lebensumfeld der Kinder und Jugendlichen berücksichtigt. Dies ist gerade angesichts der veränderten familiären und gesellschaftlichen Situation besonders wichtig, wenn eine Schule das Ziel hat, integrativ zu unterrichten. Bei der Einbeziehung der Lebenssituation des Kindes oder Jugendlichen und des räumlich-sozialen Umfeldes der Schule, wie z.B. Jugendzentren, Musikgruppen, Kirchen u. ä. erfahren Kinder und Jugendliche die Einbettung in ein soziales Gefüge im Sinne einer Gemeinde oder eines Stadtteils. Dies ist ein weiterer Aspekt von Integration, der über die Schule hinausgeht. Die Zusammenarbeit mit externen Experten aus unterschiedlichen Berufsgruppen, die auch aus dem Elternkreis kommen können, oder mit Betrieben bereichert einen lebensnahen und praxisbezogenen Unterricht. Dieser eröffnet Lernchancen gerade für Kinder und Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen. Außerschulische Kontakte mit professionellen Einrichtungen unterstützen die Arbeit der Lehrkräfte mit dem Kind oder Jugendlichen. Hierzu gehören

• Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten als abgebende und mit weiterführenden Schulen als aufnehmende Einrichtungen

• Kompetenztransfer durch die Zusammenarbeit mit Förderschulen

entsprechend der jeweiligen Förderschwerpunkte • Beratung durch Fachberaterinnen und Fachberater und die ADD • Hilfen durch den schulpsychologischen Dienst oder andere Beratungsdienste,

Fortbildung, schulinterne/-externe Supervision • Zusammenarbeit mit dem örtlichen Sozial- oder Jugendamt und möglichen

Therapieeinrichtungen. © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Zur Entstehung der Standards Die „Standards für integrativen Unterricht“ sind im Netzwerk Integration erarbeitet worden. Bei diesem Netzwerk handelt es sich um einen regionalen Arbeitskreis in der Region Trier. Die Mitglieder dieses Netzwerks haben langjährige Erfahrung in der Umsetzung integrativen Unterrichts bzw. in der Beratung und Fortbildung zu diesem Themenbereich. Sie haben sich zum Ziel gesetzt, aus dieser Erfahrung heraus die für die Qualität wesentlichen Aspekte eines fördernden, individualisierenden Unterrichts in übersichtlicher Form zusammenzustellen. Die Verfasserinnen: Annette Flocken Grundschullehrerin Johann-Herrmann-Grundschule, Trier-Euren Christa Leuk-Saile Schulpsychologin IFB, Schulpsychologisches Beratungszentrum Wittlich Regina Mannitz Förderschulrektorin Martin-Schule, Bitburg Roswitha Norta-Lanser Pädagogische Fachkraft Johann-Herrmann-Grundschule, Trier-Euren Sylvia Sund Förderschullehrerin Medardschule, Trier Maria Theis-Bales Förderschullehrerin Johann-Herrmann-Grundschule, Trier-Euren Gabriele Trauth Förderschullehrerin Hauptschule Trier-Ehrang Monika Weise Förderschullehrerin Ausonius Grundschule Die Erarbeitung unterstützt haben: Bernhard Herbrand Regierungsschuldirektor ADD, Referat 33 (Trier)

Grund- und Hauptschulen/Regionale Schulen

Hubert Weis Regierungsschuldirektor ADD, Referat 34 (Trier) Förderschulen Weiterführende Literatur: GEW-Hauptvorstand: Gemeinsamen Unterricht weiterentwickeln. Beschluss des GEW-Hauptvorstands vom 28. Februar 2003, Frankfurt 2003 Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2003 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (Hrsg.): Handreichung zur Durchführung von Integrierten Fördermaßnahmen. Mainz 2000 Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden – Alternativen. Weinheim 2000 Pädagogisches Zentrum: Fördernder Anfangsunterricht. Erfahrungen und Praxisbeispiele. Bad Kreuznach 2003 © Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Auswahl von Rechtsgrundlagen für die Umsetzung des integrativen Unterrichts • Schulgesetz

(vom 30.03.2004) § 1 Auftrag der Schule (2) ...Sie leistet einen Beitrag zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Alle Schulen wirken bei der Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit. § 3 Schülerinnen und Schüler (5) Behinderte Schülerinnen und Schüler sollen das schulische Bildungs- und Erziehungsangebot grundsätzlich selbständig, barrierefrei im Sinne des § 2 Abs. 3 des Landesgesetzes zur Gleichstellung behinderter Menschen und gemeinsam mit nicht behinderten Schülerinnen und Schülern nutzen können, wenn hierfür die sächlichen, räumlichen, personellen und organisatorischen Bedingungen geschaffen werden können. Bei der Gestaltung des Unterrichts und bei Leistungsfeststellungen sind die besonderen Belange behinderter Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und ihnen die zum Ausgleich ihrer Behinderung erforderlichen Arbeitserleichterungen zu gewähren. § 10 Aufgaben und Zuordnung der Schularten (1) Jede Schulart und jede Schule ist der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler verpflichtet. Alle Maßnahmen der Leistungs- und Neigungsdifferenzierung in innerer und äußerer Form wie auch die sonderpädagogische Förderung durch Prävention und integrierte Fördermaßnahmen tragen diesem Ziel Rechnung. Das Nähere regeln die Schulordnungen. Die Schulen sind verpflichtet sich an der Lehrerausbildung zu beteiligen. (12) Die Förderschule vermittelt Schülerinnen und Schülern, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben und nach Maßgabe des § 3 Abs. 5 Satz 1 keine Schule einer anderen Schulart besuchen, die für die Förderschule vorgesehenen oder sonstige ihren Fähigkeiten entsprechende Schulabschlüsse. Schülerinnen und Schüler, die wegen ihres sonderpädagogischen Förderbedarfs zunächst nicht in eine Berufsausbildung eintreten, werden in berufsbefähigenden Bildungsgängen so weit gefördert, dass sie nachträglich in einen berufsbezogenen Bildungsgang eintreten oder bessere Voraussetzungen für die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit erlangen können. Die Förderschule beteiligt sich an der integrierten Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Schularten, wirkt an der Planung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Kindern mit und berät Eltern und Lehrkräfte. Die Förderschule ist in Schulformen gegliedert. Die Förderschule kann für vom Schulbesuch zurückgestellte Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen Förderschulkindergarten führen. Die Förderschule ist einer Schulstufe oder mehreren Schulstufen zugeordnet. § 18 Zusammenarbeit von Schulen (1) Benachbarte Schulen arbeiten pädagogisch eng zusammen. Damit sollen insbesondere Lernangebote, Lehrverfahren sowie Lehr- und Lernmittel der beteiligten Schulen, insbesondere zwischen Grundschulen und Förderschulen sowie Schulen der Sekundarstufen I und II, aufeinander abgestimmt werden. Dies dient der gemeinsamen Grundbildung innerhalb der differenzierten Bildungsangebote und fördert die Durchlässigkeit zwischen den Schularten. (2) Die Schulen der Sekundarstufe I sowie die Förderschulen arbeiten darüber hinaus eng mit den berufsbildenden Schulen zusammen. § 19 Zusammenarbeit mit außerschulischen Einrichtungen und Institutionen Die Schulen arbeiten im Rahmen ihrer Aufgaben 1. mit den Trägern und Einrichtungen der öffentlichen und freien Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere mit den Kindertagesstätten, 2. mit anderen außerschulischen Einrichtungen und Institutionen, deren Tätigkeit für die Lebenssituation junger Menschen wesentlich ist, insbesondere mit anderen Bildungseinrichtungen und Betrieben zusammen.

Schulgesetz Integration als Auftrag aller Schulen Möglichkeit der selbst-ständigen, barrierefreien Nutzung des schulischen Angebots für behinderte Schüler/innen gemeinsam mit nicht behinderten Schüler/innen Verpflichtung zu inte-grierter Förderung an jeder Schule Beteiligung der Förder-schule an der integrierten Förderung in anderen Schularten enge pädagogische Zu-sammenarbeit benach-barter Schulen für eine gemeinsame Grundbil-dung und zur Förderung der Durchlässigkeit Zusammenarbeit mit außerschulischen Ein-richtungen

Beratungsauftrag der Schulen

§ 25 Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter (2) Lehrkräfte haben die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern sowohl im Hinblick auf die individuelle Entwicklung und Förderung als auch im Hinblick auf die Schullaufbahn zu beraten. Sie werden dabei unterstützt durch die Schulleitung, die Schulaufsicht sowie Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Dabei arbeiten sie mit anderen fachkompetenten Stellen wie Agentur für Arbeit, Gesundheitsamt und Jugendamt zusammen und vermitteln Kontakte zu außerschulischen Beratungseinrichtungen. § 59 Wahl der Schullaufbahn (4) Schülerinnen und Schüler, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben, besuchen eine Förderschule oder nach Maßgabe des § 3 Abs. 5 eine andere Schule. Die Entscheidung trifft die Schulbehörde nach Anhören der Eltern. Das Nähere regelt die Schulordnung. § 61 Verlängerung des Schulbesuchs, Berechtigung zum Besuch der Berufsschule (2) Wird eine Förderschule besucht, kann die Schulbehörde den Schulbesuch um bis zu drei Schuljahre verlängern; das fachlich zuständige Ministerium kann eine Verlängerung auch allgemein für bestimmte Gruppen behinderter Schülerinnen und Schüler festlegen. Eine Verlängerung ist nur zulässig, wenn zu erwarten ist, dass die Schülerinnen und Schüler dadurch dem Ziel der Förderschule näher gebracht werden. § 69 Beförderung der Schülerinnen und Schüler (1) Den Landkreisen und kreisfreien Städten obliegt es als Pflichtaufgaben der Selbstverwaltung für die Beförderung der Schülerinnen und Schüler zu den in ihrem Gebiet gelegenen Grund-, Haupt- und Förderschulen zu sorgen, wenn die Schülerinnen und Schüler ihren Wohnsitz in Rheinland-Pfalz haben und ihnen der Schulweg ohne Benutzung eines Verkehrsmittels nicht zumutbar ist. Das Gleiche gilt für die Beförderung zur nächstgelegenen Realschule, Regionalen Schule sowie der Sekundarstufe I der Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen. Wird eine Schule außerhalb von Rheinland-Pfalz besucht, trägt der Landkreis oder die kreisfreie Stadt, in deren Gebiet die Schülerin oder der Schüler den Wohnsitz hat, die Beförderungskosten. (2) Der Schulweg ist ohne Benutzung eines Verkehrsmittels nicht zumutbar, wenn er besonders gefährlich ist oder wenn der kürzeste nicht besonders gefährliche Fußweg zwischen Wohnung und Grundschule länger als zwei Kilometer, zwischen Wohnung und Hauptschule, Realschule, Regionaler Schule, Integrierter Gesamtschule oder Gymnasium länger als vier Kilometer ist. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gilt Satz 1 entsprechend; für die Zumutbarkeit des Schulwegs sind unabhängig von der jeweils besuchten Schulart auch Art und Grad der Behinderung maßgebend.

• Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen (vom 21.07.1988, Stand 23.11.2004) § 4 Zurückstellung vom Schulbesuch (1) Auf Antrag der Eltern kann der Schulleiter im Benehmen mit dem Schularzt schulpflichtige Kinder aus wichtigem Grund vom Schulbesuch zurückstellen. Eine Zurückstellung soll in der Regel nur vorgenommen werden, wenn dies aus gesundheitlichen Gründen erforderlich ist... (3) Der Schulleiter kann für zurückgestellte Kinder den Besuch eines Schulkindergartens anordnen oder den Besuch einer Kindertagesstätte empfehlen. (4) Ist der Besuch eines Schulkindergartens oder einer Kindertagesstätte nicht möglich, soll die Zurückstellung nur in besonderen Fällen ausgesprochen werden. Werden diese Kinder in die Schule aufgenommen, werden sie individuell gefördert. § 7 Sonderpädagogische Förderung Für Schüler, die mit individueller Förderung in der Grundschule nicht ausreichend gefördert werden können, wird das Verfahren zur Feststellung des

Wahl der Schullaufbahn für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Möglichkeit der Verlän-gerung des Schulbesuchs Pflichtaufgabe der Land-kreise und kreisfreien Städte zur Schülerbe-förderung Benutzung eines Ver-kehrsmittels bei nicht zumutbarem Schulweg Grundschulordnung Zurückstellung vom Schulbesuch aus gesund-heitlichen Gründen individuelle Förderung Feststellung des sonder-pädagogischen Förder-bedarfs Ziele von Bildung und Erziehung

sonderpädagogischen Förderbedarfs eingeleitet. Das Nähere regelt die Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen. § 9 Recht auf Bildung und Erziehung, Mitgestaltung des Schullebens (2) Der Schüler soll lernen, gestellte Anforderungen zunehmend selbstständig zu erfüllen, im Rahmen seiner Möglichkeiten Pflichten zu übernehmen und eigene Leistungen zu erbringen. Er soll fähig werden, seine Meinung frei, aber in Achtung vor der Überzeugung und den Rechten anderer zu vertreten. § 28 Besondere Fördermaßnahmen für Kinder mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen (1) Kinder mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen werden entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen besonders gefördert. (2) Über Art und Dauer der Förderung entscheidet im Rahmen der vorhandenen Möglichkeiten der Klassenlehrer gemeinsam mit dem Schulleiter und den anderen an der Förderung Beteiligten. Die Eltern sind zu beraten und regelmäßig über die Entwicklung zu unterrichten. § 29 Integrierte Fördermaßnahmen Schüler mit Beeinträchtigungen, die sonderpädagogische Hilfen benötigen, können integrierte Fördermaßnahmen durch Lehrkräfte von Förderschulen erhalten. Der Schulleiter meldet diese Schüler nach Anhören der Eltern der zuständigen Förderschule. Diese erteilt im Rahmen ihrer personellen und organisatorischen Möglichkeiten Fördermaßnahmen in der Grundschule. § 34 Grundsätze der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (1) Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung sind geboten, um durch Bestätigung, Lernhilfe und Lernkontrolle ein zielgerichtetes Lernen zu gewährleisten. Die Schule hat durch der jeweiligen Leistungsfähigkeit angemessene Anforderungen die Leistungsbereitschaft und Leistung zu fördern. (2) Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung erfolgen gemäß § 25 Abs. 1 SchulG in pädagogischer Verantwortung des Lehrers. Schülerleistungen sind als Schritte und Resultate im Lernprozess zu sehen. Form und Anzahl der Leistungsfeststellungen werden von pädagogischen Gesichtspunkten bestimmt. Die Leistungsbeurteilung erfolgt punktuell oder epochal. Der Unterricht muss genügend bewertungsfreie Lernabschnitte enthalten. (3) Bei Leistungsfeststellungen und Leistungsbeurteilungen sind je nach Eigenart des Faches vielfältige mündliche, schriftliche und praktische Arbeitsformen zugrunde zu legen, wie Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Erzählen und Berichten, mündliches oder schriftliches Abfragen der Hausaufgaben, mündliche oder schriftliche Überprüfungen, schriftliche Übungen zur Sicherung der Ergebnisse einzelner Unterrichtsstunden, Klassenarbeiten, praktische Arbeiten im künstlerisch-musischen und technischen Bereich sowie im Sport. Alle zur Leistungsfeststellung herangezogenen Arbeitsformen müssen im Unterricht geübt worden sein. Mündliche Arbeitsformen haben bei der Erarbeitung und Sicherung von Unterrichtsinhalten und bei der Leistungsbeurteilung besonderes Gewicht. Die Anzahl der Leistungsbeurteilungen kann bei einzelnen Schülern verschieden sein. Schülern mit Behinderungen ist bei der Leistungsfeststellung eine der Behinderung angemessene Arbeitserleichterung zu gewähren. § 35 Leistungsbeurteilung (1) Leistungen werden nach dem Grad des Erreichens von Lernanforderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt den individuellen Lernfortschritt des Schülers, seine Leistungsbereitschaft und auch die Lerngruppe, in der die Leistung erbracht wird. (2) In den Klassenstufen 1 und 2 werden die Leistungen in allgemeiner Form bewertet. In den Klassenstufen 3 und 4 werden die Leistungen nach dem sechsstufigen Notensystem mit den Noten „sehr gut“, „gut“, „befriedigend“, „ausreichend“, „mangelhaft“ oder „ungenügend“ bewertet... § 46 Allgemeines (zum Unterabschnitt Versetzung, erfolgreicher Abschluss der Grundschule)

besondere Förderung für Kinder mit Lernschwie-rigkeiten und Lernstö-rungen integrierte Fördermaß-nahmen durch Förder-schullehrkräfte für Kin-der mit Beeinträchti-gungen Grundsätze der Leis-tungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (angemessene Anforde-rungen, pädagogische Verantwortung der Lehrkraft, Form und Anzahl nach pädagogi-schen Gesichtspunkten, vielfältige Arbeitsformen) Berücksichtigung des individuellen Lernfort-schritts, der Leistungs-bereitschaft und der Lerngruppe Versetzung und Nicht-versetzung als pädago-gische Maßnahmen Versetzung in beson-deren Fällen (außer-gewöhnliche Entwick-lungsstörungen, einsei-tige Begabungen u.a.)

(1) Versetzung und Nichtversetzung sind pädagogische Maßnahmen, die den Bildungsgang eines Schülers unter Berücksichtigung seiner Lernfähigkeit und seines Leistungswillens seiner Gesamtentwicklung und seiner besonderen Lage anpassen. Ihnen liegt die Feststellung zugrunde, ob der Schüler eine Klassenstufe mit Erfolg besucht hat und in der nächsthöheren Klassenstufe voraussichtlich erfolgreich mitarbeiten kann. Grundsätzlich soll jeder Schüler in seinem Klassenverband bleiben, es sei denn, er kann durch eine Klassenwiederholung oder den Besuch einer Förderschule besser gefördert werden. (2) Der Entscheidung über die Versetzung oder Nichtversetzung werden die Zeugnisnoten in den Unterrichtsfächern zugrunde gelegt. Dabei sind alle Leistungen des Schülers zu werten sowie sein Arbeitswille und sein Lernverhalten angemessen zu berücksichtigen... § 48 Versetzung in besonderen Fällen (1) Ein Schüler kann abweichend von den Bestimmungen des § 47 Abs. 2 in besonderen Fällen, wie längere Krankheit, Wechsel der Schule während des Schuljahres, außergewöhnliche Entwicklungsstörungen, besonders ungünstige häusliche Verhältnisse oder einseitige Begabung versetzt werden, wenn dies bei Würdigung seiner besonderen Lage, seines Leistungsstandes und seines Arbeitswillens gerechtfertigt und eine erfolgreiche Mitarbeit in der nächsthöheren Klassenstufe zu erwarten ist. (2) Ein besonderer Fall nach Absatz 1 kann auch vorliegen, wenn der Schüler in einer anderen als der deutschen Sprache aufgewachsen ist. Bei der Würdigung seines Leistungsstandes sind insbesondere die Leistungen im muttersprachlichen Unterricht zu berücksichtigen...

• Schulordnung für die öffentlichen Hauptschulen, Regionalen Schulen, Realschulen, Gymnasien, Integrierten Gesamtschulen und Kollegs (Übergreifende Schulordnung) (vom 14.05.1989, Stand 21.7.2003) § 1 Recht auf Bildung und Erziehung, Mitgestaltung des Schullebens (2) Der Schüler ist verpflichtet mitzuarbeiten, eigene Leistungen zu erbringen und so die Möglichkeit zu deren Beurteilung zu schaffen. (4) Die Schule beachtet in ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit den jeweiligen Entwicklungsstand, den der Schüler durch die Erziehung in der Familie und die bisherige Schullaufbahn erreicht hat. Sie beteiligt den Schüler an der Planung und Gestaltung des Unterrichts, des außerunterrichtlichen Bereichs und der schulischen Gemeinschaft. § 45 Grundlagen der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (1) Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung werden gemäß § 20 Abs. 1 SchulG durch die pädagogische Verantwortung und die Freiheit des Lehrers bestimmt. Schülerleistungen sind als Schritte und Resultate im Lernprozess zu sehen. (redaktionelle Anmerkung: entspricht § 25 Abs. 1 im neuen SchulG) (2) Bei der Leistungsfeststellung und der Leistungsbeurteilung ist nach Eigenart des Faches eine Vielfalt von mündlichen, schriftlichen und praktischen Arbeitsformen zugrunde zu legen, wie Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Diskussionsbeiträge, mündlicher Vortrag, mündliche Überprüfung, Hausaufgaben, mündliches und schriftliches Abfragen der Hausaufgaben, Unterrichtsprotokolle, schriftliche Überprüfung (§ 47 Abs. 2), schriftliche Ausarbeitungen zur Übung und zur Sicherung der Ergebnisse einzelner Unterrichtsstunden, Klassenarbeiten, Kursarbeiten und praktische Übungen im künstlerisch-musischen und technischen Bereich sowie im Sport. Alle zur Leistungsfeststellung herangezogenen Arbeitsformen müssen im Unterricht geübt werden. (3) Die Leistungsbeurteilung erfolgt punktuell oder epochal. Die Anzahl der Leistungsbeurteilungen kann bei den einzelnen Schülern verschieden sein. (4) Schülern mit Behinderungen ist bei der Leistungsfeststellung eine der Behinderung angemessene Arbeitserleichterung zu gewähren. § 48 Leistungsbeurteilung

Übergreifende Schulordnung Ziele von Bildung und Erziehung Grundlagen der Leis-tungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (pädagogische Verant-wortung der Lehrkraft, Vielfalt von Arbeits-formen, unterschiedliche Anzahl) Berücksichtigung des individuellen Lernfort-schritts, der Leistungs-bereitschaft und der Lerngruppe Versetzung und Nicht-versetzung als pädago-gische Maßnahmen Versetzung in beson-deren Fällen (außer-gewöhnliche Entwick-lungsstörungen, einsei-tige Begabungen u.a.)

(1) Leistungen werden nach dem Grad des Erreichens von Lernanforderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt den individuellen Lernfortschritt des Schülers, seine Leistungsbereitschaft und auch die Lerngruppe, in der die Leistung erbracht wird. (2) Schülerleistungen werden nach dem sechsstufigen Notensystem mit den Noten „sehr gut“, „gut“, „befriedigend“, „ausreichend“, „mangelhaft“ oder „ungenügend“ beurteilt... § 59 Allgemeines (zum Unterabschnitt Versetzung, Schulabschluss) (1) Versetzung und Nichtversetzung sind pädagogische Maßnahmen, die den Bildungsgang des Schülers seiner Gesamtentwicklung, seiner besonderen Lage und seiner Lernfähigkeit unter Berücksichtigung seiner Leistungsbereitschaft anpassen. Ihnen liegt die Feststellung zugrunde, ob der Schüler eine Klassenstufe mit Erfolg besucht hat und in der nächst höheren Klassenstufe voraussichtlich erfolgreich mitarbeiten kann. Mit der Entscheidung über Versetzung und Nichtversetzung kann die Empfehlung verbunden werden, die Schullaufbahn zu wechseln. (2) Der Entscheidung über die Versetzung oder Nichtversetzung werden die Zeugnisnoten des Jahreszeugnisses in den Pflichtfächern und Wahlpflichtfächern zugrunde gelegt... § 62 Versetzung in besonderen Fällen (1) Ein Schüler kann abweichend von den Bestimmungen der §§ 60 und 61 in besonderen Fällen, wie längerer Krankheit, Wechsel der Schule während des Schuljahres, außergewöhnlichen Entwicklungs-störungen, besonders ungünstigen häuslichen Verhältnissen oder einseitiger Begabung versetzt werden, wenn dies bei Würdigung seiner Gesamtpersönlichkeit, seiner besonderen Lage, seines Leistungsstandes, einschließlich des Leistungsstandes im wahlfreien Unterricht, und seines Arbeitswillens gerechtfertigt und eine erfolgreiche Mitarbeit in der nächsthöheren Klassenstufe zu erwarten ist. (2) Ein besonderer Fall im Sinne des Absatzes 1 kann auch vorliegen, wenn der Schüler in einer anderen als der deutschen Sprache aufgewachsen ist. Bei der Würdigung seines Leistungsstandes sind insbesondere auch die Leistungen im muttersprachlichen Ergänzungsunterricht zu berücksichtigen...

• Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen (vom 29.05.2000, Stand: 21.7.2003) § 1 Zielsetzung und Gestaltung sonderpädagogischer Förderung (1) Sonderpädagogische Förderung umfasst die Prävention, integrierte Fördermaßnahmen in anderen Schularten und die Förderung in Sonderschulen. (2) Sonderpädagogische Förderung hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung ihrer individuellen Möglichkeiten zum selbstständigen und gemeinsamen Leben, Lernen und Handeln zu befähigen. Sie bietet den Schülerinnen und Schülern Hilfe und Orientierung bei der Übernahme von Werten, Einstellungen und Haltungen (§ 1 SchulG). (...) (8) Durch integrierte Fördermaßnahmen können Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Schularten gefördert werden. Umfang und Inhalt der Fördermaßnahmen bemessen sich am individuellen Förderbedarf der Schülerin oder des Schülers und den gegebenen personellen und organisatorischen Möglichkeiten. Die räumlichen Verhältnisse in den Schulen der anderen Schularten sind zu berücksichtigen. (9) Insbesondere bei erhöhtem Förderbedarf im Bereich des Hörens, des Sehens sowie im Bereich der Sprache und des kommunikativen Handelns sollen präventive Maßnahmen möglichst frühzeitig einsetzen. § 11 Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (1) Zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellt die zuständige Sonderschule für die nach § 9 angemeldeten Kinder ein Gutachten. Die Schulbehörde kann auch eine andere Sonderschule mit der Erstellung des Gutachtens beauftragen... (2) Das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs umfasst die Ermittlung des individuellen Förderbedarfs sowie einen Vorschlag über den

Sonderschulordnung Prävention und inte-grierte Förderung Befähigung zu selbst-ständigem und gemein-samem Leben, Lernen und Handeln integrierte Fördermaß-nahmen bei sonderpäd-agogischem Förderbe-darf präventive Maßnahmen Feststellung des sonder-pädagogischen Förder-bedarfs Entscheidung über Fördermaßnahmen Grundsätze sonderpäd-agogischer Förderung VV zur Förderung in der Grundschule ganzheitliche Förderung

Bildungsgang und den Förderort... § 12 Entscheidung über Fördermaßnahmen (1) Die Schulbehörde entscheidet über den Fördervorschlag auf der Grundlage des sonderpädagogischen Gutachtens und, soweit eine Untersuchung zur Feststellung der körperlichen Entwicklung und des Gesundheitszustands vorgeschrieben ist, auf der Grundlage des ärztlichen Berichts im Rahmen der gegebenen personellen, räumlichen, sachlichen und organisatorischen Voraussetzungen nach Anhörung der Eltern. § 33 Sonderpädagogische Förderung, Förderhilfen (1) Die sonderpädagogische Förderung berücksichtigt in besonderem Maße die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler und bietet flexible Förderhilfen an. Sie hat die Aufgabe, durch vorbeugende Maßnahmen drohenden Beeinträchtigungen entgegen zu wirken und durch spezifische Hilfen vorliegende Beeinträchtigungen zu verringern oder zu beheben. (2) Die unterrichtliche Förderung erfolgt in der Regel im Rahmen des Klassenverbandes. Bei pädagogischer Notwendigkeit kann über den differenzierenden Unterricht hinaus Gruppen- oder Einzelunterricht erfolgen. (3) Unterricht in kleinen Gruppen und Einzelunterricht sind im Hinblick auf die Bedeutung des sozialen Lernens auf das unbedingt Notwendige zu begrenzen.

• Verwaltungsvorschrift „Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen in der Grundschule“ (VV des Ministeriums für Bildung und Kultur vom 30.08.1993, siehe GAmtsbl. 1993, S. 502)

1.Grundsätze der Förderung 1.1 Unterricht zielt auf ganzheitliche Förderung des Kindes, er umfasst den sozial-

emotionalen, den psychomotorischen wie den kognitiven Bereich. Auf diese Weise können Kinder Sicherheit gewinnen, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickeln und zur Übernahme von Verantwortung für die eigene Lernentwicklung ermutigt werden.

1.2 Jedes Kind ist entsprechend seinen individuellen Lernvoraussetzungen in der Lerngruppe zu fördern.

1.3 Die pädagogische Arbeit in der Grundschule orientiert sich deshalb vorrangig am Lernstand, den Lernbedingungen und Arbeitsmöglichkeiten des einzelnen Kindes. Dies gilt für Kinder mit Lernschwierigkeiten ebenso wie für Kinder, denen das Lernen leicht fällt oder die besondere Interessen zeigen.

1.4 Die Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen, Leitlinien und Lehrpläne ermöglichen differenzierende Aufgabenstellungen in allen Lernbereichen. Der Grad der Annäherung an diese Vorgaben muss jedoch in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen des Kindes gesehen werden.

2 Förderhilfen 2.1 Für die Schule leitet sich daraus die Verpflichtung ab, jedes Kind mit den ihm

angemessenen Hilfen zu fördern, sobald sich Lernprobleme abzeichnen. 2.2 Lernschwierigkeiten und Lernstörungen werden durch viele unterschiedliche

Faktoren verursacht. Sie sind auch Ausdruck der komplexen Lern- und Lebenssituation des Kindes. Die bloße Feststellung des Ausmaßes von Versagen reicht nicht aus. Eine begleitende Förderdiagnostik muss sowohl aufgabenspezifische Schwierigkeiten analysieren, wie auch den Lern- und Entwicklungsstand, die Lebensgeschichte, die schulischen Bedingungen sowie die emotionalen Aspekte des Kindes berücksichtigen. So müssen angemessene Fördervorschläge nicht nur am Beginn der Förderung, sondern auch im Verlauf des Förderprozesses entwickelt werden.

2.3 Die Förderung kann klassenbezogen, gruppenbezogen oder individuell ausgerichtet sein.

Fördermaßnahmen können nur in ermutigenden Lernsituationen wirksam werden. 2.4 Sie sind besonders geboten für

- Kinder mit Schwierigkeiten in einzelnen Lernfeldern (z.B. im Sprechen, Lesen, Rechtschreiben (§ 28 Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen), Mathematik usw.),

- verhaltensauffällige Kinder (z.B. Hyperaktivität), - Kinder mit physischen oder psychischen Problemen (z.B. Erkrankungen,

Entwicklungsstörungen, familiären Problemen), - Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen (z.B. Seiteneinsteiger).

2.5 Zuständig für die Förderung ist die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer. Sie oder er entscheidet über Art und Dauer durchzuführender Fördermaßnahmen im Benehmen mit allen anderen an der Förderung Beteiligten.

Förderung nach den in-dividuellen Lernvoraus-setzungen Orientierung am einzel-nen Kind Verpflichtung zur Förderung begleitende Förder-diagnostik und Förder-vorschläge im Verlauf des Förderprozesses Zuständigkeit der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers Ziele der Förderarbeit Zusammenarbeit mit den Eltern (Absprachen zur Leistungsfeststellung) Überprüfung des Förder-konzepts Fortführung in Sek. I gestufte Maßnahmen zieldifferenzierte klassen-interne Unterrichtsange-bote der Klassenlehrer/in zusätzliche Fördermaßn. in Ausnahmefällen integrierte Fördermaßn. in Kooperation mit Förderschullehrkräften

2.6 Die Förderarbeit hat zum Ziel, - die Stärken von Schülerinnen und Schülern herauszufinden, sie ihnen

bewusst zu machen und Erfolgserlebnisse zu vermitteln, - Lernhemmungen und Blockaden abzubauen und Lernmotivation zu fördern, - Arbeitstechniken und Lernstrategien zu vermitteln, die die vorhandenen

Schwächen ausgleichen können sowie - im Unterricht auf Leistungsschwächen Rücksicht zu nehmen und ggf. in

einzelnen Leistungsbereichen die Leistungsanforderungen zurückzunehmen. Ein methodisch sorgfältig durchgeführter Erstunterricht im Schriftspracherwerb und in Mathematik kann dem Entstehen von Schulversagen vorbeugen.

2.7 Für das Gelingen der Förderung sind der regelmäßige Kontakt, das Gespräch und die Zusammenarbeit mit den Eltern von großer Bedeutung. Mit den Eltern ist auch abzustimmen, ob eine klassenbezogene Benotung der Leistung erfolgen soll oder ob der individuelle Lernfortschritt verbal beschrieben wird.

2.8 Ist trotz intensiver Förderhilfen kein Lernzuwachs festzustellen, sollen die gewählten Methoden bzw. das Förderkonzept überprüft werden. In Einzelfällen ist allerdings nicht auszuschließen, dass Förderung an Grenzen stößt.

2.9 Für Schülerinnen und Schüler, deren besondere Lernschwierigkeiten und Lernstörungen innerhalb der Grundschulzeit nicht behoben werden konnten, können in der Sekundarstufe I, insbesondere in der Orientierungsstufe, geeignete Fördermaßnahmen fortgeführt werden.

3 Organisation 3.1 Förderung erfolgt in gestuften Maßnahmen:

- Klasseninterne Fördermaßnahmen - Zusätzliche Fördermaßnahmen - Integrierte Fördermaßnahmen für Kinder mit sonderpädagogischem

Förderbedarf (§ 29 Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen). 3.2 Fördermaßnahmen werden in der Regel in zieldifferenzierten

Unterrichtsangeboten innerhalb eines Klassenverbandes von der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer durchgeführt. Dabei kann eine weitere Lehrkraft unterstützend eingesetzt werden (Doppelbesetzung).

3.3 Zusätzliche Fördermaßnahmen können in Ausnahmefällen eingerichtet werden. Dabei muss die Fördergruppe mindestens vier Kinder und darf höchstens acht Kinder umfassen. Um die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler nicht zu stark zu belasten, kann die für die Klasse verbindliche Wochenstundenzahl höchstens um zwei Stunden überschritten werden.

3.4 Integrierte Fördermaßnahmen werden in Kooperation mit speziell ausgebildeten Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrern durchgeführt, die der Schule nach Maßgabe der personellen Situation zugewiesen werden. Näheres regelt eine besondere Verwaltungsvorschrift.

3.5 Über die Pflichtstundenzahl der Klasse hinaus verfügbare Lehrerwochenstunden werden vorrangig für klasseninterne und zusätzliche Fördermaßnahmen benutzt.

3.6 Außerschulische Fachleute können zur Beratung hinzugezogen werden. 3.7 Für die Organisation von Fördermaßnahmen in der Sekundarstufe I gelten die

jeweiligen Verwaltungsvorschriften zur Unterrichtsorganisation.

4. Leistungsbeurteilung 4.1 Maßnahmen der Leistungsbeschreibung und -beurteilung müssen dem

grundsätzlichen Förderanspruch entsprechen. Sie orientieren sich an - den individuellen Lernvoraussetzungen und Lernwiderständen, - den erreichten Lernfortschritten sowie - den zu erreichenden Zielvorgaben.

4.2 Die Leistungsbeurteilung des geförderten Kindes erfolgt deshalb in vielfältigen Formen. Sie bezieht die individuellen Lernfortschritte mit ein, sie beachtet die Lehrplanvorgaben und berücksichtigt die Gruppe, in der die Leistung erbracht wurde (Klasse, Fördergruppe).

Ist trotz gezielter Förderung eine anforderungs- und gruppenbezogene Leistungsbeurteilung in Form von Noten pädagogisch nicht geboten, weil sie die Entwicklung von Leistungsfähigkeit behindert, kann der individuelle Lernfortschritt verbal beschrieben werden, wenn die Eltern zustimmen. Die Beschreibung berücksichtigt dabei die jeweiligen Zielvorgaben der Fördermaßnahmen, das Lernverhalten des Kindes und das Informationsbedürfnis der Eltern. Diese Grundsätze gelten auch für das Erstellen von Zeugnissen.

4.3 Eltern und Kinder haben einen Anspruch auf Information über den tatsächlichen Leistungsstand und werden deshalb regelmäßig über erzielte Lernfortschritte informiert.

4.4 Bei den Empfehlungen, die von der Grundschule für den weiteren Besuch der Sekundarstufe ausgesprochen werden, ist zu berücksichtigen, ob bei sonst überzeugender Gesamtleistung, trotz bestehender Schwierigkeiten, eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht der empfohlenen Schule zu erwarten ist.

(...) (Hinweis zu dieser VV: Die Regelungen betreffen v.a. die Förderung von „Regelkindern“.)

Orientierung der Leis-tungsbeurteilung am Förderanspruch Leistungsbeurteilung in vielfältigen Formen verbale Beschreibung des Lernfortschritts mit Zustimmung der Eltern, auch bei Zeugnissen Informationsanspruch der Eltern und Kinder VV zur Durchführung der integrierten Fördermaßnahmen integrierte Fördermaß-nahmen bei sonderpäd. Förderbedarf Beantragung Entscheidung über die integrierte Förderung Durchführung durch Förderschullehrkräfte VV „Unterrichtsorga-nisation an Sonder-schulen“ Schreiben des Ministe-riums zur differenziert. Leistungsbeurteilung Verbalbeurteilungen im 3. und 4. Schuljahr

• Verwaltungsvorschrift „Durchführung der integrierten

Fördermaßnahmen gemäß § 29 der Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen“ (VV des Ministeriums für Bildung und Kultur vom 26.10.1993, siehe GAmtsbl. 1993, S. 561) 1 Für Schülerinnen und Schüler der Regelschulen mit zusätzlichem

sonderpädagogischem Förderbedarf können von den Schulbehörden unter Berücksichtigung regionaler Ausgewogenheit integrierte Fördermaßnahmen eingerichtet werden. (...)

3 Die Durchführung integrierter Fördermaßnahmen kann von jeder Regelschule (Einsatzschule) bei der jeweils zuständigen Stammschule beantragt werden.

4 Die Leiterin oder der Leiter der Stammschule entscheidet im Benehmen mit den Leiterinnen und Leitern der antragstellenden Schulen auf der Grundlage der Vorschläge der Förderlehrkräfte über die Durchführung und dem Umfang der integrierten Fördermaßnahmen an den Einsatzschulen und koordiniert und bestimmt den Einsatz der Förderlehrkräfte; auf die Vermeidung unnötiger Wegstrecken und Reisekosten ist besonders zu achten.

5 Integrierte Fördermaßnahmen werden von Sonderschullehrkräften mit entsprechender Qualifikation durchgeführt (Förderlehrkräfte).

(...) 5.2 Die für die integrierten Fördermaßnahmen vorgesehenen Unterrichtsstunden

können grundsätzlich nicht zu Vertretungszwecken verwendet werden. 5.3 Die Förderlehrkraft soll an den Konferenzen der Einsatzschule teilnehmen, wenn

Fragen der integrierten Förderung erörtert werden. (...) (Hinweis zu dieser VV: Sie regelt nicht die Durchführung der Förderung der Kinder, bei denen durch ein sonderpädagogisches Gutachten ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde.) Hinweis auf eine weitere Verwaltungsvorschrift: In der VV „Unterrichtsorganisation an Sonderschulen“ vom 03.05.2000 ist die Personalzuweisung für die Kinder mit sonder-pädagogischem Gutachten geregelt (siehe GAmtsbl. 2000, S. 334).

• Schreiben des Ministeriums „Differenzierte Leistungsbeurteilung im 3. und 4. Schuljahr der Grundschule“ (des damaligen Ministeriums für Bildung und Kultur) (Entwurf vom 26.08.1994, Az. 944 B – Tgb.Nr 1509 sowie Zusatzschreiben vom 11.09.1995, Az. 1544 B – Tgb.Nr. 1509) 1. Zeugnisse

Eine differenzierte Leistungsbeurteilung sowie die Ziele der Sozial- und Selbständigkeitserziehung erfordern auch eine umfangreichere Leistungsbeschreibung, die mit den herkömmlichen Benotungen allein nicht alle Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes in der Schule erfassen kann. Deshalb können die Kinder auch im 3. und 4. Schuljahr Verbalbeurteilungen erhalten, die auf das gesamte Lern- und Arbeitsverhalten und die persönliche Entwicklung des Kindes eingehen. Insbesondere müssen folgende Kriterien berücksichtigt werden: - die Arbeitshaltung des Kindes, - sein Leistungswille, - seine fachlichen Leistungen, - seine sozialen Fähigkeiten, - seine Fähigkeit zur Arbeitsorganisation sowohl für sich selbst als auch für die

Gruppe, - seine Fortschritte in der Selbständigkeit. Falls die Sorgeberechtigten es wünschen, erhalten ihre Kinder eine zusätzliche Anlage mit den Noten für die einzelnen Fächer. Eine solche Anlage muss in jedem Fall zum Halbjahr des 4. Schuljahres und bei jedem Schulwechsel (also auch am Ende des 4. Schuljahres) im Hinblick auf die aufnehmende Schule erstellt werden.

2. Klassenarbeiten / schriftliche Leistungsnachweise Bei der bisherigen Praxis der Klassenarbeiten im 3. und 4. Schuljahr wurde die Individualnorm häufig nicht ausreichend beachtet. Der individuelle Lernanspruch des Kindes, dem wir in der Grundschule besonders Rechnung tragen wollen und müssen, verbietet eine Leistungsfeststellung, die grundsätzlich für alle Kinder zum gleichen Zeitpunkt mit dem gleichen Anspruch zu treffen wäre. Wenn die Lernwege der Kinder unterschiedlich verlaufen und gesteckte Ziele zu unterschiedlichen Zeitpunkten erreicht werden, kann eine Leistungsüberprüfung nicht immer zum gleichen Zeitpunkt mit den gleichen Anforderungen

Anlage mit Noten Individualnorm individueller Lernanspruch Sozialnorm objektive Norm gruppenbezogene und individuelle schriftliche Leistungsnachweise Leistungsanforderungen Leistungsbeurteilung Berücksichtigung des individuellen Lernfort-schritts mindestens im gleichen Maß wie die Lerngruppe, bei verbalen Beurteilungen und Ziffernnoten pädagogische Entschei-dung über die erfolg-reiche Mitarbeit als Maßstab Beratungen Elternwunsch ermutigende Beurteilung Verfahren bei Verbalzeugnissen

vorgenommen werden. Dennoch darf aber auch die Sozialnorm, also der Vergleich mit der Klasse, nicht aus dem Blick geraten. Die Orientierung an den vom Lehrplan formulierten Zielen (objektive Norm) bleibt nach wir vor bestehen. Unter Berücksichtigung dieser Gesichtspunkte ergibt sich folgende Aufteilung: Die Gesamtzahl der schriftlichen Leistungsnachweise in Deutsch und Mathematik bleibt bestehen. Die 10 bis 12 schriftlichen Leistungsnachweise in Rechtschreiben beinhalten 4 gruppenbezogene Diktate, 6 bis 8 weitere schriftliche Leistungsnachweise können aufgrund individueller Lerngänge erbracht werden. Die 6 bis 8 schriftlichen Leistungsnachweise im schriftlichen Gestalten und in Mathematik beinhalten je 3 gruppenbezogene Klassenarbeiten. 3 bis 5 weitere schriftliche Leistungsnachweise können individuell erbracht werden. Sowohl bei den klassenbezogenen als auch bei den individuellen Leistungsnachweisen sind die Bestimmungen der Verwaltungsvorschrift zur Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen zu beachten. Die Leistungsanforderungen richten sich nach den individuellen Lernvoraussetzungen, den erreichten Lernfortschritten sowie den zu erreichenden Zielvorgaben. Die Leistungsbeurteilung beschreibt den Stand des bereits Erreichten und zeigt Hilfen für den weiteren Lernprozess auf.

3. Notenfindung Es gelten nach wie vor die in § 35 Absatz 1 der Schulordnung formulierten Grundsätze. „Leistungen werden nach dem Grad des Erreichens von Lernanforderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt den individuellen Lernfortschritt des Schülers, seine Leistungsbereitschaft und auch die Lerngruppe, in der die Leistung erbracht wird.“ Diese Maßstäbe gelten gleichermaßen für verbale Beurteilungen wie für Ziffernnoten. Nach dieser Regelung hat daher der Maßstab des individuellen Lernfortschritts des Kindes mindestens den gleichen Rang wie der Maßstab der Lerngruppe. Werden verbale Beurteilungen nach diesen Maßstäben sorgfältig und begründet erstellt, dürfte ihre „Übersetzung“ in Ziffernnoten keine Schwierigkeiten bereiten. Im übrigen wird noch einmal ausdrücklich darauf verwiesen, dass die schriftlichen Leistungsnachweise in der Grundschule keine Priorität besitzen (§ 34 GSchO).

4. Versetzung und Abschluss der Grundschule Maßgabe für die Versetzung von der Klasse 3 in die Klasse 4 bzw. für den erfolgreichen Abschluss der Grundschule ist § 47 der GSchO. Wird die verbale Beurteilung nach den Maßstäben der §§ 34, 35 GSchO sorgfältig durchgeführt, ist es für die Versetzung nach § 47 (2) ohne Belang, ob sie auf Grund des Erreichens bestimmter Mindestnoten oder auf Grund der letztlich auch diesen zugrunde liegenden verbalen Beurteilung erfolgt. In jedem Falle ist der Maßstab die pädagogische Entscheidung, ob das Kind im nächsten Schuljahr voraussichtlich erfolgreich mitarbeiten kann (§ 46 (1) GschO).

5. Rolle der Eltern Die vorgeschlagenen, für Eltern noch ungewohnten Verfahrensweisen erfordern intensive Beratungen. Es ist davon auszugehen, dass in einer Übergangszeit Eltern die vertrauten Ziffernnoten für „objektiver“ halten. Die Kinder dieser Eltern erhalten die gewünschten Ziffernnoten in jedem Falle zusätzlich. Auch hier bleibt aber eine am Kind orientierte und ermutigende Beurteilung, die die Fähigkeiten des Kindes konkret beschreibt, zentrale Aufgabe.

6. Verfahren Im Benehmen mit dem Schulelternbeirat und mit Zustimmung der jeweiligen Klassenelternversammlung kann im Schuljahr 1994/95 dieses Verfahren erprobt werden. Das individuelle Elternrecht auf zusätzliche Ziffernbenotung hat aber auch bei Zustimmung der Klassenelternversammlung in jedem Falle für das einzelne Kind Vorrang...

• weitere Auszüge aus dem Schreiben vom 11.09.1995 1. Die Erprobung der „Differenzierten Leistungsbeurteilung“ ist immer ein Anliegen einzelner Klassen. Insofern trifft zunächst jede Klassenleiterin/jeder Klassenleiter für sich die Entscheidung, ob die Erprobung begonnen werden soll. Danach wird die Klassenelternversammlung mit der Frage befasst... 6. Die Regelungen zu den Klassenarbeiten bzw. schriftlichen Leistungsnachweisen können auch in den Klassen angewendet werden, die nicht an der Erprobung der Zeugnisform teilnehmen. Dies unterliegt nicht der Zustimmung der Eltern. Voraussetzung ist allerdings, dass aufgrund offener Unterrichtsformen auch tatsächlich individuelle schriftliche Leistungsnachweise vorliegen können. 8. Es wird erneut darauf hingewiesen, dass es bei den beschreibenden Leistungsbeurteilungen nicht darum gehen kann, das Leistungsverhalten ausschließlich positiv darzustellen. Es geht um eine ermutigende Leistungsbeurteilung, die konkret beschreibt, inwieweit es dem Kind gelungen ist, sich den Lernzielen zu nähern und welche Bemühungen für die Zukunft erforderlich sind.

Entscheidung der Klassenleiterin bei Verbalzeugnissen keine Elternzustimmung für individuelle schrift-liche Leistungsnachweise und Klassenarbeiten ermutigende Leistungs-beurteilung mit konkre-ten Beschreibungen VV Bewertung der Rechtschreibleistungen in der Sek. I Aufgabe der Schule Regelungen für das Fach Deutsch Regelungen für Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten

(Hinweis: Nach diesen 1994 und 1995 veröffentlichten Regelungen kann in allen Grundschulen verfahren werden.)

Verwaltungsvorschrift „Bewertung der Rechtschreib- und Zeichensetzungsleistungen in den Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Regionalen Schulen und Integrierten Gesamtschulen in den Klassenstufen 5 bis 9/10“ (VV des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung vom 20.06.1999 (siehe GAmtsbl. 1999, S. 299) Die Vermittlung gefestigter Kenntnisse der Rechtschreibung und Zeichensetzung gehört neben der Förderung der Ausdrucksfähigkeit zu den grundlegenden Aufgaben der Schule. 2 Für das Fach Deutsch in der Orientierungsstufe sowie außerdem in den Klassenstufen 7 und 8 an Hauptschulen und den entsprechenden Leistungsebenen der Regionalen Schulen und der Integrierten Gesamtschulen gilt: ... 2.2 Für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Lernschwierigkeiten und/oder Lernstörungen im Bereich der Rechtschreibung kann die Benotung der Rechtschreibung verbal erfolgen. Während einer von der Klassenkonferenz festgelegten Zeit der zusätzlichen Förderung, jedoch in der Regel allenfalls bis zum Ende der Orientierungsstufe, können die Leistungen in Rechtschreibung bei der Benotung unberücksichtigt bleiben. Dabei soll der individuelle Lernfortschritt dokumentiert werden.

© Regionales Netzwerk Integration in der Region Trier (überarbeitete und aktualisierte Fassung 1/2006)

Kooperation in integrierenden Maßnahmen

MBWW – Oktober 1999

Rheinland-Pfalz

Zur Kooperation von

Sonderschullehrkräften, Pädagogischen Fachkräften

und Grundschullehrkräften in integrierenden Maßnahmen

1 Weiterentwicklung der Grundschule Die Einführung der Vollen Halbtagsschule ist mehr als die Einführung eines neuen Zeitrahmens. Sie ist der Versuch einer pädagogischen Antwort auf die Frage: Was brauchen Kinder?

Drei Schlüsselbegriffe geben die Richtung der pädagogischen Weiterentwicklung der Grundschule vor: - Geborgenheit - Eigenverantwortung und Selbstständigkeit - Leistungsfähigkeit Diese drei Begriffe bedingen sich gegenseitig und sind in der Praxis pädagogischen Handelns nicht zu trennen. Geborgenheit meint nicht nur das Behütetsein, sondern einen angstfreien Raum, aus dem heraus Eigenverantwortung und Erproben der eigenen Leistungsfähigkeit wie des eigenen Leistungswillens möglich werden, in dem etwas zugetraut wird. Die Entwicklung von Eigenverantwortung und Selbstständigkeit braucht Erprobungsfelder im Unterricht, die solches Handeln nicht nur zulassen, sondern dazu ermutigen. Die Entfaltung von Leistungsfähigkeit und Leistungswillen und auch die Fähigkeit, sich mit anderen zu messen und zu vergleichen, ist nur auf der Basis von Geborgenheit, Sicherheit und Verlässlichkeit möglich. Diese ist ebenso Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Gruppenfähigkeit, Achtung und Toleranz. Bereits in der Vergangenheit sind viele Schritte in diese Richtung gegangen worden: Von den „Leitlinien“ (1984), über die handlungsorientierten Lehrpläne, die Auffassung von „Schulfähigkeit“ als einen Lernprozess, die Akzeptanz von unterschiedlichen Lernwegen und Lerntempi, die Erprobung von Veränderungen bei der Leistungs-beurteilung und das Entwickeln eines neuen Verständnisses von Unterricht.

Alle diese Schritte verstärken den Grundgedanken: Jeder Unterricht muss ein fördernder Unterricht sein, der den individuellen Anspruch des Kindes auf die Entwicklung seiner Persönlichkeit grundsätzlich ernst nimmt. Diese Zielstellung, die für alle Schulen gilt, muss notwendige Konkretisierungen für die Grundschularbeit erfahren, die in besonderem Maße

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mit der Heterogenität von Klassen und mit sensiblen kindlichen Entwicklungsphasen zu tun hat.

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Wenn Geborgenheit, Erziehung zu Eigenverantwortung, Selbstständigkeit und Leistungsfähigkeit Grundkonsens für Grundschularbeit sind, hat dies Konsequenzen nicht nur für die konkrete Unterrichtsgestaltung, sondern in erheblicher und grundsätzlicher Weise auf den Begriff und die Praxis von Förderung. Auf diesem Hintergrund ist unter Förderung mehr zu verstehen als eine Aufarbeitung von Defiziten. Sie muss der Ganzheitlichkeit der Persönlichkeitsentwicklung Rechnung tragen und dabei das Kind in seiner Individualität wahrnehmen und wertschätzen, statt sich an einer theoretischen Norm zu orientieren. Voraussetzung für die Lernangebote im Unterricht ist grundsätzlich die Beobachtung jedes einzelnen Kindes in seiner Gesamtpersönlichkeit und die Reflexion seiner Reaktionen auf die Lernangebote. Die Förderziele ergeben sich aus der Entwicklung der Fähigkeiten des Kindes. An vielen Grundschulen wird diese für alle geltende Förderverpflichtung durch Sonderschullehrkräfte oder pädagogische Fachkräfte unterstützt, um Kinder mit Beeinträchtigungen zu integrieren oder im präventiven Bereich Lernversagen von Kindern zu reduzieren. Das Einbeziehen unterschiedlicher Berufsgruppen in die Grundschularbeit verpflichtet sie, gemeinsam einen solchen fördernden Unterricht zu gestalten; Damit wird klar: Die Aufgaben von Sonderschullehrkräften und Pädagogischen Fachkräften bestehen nicht als Additivum zum „normalen“ Unterricht, sondern die jeweiligen berufsspezifischen Kompetenzen und Arbeitsweisen sind konstitutiver Bestandteil eines Unterrichtskonzepts, in dem die Förderung aller Kinder angezielt werden muss. Eine solche Förderung ist nicht delegierbar. Dabei ist gerade in der Kenntnis und im Austausch der jeweils unterschiedlichen Sichtweisen, Haltungen und Qualifikationen im Sinne eines Kompetenztransfers die Chance der kooperativen Arbeit in Hinblick auf die Weiterentwicklung der Grundschule, aber auch die berufliche Weiterentwicklung der beteiligten Kolleginnen und Kollegen zu sehen. Pädagoginnen und Pädagogen können hier voneinander lernen und so ihre Handlungsmöglichkeiten erweitern. Hierbei kann es nicht um die Abgrenzung von Kompetenzen der beteiligten Personen oder die Definition von Hierarchien gehen: alle Kompetenzen sind in den Dienst der gemeinsamen Aufgabe zu stellen. Wenn auch die Verantwortung für die Klasse insgesamt und für die einzelnen Kinder eindeutig bei der Klassenleitung liegt, so sind doch alle am Unterricht Beteiligten in deren Entscheidungen einzubeziehen. Gemeinsames Handeln heißt auch Mitverantwortung.

Eine Schule, die sich einem solchen fördernden Unterricht verpflichtet, wird sich auch als Ganzes verändern – nicht nur ihre Schülerinnen und Schüler sind Lernende, sondern alle Beteiligten, Erwachsene wie Kinder, lernen miteinander und voneinander. 2 Integrierende Maßnahmen an Regelschulen Die Grundschule ist grundsätzlich der primäre schulische Förderort für alle Kinder. Erst wenn nach einer Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs im konkreten Einzelfall auf Grund der Art und des Umfangs der Beeinträchtigung und unter Berücksichtigung der personellen, organisatorischen und räumlichen Gegebenheiten der individuelle Förderbedarf eines Kindes in der Regelschule nicht erfüllt werden kann, ist über einen anderen Förderort durch die Schulbehörde zu entscheiden. Diese Regelung entspricht den Maßgaben des Bundesverfassungsgerichts in seinem Urteil von 1997. Dem Ziel, möglichst viele Kinder im Rahmen der Regelschule angemessen zu fördern, hat sich die Landesregierung zunächst durch Schulversuche und dann auch in der Regelform durch folgende Maßnahmen genähert: • Die „Integrierte Förderung gemäß § 29 Grundschulordnung“:

Sonderschullehrkräfte arbeiten stundenweise in der Grundschule, unter Beachtung der Verwaltungsvorschrift zur „Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen“. Diese Maßnahmen gelten im ganzen Land. Hier ist das Ziel, nach der Grundschulzeit die Schullaufbahn in der Regelschule fortzusetzen.

• Das „Worms-Dauner Modell“: in bis zu 3 Förderstufen werden

Schülerinnen und Schüler durch Grundschullehrkräfte und Sonderschullehrkräfte im Rahmen des Grundschulunterrichtes gefördert. In Worms und im Landkreis Daun werden diese Maßnahmen in die Hauptschule hinein fortgesetzt. In den Ausweitungsgebieten Trier, Koblenz und Landau war dieses Angebot zunächst auf die Grundschulen beschränkt, wird aber ab dem Schuljahr 1999/2000 in der Orientierungsstufe von Schwerpunkt-Hauptschulen unter bestimmten Bedingungen fortgesetzt. Diese Maßnahmen dienen vor allem Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens, der Sprachfähigkeit und des Verhaltens bzw. der Prävention solcher Störungen.

• Der Schulversuch „Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne

Beeinträchtigungen“: Dieser Schulversuch ist bis auf wenige Klassen aus der Grundschule heraus- und in die Sekundarstufe I hineingewachsen. Mit weit gehender Doppelbesetzung wurden und werden auch umfänglich

beeinträchtigte Kinder in begrenzter Zahl aufgenommen und zieldifferent gefördert. Die Zieldifferenz bezieht sich auch auf die möglichen Schulabschlüsse, d.h. einzelne Kinder werden nach den Lehrplänen der entsprechenden Sonderschulen in der Integrationsklasse unterrichtet.

• Das Folgekonzept: Ohne grundsätzlich erforderliche Feststellung des

sonderpädagogischen Förderbedarfs werden alle Kinder eines Grundschulbezirks in die Schule aufgenommen. Den Schulen sind, je nach ihrer Größe und Klassenfrequenz, Sonderschullehrkräfte und Pädagogische Fachkräfte fest zugeordnet. Erst eine besondere Zuweisung weiterer Förderstunden für ein bestimmtes Kind bedarf eines speziellen Gutachtens, wenn dies wegen der Schwere der Beeinträchtigung angezeigt scheint. Eine schulinterne sonderpädagogische Diagnostik dient ausschließlich der Hilfe für die eigene Förderplanung. Während der Grundschulzeit ist die Arbeitsweise zieldifferent in Bezug auf Lerntempo und Zugangsweisen, aber möglichst zielgleich in Bezug auf den Grundschulabschluss. Eine Fortsetzung der sonderpädagogischen Förderung in der Orientierungsstufe ist in geringerem Umfang möglich, wenn das Erreichen eines Hauptschulabschlusses prognostiziert werden kann (falls der Grundschulabschluss nicht erreicht werden konnte).

• Der „Gemeinsame Schulanfang“: Gemäß der KMK- Empfehlung, dass

Kinder besser in der Schule gefördert werden als vor dem eigentlichen Schulbesuch durch Zurückstellung, werden an diesen Standorten Kinder nicht dem Schulkindergarten zugewiesen, sondern in die Schule aufgenommen. Die Pädagogische Fachkraft arbeitet in den beiden ersten Klassenstufen mit.

• Einzelintegrationen: Hier werden einzelne umfänglicher beeinträchtigte

Kinder in Regelklassen auf Antrag der Eltern und nach einem sonderpädagogischen Gutachten im Rahmen der personellen, sächlichen, räumlichen und finanziellen Möglichkeiten integriert. Den Schulen werden zusätzliche Stunden für die sonderpädagogische Förderung zugewiesen. Zur Unterstützung im lebenspraktischen Bereich können Integrationshelfer gemäß BSHG je nach Art der Behinderung zusätzlich in Betracht kommen.

Gemeinsam ist allen diesen Bemühungen, dass der Förderauftrag an die Regelschule geht, mit personeller Unterstützung durch fachlich besonders ausgebildete Lehrkräfte und Pädagogische Fachkräfte. Auf der Folie des bildungspolitischen Auftrags, der in allen Ländern diskutiert wird, ist aber vor allem das konkrete Kind in seinen Entwicklungsmöglichkeiten zu sehen. Die Definition dieser Möglichkeiten bedarf sorgfältiger, längerfristiger Beobachtung – eine vorschnelle Diagnose birgt die Gefahr, Entwicklungen erst gar nicht einzuräumen. Gleichzeitig aber muss gesehen werden, dass auch die Regelschule an ihre Grenzen stoßen kann. Eine sinnvolle und partnerschaftliche Kooperation aller Beteiligten kann helfen, einer möglichen Überforderung entgegenzuwirken. Eine solche Kooperation ist immer erforderlich, aber es versteht sich von selbst, dass sie je nach Art der Maßnahme von unterschiedlicher Intensität sein kann.

3 Reflexion und Veränderung der beruflichen Rollen Der Anspruch, das Leben und Lernen in der Schule so zu gestalten, dass alle Kinder auch bei unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und mit unterschiedlichen Bedürfnissen davon profitieren können, bedingt nicht nur eine Veränderung der Unterrichtspraxis in der Grundschule mit der entsprechend erforderlichen Material- und Raumausstattung, sondern zieht auch und gerade eine Veränderung der Rolle aller beteiligten Professionen nach sich, die in Kooperation miteinander ein entsprechendes Handlungskonzept entwickeln müssen.

Dieser Anspruch ist jedoch nicht ohne weiteres einzulösen. Auch wenn die Leitlinien für die Arbeit in der Grundschule die Pädagoginnen und Pädagogen zur Kooperation und Koordination ihrer Arbeit verpflichten, belegen Erfahrungsberichte immer wieder Probleme in diesem Bereich.

„Zu der für den integrativen Unterricht nötigen neuen Professionalität der

Lehrerinnen gehört u.a. Offenheit. Sie müssen lernen, ihr eigenes Handeln... zu zeigen

und ihre Kolleginnen trotz deren Einschränkungen nicht abzuwerten.

Das pädagogische Handeln sollte daher durch die Reflexion der eigenen Rolle und in

der Interaktion mit dem Kollegen immer wieder überprüft werden. In günstigen Fällen

finden sich tragbare Gemeinsamkeiten.

Es können sich aber auch Unterschiede zeigen im Rollenverständnis von Grund- und

Sonderschullehrerinnen und -lehrern bzw. Erzieherinnen und Erziehern, z.B. beim

Umgang mit Rahmenplänen oder mit Kindern, die Schwierigkeiten haben. Das kann

immer auch wieder zu Spannungen führen.“

Gisela Kreie: Die veränderte Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in integrativen Klassen, In: Die Grundschulzeitschrift 27/1989 Unterschiedliche Ausbildungsgänge und Arbeitszusammenhänge haben die jeweiligen Berufsgruppen in Bezug auf ihr Selbstbild und Selbstverständnis geprägt. Diese berufliche Identität soll nun reflektiert und möglicherweise verändert bzw. erweitert werden. Darüber hinaus ist die Tatsache zu berücksichtigen, dass sich die beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen bisher vielfach als “Einzelkämpfer” erlebt haben. Die notwendige Kooperation und Teamarbeit stellt daher in qualitativer Hinsicht neue Anforderungen. Obwohl Kooperations- und Teamfähigkeit als Ausdruck der neuen Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern angesehen wird, werden diese auf Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit anscheinend häufig nur wenig vorbereitet. In Hinblick auf die Kooperation und den gemeinsam zu gestaltenden Unterricht in integrierenden Maßnahmen fühlen sich daher viele an die Situation eines Berufsanfängers erinnert. So sind die Pädagoginnen und Pädagogen gefordert, ihr methodisches Vorgehen oder ihre pädagogischen Haltungen und Zielsetzungen zu erläutern und zur Diskussion zu stellen. In verschiedener Hinsicht muss die gewohnte Routine aufgegeben oder verändert werden, wobei sich neue Lösungswege nicht unmittelbar und eindeutig anbieten. Das pädagogische Handeln muss daher durch die Reflexion der eigenen Rolle in der Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen immer wieder überprüft und weiterentwickelt werden. Diesem Konzept würde es widersprechen, wenn Pädagogische Fachkräfte lediglich mit Spielphasen betraut werden und Sonderpädagoginnen und -pädagogen nur darauf reduziert würden, Defizite bei Kindern mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen auszugleichen, während die Grundschullehrerinnen und -lehrer für den „eigentlichen” Unterricht zuständig sind.

Bis heute liegen weder für Pädagogische Fachkräfte noch für Sonderpädagoginnen und -pädagogen Rollenbeschreibungen oder Handlungskonzepte vor. Dieses Papier möchte einen Beitrag zur Klärung der Rollen und Aufgaben im integrativen Unterricht leisten. Doch in der Praxis wird sich zeigen, dass die jeweiligen Aufgabenfelder nicht eindeutig voneinander abzugrenzen sind. Es ist von daher weder möglich noch sinnvoll, inhaltliche, strukturelle und organisatorische Festschreibungen und Festlegungen für bestimmte Berufsgruppen vorzunehmen. In diesem Arbeitsfeld ist es besonders wichtig, den jeweils unterschiedlichen individuellen und institutionellen Gegebenheiten Raum zu geben. Entscheidendes Kriterium ist hierbei der gemeinsame Einigungsprozess der beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen. Diese müssen für die betroffenen Kindern und die unterrichtlichen Zielsetzungen, Aufgaben und Rollen auf Grund ihrer persönlichen Voraussetzungen in einem gemeinsamen Prozess klären. Ziel dieser Bemühungen sollte es sein, ein neues kooperatives Handlungsmodell für die binnendifferenzierte, an individueller Förderung und Erziehung ausgerichtete Arbeit zu entwickeln, von dem alle Kinder profitieren. Hierin liegt die entscheidende Chance der Kooperation für die Weiterentwicklung der Grundschule hin zu einer Schule für alle Kinder.

4 Ausgangssituation für die integrative Arbeit an Grundschulen

Bei der Arbeit in integrativen Maßnahmen wechseln sowohl Grund- als auch Sonderschullehrerinnen und -lehrer und Pädagogische Fachkräfte aus einem möglicherweise starren, aber doch sicheren Rahmen in ein ungeschütztes neues Arbeitsfeld, für das sie nicht das nötige Rüstzeug in Form einer Qualifikation für integrativen Unterricht erhalten haben. Dabei zeichnet sich ab, dass die Sonderschullehrerinnen/Sonderschullehrer und Pädagogische Fachkräfte in besonderer Weise von diesem Problem betroffen sind. Die lässt sich an folgenden Punkten festmachen: • Notwendigkeit des Wechsels in ein neues, unbekanntes System • Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit anderen Strukturen, neuen

Unterrichtsinhalten, Lehrplänen etc. • Fehlen von Fachkolleginnen/Fachkollegen zum Austausch • je nach Rahmenbedingungen entfällt die Klassenlehrerfunktion • fehlende klare Aufgaben- und Zuständigkeitsbeschreibung (Selbstdefinition der

Rolle) • Anwesenheit in bestimmten Klassen nur stundenweise • Notwendigkeit der Kooperation und Absprache mit mehreren Kolleginnen und

Kollegen, möglicherweise hoher Erwartungsdruck in Hinblick auf Kompetenz und Flexibilität

• möglicherweise Empfinden von mangelnder Akzeptanz auf Grund des ungeklärten Status‘

• Auseinandersetzung mit Konkurrenzproblemen (Abwehr gegenüber dem vermeintlichen ,,Besserwisser“)

Die von REISER (1998) beschriebene ,,Angst der Sonderpädagogen, viel zu

verlieren“. spiegelt sich in dieser Auflistung wieder.

Entsprechend stellt EBERWEIN fest: ,,Der Einsatz von Sonderschullehrer/innen ist in

mehrfacher Hinsicht problembeladen. Ihre Rolle erfährt gegenüber dem bisherigen

Handlungsverständnis die stärksten Veränderungen.“ Darüberhinaus weist er auf die Gefahr hin, dass ,,die zu hohen Ansprüche und Erwartungen an die Fachkompetenz

von Sonderpädagogen ... zu der bedauerlichen Konsequenz“ führen, ,,dass

Grundschullehrerinnen und -lehrer sowie Erzieherinnen und Erzieher vielfach dazu

neigen, ihre Verantwortung und Zuständigkeit für Kinder mit Behinderungen an

Sonderschul-lehrerinnen und -lehrer abzutreten, statt sich selber dieser Aufgabe zu

stellen und in der Auseinandersetzung damit sich zusätzliche pädagogische

Kompetenzen anzu-eignen.“

Hans Eberwein: Zum gegenwärtigen Stand der lntegrationspädagogik, In: Die Grundschule 9/1989

Die Weiterentwicklung der pädagogischen Kompetenz geschieht gemeinsam im Team, unter Achtung der besonderen Stärken und Erfahrungen der handelnden Personen. Dies muss in gegenseitiger Achtung und mit großer Akzeptanz geschehen. Es ist notwendig, den gemeinsamen pädagogischen Auftrag und die Bedürfnisse der Kinder in den Mittelpunkt zu stellen. Lernprozessbegleitender gemeinsamer Austausch über die Arbeit mit den Kindern, wie z. B. die Sachanalyse der Lern- und Arbeitstechniken, das Lernen mit allen Sinnen oder den Sinn der Gesprächskreise, erleichtern das gegenseitige Kennenlernen und das gemeinsame Arbeiten. Teamarbeit lebt und entwickelt sich im gegenseitigen Unter-stützen und Begleiten, im Geben und auch Annehmen. Regeln des Zusammenlebens und -arbeitens sollten in unbelasteter Zeit eingeübt werden. Der konstruktive Austausch unter Erwachsenen kann dann in die Lerngruppe hineinwirken und die Kinder lernen lassen, Konflikte ohne Gewinner und Verlierer zu lösen. Grundlegend für die gemeinsame Unterrichtsplanung ist die Förderung der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler. Der Blick auf das einzelne Kind, sein Erleben und sein Verhalten ist Voraussetzung für das pädagogische Prinzip, von den Interessen der Kinder auszugehen und ihnen die jeweils angemessenen Lernanreize zu bieten. Dabei wird auch von der Norm Abweichendes zunächst nicht als Störung gedeutet. Die Entwicklung der Zusammenarbeit von Grund-, Sonderschullehrerinnen und -lehrern und Pädagogischen Fachkräften unter den gegebenen Rahmenbedingungen sollte daher bewusst und gezielt angegangen werden. Als schwierig erweist es sich für die Beteiligten in der Praxis jedoch oft, einen Weg zu finden, um über vorhandene Probleme miteinander - oder möglicherweise mit Hilfe von außen - in ein klärendes Gespräch zu kommen. Diese Handreichung möchte eine Hilfestellung anbieten, um einerseits Problemen bei der Zusammenarbeit vorzubeugen und so unnötigen Reibungsverlust zu vermeiden, andererseits aber Krisen in der Teamentwicklung als „normal“ zu begreifen und Strategien aufzuzeigen, um mit diesen konstruktiv umzugehen.

5 Methodisch-didaktische Prämissen für integrativen Unterricht

„Integrativer Unterricht verlangt im Sinne der Realisierung der . . zugrunde

liegenden integrativen Pädagogik planerisch und organisatorisch eine innere

Differenzierung von Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Lerninhalten!“ Georg Feuser, Heike Meyer: Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms 1987 Im Sinne der ,,Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK 1994, Abschnitt 3.2) ist es als gemeinsame Aufgabe aller Beteiligten anzusehen, einen binnendifferenzierten, an individueller Förderung orientierten integrativen Unterricht nicht nur für einzelne Kinder, sondern für die gesamte Klasse zu entwickeln. Offene Unterrichtsformen, die gemeinsam vorbereitet werden, erlauben und erleichtern die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Pädagogischen Fachkräften. Angebote zur Rhythmisierung des Vormittags, Gestalten der Anfangs- und Schlussphasen des Schultages, situationsorientiertes Arbeiten, Arbeiten in Projekten, Freiarbeit, Spiel, Wochenplanarbeit gehören zum pädagogischen Repertoire im schulischen Arbeitsfeld, sie unterscheiden sich in der Gestaltung nach den spezifischen Lernbedürfnissen der Zielgruppen. Es muss hier darum gehen, die bisherige Trennung von ,Normal‘- und Sonder-pädagogik und die daraus folgende Separierung von Kindern mit Schwierigkeiten zu überwinden und gemeinsam nach neuen Formen der Förderung zu suchen (Krawitz 1992, Feuser 1998). Dieser Auftrag hat Folgen für die Unterrichtsgestaltung. Für einen entsprechenden integrativen Unterricht wird es daher primär um die Entfaltung von Formen der ,Inneren Differenzierung‘ gehen. Innere Differenzierung gilt dabei nicht nur als Maxime für die Förderung der Kindern mit besonderen Schwierigkeiten, sondern gibt jedem Kind die Möglichkeit, möglichst individuell, selbstständig und selbsttätig entsprechend den eigenen Möglichkeiten zu handeln und zu lernen. ,Innere Differenzierung‘ ist daher im integrativen Unterricht als ein Unterrichtsprinzip schlechthin zu realisieren (FEUSER 1987, S. 84). Folgerichtig wird im ,,Folgekonzept für die Schulen im Modellversuch ,Lern- und Spielschule‘ und ,Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen“ darauf verwiesen, dass Team-teaching-Verfahren schwerpunktmäßig angewendet werden sollen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Kleingruppenarbeit in besonderen Fördersituationen auszuschließen ist. Integrativer Unterricht impliziert folglich eine veränderte allgemeine Pädagogik

für heterogene Lerngruppen. Somit kann die sonderpädagogische und

sozialpädagogische Arbeit nur dann sinnvoll und effektiv sein, wenn eine

Mitwirkung an der Gestaltung des allgemeinen Unterrichts ermöglicht wird. Als

entscheidendes Kriterium ist hierbei der gemeinsame Einigungsprozess der

beteiligten Pädagoginnen/Pädagogen anzusehen (KRElE in EBERWElN 1992/2). Deshalb sollte bei der Unterrichtsorganisation darauf geachtet werden, dass der Einsatz von Sonderschullehrkräften und Pädagogischen Fachkräften in diesem Sinne effizient werden kann, z.B. in epochalisierter Form, um die Anzahl der zu betreuenden Klassen zu reduzieren. In Team-Gesprächen werden die Förderprozesse koordiniert.

6 Rollen und Aufgabenfelder von Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen

und Pädagogischen Fachkräfte im integrativen Unterricht

Die Rolle der Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrer an Regelschulen kann weder als Klassenlehrerin/Klassenlehrer, als Fachlehrerin/Fachlehrer, als Nachhilfe-lehrerin/Nachhilfelehrer noch als Therapeutin/Therapeut beschrieben werden. Sie unterliegt vielmehr einer relativen Offenheit, worin allerdings eine Chance für die konstruktive Selbstgestaltung bezogen auf die jeweilige Klassen- bzw. Teamsituation liegen kann. Dabei wird es Unterschiede bei der Entwicklung der Rollenbilder bei der Arbeit in integrativen Klassen mit weit gehender Doppelbesetzung bzw. den verschiedenen Formen zeitlich mehr oder weniger begrenzter integrierender Förderung geben. Die Praxis hat gezeigt, dass verschiedene Formen des Rollentausches in Hinblick auf die Unterrichtsführung entscheidend für das Gelingen der Arbeit sind. Erst dadurch wird ein Kompetenztransfer ermöglicht bzw. ein Perspektivenwechsel im oben dargestellten Sinne eingeleitet. Umfang, Häufigkeit und Formen des Rollentausches sollten dabei von den jeweiligen Rahmenbedingungen, individuellen Konstellationen beziehungsweise persönlichen Schwerpunkten und Kompetenzen abhängig gemacht werden. Die neue Herausforderung bei der Zusammenarbeit der Pädagoginnen und Pädagogen wird darin liegen, die Balance zu wahren zwischen gemeinsamen und individualisierten Lernsituationen zwischen unterrichts(mit)gestaltenden und unterrichtsstützenden Funktionen. Jegliche Aufspaltungen (meine Kinder - deine Kinder; meine Fächer - deine Fächer: Unterrichtsgestaltung hier Unterrichtsunterstützung dort) zwischen Grund- und Sonderschullehrerinnen/-lehrern und Pädagogischen Fachkräften stehen dabei im Widerspruch zum integrativen Anspruch. (WOCKEN 1996) Die Pädagogische Fachkraft bringt sozialpädagogische und spielpädagogische Kompetenzen in die Ausgestaltung aller schulischen Handlungsfelder sowie in die Interaktion mit allen in der Schule handelnden Personen und Personengruppen ein. Sozialpädagogische Sichtweisen helfen, Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler in der Schule zu erklären und somit auch zu beeinflussen. Die Gruppendynamik in der Klasse hat Auswirkungen auf das Lern- und Leistungsverhalten der Kinder; hier wird z.B. auch die Bedeutung der Anfangsphasen und Abschlussphasen im Tagesablauf sichtbar. Die genannten Aspekte machen deutlich, dass die Beschreibung der Aufgaben von Sonderschullehrerinnen und -lehrern sowie Pädagogischen Fachkräften an Regel-schulen nur vor dem Hintergrund eines didaktischen Konzeptes für integrativen Unterricht sinnvoll und möglich ist. Die folgende Aufstellung gibt einen Überblick über die vielfältigen konkreten Aufgabenfelder, die Gegenstand der gemeinsamen Arbeit von Grundschul-, Sonder-schullehrerinnen/-lehrern und Pädagogischen Fachkräften sein können.

IntegrativesSchulprofil entwickeln

IntegrativesUnterrichtskonzept für die

gesamte Klasse

Entwicklung des Kindes undder Lerngruppe

Fördernde Maßnahmenvorschlagen

Anregen und beraten

Entwicklungsprozessder ganzen Schule

PädagogischeKonferenzen

Studientage

schulinterneFortbildung

Konzeptgruppen

Elternarbeit

BeteiligtePersonengruppen

Klassenteams

Jahrgangsteams

Fachkonferenzen

Schulleitung

Externe Fachleute

Eltern

Voraussetzungen fürintegrativeUnterrichts- undLernplanung

VerhaltensbeobachtungEinzelner/der Gruppe

Überprüfungder Planung

Neue Zielbestimmung

den Lernprozessbegleitende Diagnostik

Förderdiagnostik

Reflexion despädagogischenHandelns

Erfolge rückmelden

Fallbesprechungen

Dokumentation

Zusammenarbeit mitschulexternenInstitutionen

Schulklima

Offene Unterrichtsformen

Zieldifferentes Arbeiten

DifferenzierteLeistungsrückmeldung

Integrative Lern- und-unterrichtsplanung

Team-Teaching/Rollentauschin Unterrichtsfächern,-phasen

Unterstützung einzelnerSchüler und/oder Gruppen

Daten ermitteln

Umfelddiagnose erstellen

Verbale Leistungsbeurteilungin Kooperation erstellen

Entwicklungsverläufedarstellen

Lernvoraussetzungenfestlegen

Förderplan gemeinsamerstellen

Kolleginnen und Kollegen

Schulleitung

Eltern

Baustein 1 Integratives Schulprofil entwickeln

Die Grundschule ist eine Schule für alle Schüler Grundschulkinder haben unterschiedliche Entwicklungsstände, unterschiedliche soziale Bedingungen im Elternhaus, verschiedene Sprachen und Kulturen. In einer integrativen Grundschule ist diese Heterogenität noch um die Kinder erweitert, die einer Förderung in besonderer Weise bedürfen. Ihre Integration ernst zu nehmen heißt, die Heterogenität grundsätzlich anzunehmen und damit den Förderanspruch aller Kinder zu bejahen. Das bedeutet, dass die Kolleginnen und Kollegen, die integrative Arbeit gemeinsam leisten, nicht nur ihren Blick auf die per Gutachten als beeinträchtigt ausgewiesenen Kinder richten, sondern sich allen Schwierigkeiten stellen, die in der Lerngruppe auftreten. Die Förderung wird als gemeinsame Aufgabe gesehen und in einem Klima des Vertrauens und der gegenseitigen Wertschätzung organisiert. Wissensvermittlung und Sozialerziehung sind gleichwertige Aufgaben.

Der Unterricht der Schule ermöglicht jedem Kind selbstständiges Lernen.

Unterricht ist so zu organisieren, dass für alle Kinder Lernprozesse stattfinden können, d.h. die Lehrkräfte verstehen sich als Organisatoren und Begleiter von Lernprozessen. Neben den Inhalten der einzelnen Unterrichtsfächer hat die Vermittlung von Techniken des Lernens einen ebenso hohen Stellenwert. Die Kolleginnen und Kollegen einer Lerngruppe planen und organisieren den Unterricht gemeinsam. Teamteaching zwischen den Lehrerinnen und Lehrern aus der Grund- und der Sonderschule und den Pädagogischen Fachkräften ist selbstverständlich. Integration als Ziel

Die genannten Merkmale eines integrativen Schulprofils sind Ziele, die es in einem intensiven Entwicklungsprozess zu erreichen gilt. Bedeutsamer als ein schnelles Entwicklungstempo ist ein intensiver pädagogischer Prozess, in dessen Verlauf die Sonderschullehrerinnen und -lehrer und Pädagogischen Fachkräfte die Chance nutzen sollten, ihre Qualifikation behutsam aber zielgerichtet einzubringen. In Pädagogischen Konferenzen der Teams, aller Sonderschullehrer und/oder Pädagogischen Fachkräfte einer Schule, Gesamtkonferenzen und Studientagen bzw schulinterne Fortbildungen ist der organisatorische Rahmen für diese Innovationsarbeit gegeben. Von besonderer Bedeutung ist, dass nicht die „pädagogische Gleichschaltung“ das Ziel aller Bemühungen um ein „integratives Schulprofil“ ist, sondern dass es um eine pädagogische Weiterentwicklung von Schule geht, in die sich die Lehrkräfte nach ihren Möglichkeiten einbringen können. Im Mittelpunkt aller Bemühungen stehen natürlich die Schüler. Im Blick auf sie können in einer integrativen Schule von den einzelnen Lehrkräften und den verschiedenen Teams individuell unterschiedliche Formen der Integration entwickelt werden. Dabei sind jedoch die gemeinsam vereinbarten „Merkmale“ einer integrativen Schule zu berücksichtigen.

Diese „Merkmale einer integrativen Schule“ werden im Folgenden praxisorientiert erörtert: Offene Unterrichtsformen Eine integrative Schule, eine Schule also, die ein möglichst breites Spektrum von Begabungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülern gemeinsam weiterentwickeln will, muss sich in besonderer Weise durch „Offenheit“ auszeichnen. „Offenheit“ muss zum Unterrichtsprinzip einerseits und zur persönlichen Haltung jedes einzelnen Lehrers/jeder einzelnen Lehrerin werden. Wer sich der Vielfalt öffnet, muss sich vom Gedanken des „Durchschnittsschülers“ trennen und wissen, dass damit gravierende Unterrichtsveränderungen unumgänglich werden. Eine so verstandene Offenheit bedarf der systematischen Entwicklung und bedeutet mehr als den Erwerb der Kenntnisse über die „Formen des offenen Unterrichts“. Jede Unterrichtsform ist offen, wenn die Lehrerin/der Lehrer, die/der sie anwendet, „offen“ ist. „Offen sein“ heißt u. a.: Wahrnehmen, wo die Bedürfnisse einerseits und die Möglichkeiten des Schülers andererseits sind. Dies macht es notwendig, dass es in Studientagen neben der Vermittlung von Methoden des offenen Unterrichts auch um das Trainieren von Möglichkeiten der persönlichen Wahrnehmung gehen muss, damit der Blick für die individuellen Möglichkeiten des Schülers/der Schülerin gestärkt wird. Selbstverständlich sind auch verschiedene Formen des offenen Unterrichts einzuüben, die einerseits den Schülern Gelegenheit bieten, sich in verschiedener Weise mit dem Lerngegenstand auseinander zu setzen und andererseits der Lehrkraft während des Unterrichts den Raum schaffen, Schüler zu beobachten und deren Bedürfnisse zu spüren, damit auf Grund dieser Beobachtungen individuell gefördert werden kann. Studientage und pädagogische Konferenzen der Schule müssen daher regelmäßig stattfinden und sollten bausteinartig, mit unterschiedlichen Angeboten der Vielfalt der angesprochenen Aufgaben entsprechen. Von besonderer Bedeutung sind „Meta-Phasen“, in denen die persönlichen Befindlichkeiten in Beziehung zu wünschenswerten Unterrichtsveränderungen gesetzt werden. Diese Phasen der intensiven Kommunikation bieten den Kolleginnen und Kollegen eine reale Chance, eigene Möglichkeiten und persönliche Grenzen wahrzunehmen und können so einen individuell stimmigen Veränderungsprozess einleiten.

Besonders wichtig wird es in diesen Prozessen sein, dass die unterschiedlichen Sichtweisen und Qualifikationen der verschiedenen Berufsgruppen das Spektrum der Kommunikation erweitern. So sind integrative Schulen aufgefordert, in Gesamtkonferenzen, Studientagen und regelmäßigen Sitzungen der Klassenteams miteinander immer wieder systematisch und zielorientiert in einer offenen Atmosphäre zu arbeiten. Der schulinternen Fortbildung gebührt Vorrang gegenüber individuellen Fortbildungswünschen einzelner Kolleginnen und Kollegen. Dennoch muss der Wunsch nach persönlicher Fortbildung einen selbstverständlichen Platz innerhalb eines integrativen Schulprofils behalten.

Zieldifferenziertes Arbeiten „Am Ende des Schuljahres müssen doch alle Schüler auf jeden Fall...!“ Lehrkräfte und Pädagogische Fachkräfte einer integrativen Schule werden diesen Satz relativieren und den Zielpunkt des Vierten Schuljahres vor Augen haben. „Unterwegs“ während der Grundschulzeit können und müssen individuelle Lernwege und Lerntempi zugelassen und unterstützt werden, also eine Lernzieldifferenzierung innerhalb größerer Zeiträume als ein einzelnes Schuljahr. Das Kollegenteam ermittelt die verschiedenen Lernvoraussetzungen und bemüht sich, differenzierte Angebote bereit zu halten, auf die Schülerinnen und Schüler zurückgreifen können, um sich individuell weiterzuentwickeln. Lernziele sind daher im Idealfall den einzelnen Kindern einer Lerngruppe angepasst und daher unterschiedlich. Der mögliche gemeinsame Zielpunkt ist erst am Ende des 4. Schuljahres zu erreichen. Vergewisserungen in zeitlichen Abständen bleiben dennoch erforderlich, um Lernprozesse für den Einzelnen wie auch für die Gruppe zu reflektieren und gegebenenfalls zu korrigieren. Das Kollegium muss in gemeinsamer Arbeit diese Kompetenz erwerben. Die folgenden Haltungen und Einstellungen, sind dabei förderlich: • Geduld mit allen, die an der Arbeit sind! • Unterschiedliche „Trainingsstände“ akzeptieren! • Rückschritte aushalten und als Aufgabe sehen! • Fortbildung zu diesem Thema bevorzugt annehmen! • Förderpläne als Instrument der Individualisierung bedeutsam werden

lassen! • Etatmittel bereithalten! • Sonderpädagogische und sozialpädagogische Kompetenz einfordern und

annehmen! • Von anderen lernen wollen! Differenzierte Leistungsrückmeldung Hat sich eine Schule in besonderer Weise bemüht, Offenheit in ihr Programm geschrieben und zieldifferenziertes Arbeiten als notwendig erkannt, ist die Frage nach differenzierter Leistungsrückmeldung müßig. Die Individualisierung des Unterrichts hat individuelle, damit differenzierte Leistungsmessung als logische Konsequenz zu leisten. Weil aber auch dies nicht gängige Praxis ist, bedarf es auch hier der Unterstützung, der Hilfe und Ermutigung der Kolleginnen und Kollegen. Insbesondere ist an dieser Stelle auf enge und offene der Kooperation mit den Eltern aufmerksam zu machen. Lehrerinnen und Lehrer, Eltern aber noch mehr, klammern sich an Noten, weil sie an deren objektivere Aussage zur Leistungsfähigkeit glauben. Selbst Eltern, die sehr bewusst eine individuelle Förderung ihrer Kinder einfordern, haben oft Schwierigkeiten, wenn die Leistungsbeurteilung individuell und damit verbal erfolgt. Sie wünschen sich insgeheim den individuellen Lernfortschritt objektiv positiv bewertet. Da dies nicht möglich ist, für die Kinder auch keine Hilfe bedeutet, bedarf es einer schwierigen und oft genug auch vergeblichen Überzeugungsarbeit. Dennoch muss ein Kollegium langfristig zu einer differenzierten Leistungsbeurteilung kommen. Notenzeugnisse müssen von den Lehrkräften in ihrer Relativität

verstanden werden. Verbalbeurteilungen haben den Vorteil, dass die Lehrerin/der Lehrer konkret beschreiben kann, wie der Lernprozess des einzelnen Kindes verläuft. Es ist beispielsweise für das Kind in jedem Fall besser zu verstehen, wenn es liest, dass es früher 40 Fehler, heute aber nur noch 20 Fehler im Diktat macht, weil keine Fehler mehr in der Groß- und Kleinschreibung auftreten, als wenn es ständig die Note „6“ erhält. Eine Alternative bietet die Möglichkeit, Noten auszusetzen und durch eine verbale Beurteilung zu ersetzen, gemäß der Verwaltungsvorschrift zur „Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen“. Sollten Eltern auf Noten bestehen, muss dem Wunsch Rechnung getragen werden, doch sollte dem Kind in jedem Fall auch eine verbale Beurteilung der erreichten Leistungen zusätzlich ausgestellt werden, damit der persönliche Lernfortschritt dem Kind gegenüber zum Ausdruck kommt. Die Schulleitung fördert und unterstützt die differenzierte Leistungsrückmeldung, bietet intensive Elternarbeit zu diesem Thema an und ermöglicht den Kolleginnen und Kollegen jede erdenkliche Unterstützung in dieser schwierigen Arbeit.

Zusammenfassung: Die Ausführungen machen deutlich, dass die Profilbildung einer integrativ arbeitenden Schule sich in ihrer Aufgabenstellung nicht von anderen Schulen unterscheidet, die ebenfalls in großer Zahl dabei sind, auf die Veränderungen der Lebenssituationen, in denen die Schülerinnen und Schüler heute stehen, mit zielgerichteter und systematischer Entwicklungsarbeit zu reagieren. Die kollegiale Arbeit in den Teams erfordert ein besonderes Engagement und permanente Fortbildung, um neue Impulse in die Schule hineinzuholen, die von vielen Kolleginnen und Kollegen dankbar angenommen werden. Wichtig in diesen Prozessen der Veränderung ist Offenheit untereinander, Geduld und Akzeptanz der unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten. Was gegenüber den Kindern praktiziert werden sollte, muss im Miteinander des Kollegiums erprobt und mehr und mehr realisiert werden. Baustein 2

Entwicklung eines integrativen Unterrichtskonzepts "Der Schulleiter, die Lehrer einer Klasse, einer Klassenstufe und von aufeinander- folgenden Klassen sind im Hinblick auf die Kontinuität der pädagogischen Arbeit,... der Abstimmung und Planung des Unterrichts ...zur Kooperation und Koordination - entsprechend der Dienst- und Konferenzordnung - verpflichtet." Kultusministerium Rheinland-Pfalz; Leitlinien für die Arbeit in der Grundschule, Grünstadt 1984, S. 20 "In allen Erfahrungsberichten und Untersuchungen über Schwierigkeiten in der integrativen Arbeit im Unterricht werden an erster Stelle Kooperationsprobleme genannt, erst an zweiter und dritter Position rangieren Belastungen durch SchülerInnen und Unterrichtsgestaltung. " Wilhelm Schley, Teamentwicklung in Integrationsklassen. In: W. Schley u.a.: Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Hamburg

Die Entwicklung der Zusammenarbeit von Grundschullehrerinnen und -lehrern mit Sonderschullehrkräften und Pädagogischen Fachkräften unter den gegebenen Rahmenbedingungen sollte daher bewusst und gezielt angegangen werden. Als schwierig erweist es sich für die Beteiligten in der Praxis jedoch oft, einen Weg zu finden, um über vorhandene Probleme miteinander - oder möglicherweise mit Hilfe von außen - in ein klärendes Gespräch zu kommen. Diese Handreichung möchte eine Hilfestellung anbieten, um einerseits Problemen bei der Zusammenarbeit vorzubeugen und so unnötigen Reibungsverlust zu vermeiden, andererseits aber Krisen in der Teamentwicklung als "normal" zu begreifen und Strategien aufzuzeigen, um mit diesen konstruktiv umzugehen. Was ist am Anfang erforderlich? Auf Grund unterschiedlicher Teamkonstellationen (Klassen-, Stufenteams u.a.) ist die Zusammenarbeit auch unter zeitökonomischen Gesichtspunkten zu betrachten. Um Stolpersteine zu vermeiden, sind am Anfang einer Zusammenarbeit jedoch grund-sätzlich bestimmte Voraussetzungen zu beachten. So sollten sich die Teams vor Be-ginn der gemeinsamen Tätigkeit zunächst über ihre Vorstellungen von Kooperation und Integration, ihre Erwartungen an die Partnerinnen und Partner und über grundsätzliche pädagogische Positionen verständigen. Dabei sollten sie versuchen, insbesondere in Bezug auf die zu fördernden Schülerinnen und Schüler einen grundlegenden Konsens herzustellen, mit denen alle Beteiligten leben können. Unterschiedliche Sichtweisen und Ansätze sollten dabei offen ange-sprochen und gegebenenfalls zunächst so akzeptiert werden. Im Laufe der Zusammenarbeit werden sich im konkreten Handeln Situationen ergeben, die als Anlass für weiterführende Ziel-, Kompetenz- und Zuständigkeitsklärungen und entsprechende Abstimmungen genutzt werden können. Ein entscheidender Punkt bei der Zusammenarbeit von Grund- und Sonderschullehrerinnen und -lehrern, sowie pädagogischen Fachkräften ist die Klärung der Zuständigkeiten. Diese Frage sollte am Anfang besonders sorgfältig besprochen werden, da andernfalls Spannungen „vorprogrammiert“ sein können. Hat sich ein Team im Laufe der Zeit gut aufeinander eingespielt, wird sich diese Frage relativieren und möglicherweise spontan im Unterricht geklärt werden können. Im Einzelnen geht es hier u.a. um folgende Punkte: • Welche besonderen Qualifikationen bringen die beteiligten Personen durch

ihre Ausbildung und Weiterqualifizierung in die Zusammenarbeit ein? (fachspezifische Weiterbildungen, Kenntnis von diagnostischen Verfahren, Zusatzausbildungen, bestimmte Förderansätze...)

• Welche inhaltlichen Schwerpunkte haben die Kooperationspartner?

(Jeweilige Vorlieben und Stärken in Bezug auf bestimmte Fächer,

Methoden u.ä. sollten konstruktiv genutzt werden.)

• Für welche Kinder ist wer inwiefern zuständig? (Die Klärung des Förderbedarfs sollte allerdings gemeinsam geschehen, Zuständigkeiten nicht einseitig festgelegt werden.)

• Für welche unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aufgaben ist wer

zuständig? (z.B. erzieherische Maßnahmen, Erteilung und Kontrolle von Hausaufgaben, Aufsicht, Organisatorisches)

• Wer übernimmt welche Fächer oder Lernbereiche? (Die Übernahme von

Verantwortung in Kernfächern durch Sonderpädagoginnen und -pädagogen oder Pädagogische Fachkräfte hat sich in Hinblick auf Kompetenztransfer und Einbindung der Fördermaßnahmen in den Gesamtunterricht als entscheidend für das Gelingen integrativer Maßnahmen erwiesen.)

• Wer übernimmt in welchen Unterrichtsphasen die Unterrichtsführung, wer

die Unterrichtsunterstützung? (Verschiedene Möglichkeiten des Rollentausches sollten angedacht und ausprobiert werden.)

• Wie und von wem wird die Leistungsentwicklung welcher Schülerinnen und

Schüler festgestellt und beschrieben? (Differenzierte Formen der Leistungsfeststellung und der verbalen Beurteilung sollten nach Möglichkeit gemeinsam geklärt und arbeitsteilig durchgeführt werden, auch wenn die letzte Verantwortung bei den Klassenleitungen liegt.)

• Wie wird die Elternarbeit von wem gestaltet? (Wie werden Elterngespräche, Elternabende, Hausbesuche u.ä. vorbereitet und durchgeführt?)

• Wer hat wo seinen festen Platz in der Klasse? (Die Frage der räumlichen

Zuordnung in einer Klasse steht oft in engem Zusammenhang mit dem Status der Beteiligten. Es sollte daher geklärt werden, wie z.B. das Pult genutzt wird, wo Material deponiert werden kann ....)

Wie kann die Zusammenarbeit weiterentwickelt werden? Konstruktive Zusammenarbeit wird umso besser gelingen, je mehr die Teampartner bereit sind, auf der persönlichen Ebene bestimmte Fähigkeiten und Haltungen zu entwickeln. Hierzu gehört insbesondere Offenheit für neue Erfahrungen, Bereitschaft zur Auseinandersetzung und zur Hinterfragung eigener Positionen und Haltungen, Fähigkeit zur kritischen Selbsteinschätzung sowie zur Akzeptanz anderer und deren Werte. Von entscheidender Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Bereitschaft, sich Zeit zu nehmen, um die Zusammenarbeit zu organisieren und zu reflektieren. Es darf nicht der Eindruck entstehen, als müsse einer dem anderen „hinterherlaufen“ bzw. würde dessen freie Zeit beanspruchen.

Erfahrungen gelungener Kooperation belegen, dass sich der vermeintliche Mehraufwand im Laufe der Zeit durch die Erhöhung der Arbeitseffizienz und -zufriedenheit relativieren wird. Im Konkreten ist es erforderlich, sich explizit über den Rhythmus und den Rahmen der gemeinsamen Besprechungen zu verständigen. Ein regelmäßiger fester Termin sollte vereinbart werden. Auch wenn Kooperationspartnerinnen und -partner unterschiedliche Bedürfnisse und Möglichkeiten haben und die Besprechungszeit knapp bemessen ist, muss auf Dauer Verständigung gewährleistet sein. Ein Merkmal von Professionalität in der Zusammenarbeit ist es, sich in gewissen Zeitabständen über inhaltliche und organisatorische Fragen hinaus die Art und den Verlauf der Kooperation zum Thema zu machen. Dabei können die eigene Zufriedenheit zum Ausdruck gebracht und damit eventuelle Veränderungsbedürfnisse angesprochen werden. Dies kann z. B. rückblickend für das letzte Halbjahr geschehen, sollte aber am Beginn einer Teamentwicklung oder bei Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit häufiger stattfinden. Hierzu gehören Fragen wie: • Ist die Verteilung von Arbeit, Kompetenzen und Zuständigkeiten in

Ordnung? • Was können wir für uns, für die Kinder optimieren? • Arbeiten wir auf partnerschaftlicher Basis miteinander? • Gibt es Wünsche an die weitere Zusammenarbeit? • Kommen wir ins Gespräch darüber, wie wir in der Zusammenarbeit miteinander umgehen? • Wie ist die Zufriedenheit mit Rolle und Status? • Woran merken wir, dass unsere Zusammenarbeit produktiv ist?

Auch bei ungleicher Verteilung der Stundenanteile im Unterricht haben alle Kooperationspartnerinnen/-partner Verantwortung für das Gelingen der Zusammenarbeit. Was tun, wenn es Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit gibt? Nicht selten kündigen sich Probleme in einem diffusen Eindruck an ähnlich wie: „Bei uns im Team klappt das irgendwie nicht!“ oder „Wir können einfach nicht miteinander!“ Teamentwicklung ist dann möglich, wenn es gelingt, Passungsprobleme zu benennen und konkret zu machen. Die folgende Auflistung benennt Reibungspunkte, die in der Zusammenarbeit auftauchen. Sie können den Kooperationspartnern als Klärungshilfe dienen. • Unterschiedliche pädagogische Haltungen führen zu sich

widersprechenden Unterrichtszielen und -praktiken. • Das unterschiedliche Verständnis von Zuständigkeiten und

Kompetenzverteilung lässt sich nicht klären. • Unterschiedliche Arbeitshaltungen erschweren die Kooperation (z. B.: Wie

viel muss vorbereitet, wie viel kann improvisiert, was muss abgesprochen

werden; Pünktlichkeit). • Ein großer Erfahrungsvorsprung einer/eines Teampartnerin/-partners oder

besondere Zusatzqualifikationen werden nicht für die Zusammenarbeit genutzt, sondern als „Kompetenzgefälle“ wahrgenommen, das die Arbeit erschwert.

• Wissen um Methoden des Team-teaching und des Offenen Unterrichts fehlt.

• Die Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit stimmen nicht mit ihren Zielen überein (z. B. Einsatz an zu vielen Orten, mögliche Besprechungszeiten müssen als Fahrzeiten genutzt werden).

• Eine/ein Teampartnerin/-partner nimmt Schwierigkeiten wahr. Es gelingt nicht in befriedigender Weise mit dem anderen darüber ins Gespräch zu kommen.

Um Konflikten ihren Nährboden zu entziehen, gibt es mehrere Möglichkeiten. Diejenigen Kooperationspartnerinnen und -partner werden am meisten profitieren, die gemeinsam die Angebote nutzen. • Zum frühest möglichen Zeitpunkt das Gespräch mit der/dem

Kooperationspartnerin/-partner suchen! Hat das Team regelmäßige Besprechungstermine, in denen die Zusammenarbeit grundsätzlich zum Thema gemacht wird, ist die Schwelle hierzu niedriger, als wenn ein besonderer Termin anberaumt werden muss. Über ein oder zwei konkrete Begebenheiten zu sprechen, ist wirksamer als “Generalabrechnungen“ zu machen.

• Die Regionalen AG's nutzen!

Die Regionalen AG's für integrativ unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer ermöglichen den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, welche vor ähnlichen Schwierigkeiten standen oder stehen. Sie bieten ein Forum, sich mit seinem eigenen beruflichen Profil auseinander zu setzen und sich in seinem fachlichen Selbstverständnis für die integrative Arbeit zu orten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AG's nutzen die Treffen, sich über Schwierigkeiten und Erfolge in der Arbeit auszutauschen und aus den Erfahrungen der anderen zu lernen. Dabei schärft sich auch die Wahrnehmung für Reibungspunkte in der Zusammenarbeit, die strukturell in der Organisation von Förderung in der Grundschule angelegt sind (z. B. die Gastrolle der/des Sonderschullehrerin/-lehrers und der Pädagogischen Fachkraft in der Grundschule oder die Situation der/des Grundlehrerin/-lehrers, die/der in einem Großteil der Zeit Kinder mit besonderem Förderbedarf alleine in den Unterricht integriert). Dies hilft, Probleme vor Ort zu relativieren und bzgl. der bestehenden Schwierigkeiten strukturelle und personenbezogene Anteile zu trennen.

• Sich einer Supervisionsgruppe anschließen oder eine neue gründen!

Supervision ist eine Möglichkeit der Begleitung professioneller Tätigkeit. Insbesondere diejenigen, die in beruflichen Arbeitsfeldern Neuland betreten, erleben Rollenunsicherheit, Reibungspunkte und Klärungsbedarf. In der Supervision schaffen speziell dafür entwickelte Methoden Gelegenheit, die berufliche Situation zu reflektieren, sich über Ziele klar zu

werden. Supervision bietet Lernraum, über Konflikte zwischen Werten nachzudenken, Partnergespräche und Problemlösungen zu proben. Supervisionsgruppen werden zurzeit vom Schulpsychologischen Dienst angeboten. Auf Anfrage können sie dort, wo kein Zugang zu einer laufenden Gruppe möglich ist, über das SIL organisiert werden.

• Fortbildungsveranstaltungen besuchen!

Kurse und Tagesveranstaltungen zum integrativen Unterricht bzw. zum Thema „Kooperation und Kommunikation“ bieten weitere Gelegenheiten, Kolleginnen und Kollegen mit ähnlichem Erfahrungshintergrund zu treffen. Darüber hinaus lernen Teilnehmerinnen und Teilnehmer Prozesse der Teamentwicklung und Methoden kennen, wie z. B. Ziel- und Rollenklärung in der Teamarbeit, Gesprächsführung. Ebenso wichtig ist die Fortbildung in fachlichen Aspekten integrativer Diagnostik und Förderung sowie in Methoden des offenen Unterrichts. Kompetenz in diesen Bereichen ist eine wichtige Voraussetzung einer Zusammenarbeit, die den Kindern zugute kommt.

• Außenstehende hinzuziehen, wenn das gemeinsame Gespräch

wiederholt nicht befriedigend verläuft oder Schwierigkeiten nicht gelöst werden! Dies können je nach Situation Kolleginnen/Kollegen, Funktionsträgerinnen/-träger, Schulberaterinnen/-berater oder externe ausgebildete Beraterinnen/Berater sein. Auch die Klärungshilfe von außen sollte früh genug in Erwägung gezogen werden. Wenn die Teampartnerinnen/-partner völlig im Dissens miteinander sind, ist es schwer, zu einem Konsens darüber zu finden, sich gemeinsam Hilfe zu holen und sich auch noch zu einigen bei wem.

Diese Handreichung möchte Mut machen, Kooperationsprobleme nicht als schicksalhaft sondern als „normalen“ Teil der Teamentwicklung zu akzeptieren. Ein gutes Team „fällt nicht vom Himmel“, aber Teamarbeit kann gelernt werden!

Baustein 3

Entwicklung des Kindes in der Lerngruppe feststellen und dokumentieren

Die Arbeit von Grund- und Sonderschullehrkräften mit Pädagogischen Fachkräften in der Schule dient vor allem der Prävention von Schulversagen und ist keine leichte Aufgabe, denn Schulfähigkeit wächst nicht einfach als Funktion des Alters: Untersuchungen haben ergeben, dass Schulanfänger in ihrer Entwicklung um bis zu 3 Jahre differieren. Viele Kinder sind eben heute zum falschen Zeitpunkt „normal“! Voraussetzung der individuellen Förderung des Kindes in der Lerngruppe ist die Klärung seiner Entwicklungsbedingungen. Die Beschreibung der Lernvoraussetzungen und individuellen Fähigkeiten müssen ganz konkret geschehen: • Was kann das Kind im schulischen und außerschulischen Bereich? • In welchen Situationen zeigen sich seine Fähigkeiten und Fertigkeiten?

Die gezielte Beobachtung bringt Aufschluss über die Stärken und Schwächen des Kindes, sein Erleben und Verhalten. Die Datenermittlung und die Lernprozessbeschreibung berücksichtigt die besondere Situation des Kindes, seinen Entwicklungstand, die Bewertungen durch die Betroffenen, Verhaltensbeschreibungen durch die verschiedenen Bezugspersonen, bisherige Lösungsversuche, seine Bedeutung für die schulische und familiäre Situation; sowie die Wahrnehmungen, Gefühle, Selbstbild, Einstellungen, Motivationen, subjektive Theorien und Reaktionsweisen bei Lehrerinnen und Lehrern, Eltern, Mitschülern und dem betroffenen Kind. Es werden beobachtet und ausgewertet:

Persönliche Situation des Kindes

• besondere Stärken, Interessen und Vorlieben des Kindes; • Sensorik und Motorik; • emotionale und motivationale Stimmungslagen; • kognitive Voraussetzungen und Sprachfähigkeit; • soziale Fähigkeiten; • Reaktionsgewohnheiten und Geschwindigkeiten, • Selbstwertgefühl, Erfolgs-/Misserfolgsmotivation, • Einhalten von Regeln beim Spielen und Arbeiten, • fächerspezifisches/allgemeines Lernverhalten (Sorgfalt, Tempo, Ausdauer,

Regelmäßigkeit) • akute Erkrankungen, Störungen, Medikamenteneinnahme, traumatische Ereignisse Die Persönlichkeit des Kindes entwickelt sich im sozialen Kontext von Familie, Schule und Klasse. Deshalb ist es wichtig, die Erziehungssituation zu Hause und das schulische Umfeld in die Analyse der Lernbedingungen einzubeziehen.

Erzieherische Situation in der Familie,

• Familienstruktur, Erziehungspersonen, Geschwister, • häusliche Erziehungsziele und Erziehungsverhalten; • außerschulische und häusliche Lernhilfen, Unterstützung; Pflichten, • Bedeutung des kindlichen Verhaltens für die Beziehungen in der Familie; • Freizeitgestaltung, Medien, Spielgelegenheiten, Tagesablauf; • Wohnverhältnisse und räumliche Bedingungen zu Hause (Arbeitsplatz).

Schulische Situation

• Atmosphäre, optische und akustische Bedingungen im Klassenraum • räumliche Gegebenheiten, Sitzordnung in der Klasse, • Zahl und Geschlecht der Schülerinnen und Schüler in der Klasse • Einzugsbereich der Klasse, Schulweg (Fahrschüler), • Leistungsniveau der Mitschüler; • Zahl der unterrichtenden Lehrerinnen in der Klasse: Stundenanteile: Belastungen

der (Klassen-) Lehrerinnen; • Ausstattung mit Medien und Arbeitsmitteln, • Räumliche und bauliche Bedingungen und Gestaltungsmerkmale von

Schulgebäude, Klassenraum, Pausenhof.

Unterrichtliche Situation

• Arbeits- und Sozialformen in der Klasse, • didaktische und pädagogische Konzepte und Kompetenzen; • Bedeutung des Problems für die Beziehungen in der Klasse, • Medien und Arbeitsmaterialien in der Klasse • Umgang mit dem Problem: Gespräche, Rücksicht, Hilfen, Vorwürfe, Strafen,

Diskriminierungen.

Bei der Beschreibung der Fördermöglichkeiten sind besonders unterrichtliche Maßnahmen zu berücksichtigen: • Veränderung des Arbeitsplatzes (Sitzplatz, Tischgruppe, Klassenraum,

Gruppenraum, Ruheinsel, Banknachbar); • Veränderung des Unterrichts (offener Unterricht, Team-Unterricht, innere

Differenzierung, Rhythmisierung, didaktische und methodische Unterstützung, Beachtung von Lerngesetzlichkeiten, Lernwege, Lernkanäle);

• Veränderung des Klassenklimas; • Neugewichtung von Unterrichtszielen; • Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken; • Stärkung sozialer Kompetenz • Variieren der Lernkanäle, Lernschritte, Lernwege; • gezielte motorische, sensorielle, sozial-emotionale Förderung.

Aber auch organisatorische Maßnahmen können angemessen sein: • individuelle Förderung und Kleingruppenarbeit; • Wechsel der Bezugsgruppe; • mehr Lernzeit durch Klassenwiederholung; • Lehrerwechsel; Schulwechsel.

Baustein 4

Fördernde Maßnahmen vorschlagen

Zentrale Bedeutung für das Lernen in der Welt von Morgen ist für unsere Kinder, die Lust am Lernen zu wecken und zu erhalten. Die Frage, die sich ein Kollegium mit unterschiedlichen Kompetenzen immer wieder stellen muss, ist: Wie organisieren wir selbstbestimmtes, selbsttätiges und selbstverantwortetes Lernen? Um dies zu verwirklichen ist eine positive, warme, erlaubende, klare Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden Voraussetzung, in der Schüler die Disposition für selbstständiges Lernen erwerben. Die Lehr-/ Lernsituation ist eine soziale Situation und wirkt deshalb in und durch Beziehungen. Förderung muss verstanden werden, als Angebot differenzierter Hilfen für die Entwicklung jedes Kindes in der Klasse. Kinder lernen unterschiedlich, sie erleben und erfahren Unterricht sehr verschieden. Kinder erreichen die gleichen Ziele zu unterschiedlichen Zeitpunkten und brauchen dafür mehr oder weniger Hilfen. Der eigentliche Lernprozess der Schüler kann nicht wahrgenommen und nicht beobachtet werden. Beobachtbar ist nur konkretes Verhalten. Die Beobachtung ist zudem abhängig von den Lehr-/ Lernerfahrungen der beteiligten Lehrpersonen und den damit verbundenen Theoriegebäuden. Deshalb ist es notwendig bei der Bereitstellung von Lernumwelten und Unterrichtsarrangements unterschiedliche Kompetenzen zu nutzen. Diese Aufgabe ist nicht einfach, weil in der Schulklasse bis zu 30 Individuen mit ihren Wünschen, Ansprüchen, Erwartungen, Einstellungen, Erfahrungen, Befindlichkeiten, Wissen und Können zusammen, gemeinsam, aber immer individuell ihr Lernen steuern. Gezielte Beobachtung der Kinder wird durch die Anwesenheit mehrerer

Bezugspersonen in der Klasse erleichtert. Sozialpädagogische Methoden der Beobachtung während der Freispielphasen, im offenen Anfang, in der Gruppenarbeit vergrößern das Spektrum bedeutsamer Informationen über die Entwicklungs- und Lernprozesse der Kinder. Freispiel oder initiierte Spiele sind komplex und zeigen deutlich die möglichen individuellen Fähigkeiten der Kinder. Oft helfen Spiele auch Lernblockaden zu beheben. Die pädagogische Fachkraft ist Spezialistin für die Analyse des Spielverhaltens, die Auswertung von Gesprächen mit Kindern, und die Beschreibung von Verhaltensmerkmalen. Sie erstellt mündliche oder schriftliche Beobachtungsprotokolle und Pädagogische Tagebücher, beschreibt Entwicklungsverläufe. Dies sind wichtige Informationsquellen, die Aufschluss geben über die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive pädagogischer Fachkräfte. Bei der Erstellung von Förderplänen ist zu beachten, dass das Kind als ganzheitliche Persönlichkeit gesehen wird. Neben der kognitiven Förderung müssen Aspekte der Wahrnehmung, der Motorik, der Sprache, der Emotionen und Motivationen, sowie das soziale Lernen berücksichtigt werden. Diese Förderaspekte sind mit den Inhalten und Zielen der Lehrpläne zu füllen. Danach sind die geeigneten Methoden und Materialien für die Förderung auszuwählen oder zu erstellen, mit denen den Kindern der nächste Schritt ihrer Lernentwicklung erleichtert wird. Diese Aufgabe lässt sich leichter im Team erfüllen, da die verschiedenen Kompetenzen und Sichtweisen für die Vielfalt der Angebote bereichernd ist. Die Zusammenarbeit von Grundschul- und Sonderschullehrkräften mit Pädagogischen Fachkräften erweitert durch die unterschiedlichen Kompetenzen, Erfahrungen, Wahrnehmungen und Interpretationsfähigkeiten die Sichtweisen und erhöht die Möglichkeiten, die Förderung für alle Kinder zu optimieren. „Fehler“, die die Kinder machen, sollten für die beteiligten Lehrkräfte Hinweise auf Denkstrukturen und Verarbeitungsstrategien sein. Gemeinsam können Ideen für neue Lernangebote im Unterricht entwickelt werden. Entscheidend sind die „didaktischen Landkarten“ in den Köpfen der beteiligten Lehrpersonen, die Zusammenhänge erschießen und das Lernen als Prozess begreifen. Dem Kind muss die Gewissheit vermittelt werden, dass es mit Anstrengung ein Ziel erreichen kann. Dem Kind müssen die Hilfen zur Selbsthilfe zur Verfügung gestellt werden und durch die Atmosphäre in der Klasse die Chance geboten werden, diese Hilfen auch anzunehmen. Die Erstellung von Förderplänen ist gemeinsame Aufgabe aller an der Förderung Beteiligten, damit die unterschiedlichen Sichtweisen, Kompetenzen und Beziehungen zum Kind genutzt werden können. Wichtig ist zudem die Abstimmung mit Personen der außerschulischen Förderung und den Eltern, damit Synergieeffekte genutzt werden.

Baustein 5 Anregen und beraten

Wichtige Ereignisse im Unterricht, besondere Vorfälle oder Erziehungs- und Lernprobleme sind Sonderschullehrerinnen und –lehrern und Pädagogischen Fachkräften, die nur stundenweise in der Klasse sind, oft nur aus Berichten bekannt. Dies erschwert ihre Aufgabe, Eltern, Lehrer/innen und die Schulleitung in Hinblick auf die Förderung von Kindern zu beraten. Oft werden sehr hohe Erwartungen an die Beratungskompetenz gestellt. Erfahrungen aus den Schulversuchen haben gezeigt, dass dieser Arbeitsbereich schwierig und sehr konflikt-gefährdet ist. Nach ZIELKE (1997) stellt allerdings die Beratungsfunktion eine der Hauptaufgaben der Sonderpädagoginnen und -pädagogen dar. Um Konflikte in der Teambeziehung zu vermeiden, sollte Beratung nicht als „gute Ratschläge geben“ verstanden werden. Stattdessen ist anzustreben, Beratung in den Kontext der pädagogischen Praxis im Schullalltag einzubinden und in modellhaften Situationen konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen. In einem kooperativen Beratungsgespräch kann es nicht darum gehen, dass ein/e Kollege/in den/die andere/n belehrt. Vielmehr sollten beide gemeinsam im Austausch ihrer unterschiedlichen Sichtweisen und Handlungsansätze nach Lösungsmöglichkeiten suchen, die von allen Beteiligten mitgetragen werden können. Beratung ist daher nicht eingleisig, sondern wechselseitig zu verstehen. Je nach Situation kann es dabei zu einem Tausch der Rollen von Berater/in und Beratender/m kommen. Schließlich können Sonderpädagogen/innen kein „Kompetenzmonopol“ (ZIELKE ebenda) für sich in Anspruch nehmen, sondern sollten sich ebenso mit anderen Einschätzungen auseinander setzen und gegebenenfalls eigene Positionen überdenken. Die Gestaltung und Weiterentwicklung der Grundschule muss als Aufgabe gesehen werden, die nur langfristig, gemeinsam, in großer Offenheit und gegenseitiger Rücksicht und Sensibilität gelöst werden kann.

Kooperation in integrierenden Maßnahmen

LITERATUR Eberwein, Hans: Zum gegenwärtigen Stand der Integrationspädagogik in: Die Grundschule 9/1989 Feuser, Georg/ Meyer, Heike: Integrativer Unterricht in der Grundschule, Solms 1987 Kreie, Gisela: Die veränderte Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in integrativen Klassen in: Die Grundschulzeitschrift 27/1989 Kreie Gisela : Integrative Kooperation – Ein Modell der Zusammenarbeit in: Hans Eberwein (Hrsgb.) Handbuch der Integrationspädagogik, 1992 Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland, 1994 Reiser, Helmut: Sonderpädagogik als Service-Leistung? Schley, Wilfried u.a.: Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen, Hamburg 1992 Wocken , Hans: Zur Aufgabe von Sonderpädagogen in integrativen Klassen in: Behindertenpädagogik 4/1996 Zielke, Gitta: Einsatz von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in integrativ arbeitenden Grundschulen in: Hans Eberwein (Hrsgb.) Handbuch der Integrationspädagogik,1997

Wir danken für die Mitarbeit: Max Düppe Uscha Forster Christa Leuk – Saile Regina Mannitz Rosi Norta-Lanser Christine Schrodin

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung

Auszug aus der:

Schulordnung für die öffentlichen Hauptschulen, Regionalen Schulen,

Dualen Oberschulen, Realschulen, Integrierten Gesamtschulen, Gymnasien, Kollegs und Abendgymnasien

(Übergreifende Schulordnung) Vom 14. Mai 1989

Zuletzt geändert durch „Landesverordnung zur Änderung der Übergreifenden Schulordnung und der Schulordnung für die öffentlichen berufsbildenden Schulen“ vom 14.6.2006, GVBl. 2006, S. 240 Wichtig sind vor allem folgende Änderungen bzw. Ergänzungen: § 2 Abs. 1 (Verpflichtung aller Schulen zur individuellen Förderung) § 2 Abs. 2 (Berücksichtigung besonderer Belange von behinderten Schüler/-innen) § 11 (Abs. 8 wurde neu angefügt: Übergang aus der SPS Primarstufe in eine SPS der Sekundarstufe I) § 42 (neu eingefügt: integrativer Unterricht ) §45 Abs. 4 (Nachteilsausgleich)

§ 2 Individuelle Förderung; Beratung und Unterstützung durch die Schule

(1) Jede Schulart und jede Schule ist der individuellen Förderung der Schüler verpflichtet.

(2) Bei der Gestaltung des Unterrichts sind die besonderen Belange behinderter Schüler zu berücksichtigen.

(3) Der Schüler hat das Recht auf Beratung, Förderung und Unterstützung durch die Schule in allen für das Schulleben wesentlichen Fragen und in Fragen der Berufswahl. In schulischen Problemlagen empfiehlt die Schule Ansprechpersonen.

(4) Fühlt sich ein Schüler von einem Lehrer ungerecht behandelt, so soll er zunächst das klärende Gespräch mit diesem suchen. Er kann sein Anliegen auch mit einem anderen Lehrer oder dem Schulleiter besprechen. Er kann einen Schülervertreter hinzuziehen.

(5) Die Schule arbeitet mit der Arbeitsverwaltung zusammen und ermöglicht Maßnahmen zur Berufsberatung.

§ 11 Zuständige Schule, Wahl der Schule

(1) Die Schüler der Hauptschule besuchen die Schule, in deren Schulbezirk sie wohnen. Aus wichtigem Grund kann der Schulleiter auf Antrag der Eltern einen Schüler im Einvernehmen mit dem Schulleiter der aufnehmenden Schule einer anderen Hauptschule zuweisen. Die Schulbehörde kann aus wichtigem pädagogischem oder organisatorischem Grund Zuweisungen vornehmen. Der Schulleiter oder die Schulbehörde hört die für die Schülerbeförderung zuständige Stelle vor der Entscheidung an und teilt ihr die Zuweisung zu einem anderen Schulbezirk mit.

(2) Die Wahl einer bestimmten Realschule oder eines bestimmten Gymnasiums steht im Rahmen der Aufnahmemöglichkeiten frei, es sei denn, dass für die Schule ein Einzugsbereich nach § 93 SchulG gebildet wurde.

(3) Ist ein Schüler wesentlich älter, als es dem Altersdurchschnitt der Jahrgangsstufe entspricht, so kann die Aufnahme in die Realschule oder das Gymnasium abgelehnt werden.

101

(4) Die Aufnahme in eine Regionale Schule oder eine Duale Oberschule richtet sich nach der Landesverordnung über die Regionalen Schulen vom 23. November 1999 (GVBl. S. 427, BS 223-1-46) in der jeweils geltenden Fassung.

(5) Die Aufnahme in eine Integrierte Gesamtschule richtet sich nach der Landesverordnung über die Integrierten Gesamtschulen vom 14. Juli 1987 (GVBl. S. 201, BS 223-1-45) in der jeweils geltenden Fassung.

(6) Die Aufnahme in ein Kolleg richtet sich nach der Landesverordnung über die Aufnahme und den Bildungsgang an den Kollegs vom 4. Juli 2001 (GVBl. S. 164, BS 223-1-43) in der jeweils geltenden Fassung.

(7) Die Aufnahme in ein Abendgymnasium richtet sich nach der Landesverordnung über die Aufnahme und den Bildungsgang an den Abendgymnasien vom 12. Januar 2006 (GVBl. S. 26, BS 223-1-11) in der jeweils geltenden Fassung.

(8) Schüler, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben und bereits in der Grundschule integrativ unterrichtet wurden, besuchen die von der Schulbehörde für den jeweiligen Wohnort mit der Durchführung des integrativen Unterrichts in der Sekundarstufe I beauftragte Schule. In besonderen Fällen entscheidet die Schulbehörde nach Anhören der Eltern. § 42 Abs. 1 Satz 2 bleibt unberührt.

§ 42 Integrativer Unterricht

(1) Besuchen Schüler, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben, gemäß § 59 Abs. 4 SchulG Hauptschulen, Regionale Schulen, Duale Oberschulen, Realschulen, Gymnasien oder Integrierte Gesamtschulen, gelten grundsätzlich die Regelungen dieser Schulordnung; für die Zielsetzung und Gestaltung des Unterrichts gilt § 1 Abs. 2 bis 7 der Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen entsprechend. Im Übrigen gelten die Vorschriften der Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen über den Schullaufbahnwechsel entsprechend.

(2) Soweit diese Schüler sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen oder ganzheitliche Entwicklung haben, gelten abweichend von dieser Schulordnung die in der Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen für die Bildungsgänge Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen und Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung bestehenden Regelungen zu Schulverhältnis, Leistungsfeststellung und -beurteilung, Zeugnissen, Versetzungen und Schulabschlüssen (zieldifferenter Unterricht). In die Zeugnisse ist ein Vermerk aufzunehmen, in welchem Bildungsgang der Schüler integrativ unterrichtet wurde.

Gemeinsame Empfehlung des Ministeriums für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit, des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend sowie der Kommunalen Spitzenverbände zu den Aufgabenfeldern einer Integrationshelferin bzw. eines Integrationshelfers im Zusammenhang mit der schulischen Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen Die aktuelle Politik für Menschen mit Behinderungen hat zum Ziel, eine größtmögliche Teilhabe, Gleichstellung und Selbstbestimmung in den grundlegenden Lebensbereichen für behinderte Menschen mitten in unserer Gesellschaft - und nicht in Sondersystemen – zu verwirklichen. Die Integration von Menschen mit Behinderungen stellt somit einen Schwerpunkt der rheinland-pfälzischen Politik dar; sie ist eine Querschnittsaufgabe aller Ressorts. Das in der Landesverfassung verankerte und durch das Landesgesetz zur Herstellung gleichwertiger Lebensbedingungen für Menschen mit Behinderungen konkretisierte Benachteiligungsverbot verpflichtet das Land, die Gemeinden und die Gemeindeverbände, Benachteiligungen von behinderten Menschen zu beseitigen und zu verhindern sowie ihnen die gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu ermöglichen. Für die schulische Förderung und Bildung ist in § 3 Abs. 5 SchulG festgelegt: „Behinderte Schülerinnen und Schüler sollen das schulische Bildungs- und Erziehungsangebot grundsätzlich selbständig, barrierefrei, im Sinne des § 2 Abs. 3 des Landesgesetzes zur Gleichstellung behinderter Menschen und gemeinsam mit nicht behinderten Schülerinnen und Schülern nutzen können, wenn hierfür die sächlichen, räumlichen, personellen und organisatorischen Bedingungen geschaffen werden können“. Nach § 59 Abs. 4 SchulG besuchen Schülerinnen und Schüler, die nach Feststellung der Schulbehörde sonderpädagogischen Förderbedarf haben, eine Förderschule oder nach Maßgabe des § 3 Abs. 5 SchulG eine andere Schule. Das Erreichen dieser Zielperspektive ist eine gemeinsame Aufgabe all derer, die an Unterricht, Erziehung und Bildung junger Menschen beteiligt sind. Jede Schulart und jede Schule – alle Grundschulen, weiterführenden Schulen und berufsbildenden Schulen – wirken dabei gemäß § 10 Abs. 1 SchulG mit. Als Organisationsformen für die schulische Förderung für Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf existieren in Rheinland-Pfalz Förderschulen und Schwerpunktschulen. Schwerpunktschulen sind allgemeine Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I, die den Auftrag haben, wohnortnah integrativen zieldifferenten Unterricht anzubieten. Förderschulen sind mit verschiedenen Förderschwerpunkten eingerichtet und haben den Auftrag Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu den Schulabschlüssen zu führen, die ihren individuellen Möglichkeiten entsprechen. Die personellen und organisatorischen Voraussetzungen für den Unterricht werden von dem für die schulische Bildung zuständigen Ministerium, dem Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, geschaffen. Zur Erfüllung ihres Unterrichtsauftrags erhalten die Förderschulen und die Schwerpunktschulen von der Schulbehörde jeweils eine Zuweisung an Pädagogischem Personal (Förderschullehrkräfte, pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte mit den schulartbezogenen Lehrämtern). Dadurch wird an Schwerpunktschulen und Förderschulen die für den Unterricht im jeweiligen Förderschwerpunkt benötigte sozial- und sonderpädagogische Kompetenz sichergestellt.

103

Zwischen den Kommunalen Spitzenverbänden, dem Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit und dem Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend herrscht Einvernehmen darüber, dass neben der schulischen Förderung im Einzelfall ein Unterstützungsbedarf bei der Bewältigung von Aufgaben des alltäglichen Lebens bestehen kann. Dieser erhöhte Bedarf ist im Rahmen der Individuellen Hilfeplanung festzustellen. Rechtsgrundlagen für die Übernahme der Kosten einer Integrationshelferin bzw. eines Integrationshelfers sind die §§ 53 und 54 SGB XII. Die Entscheidung über die Erfordernis von Eingliederungshilfen sowie über die Gewährung der Eingliederungshilfe nach Art und Umfang liegt allein beim Kostenträger dieser Hilfen. Dieser prüft vor seiner Entscheidung, ob aufgrund des Nachrangs der Sozialhilfe ein vorrangiger Kostenträger zur Übernahme der Kosten verpflichtet ist. Das Bundesverwaltungsgericht hat in seinem Urteil vom 28. April 2005 (AZ: 5 C 20.04) die Entscheidung des OVG Koblenz vom 25. Juli 2003 (AZ: 12 A 10410/03.OVG) bestätigt, wonach die Kosten für eine Integrationshelferin bzw. einen Integrationshelfer im Rahmen der Eingliederungshilfe vom Sozial- bzw. Jugendhilfeträger zu übernehmen sind. Die Kommunalen Spitzenverbände, das Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit sowie das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend haben einvernehmlich die nachfolgenden Aufgabenfelder/Einsatzfelder von Integrationshelferinnen und Integrationshelfern definiert und verabredet, diese in ihrem nachgeordneten Bereich bzw. ihrem Zuständigkeitsbereich zu veröffentlichen und deren Beachtung zu empfehlen. Die Aufgabenbeschreibung zielt darauf, eine Abgrenzung zwischen ausgeübten Assistenztätigkeiten und Unterricht vorzunehmen. Integrationshelferinnen und Integrationshelfer unterstützen durch pflegerische Leistungen sowie einfache Hilfestellungen bei lebenspraktischen Tätigkeiten die Eingliederung von behinderten Kindern und Jugendlichen in allgemeine Schulen und damit in die Gemeinschaft. Der nachstehende Tätigkeitskatalog fasst die wesentlichen Aufgabenfelder von Integrationshelferinnen/Integrationshelfern in der Schule zusammen:

1. Pflegerische Hilfen (zum Beispiel Hilfen beim Toilettengang, bei der Versorgung mit Windeln, bei Umlagerungen, Transporten mit Rollstühlen)

2. Lebenspraktische Aufgaben (zum Beispiel Hilfe beim Schulweg, Hilfe beim An- und

Auskleiden in der Schule, Hilfe bei der Orientierung im Schulgebäude, Hilfe bei der Nahrungsaufnahme, Hilfe beim Wechseln des Unterrichtsraumes und hier insbesondere beim Treppensteigen)

3. Betreuung und Unterstützung im schulischen Freizeitbereich (zum Beispiel Betreuung

während der Pausen und bei außerunterrichtlichen schulischen Veranstaltungen). Sofern bei Kindern und Jugendlichen aufgrund einer spezifischen Behinderung ein besonders hoher Unterstützungsbedarf vorliegt, können darüber hinaus Hilfen während des Unterrichts von einer Integrationshelferin/einem Integrationshelfer erbracht werden. Dazu gehören beispielsweise die Umsetzung von Übungssequenzen mit Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts, persönliche Ansprache beziehungsweise Ermunterung des jeweiligen Kindes, Wiederholung und Verdeutlichung von Arbeitsanweisungen der Lehrkräfte sowie Hilfestellungen im Unterricht durch spezielle Methoden wie Handführung (z.B. nach Affolter und Ähnliches).

Pädagogische Tätigkeiten zählen nicht zu den Aufgaben einer Integrationshelferin bzw. eines Integrationshelfers. Um eine wirksame Eingliederung zu erreichen, ist es wichtig, dass Integrationshelferinnen und Integrationshelfer an Teambesprechungen, Konferenzen oder Elterngesprächen im erforderlichen Umfang teilnehmen, die die Schülerin/den Schüler betreffen. Grundsätzlich sollen die aufgeführten Hilfestellungen von Personen ohne eine spezielle Ausbildung (z.B. Zivildienstleistende, Studierende, Personen, die ein Freiwilliges Soziales Jahr ableisten etc.) geleistet werden. Sie sollten über Einfühlungsvermögen sowie soziale Kompetenz verfügen. Den Schulen/Lehrkräften steht nicht das Recht zu, Anträge auf Eingliederungshilfen zu stellen oder diesbezüglich Anforderungen zu formulieren. Sie können gleichwohl an der Entscheidungsfindung beteiligt sein. Diese Mitwirkung erfolgt freiwillig und auf Anfrage des Trägers der Eingliederungshilfe; sie ist nicht Bestandteil des Gutachtens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs findet in der Verantwortung der Schulbehörde, der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Trier, statt. Es dient als eine Grundlage für die Entscheidung der Schulbehörde über den Förderort einer Schülerin/ eines Schülers mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf. Dabei werden insbesondere die Kompetenzen der Schülerin/des Schülers vor dem Hintergrund der persönlichen Lebenssituation beschrieben, pädagogisch interpretiert und spezifische schulische Förderbedürfnisse ausgewiesen. Die Unterzeichnerinnen und Unterzeichner dieser gemeinsamen Erklärung bekräftigen ihre Bereitschaft, bei Bedarf weitere Empfehlungen zu erarbeiten. Mainz, den 15.09.2006 für das Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit

für das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend

für den Landkreistag Rheinland-Pfalz

für den Städtetag Rheinland-Pfalz

für den Gemeinde- und Städtebund Rheinland-Pfalz

_____________ Staatssekretär Dr. Richard Auernheimer, Landesbeauftragter für die Belange behinderter Menschen

_____________ Staatssekretär Michael Ebling

_____________ Geschäftsführender Direktor Burkhard Müller

_____________ Geschäftsführer Prof. Dr. Gunnar Schwarting

_____________ Verbandsdirektor und geschäftsführend

es

Vorstandsmitglie

d Reimer Steenbock

_______________________________________ ___________________________________________

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Postfach 32 20 · 55022 Mainz

Per E-Mail laut Verteiler (u. a. alle FÖS, alle SPS und alle Fachberater/-innen für Integration)

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend

Der Staatssekretär Mittlere Bleiche 61, 55116 Mainz Telefon-Durchwahl (0 61 31) 16 - 0 oder - 16 –2911 Telefax: (0 61 31) 16-4553 oder 16-17-2911(PC-Fax)

Aktenzeichen: 945 B – Tgb.-Nr. 2272/04

Mainz, den 12. Oktober 2006

Aufgabenfelder einer Integrationshelferin bzw. eines Integrationshelfers im Zusammenhang mit der schulischen Bildung von behinderten Schülerinnen und Schülern hier: gemeinsame Empfehlung des MASFG, des MBFJ und der Kommunalen Spitzenverbände vom 15. September 2006 Anlage Sehr geehrte Damen und Herren, der Landesbeauftragte für die Belange behinderter Menschen, das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend sowie die Kommunalen Spitzenverbände legen Ihnen gemeinsam die

Empfehlung zu Aufgabenfeldern eines Integrationshelfers bzw. einer Integrationshelferin

im Zusammenhang mit der schulischen Bildung von behinderten Schülerinnen und Schülern in Rheinland-Pfalz

vor. Diese Empfehlung wurde gemeinsam einvernehmlich erarbeitet; sie wird nun von allen Unterzeichnern im jeweils eigenen Zuständigkeitsbereich bekannt gemacht mit der Bitte, danach zu verfahren.

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Diese Empfehlung ist getragen von einem gemeinsamen Aufgabenverständnis und einer gemeinsamen Verpflichtung aller Institutionen, die in ihrem jeweils eigenen Zuständigkeitsbereich und dennoch gemeinsam an der schulischen Bildung und Erziehung von behinderten Schülerinnen und Schülern mitwirken. Die gemeinsamen Anstrengungen haben zum Ziel, die Zielperspektiven des Landesgesetzes zur Herstellung gleichwertiger Lebensbedingungen für Menschen mit Behinderungen in Rheinland-Pfalz umzusetzen. Dass dabei gemeinsame Anstrengungen von Schulen, Kommunen sowie Politikerinnen und Politikern erforderlich sind, ist unbestritten. Die nun vorliegende gemeinsame Empfehlung will Hilfe für die Praxis sein und beschreibt daher die wesentlichen Aufgabenfelder von Integrationshelfern im schulischen Bereich, die im Zusammenhang mit Eingliederungshilfen gemäß SGB XII erforderlich sein können. Leistungen nach anderen Rechtsvorschriften (z.B. Leistungen der Jugendhilfe nach SGB VIII) sind von dieser gemeinsamen Empfehlung nicht berührt. Die Unterzeichner sind nach einer Erprobungszeit von ca. 6 Monaten an Rückmeldungen und Erfahrungsberichten dazu interessiert, wie sich diese Empfehlung in der Praxis bewährt. Rückmeldungen aus dem Schulbereich senden Sie bitte an [email protected]. Ich versichere Ihnen, dass Ihre Rückmeldungen aus der Praxis in die zukünftigen gemeinsamen Gespräche einfließen werden und dass bei Bedarf weitere Empfehlungen erarbeitet werden. Mit freundlichen Grüßen gez. Michael Ebling

Info-Paket Schwerpunktschulen — Ausgabe...

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