FORSCHUNGSBERICHT DES LANDES NORDRHEIN - WESTF ALEN

Nr. 2776/Fachgruppe Geisteswissenschaften

Herausgegeben irn Auftrage des Ministerprasidenten Heinz Kuhn vorn Minister fur Wissenschaft und Forschung Johannes Rau

Klaus- Detlef Breuer M. A., Manfred Fischer Prof. Dr. Jurgen Ruther, Wolfgang Kokoska M. A. Prof. Dr. Klaus Kiinzel, FriedheIm Ufermann Projektleitung: Prof. Dr. Joachim H. Knoll

Institut fUr Padagogik der Ruhr-Universitat Bochum

Inhalt, Ziel und Erfolg von F orderungslehrgangen fur noch nicht berufsreife Jugendliche Endbericht fiber eine empirische Begleit- und Effizienzuntersuchung der Berufsvorbereitungsjahre des Christlichen Jugenddorfwerkes Deutschlands e. V.

Westdeutscher Verlag 1978

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek

Inhalt, Ziel tind Erfolg von Forderungslehrgan­gen flir noch nicht berufsreife Jugendliche : Endbericht tiber e. empire Begleit- u. Effizienz­unters. d. Berufsvorbereitungsjahre d. Christl. Jugenddorfwerkes Deutschlands e.V. / Klaus­Detlef Breuer ••• - Opladen: Westdeutscher Verlag, 1978.

(Forschungsberichte des Landes Nordrhein­Westfalen; Nr. 2776 : Fachgruppe Geistes­wiss. )

ISBN 978-3-531-02776-0 ISBN 978-3-322-88702-3 (eBook) DO 10.1007/978-3-322-88702-3 I

NE: Breuer, Klaus Detlef R. [MitarbJ

© 1978 by Westdeutscher Verlag GmbH, Opladen

Gesamtherstellung: Westdeutscher Verlag

INHALT

1. Ansatz und Genese der Problemstellung der Untersuchung

1.0. Zum Gegenstand der untersuchung

1.1. Jugendarbeitslosigkeit: Arbeitsmarkt- und bildungspolitische Aspekte der Berufsnot Jugendlicher 5

1.2. MaBnahrnen und Konzepte zur Uberwindung von Jugendarbeitslosigkeit und Ausbildungskrise 18

1.3. Ansatz und Modifikation des Forschungskonaeptes 35

2.

2. 1.

2.2.

2.3.

2.4.

3.

3.1.

Arbeitsmarktpolitische und institutionelle Rahrnenbedingungen der Berufsforderungslehr­gange des Jugenddorfs Oespel im CJD

Regionale Versorgung mit Berufsforderungs­lehrgangen im Raurn Dortmund

Aspekte der institutionellen Entwicklung des Jugenddorfs Dortmund-Oespel

Organisatorische und personelle Rahmenbedingungen

Finanzierung und Kooperationsmerkmale

Methoden und Ablauf der untersuchung

Vorbemerkungen

3.2. Stichproben 3.2.1. Stichproben der Begleituntersuchung 3.2.1.1. Standardisiertes Interview

3.2.1.2. Gruppeninterviews

3.2.1.3. Intensivinterviews mit den Dozenten

3.2.2. Stichproben der Effizienzuntersuchung 3.2.2.1. Standardisiertes Interview

3.2.2.2. Befragung der Ausbildungsfirmen

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3.3. 3.3.1.

3.3.2.

3.3.3.

3.3.4.

3.3.5.

3.3.6.

3.3.7.

3.3.8.

3.4.

3.4.1.

3.4.2.

3.4.3.

3.5.

4.

4 • 1 •

4.2.

4.2.1.

4.2.2.

4.2.3.

4.3.

4.3.1 .

- IV -

Einzelelemente der Begleituntersuchung Statistische Auswertung vorhandener schriftlicher Unterlagen

Horn-Test I und II

Standardisiertes Interview -Teilnehmerbefragung

Gruppeninterviews

Intensivinterviews mit Mitarbeitern des CJD

Firmenbefragung und Aufsatzauswertung

Analyse der Lehrgangsinhalte

Unterrichtsbeobachtung und teilnehmende Beobachtung der sozialpadagogischen MaBnahmen

Einzelelemente der Effizienzuntersuchung

Statistische Auswertungen vorhandener schriftlicher Unterlagen

Standardisiertes Interview - Teilnehmer

Standardisiertes Interview - Ausbildungsfirmen

Ablauf der Untersuchung

Struktur und pad~ische Konzeption der Berufsforderungslehrgange

Zielvorstellungen der Lehrgange, Aufgabenverstandnis, allgemeine padagogisch­didaktische Funktion der Lehrgangsbereiche; andere Trager, konzeptionelle Xnderungen

Werkpraktischer Bereich

Der Stellenwert der werkpraktischen Unterweisung im Gesamtkon~ept des Lehrgangs

Ziele und Aufgaben der werkpraktischen Unterweisung

Institutionelle und organisatorische Rahmen­bedingungen der werkpraktischen Unterweisung

Fachtheoretische Unterweisung

Ziele, Aufgaben und Stellung der Fachtheorie in der Konzeption der BFL

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78

79

4.3.2.

4.3.3.

4.4.

4.4.1.

4.4.2.

4.4.3.

4.5.

- V -

Realisierungsformen im CJD und bei anderen Tragern

Entwicklung des fachtheoretischen Bereichs in Dortmund-Oespel

Sozialpadagogische Betreuung

Begrllndung und Ansatz der sozialpadagogischen Betreuung

Definition der sozialpadagogischen Betreuung

Konkretisierungsformen sozialpadagogischer Begleitung

Berufsschule

5. Darstellung der Ergebnisse der Begleituntersuchung

5.1.

5.1.1.

5.1.2.

5.1. 3.

5.2. 5.2.1. 5.2.1.1.

Teilnehmerstruktur des 9. Berufsforderungs­lehrgangs Allgemeine demographische Charakteristik: Alter, Geschlecht und familiare Situation der Jugendlichen

Charakteristik der schulischen Leistung und kognitiven Entwicklung

Einstellung der Jugendlichen gegenuber Lehrgang und primaren Bezugsgruppen

Struktur des 9. Forderungslehrganges Werkpraktische Unterweisung Gruppeneinteilung und Anzahl der durchlaufenen Berufsfelder

5.2.1.2. Darstellung der Unterweisungsplane des

81

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88

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werkpraktischen Bereiches 122

5.2.1.3. Der werkpraktische Bereich im Urteil der Teilnehmer und Mitarbeiter des Jugenddorfs 138

5.2.1.4. Leistungen und Beurteilungen der Jugendlichen in der werkpraktischen Unterweisung 148

5.2.1.5. Eignungsgruppen 150

5.2.2. Fachtheoretische Unterweisung 155

5.2.2.1. Lehrplane, Lehrinhalte und Lehrbucher sowie ihre Umsetzung im UnterrichtsprozeB 156

- VI -

5.2.2.2. ~uBere und inn ere Differenzierung 168

5.2.2.3. Lehrkrafte und Methoden

5.2.2.4. Beurteilung der Jugendlichen in der Fachtheorie 182

5.2.2.5. Teilnahrne an der Schulfremdenprfifung zum nachtraglichen Erwerb des Hauptschulab-schlusses 186

5.2.2.6. Belastung der Jugendlichen und Beurteilung der fachtheoretischen Unterweisung durch Mitarbeiter und Teilnehmer 189

5.2.3. Sozialpadagogische Betreuung

5.2.3.1. Ubergreifender Aspekt

5 • .2.3.2'. Freizeitarbeit

5.2.3.3. Unterbringung~ soziale Kontakte

5.2.3.4. Mitbestimmung, Mitverantwortung

5.2.3.5. Bedeutung des Elternhauses wahrend des Lehrgangs

5.2.3.6. Beurteilung

5.2.4.

5.3.

5.3.1.

5.3.2.

Berufsschule

Vermittlung und Berufseinmfindung der Teilnehmer des 9. Berufsforderungslehrgangs

Vermittlungsmodalitaten

Einstellungsmotive und Einstellungskriterien der Ausbildungsfirmen bei der Ubernahrne von BFL-Absolventen

5.3.2.1. Entwicklung der Fragestellung

5.3.2.2. Ergebnisse der Befragung

5.3.2.3. Ergebnisse des Aufsatzes "Meine Erfahrungen anlaBlich der Vorstellung bei der Firma .•. " bzw.

193

193

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252

255

"Meine Erfahrungen beim Arbeitsamt" 271

5.3.3. Vermittlungserfolg im 9. Berufsforderungs-lehrgang 273

5.3.4. Berufswunsch und Berufseinmfindung 275

- VII -

5.3.5. Nachbefragung der Teilnehmer des 9. BFL

5.3.5.1. Stichprobe der Nachbefragung

5.3.5.2. Fragestellung der Nachuntersuchung

5.3.5.3. Ergebnisse der Nachbefragung

6.

6.1.

6.1.1.

Ergebnisse der Effizienzuntersuchung

Befragung ehemaliger BFL-Teilnehmer

Teilnehmerstruktur der Befragten des 5. Berufsforderungslehrgangs

6.1.2. Beruflicher Werdegang und Berufserfolg 6.1.2.1. Berufsvermittlung

6.1.2.2. LehrabschluB, Lehrabbruch, Berufswechsel

6.1.2.3. Eignungsgruppen im BFL und berufliche Tatigkeit

6.1.2.4. Weiterbildung

6.1.2.5. Wehrdienst

6.1.3. Berufswunsch und Berufswirklichkeit 6.1.3.1. Berufswahl und Zufriedenheit

6.1.3.2. Wunsch und Wirklichkeit heute

6.1.3.3. Arten des Wunschberufes

6.1.4. Bewertung des Berufsforderungslehrganges durch die Teilnehmer

6.1.4.1. Zur Einschatzung der Konzeption des Lehrgangs

6.1.4.2. Bedeutung des Berufsforderungslehrgangs fiir den Beruf

6.1.4.3. Affektive Riickerinnerung und Zukunftseinschatzung

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312

- VIII -

6.2. Ergebnisse der Befragung der Aus­bildungsbetriebe

6.2.1. Stichprobe und Fragebogen

6.2.2. Erfahrungen mit BFL-Absolventen

7.

Anhang zur Befragung ehernaliger BFL-Teilnehrner

Zusarnmenfassende Kritik und Beurteilung der vorn CJD durchgefuhrten Forderungslehrgange

Literaturverzeichnis

Anlagen

Faltblatt "Organisationsplan"

313

313

314

318

323

331

335

nach 371

- 1 -

1. Ansatz und Genese der Problemstellung der Untersuchung 1.0. Zum Gegenstand der Untersuchung

Mit dem vorliesenden AbschluBbericht legen wir die Ergeb­

nisse zweieinhalbj~hriger Forschungsarbeit vor, die die BerufsforderungsmaBnahmen des Jugenddorfs Dortmund-Oespel 1m Christlichen Jug€nddorfwerk Deutschland (CJD) zum Gegen­

stand hatte.

Fragestellung und bildungspolitischer Zweckzusammenhang des

vom Minister fUr Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen unterstUtzten Projekts sind dabei zu­

n~chst von zwei Erscheinungen gekennzeichnet gewesen: der 1974/75 sprunghaft - gegenUber der allgemeinen Arbeitslosen­quote Uberproportional ~ gestiegenen Arbeitslosenziffer inner­

halb der Gruppe der unter Zwanzigj~hrigen, sowie der damit entfachten Diskussion und Initiativen zur Belebung des Ar­

beits- und Ausbildungsplatzmarktes nebst der teils alter­nativen, teils komplement~ren Bereitstellung von schulischen

Kapazit~ten zur Berufsvorbereitung und -ausbilcung.

Die von unserer Untersuchung erfaBten MaBnahmen zur vorbe­

ruflichen Forderung von schulentlassenen Jugendlichen sind

dabei prim~r als arbeitsmarktpolitisches Korrektiv zu ver­stehen und dementsprechend 1m Zust~ndigkeitsberejchder Ar­beitsverwaltungen angesiedelt, w~hrend die Implementation von schulverl~ngernden, auf Hebung des Berufsreifeniveaus

abzielenden Betreuungsmodellen - 10. Schuljahr und Berufs­

vorbereitungsjahr etwa - in das Ressort der L~nderkultus­

minister fallt und als solche st~rker an mittel- und lang­fristigen Bedarfsstrukturen orientiert ist.

Die Dringlichkeit von StUtzungsmaBnahmen der Bundesanstalt

fUr Arbeit gerade 1m Bereich der beruflichen Eingliederung von Schulentlassenen rUckte unsere Untersuchung naturgem~B in die Nahe politpragmatischer Entscheidungshilfen, deren

verh~ltnism~Big kurze Perspektive durch den Umstand gerecht­fertigt schien, daB bei der Bew~ltigung der Jugendarbeits­

losigkeit ~uBerste Eile geboten war.

- 2 -

Die zentrale Frage rnuBte in diesern Zusammenhang lauten: K6nnen die seit der Rezession von 1967 angelaufenen F6rder­programme der Arbeitsamter fUr nichtvermittelte bzw. - seit 1973 - nichteingegliederte Schulentlassene aus Haupt- und Sonderschulen als wirksames Instrument zur Krisenbewaltigung auf dern Arbeits- und Ausbildungsstellenmarkt betrachtet werden? Auch wenn zunachst auBer Betracht bleibt, daB die hier angesprochenen MaBnahmen gernaB einer differenzierten Bedarfslage kein hornogenes berufspadagogische Konzept auf­weisen, sondern hinsichtlich Programmatik, Adressatenkreis und Dauer gegliedert sind (i.e. Grundausbildungslehrgange, Lehrgange zur Verbesserung der Eingliederungsm6glichkeiten und Berufsf6rderungslehrgange~ dazu weiter unten), kann nicht in Abrede gestellt werden, daB sie insgesamt nach Zielsetzung, Art und urnfang als konjunkturpolitische Steuerungsinstrumente

1m Sinne des Arbeitsfc5rderunqsQesetzes (AFG) an~llRehe!'! sind und ihrern Wesen nach keinen integralen Bestandteil des beruflichen Bildungssektors darstellen k6nnen.

In der Tat hat sich in den beiden zuruckliegenden Jahren bestatigt, was zu Beginn unserer Untersuchung angesichts der parallel laufenden Anstrengungen von Kultus- und Arbeits­verwaltungen vermutet werden konnte: daB namlich die F6rder­

lehrgange der Bundesanstalt fur Arbeit (BA) spatestens dann

eingestellt wurden, wenn praktikable Alternativen der beruf­lichen Eingliederung und Ausbildungsvorbereitung unter Feder-· fUhrung des Kultusministers (KM) zur VerfUgung standen.

Es laSt sich indes daruber streiten, ob zum jetzigen Zeitpunkt eine generelle Verwirklichung des 10. Schuljahres und des Berufsvorbereitungsjahres bildungspolitisch und berufspadago­gisch sinnvoll erscheint, und zwar auch aus der Uberlegung heraus, daB wesentliche erziehungswissenschaftliche Erkennt­nisse tiber Qualitat, Angemessenheit und Erfolg der bislang praktizierten Berufsvorbereitungskonzepte nur begrenzt ange­rufen werden k6nnen.

In seiner Rundverfugung 171/76 vorn 14.4.1976 hat etwa das

- 3 -

Landesarbeitsamt Nordrhein-Westfalen (LAA NW) andererseits

keinen Zweifel darUber aufkommen lassen, daB etwaige Kon­

zeptionsmangel und organisatorische Realisierungsschwierig­

keiten von FBrdermaBnahmen "anderer vorrangig verpflichteter

Stellen" keinen ausreichenden Grund darstellten, im Rahmen

des AFG "fur 1976/77 weitere MaBnahmen uber die bestehenden

und bereits fest geplanten berufsvorbereitenden Lehrgange

hinaus einzurichten". Tatsachlich war 1977 .. speziell in

'offenen', d. h. nicht in terna tsmaBig organisieJ~ten Lehrgangen

der genannten Art, ein signifikanter Nachfrageruckgang zu

verzeichnen~ einige bisher ausschlieBlich 3erufsfBrderungs­

lehrgange durchfilhrende In;3ti tutionen haberi fur 1978/79 neue

Aufgaben Ubernommen, wie bsw. das Jugenddorf Oespel, das im

Rahmen eines vom Bund unterstutzten Modellvorhabens in eine

uberbetriebliche Ausbildungsstatte fur Lernbehinderte umge­

staltet wird.

Der allmahlichen Kompetenzverlagerung auf dem Gebiet berufs­

fBrdernder Initiativen Rechnung zU,tragen, bildete somit

eine Grundforderung, der sich die hier vorgelegte Studie'

von Anbeginn zu unterwerfen hatte: Der urspriingliche Projekt­

ansatz, anhand der BerufsfBrderungspraxis des CJD in Dortmund­

Oespel die konzeptionelle und inhaltliche Angemessenheit

einer einzelnen Realisierun~form zu Uberprufen, war gewisser­

maBen stillschweigend dahingehend auszuweiten, daB Frage­

stellung und Untersuchungskriterien dem allgemeinen Problem

der nachschulischen Betreuung von 'nichtberufsreifen' Schul­

entlassenen zum Zwecke beruflicher und sozialer Eingliederung

entsprechend dimensioniert werden. Obwohl also die uns vor­

gegebenen Untersuchungspramissen zunachst eine raum-zeitliche

Eingrenzung des Problemfeldes beinhaltete - es wurde eine

MaBnahme eines FBrderungstyps 1m Verantwortungsbereich eines

Tragers analysiert - wiesen die bildungspolitischen Motive,

denen die Erhebung zu verdanken ist, in Richtung eines um­

fassenden gesellschaftlichen Krisensyndroms, an dessen Be­

waltigung spontane padagogische Korrekturen im Stil der

BerufsfBrderungslehrgange der BA nur Verlagerungs- bzw.

Verschleppungseffekte bewirken konnen: Gemeint sind die

- 4 -

strukturellen Anpassungsschwierigkejten im Ubergangsbereich

zwischen Bildungs- und Beschaftigungswesen. Daflir, daB diese

Erscheinungen mehr sind als nur Symptome konjunktureller

Abschwlinge und kurzfristiger Verknappung von Ausbildungs­

platzen, sprechen nicht nur die bislang zu kurz greifenden

sozialstaatlichen 'Sonder- und Sofortprogramme' auf Bund­

und Landerebene, sondern auch die Tatsache, daB ahnliche

Entwicklungen, z.T. in noch drastischeren AusmaBen, die

meisten westlichen Industriestaaten erfaBt haben (Kommission

der Europaischen Gemeinschaften: Die Arbeitslosigkeit der

Jugendlichen; Brlissel 1975; BMBW: Bildungswesen im Vergleich,

Heft 7: Beschaftigungsprobleme Jugendlicher in ausgewahlten

Landern, Bonn 1975).

In Anbetracht der Tatsache, daB sich jedweder wissenschaftliche

Erkenntnisgewinn aus den bislang praktizierten L6sungsansatzen

zur Behebung von Ausbildungsnot und Jugendarbeitslosigkeit

prinzipiell vor dem Hintergrund urnfassender Reformstrategien

zu beweisen hat, muB eine erziehungswissenschaftliche Unter­

suchung der vorliegenden Art zunachst den Geltungsbereich

abstecken, auf den sich ihre unmittelbare Fragestellung be­

zieht, zweitens aber jene Bedingungsfelder ansprechen, deren

Vergegenwartigung erst eine angemessene Interpretation der

vorgelegten Ergebnisse erm6glicht. Handelt es sich im nach­

folgenden Bericht auch aufgrund der spezifischen Frage­

stellung urn eine Analyse von begrenzter Reichweite - ange­

sichts der sich abzeichnenden Tendenz zur v6lligen Einstel­

lung entsprechender MaBnahmen flir den Personenkreis der

durch 10. Schuljahr und Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) zu

erfassenden Jugendlichen-,waren seine Ergebnisse und SchluB­

folgerungen mit Sicherheit dann liberfllissig, wenn sie allein

der eingeengten Zweck-Mittel-Relation von punktueller MaB­

nahme und deren direkter Effizienzkontrolle unterworfen waren.

Mithin ist der folgende Bericht von zwei Faktoren gepragt:

Einmal dem relativ geringen Reprasentativitatsanspruch einer

auf punktuelle Strukturerfassung grlindenden Datenbasis,

zurn anderen aber von der potentiellen Verwert- und Ubertrag-

- 5 -

barkeit der angetroffenen organisatorischen und berufs­

padagogischen Erfahrungsmuster auf verwandte Bereiche der vorberuflichen Bildung. DaB diese beiden Spannungsmomente hinsichtlich ihrer Bedeutung fur den 'bereinigten' Aussage­wert einer derartigen Erhebung abhangig sind von der viel umfassenderen Frage nach dem grundsatzlichen Bedingungsgefuge

von Krisenphanomen und der gesellschaftlichen Verfassung

unseres Landes wie auch den politischen Ansatzen zu einer Strukturreform, bildet die wohl wesentlichste Grundannahme,

die man bei den folgenden 'Effizienzbefunden' in Rechnung

zu stellen hat.

1.1. Jugendarbeitslosigkeit: Arbeitsmarkt- und bildungs­politische Aspekte derBerufsnot Jugendlicher

Wie das berufspadagogische Schrifttum der letzten Jahre zeigt,

hat sich mit dem Phanomen Jugendarbeitslosigkeit (JAL) ein

bildungspolitisches Generalthema durchgesetzt, das die Er­ziehungswissenschaft - und nicht nur sie - vor durchaus

ressortfremde Aufgaben zu stellen scheint. War ihr Selbst­verstandnis bis in die fruhen siebziger Jahre hinein noch vom BewuBtsein gepragt, im Rahmen des vorgegebenen Reali­

sierungsspielraumes den bildungspolitischen Instanzen problem­angemessene LOsungsalternativen zur Verfugung stellen zu

konnen, so muBten gerade die Vertreter der berufspadagogischen

Forschung spatestens 1974/75 erkennen, daB sie in Anbetracht der gewaltigen Konfliktpotenz der JAL nach herkommlichen MaB­

staben restlos Uberfordert waren. Im Zuge des rapiden An­

stiegs der Arbeitslosenziffern und der fur die Gruppe der unter Zwanzigjahrigen besonders drastisch sich verschlechtern­

den Beschaftigungslage muBte auch dem Letzten klar werden, daB der Padagogik als Sachverwalter struktureller und didak­

tischer Optimierungsinteressen mit der JAL ein Problem ins Haus stand, das sie mit konventionellen 'Denk- und Reform­

modellen nicht zu uberwinden hoffen konnte. Zwar wird auch

in der jungsten Literatur stellenweise der Eindruck erweckt,

als konnten "das Risiko und die Gefahren der Arbeitslosigkeit fur den Jugendlichen und die Gesellschaft wesentlich (Hervor-

- 6 -

hebung durch Verf.) durch berufspadagogische MaBnahmen ver­

mindert werden" (Nibbrig 1977, S.2) ,im groBen und ganzen

setzt sich jedoch die tlberzeugung durch, daB das 'umkippen'

der JAL von einem konjunkturbedingben Kavaliersdelikt des marktwirtschaftlichen Systems in ein Indiz gesamtBkonomischen

Strukturwandels nicht mittels padagogischer Reformpatente

verhindert werden kann. (Harten 1977: Burger/Seidenspinner 1977: Demokratische Erziehung, H. 1, 1978: Deutsche Berufs­und Fachschule, H. 6,1976). Ebenso eindringlich widersetzen

sich indes andererseits die ermittelten Problemstrukturen einer Bewaltigung arbeitsmarktpolitischen Stils, wie dies in den Jahren 1967 - 1973 in Grenzen moglich war. DaB beide Steuerungsmittel - berufspadagogische Praventivstrategien

und MaBnahmen der Arbeitsverwaltungen - in Anbetracht der ursachlichen Komplexitat des Phanomens offenbar zu kurz greifen, ,kennzeichnet und erklart z.T. die hektisch-verzwei­felte Betriebsarokeit der verantwortlichen Stellen auf Bundes-,

Lander- und Gemeindeebene. Wahrend sich das offentliche Be­wuBtsein nahezu widerspruchslos auf eine allgemeine Arbeits­

losenquote von Uber 4 Prozent einzustellen scheint, deuten die rhetorischen und finanziellen Anstrengungen der in Sofort­und Notprogrammen organisierten Initiativen der offentlichen

Hande darauf hin, daB eine gegenUber der allgemeinen Arbeits­losenrate sogar noch Uberproportional gestiegenen Zahl von unbeschaftigten Jugendlichen unter Zwanzig Jahren Grund zu langerfristiger Sorge gibt. Die hier ins sozialpolitische

KalkUl gezogenen moralischen, wirtschaftlichen und padagogi­schen Aspekte der Strukturkrise in der Pufferzone zwischen

Bildungs- und Beschaftigungssystem lassen mittlerweile er­kennen, daB sich weder Politik noch Wissenschaft tiber das AusmaB der Herausforderung im Unklaren sind, ebenso offen­kundig wird aber auch die allgemeine Ratlosigkeit im Ange­sicht der bislang relativ perspektiv- und wirkUngslos ge­bliebenen Losungsversuche.

Urn sektorale MaBnahmen der Behebung bzw. Linderung des Be­

schaftigungsrisikos Jugendlicher auf ihre Sinnhaftigkeit und

Effizienz UberprUfen zu konnen, erscheint es unerlaBlich, das Spektrum der Ursachen und Aspekte der JAL umriBhaft anzudeuten.

- 7 -

Historisch betrachtet hat sich die JAL in der Nachkriegszeit

mehr oder weniger synchron mit den Schwankungen auf dem

allgemeinem Arbeitsmarkt entwickelt und lag bis zum September

1972 sogar noch unter der durchschnittlichen Erwerbslosen­

quote. Mit Werten zwischen 0.8 Prozent (1967) und 1 Prozent

(1973) bewegte sich die offizielle Zahl der arbeitslos gemel­

deten Jugendlichen unter Zwanzig Jahren in jedem Fall unter­

halb der sozialstaatlichen Besorgnisschwelle. Diese wurde erst

tiberschritten, als der Anteil der jugendlichen Arbeitslosen

an der Gesamtzahl der nicht vermittelten Erwerbsf~higen auf

Uber 11 Prozent anstieg (1967: 4.8 Prozent) und - in absoluter

H~ufigkeit - das Plateau der 100.000-Marke trotz arbeitsmarkt­

politischer Kurskorrekturen kaum mehr signifikant gesenkt

werden konnte (Dem widersprechen nicht die neuesten Zahlen

vom April 1978, die, nominell bei unter 80.000 liegend, den gewichtigen Anteil der in arbeitsmarktentlastenden Vollzeit­

maBnahmen befindlichen Jugendlichen nicht angemessen berUck­

sichtigt) •

W~hrend die BA noch zu Beginn des Jahres 1974 die Behauptung

aufstellen konnte, "daB jugendliche Arbei tnehmer gegenw~rtig

und zukUnftig keine Problemgruppe des Arbeitsmarktes bilden"

(sh. hierzu: Bundesanstalt fUr Arbeit: Uberlegungen zu einer

vorausschauenden Arbeitsmarktpolitik, NUrnberg,1974, S.74),

ist mittlerweile nicht mehr zu tibersehen, daB hinsichtlich

der Wirkung arbeitsmarktbelebender MaBnahmen eben von dieser

Gruppe die groBten Probleme ausgehen, auch wenn die durch­

schnittliche Dauer der Arbeitslosigkeit bei Jugendlichen

unter Zwanzig,Jahren geringer ist als bei ~lteren Erwerbs­

f~higen (VgI. Bundesanstalt fUr Arbeit: Strukturanalyse der

Arbeitslosen~ ANBA, 24. Jg. 1976, H. 3).

Bei der Frage nach den Ursachen fUr den tiberproportionalen

Anstieg der jugendlichen Arbeitslosen werden in der Regel

multidimensionale Erkl~rungsmuster bemUht, wobei autonome

Problemkomponenten von Besch~ftigungs- und Ausbildungssystem

ebenso eine Rolle spielen wie die sich zusehends versch~rfende

Diskrepanz zwischen den tendenziellen Entwicklungsmerkmalen

- 8 -

der beiden Bereiche im Verhaltnis zueinander. Als Grlinde ftir

die gestiegene Zahl jugendlicher Arbeitsloser werden in der

Literatur diskutiert:

- Abbau von Ausbildungskapazitat, vor allem im Bereich der

Industrie- und Handelskammern, deren Ausbildungsplatzangebote

nachgewiesenermaBen prozyklischen GesetzmaBigkeiten unter­

liegt und wo in Zeiten schlechter Ertragslage die vergleichs­

weise hohen Ausbildungskosten durch Reduzierung der Ausbil­

dungsplatzangebote gesenkt werden;

- Verlagerung von Ausbildungskapazitat von Industrie und

Handel auf Handwerksbetriebe, die sich stark anti zyklisch

verhalten und in Anbetracht der vermehrten Ausbildungsplatz­

nachfrage tiber ihren personellen Reproduktionsbedarf hinaus

ausbilden, da sich das Verhaltnis von Ausbildungskosten und

Ertragen aus der Arbeitsleistung des Auszubildenden fUr den

Handwerksbetrieb gtinstiger darstellt (Vgl. u.a. G. Lenhardt:

Jugendarbeitslosigkeit und Berufsbildungspolitik, in: Leviathan

4/1975, S. 596 f; Sachverstandigenkommission: Kosten und Finan­

zierung der auBerschulischen beruflichen Bildung, GOttingen

1974, S. 358);

- Rezessionsbedingte Verschlechterung der qualitativen Aus­

bildungsbedingungen durch Verknappung von hochwertigen, aber

kostentrachtigeren Ausbildungsgangen und einem damit verbun­

denen Ausweichen auf Lehrstellen mit geringeren Zukunftsper­

spektiven. Die hier angesprochene "Reaktivierung weniger quali­

fizierter Ausbildungsgange und -betriebe" erhoht das Risiko

des Jugendlichen, nach Beendigung der Lehrzeit keine AnschluB­

anstellung zu finden (Vgl. BMBW: Beschaftigungsprobleme

Jugendlicher in ausgewahlten Landern, a.a.O., S. 31 f.)

Erhohung der tarifrechtlichen und sozialpolitischen Sicherung

von alteren Arbeitnehmern. Die im Rahmen von Rationalisie­

rungsmaBnahmen privater Betriebe freigesetzten Arbeitskrafte

rekrutieren sich durch die verstarkte Absicherung der langer

beschaftigen Betriebsangehorigen vermehrt aus den Reihen der

jtingeren Erwerbstatigen.

- Stagnieren des Stellenmarkts ftir ungelernte bzw. angelernte

l'.rbeitskri:ifte. Die durch Fehlausbildung, Ausbildungsabbruch

- 9 -

oder -verzicht anfallenden Bewerber fUr einen Arbeitsplatz

unterliegen der durch Wachsturnseinbruche hervorgerufenen

Umschichtung des Arbeitskraftebedarfs: Wahrend Fachkrafte

weiterhin gute Vermittlungsaussichten besitzen, schranken

sich die Chancen fur Ungelernte zunehmend ein.

- Restriktion des Ausbildungs- und Dispositionsspielraums

der Ausbildungsbetriebe durch verscharfte Jugendschutzbe­

stimmungen, Ausbildereignungsverordnung und BGJ-Anrechnungs­

verordnung.

- Selektion~ und Verdrangungsbewegungen unter den Bewerbern

fur einen Ausbildungsplatz. Infolge des gestiegenen Ausbil­

dungsbedarfs durch die Abganger weiterfuhrender Schulen, die

im Gegensatz zu fruher starker in eine betriebliche Ausbil­

dung drangen, unterliegen viele schulisch minderqualifizier­

te Bewerber im Wettlauf urn die verknappten Ausbildungsplatze.

Die solchermaBen ausgesonderten Jugendlichen entscheiden sich

entweder fUr eine Ausbildung mit geringerern Anspruchsniveau

oder bernuhen sich urn eine ungelernte Tatigkeit mit erhebli­

chern Beschaftigungsrisiko.

- Erh6hung der Ausbildungs- und Arbeitsplatznachfrage infolge

demographischer Entwicklungen. Der sich abzeichnende dramati­

sche Anstieg der Schulabgangerzahlen aus den geburtenstarken

Jahrgangen - fur 1980/81 prognostiziert man 180.000 bis

200.000 Schulentlassene ohne Ausbildungsplatz - weist die

schwacher werdende Aufnahmefahigkeit des Ausbildungsstellen­

marktes als weitgehend strukturelles Phanomen aus {Vgl. dazu

G. Kuhlewind u.a.: Zur drohenden Ausbildungskrise im nachsten

Jahrzehnt, NUrnberg, Dez. 1975 (Unterlage zum Treffen des

Stifterverbandes fur die deutsche Wissenschaft 1976».

- Zulassungsbeschrankungen der beruflichen Vollzeitschulen,

die in Zeiten verknappter Ausbildungsreserven vorubergehend

entlastenden EinfluB auf den Arbeitsmarkt fur Jugendliche aus­

uben.

- der sich in jungster Zeit verstarkende Trend zurn Abbau der

hohen 'Verzichter'-Rate: Hier hat sich offenbar das BewuBt­

sein urn das erh6hte Beschaftigungsrisiko der ungelernten

Arbeitskraft ausgewirkt. Bei einer Fortsetzung dieser Tendenz

- 10 -

in den n~chsten Jahren wUrde der Saldo aus Ausbildungsplatz­

angebot und -nachfrage we iter zu ungunsten der Jugendlichen

verschoben.

- Mangelhafte Berufsorientierung und -vorbereitung in der

schulischen Ausbildungsphase. Diesem Befund liegt die tlber­zeugung zugrunde, daB bei einer gewissenhaften, realistischen

Berufswahlvorbereitung durch entsprechende schulische Ange­bote die Voraussetzung fUr die "individuelle Beseitigung von Qualifikationsdefiziten, die Arbeitslosigkeit zu einer realen

Bedrohung werden lassen", geschaffen werden k5nnen (sh. F. Braun, BildungsmaBnahmen 'gegen' Jugendarbeitslosigkeit, in:

F. Braun und A. Weidacher, Materialien zur Arbeitslosigkeit und Berufsnot Jugendlicher, MUnchen 1976, S. 35).

Die hier skizzenhaft aufgef~cherten HintergrUnde des Jugend­

arbeitslosenproblems sind durch drei weitere Gesichtspunkte zu kennzeichnen, n~lich durch 1. die Tatsache, daB infolge der erhebungstechnischen Unzu­l~nglichkeiten sowie der begrifflichen Eingrenzungen der

offiziellen Arbeitsamt-Statistiken das AusmaB der JAL falsch eingesch~tzt werden kann und durch ein hohes MaB an ver­schleierter Arbeitslosigkeit erg~nzt werden muB, deren spezi­fische Problemstellung bislang weder bildungs- noch arbeits­marktpolitisch aufgegriffen worden ist:

2. die Notwendigkeit,. die Gruppe der jugendlichen Arbei tslosen

in ihrer differenten Problemstruktur zu erfassen und die be­sch~ftigungspolitischen und berufsp~dagogischen 'SchrotschuB­verfahren' dementsprechend auf Adressatenbezug und -angemessen­heit zu UberprUfen~

3. die Konvergenz ~hnlicher Erfahrungen 1m westlichen Ausland.

Die Beobachtung, daB die Ubrigen Lander der Europ~ischen

Gemeinschaft einen vergleichbar hohen Sockel von jugendlichen Arbeitslosen aufweisen, unterstreicht die Tatsache, daB es sich entgegen der noch 1m Januar 1976 im Sofortprogramm der

Bundesregierung zur Bek~mpfung der Jugendarbeitslosigkeit

zum Ausdruck gebrachten tlberzeugung sehr wohlurr. eine system­

bedingte Strukturkrise und nicht lediglich um "einen Betriebs-

- 11 -

unfall einer ansonst gut funktionierenden Wirtschaftsord­

nung" handel t (Das DGB-BundesausschuBmi tglied Schwab anUiBlich der Bundesjugendkonferenz des DGB vom Dezernber 1977, FAZ, 5.12.1977) •

Speziell die beiden erstgenannten Punkte zwingen zu einer

differenzierten Betrachtung der besch~ftigungs- und bildungs­politischen Konzeptionen im Zusarnrnenhang einer auf Dauer ange­legten Uberwindung der krisenhaften Entwicklungen im Aus­

bildungswesen der Bundesrepublik. Es dUrfte unbestritten sein, daB derartige MaBnahrnebUndel - wie etwa das 'Prograrnrn zur DurchfUhrung vordringlicher MaBnahrnen zur Minderung der

Beschaftigungsrisiken von Jugendlichen' vom 5.12.1977 nur dann Aussichten auf Erfolg versprechen, wenn zweierlei ge­

wahrleistet ist: Erstens, Abbau der einseitigen Abhangig­

keiten der AusbildungsansprUche und -chancen des Jugendlichen von den konjunkturellen Entwicklungen des Wirtschaftssystems,

sowie zweitens Ausgliederung der JAL aus dem Komplex der allgerneinen Arbeitslosigkeit, zurnindest aber eine starkere Gewichtung der Probleme des Teilarbeitsrnarktes der Jugend­lichp~ unter Zwanzig Jahren. Der besondere urs~chliche Zu­sarnrnenhang von schulischern MiBerfolg, rnangelhafter Berufsauf­

kl~rung, schwach ausgebildeter ~eistungsrnotivation und quan­titativ und qualitativ ausgezehrter Ausbildungsreserven des betrieblichen Ausbildungsstellenrnarktes erfordert eine arbeits­

marktpolitische Sonderstrategie, die sich weit mehr den Er­kenntnissen der berufs- und sozialp~dagogischen Forschung zu versichern hat als dies im Hinblick auf andere Teilarbeits­

markte erforderlich ist. DaB dergleichen Uberlegungen mittler­

weile auch die Kammission der Europaischen Gemeinschaft be­sch~ftigen, zeigen die entsprechenden Stellungnahrnen zur Be­

schaftigungslage Jugendlicher in den einzelnen Mitglieds­

staaten. Wie aus den jUngsten 'Mitteilungen an den Rat' vom

Oktober 1977 hervorgeht, ist der strukturelle Charakter der JAL auch vonseiten der Europ~ischen Gemeinschaft erkannt und

die Dringlichkeit gemeinsarner Aktionen betont worden. Nach

den Vorstellungen der Euorpaischen Kornmission mussen sich

nationale wie l~nderUbergreifende MaBnahrnen, deren Ziel die

- 12 -

berufliche Forderung und Beschaftigung Jugendlicher ist,vor

allem auf die folgenden Bereiche erstrecken: Berufsausbildung, Berufsvorbereitung, Berufsberatung, Stellenvermittlung,

Forderung der raumlichen Mobilitat sowie Zuschlisse und sonsti­

ge Anreize flir Arbeitgeber zum Zwecke vermehrter Ausbildungs­

platzangebote, aber auch mit dem Blick auf Arbeitsplatzbe­schaffungsprogramme, wobei letztere gerade auch die offent­

lichen Arbeitgeber betreffen sollen (VgI. Kommission der Europaischen Gemeinschaft, Kam. (77) 476/2, Brlissel, Oktober

1977, Anlage III). Dieses zunachst auf die Erfassung lander­

interner MaBnahmen angelegte Raster laBt zwar einerseits er­kennen, daB die in Betracht kommenden Programme in Konzep­

tion und Zielgruppenorientierung offenbar dem Wissen urn die

kausale Heterogenitat des Ausbildungsnotstandes entsprungen sind, andererseits entspricht es dem blirokratisch-nlichternen

Gestus der Aktionsentwlirfe der Europaischen Kammission, daB die Ausgeglichenheit der arbeitsmarktstatistischen Bilanzen nach wie vor das zentrale Motiv dieser sozialpolitischen GroBoffensive ausmacht.

In mancherlei Hinsicht kann das Vertrauen auf vordergrlindige pragmatische Handlungsziele nicht liberraschen, stellt doch gerade die wirtschaftliche Nachkriegsentwicklung der Bundes­

republik ein beredtes Beispiel flir die enorme Verschleierungs­

kapazitat okonomisch fixierter Wachstumspolitik dar. In dem durch Vollbeschaftigung und rege Investitionstatigkeit ge­kennzeichneten Hochkonjunkturplateau zwischen 1960 und 1973

- vorlibergehend unterbrochen durch das Rezessionsjahr 1967 -blieb die latente Gefahrdung der Ausbildungsmoglichkeiten des

Einzelnen infolge der hohen Aufnahmereserven des Arbeitsmark­

tes weitgehend unerkannt. DaB die zyklischen Konjunkturbe­wegungen immer dann restriktive Impulse im Beschaftigungs­wesen auslosen, wenn die sozialpolitischen Toleranzen der

unternehmerischen Arbeitskraftedisposition das MaB markt­

wirtschaftlicher Vernunft libersteigt, hat sich in der jling­sten Zeit nachhaltig herausgestellt. Der im Zeichen wirt­

schaftspolitischer Belebungsversuche eingeleiteten und nicht

selten durch Investitionszuschlisse unterstlitzte Arbeitskrafte-

- 13 -

ausstoB durch Rationalisierung laBt hierzulande deutlich

werden, daB die beschaftigungsstrategischen Konsequenzen

fUr die Mehrzahl der Betriebe darauf hinauslaufen, "zwischen

einer Stamm- und einer Randbelegschaft" zu differenzieren,

urn "sowei t wie mog lich von den Gegebenhei ten de s auBerbe­

trieblichen Arbeitsmarktes unabhangig zu sein" (sh. F.

Weltz, Betriebliche Beschaftigungspolitik und Verhalten der

Arbeitskrafte, in: Gewerkschaftliche Monatshefte 1/76, S.

11 ff.) Ein dispositiver Spielraurn ergibt sich fUr die Unter­

nehmer hinsichtlich ihres Beschaftigungsverhaltens vor allem

durch die Existenz mobiler 'Randgruppen' auf dem Arbeitsmarkt,

die je nach konjunktureller Lage kurzfristig ausgesondert

oder eingestellt werden konnen. Zur 'Manoveriermasse' fUr

eine flexible Beschaftigungspolitik zahlen auch die Jugend­

lichen unter Achtzehn Jahren, die durch diverse gesetzliche

Schutzbestimmungen bzw. Nichtgeltung anderer - des KUndigungs­

schutzgesetzes etwa - sowie durch die geringe Dauer ihrer

Betriebszugehorigkeit in hohem MaS von den Auswirkungen kon­

junkturorientierter Beschaftigungspolitik betroffen sind

(Vgl. G. Lenhardt, Probleme arbeitsloser Jugendlicher zwischen

Arbeitsmarkt und Berufsbildungspolitik, Beitrag zum 4. Jugend­

bericht der Bundesregierung, Berlin 1976).

UnterstUtzt wird diese Tatsache durch den Trend zu kurzen,

meist zweijahrigen Ausbildungsgangen, die nachgewiesener­

maBen weniger zur beruflichen Absicherung beitragen als

zunachst erwartet und die die Tendenz zur Polarisierung von

Qualifikationsanforderungen verstarken (Dazu M. Baethge u.a.,

Produktion und Qualifikation, Hannover 1976). Die bsw.

durch die Stufenausbildung avisierte Verbreiterung der beruf­

lichen Grundfertigkeiten zum Zwecke erhohter Mobilitat kehrt

sich so leicht ins Gegenteil um: Anstatt - wie berufspadago­

gisch intendiert - die Basis fUr markt- und interessenge­

rechte Ausbildungsentscheidungen zu schaffen, vergroBert

sie 1m Zeichen technisch-organisatorischen Wandels bei

gleichzeitigem Absinken der nachfragebedingten Auslastungs­

rate der Produktionskapazitaten das Reservoir frei disponibler

Arbeitskrafte. Paradoxerweise resultiert die aus dem Vorhan-

- 14 -

densein betriebsunspezifischer Grundfertigkeiten her­

rlihrende 'Beweglichkeit' in einem gegenliber dem qualifi­

zierten Facharbeiter deutlich gestiegenen Arbeitsplatz­

risiko, insofern ihre fur Erhaltung bzw. Erhohung der Ar­

beitsproduktivit~t weniger relevanten Qualifikationsvoraus­

setzungen RationalisierungsmaBnahmen geradezu herausfordern.

Hinzu tritt neben den geringeren Kosten derartiger Ausbil­

dungsg~ge der Umstand, daB durch das quantitative Mehrange­

bot solchermaBen Ausgebildeter die Spon tan eit~ t des betrieb­

lichen Arbeitskr~fteeinsatzes nicht unwesentlich erhoht wer­

den kann.

Da in vielen Produktionszweigen und Dienstleistungsbereichen

andererseits erhohte fachliche und kognitiv-instrumentelle

Anforderungen an eine sich insgesamt verkleinernde Zahl von

Spezialisten gestellt werden, urn den technologiebedingten

Ver~nderungen von Arbeitsprozessen entsprechen zu konnen,

setzen sich auf dem Ausbildungsstellenmarkt immer st~rker

Wettbewerbs- und Verdr~ngungsmechanismen durch, die oft

vordergrlindig an den schulischen Vorleistungen der Bewerber

festmachen und anspruchsvolle, zukunftstr~chtige Ausbildungs­

pl~tze, deren Verknappung auch als Folge erhohter Ausbildungs­

aufwendungen zu verstehen ist, den Bewerber mit den groBten

kognitiven Leistungsreserven eroffnen (VgI. Edding-Kommission,

a.a.O. S. 353 ff).

Damit aber entwickelt sich das zun~chst okonomisch-technisch

motivierte Ausleseverhalten der Betriebe de facto zum MaB­

stab und Kriteriurn personlicher Lebenstuchtigkeit: Wer den

nicht zuletzt durch den h~rter gewordenen Wettbewerb hervor­

gerufenen versch~rften Qualifikationsanforderungen infolge

schulischen Versagens nicht entspricht, suhnt mit dem hohen

Preis beruflicher Disqualifikation und steigender Gef~hrdung

des Arbeitsplatzes fur ein 'Delikt', das in seinen urs~ch­

lichen Zusammenh~ngen in den wenigsten F~llen von ihm allein­

schuldnerisch zu verantworten ist.

Hier zeichnet sich eine Problemdimension ab, die allen nur

- 15 -

auf kurzfristige Linderung der Ausbildungsmisere abzielenden MaBnahmen eine neue Qualitat verleiht. Mochte man im Ange­

sicht formal ausreichender Ausbildungsplatze berufliche Start- und Anpassungsschwierigkeiten noch mit dem Hinweis

auf individuelle Streuungen 1m Gesamptspektrum schulisch­beruflichen LeistungsvermOgens abtun, so durfte die gegen­

wartige Situation die systemabhangigen Komponenten der Be­

rufsnot Jugendlicher klar und unmiBverstandlich herausge­

stellt haben.

Fur die hier angesprochenen Zusammenhange erweisen sich folgende Faktoren und BedingungsgroBen von zentraler Bedeutung:

- Qualitativer und quantitativer Verlust von Ausbildungs­stellen

- 'Funktionsverlust der Hauptschule' durch zunehmende Aus­zehrung in motivationaler, leistungsmaBiger und materi­eller Hinsicht

- Mangel an zielgruppenspezifischen, handlungsbezogenen Bildungsangeboten fur nicht berufsreife Jugendlichei hier versucht das BVJ erste LOsungsansatze zu verwirk­liohen

- Ungenugende Berufsinformations- und -fingungsmoglichkeiten: Die Beratungen der Arbeitsamter nach dem GieBkannen­prinzip verfehlen gerade im Hinblick auf leistungs­schwachere Ausbildungsplatzaspiranten ihre Aufgabe

- Demotivierende Einflusse der negativen Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt .

- Wachsende Lernunlust angesichts der steigenden Intellektu­alisierung und Praxisentfremdung des schulischen Lernens bei gleichzeitiger Einsicht in die sich krass ver­schlechternde Wettbewensposition von Haupt- und Sonder­schulabgangern.

Wahrend die genannten Problemstrukturen im groBen und ganzen aus der kausalen Interdependenz aktueller okonomischer,

bildungspolitischer und padagogisch-psychologischer EinfluB­graBen herzuleiten sind, lassen sich die .~utage tretenden

Mangel- und Verzichtserscheinungen in Schule und Arbeitsleben durch akute Krisenentwicklung nur unzureichend erklaren.

Einschlagige berufspadagogische Untersuchungen haben in den letzten Jahren unmiBverstandlich gezeigt, daB daS beruflich­

existentielle Schicksal der Jugendlichen ohne Ausbildung bzw. Ausbildungsvertrag nur im Kontext umfassender sozialisations-

- 16 -

theoretischer Analysen angernessen erartert werden kann.

Dabei haben speziell die Forschungsarbeiten des BBF deutlich

erkennen lassen, daB "fUr die Unfahigkeit, einen Beruf zu

erlernen, das Zusarnmenspiel von Schule und Familie verant­

wortlich zu machen ist" (Schweikert u.a., 1977 3 , S. 91).

Auch wenn konzidiert wird, daB das vorhandene Datenmaterial

noch betrachtliche LUcken aufweist und viele der als relevant

vermuteten KorrelationsgraBen der ernpirischen UberprUfung be­

dUrfen, ist der elementare Pragecharakter der sozialen Milieu­

faktoren zweifelsfrei erwiesen. Der nachhaltige Aufklarungs­

effekt sozialsationstheoretischer Analytik hat gerade in der

berufspadagogischen Forschung wichtige Einsichten in die

gesellschaftliche Vermittlung schulischen und beruflichen

Versagens ermaglicht. Wesentlicher Bestandteil dieser Er­

kenntnisse ist die Konstatierung eines engen Zusammenhangs

zwischen dem durch sozio-kulturelle Deprivation gekennzeich­

neten Sozialisationsverlauf des Elternhauses einerseits und

den kognitiven und affektiven Entwicklungsperspektiven der

betroffenen Kinder und Jugendlichen andererseits. DaB haufig

erst nach einem gewissen 'Generationsverzug' die motiva­

tionsvernichtenden Folgen familiarer MiBstande fUr den beruf­

lichen Qualifikationsverlauf des Jugendlichen sichtbar werden

- erinnert sei an den hohen Korrelationsgrad zwischen vater­

losen und kinderreichen Familien und dem Status eines Unge­

lernten (Kuhlmeyer und Blume, 1966; Hahn, 1974, speziell S.

217 ff) - ist nicht zuletzt auf den konfliktretardierenden

Charakter von Wirtschaftswachstum, Vollbeschaftigung und

allgemeinem Prosperitatsempfinden zurUckzufUhren. FUr die

Existenz dieser Zusammenhange bietet gerade die Nachkriegs­

entwicklung der Bundesrepublik ein treffendes Beispiel.

Die Arbeiten von Hahn, Schweikert, Klein, Wiemann u.a. haben

nicht nur die enge Verflechtung von Milieufaktoren und Berufs­

reife bzw. Ausbildungserfolg vor Augen gefUhrt., sondern sind

auch schulleistungsdiagnostischen Grundsa t.zfragen nachge­

gangen, wobei die oft zu pauschale Beurteilungspraxisim Zu­

sammenhang mit kognitiven Minderleistungen ebenso kritisiert

wird wie die vereinfachende Etikettierung der Jugendlichen

- 17 -

ohne Berufsausbildung als 'Lernbehinderte'. (Schrniel, 1976,

Bd. II, S. 130 ff). Die heterogene Psychostruktur gerade

innerhalb der GroSgruppe der 'Jungarbeiter' sowie die damit

aufgeworfene Frage einer geschlechts- und gruppenspezifischen

Problemdifferenzierung (Dazu D. Grieger u.a. in Schweikert,

a.a.O., S. 95 ff; Schrniel, a.a.O., S. 147 ff; W. Jaide,

Junge Arbeiterinnen, Miinchen 1969) veranlaBt die Vertreter

der wissenschaftlichen Forschung wie die Berufsbildungs­

politiker gleichermaBen, Problemanalyse und -losungsansatze

neben einer allgemeinen sozialisationstheoretischen Perspek­

tive auch einer differenzierten, den situativen Besonder­

heiten bestimmter Rand- und Sondergruppen Rechnung tragenden

Strategieiiberlegung zu unterziehen, deren Ziel letztlich die

optimale Forderung aller Betroffenen ware.

Ihre 'therapeutische' Entsprechung finden die soeben skiz­

zierten Erkenntnisse in der verstarkten Betonung sozialpad­

agogischer MaBnahrnebiindel als Bestandteil wirtschafts- und

arbeitsmarktpolitischer Konjunkturprogramme. Auch wenn die

diagnostizierte Milieuschadigung als eine ihrer Natur nach

nur bedingt reversible Beeintrachtigung aufgefaBt wird, zahlt

der Gesichtspunkt sozial-korrektiver Betreuung zu den zen­

tralen Motiven eines nominell auf die Gesamtpersonlichkeit

des Jugendlichen abzielenden Forderprogramms.

Man mag den EinfluB erziehungswissenschaftlicher Befunde

auf das Zustandekommen politischer Handlungsentwiirfe im

allgemeinen skeptisch beurteilen, mit dem Blick auf die JAL

und das Jungarbeiterproblem diirfte zumindest die Einsicht

unterstellt werden konnen, daB zu ihrer Beseitigung mehr als

nur Vertrauen in die Selbstheilungskraft des marktwirtschaft­

lichen Organismus gehort. Auch wenn der volkswirtschaftliche

GesundungsprozeB fraglos eine condition sine qua non aller

Jugend- und Berufshilfeprogramme darstellt - die Frage, ob

neben dem kurzfristigen Abbau von akuten Beschaftigungssorgen

damit auch den ureigensten Anspriichen des Jugendlichen auf

eine qualifizierte Berufsbildungschance entsprochen wird,

laSt sich erst dann positiv entscheiden, wenn der politische

- 18 -

Veranderungswille die erkannten sozialstrukturellen ursachen

der Berufsbildungskrise nicht mehr au sklarnrnert, sondern in

ihnen das handlungsleitende Motiv aller 'Berufsforderungs­

maBnahrnen' erkennt.

1.2. MaBnahrnen und Konzepte zur Uberwindung von Jugendarbeitslosigkeit und Ausbildungskrise

Das Wissen urn die Vielschichtigkeit und kausale Komplexitat

der JAL darf heute jedern unterstellt werden, der sich urn

eine - und sei es auch nur sektoral angelegte - LOsung des

Problems bernuht. Dies gilt fur beschaftigungspolitische

Initiativen ebenso wie fur die Versuche der Kultusminister,

durch entsprechende schulische Vorkehrungen und Modelle die

Zahl der potentiell von Jugendarbeitslosigkeit Betroffenen

zu verringern, wie auch fur die Trager von Einrichtungen

der freien Jugendhilfe, deren sozialpadagogisches Selbst­

verstandnis angesichts der Durchfuhrung beruflicher Soziali­

sierungsrnaBnahrnen neu herausgefordert wurde.

Im wesentlichen konzentriert sich das Gros der politischen

und padagogischen Handlungskonzepte in Begrundung und Ver­

wirklichung auf einige beherrschende Aspekte, die gemaB ihrer

erkannten strukturellen Bedeutung fur den Gesarntkomplex der

unternornrnenen Versuche als Legitimation und Erfolgskriterium

gleichermaBen fungieren. Als die wohl wichtigsten Aspekte,

von denen bereits einige in anderem Zusarnrnenhang angesprochen

worden sind, mUssen herausgestellt werden:

- der wirtschaftspolitische Aspekt - der beschaftigungspolitische Aspekt - der bildungspolitische Aspekt - der berufspadagogische Aspekt - der sozialpadagogische Aspekt - der sonderpadagogische Aspekt

Der wirtschaftspolitische Aspekt: Es entspricht dem Grund­

tenor der meisten von Bund und Landern verabschiedeten Pro-

- 19 -

gramme zur Bekampfung der Jugendarbeitslosigkeit - ein­

schlie£lich der entsprechenden Richtlinien und AusfUhrungs­

bestimmungen -, (Vgl. die Ubersicht der MaBnahmen, in:

Jugendberufshilfe gegen Jugendarbeitslosigkeit, Bd. 1 und 2,

hrsg. von K.H. Breuer, Koln 1975 und 1976.) daB zu den unab­

dingbaren Erfolgsvoraussetzungen derartiger Sofortma£nahmen

der quantitative Ausbau von Ausbildungs- und Arbeitsplatz­

kapazitaten gehort. In diesem Sinn verstehen sich die ge­

troffenen Entscheidungen, fUr Arbeitgeber und Ausbildende

Lohn- und AusbildungskostenzuschUsse zu gewahren (Vgl. u.a.:

Richtlinien tiber die Gewahrung von besonderen arbeitsmarkt­

politischen Beschaftigungshilfen aus Mitteln des Landes

Nordrhein-Westfalen fUr arbeitslose Jugendliche; Rd. ErlaB

des MAGS v. 5.3.1976, VA1 - 3402.1), als Bestandteil eines

konjunkturellen Kurzzeitprogramms, das vordergrlindig akute

Beschaftigungsdefizite ausgleichen, darUber hinaus aber die

Wirtschaft mittel- und langfristig zu einem wachstumsorien­

tierten Beschaftigungsverhalten bewegen will. Insofern

letzteres in enger Abhangigkeit von grundlegenden Investi­

tions- und Rentabilitatserwagungen zu sehen ist, lassen

sich die Erfolgsaussichten von Notprogrammen zur Aktivierung

von Teilarbeitsmarkten nur dann optimistisch einschatzen,

wenn das Gesamtspektrum der wirtschaftspolitischen Anreize

expansive Tendenzen auszulosen und den marktwirtschaftlichen

Organismus nicht zuletzt psychologisch auf eine Politik des

Wachstums und der Vollbeschaftigung festzulegen versteht.

Der beschaftigungspolitische Aspekt: Wahrend die konjunkturel­

len BemUhungen der Bundesregierung die Beschaftigungskrise

durch eine wachstumsorientierte Wirtschaftsstragegie mit

klassischen okonomischen Instrumentarien global zu beseitigen

versuchen und sie damit in die einseitige Abhangigkeit von

marktwirtschaftlichem Opportunitatsdenken binden (Vgl. Memo­

randum 'FUr eine wirksame und soziale Wirtschaftspolitik'

der Bundesregierung am 4.11.1975 von fUhrenden Wirtschafts­

wissenschaftlern vorgelegt; in: Bl. f. deutsche ·und inter­

nationale Politik, 11/1975), streben die arbeitsmarktpoliti­

schen Ansatze nach MaBgabe des AFG von 1969 eine Verbesserung

- 20 -

der Beschaftigungsstruktur durch institutionelle und indivi­

duelle Forderung im Rahmen beruflicher BildungsmaBnahmen an.

Die Ambivalenz der funktionalen Legitimation des AFG erweist

sich nun darin, daB es durch seine berufspadagogischen Impli­

kationen und Teilziele den Anschein einer quasi-autonomen Arbeitsmarktkomponente erweckt, andererseits diesen Charakter

aber wieder in Frage stellt, insofern es die Sinnhaftigkeit eben dieser berufspadagogischen Funktion dem quantitativen

und qualitativen Nachfrageverhalten des Marktes zu unter­

werfan hat. Die volkswirtschaftliche und gesellschafts­

politische ZweckmaBigkeit von ArbeitsforderungsmaBnahmen im Sinne beruflicher Vorbereitung, Aus- und Fortbildung so­

wie von Umschulungsprogrammen bemiBt sich somit - was ihre 'Effizienz' angeht, vor allem nach dem Grad, an dem ihre Pramissen und Zielsetzungen dem okonomischen Strukturdenken

unserer Marktordnung inharent sind. Wie die Entwicklung der letzten Jahre gezeigt hat, wandelt sich der Charakter arbeits­marktpolitischer MaBnahmen angesichts der wirtschaftlichen

Krise immer starker in Richtung auf ein beschaftigungsthera­peutisches Kompensationsprogramm, dem der Bezug zur okonomi­schen Basis mehr und mehr verloren zu gehen droht. Zweifel­

los stellt aber gerade die enge Kopplung des Arbeitsmarkts an die Bedingungsablaufe der herrschenden Wirtschaftsord-

nung eine elementare Voraussetzung intakter Beschaftigungs­bilanzen dar. Da sich der Eindruck einer strukttrellen Diskre­panz hinsichtlich der Eigendynamik von Bildungs- Beschafti­

gungs- und Wirtschaftssystem nicht langer verleugnen laBt, erscheint es nur allzu verstandlich, wenn das gesellschafts­

politische Grundbekenntnis zur Marktwirtschaft in seiner langfristigen Verbindlichkeit in Zweifel gezogen wird (B.

Lutz u. W. Sengenberger: Arbeitsmarktstrukturen und offent­liche Arbeitsmarktpolitik, Gottingen 1974: C. Offe, Berufs-

bi Idungsre form. Eine Fallstudie tiber Reformpolitik, Frank­furt 1975: Bundesanstalt ftir Arbeit (BA), Quintessenzen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2/1975 (d), Struktur­wandel und Arbeitsmarkt: DGB, MaBnahmen zur Wiedergewinnung

von Vollbeschaftigung, 6.4.1976: S. Laturner u. B. Schon,

Jugendarbeitslosigkeit, Hamburg 1975).

- 21 -

So gehen denn die konjunkturpolitischen Entscheidungen der

6ffentlichen Hand in ihrem zweckrationalen Selbstverstand­

nis zwar nach wie vor davon aus, daB zur "Absicherung ihrer

wirtschafts- und finanzpolitischen BemUhungen zur Beschaf­

tigungssicherung" arbeitsmarkt- und bildungspolitische Flan­

kierungsmaBnahmen "groBe Bedeutung" besitzen (Jahreswirt­

schaftsbericht der Bundesregierung fUr das Jahr 1976; in Aus­

zUgen zitiert irn Dienstblatt der BA, 25. Jg. Nr. 20 v. 4.3.

1976, S. 353 ff.), letztlich sind aber die resignativen

Untert6ne dieser z.T. rhetorisch aufgeputzten Minimal16sun­

gen nicht zu tiberh6ren. Die DurchfUhrung von Arbeitsbe­

schaffungsmaBnahmen fUr besondere Personengruppen - u.a. fUr

Jugendliche - wie auch die vorgesehene Pramierung zusatz­

licher Ausbildungsplatzangebote unterstreichen die Tatsache,

daB offenbar die Aussichten auf eine baldige Behebung der

wirtschaftlichen und beschaftigungspolitischen Problerne

'von innen heraus' im allgemeinen skeptisch beurteilt

werden. Der Ruf nach einer "in tegrierten bildungs- und be­

schaftigungspoli tischen Strategie" erscheint somi t plausibel

(Vgl. H .• -Ch. Harten, Strukturelle Jugendarbeitslosigkeit,

Mtinchen 1977, S. 136 ff), wenngleich auch hier verkannt zu

werden scheint, daB die prinzipielle Abhangigkeit dieser

Bereiche von Ubergeordneten Bekenntnissen gesellschafts­

konzeptioneller Art die Wirksarnkeit syrnptomlindernder Be­

strebungen eindeutig in Frage stellt.

Der bildungspolitische As~kt: Die irn Zuge der JAL entwickel­

ten bildungspolitischen Bewaltigungsmuster haben rnanchen

der seit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes von

1969 virulenten Reformplane neuen Auftrieb verschafft, wah­

rend andere Vorhaben infolge der einseitigen Fixierung auf

MaBnahrnen 'akuter Dringlichkeit' vorerst zurUckgestellt worden

sind. Soweit berufspadagogische Langzeittiberlegungen: syste­

matische Verbreiterung der beruflichen Grundbildung, Ausbau

Uberbetrieblicher Ausbildungsstatten und nicht zuletzt die

Erweiterung schulischer Berufsausbildungskapazitaten, mit

dem gegenwartigen, auf Wachsturn prograrnrnierten Prioritats­

denken konvergieren, laBt sich ein beschleunigtes Realisie-

- 22 -

rungsdenken registrieren, wohingegen Reformkonzepte quali­

tativ-konzeptioneller Art wie Kollegstufe und Gesamtschule

den aktuellen Herausforderungen auf dem Arbeitsmarkt den

Tribut verringerter Opportunitat zu entrichten hatten.

Es liegt daher durchaus im Sinn einer konjunkturgerechten

Bildungspolitik, wenn aus der Palette der anstehenden Reform­

vorhaben zunachst diejenigen verwirklicht werden, die, unein­

gedenk ihrer z.T. mangelhaften berufspadagogischen Ausrei-

fung, im Stil arbeitsmarktpolitischer Instrumentarien ein­

zusetzen sind. Den Abschopfungseffekt solcher MaBnahmen

machen sich nicht zuletzt schulzeitverlangernde Plane zu-

nutze, von denen das zehnte Schuljahr, das Berufsvorberei­

tungs- und Berufsgrundbildungsjahr sowie die Blockung des

berufsschulischen Pflichtprogramms fUr Jugendliche ohne Aus­

bildungsvertrag die wichtigsten sind. Den deutlichsten Bezug

zum Arbeitsmarkt besitzt dabei ohne Zweifel das BVJ - als

"neue padagogische L5sung" Teil des kultusministeriellen

'Programms gegen die Jugendarbeitslosigkeit' vom 18.3.1976

(Programm gegen die Jugendarbeitslosigkeit; RunderlaB des

Kultusministers NW vom 18.3.1976, IIIB632-30/4-446/76). In-

so fern gemaB den Richtlinien des KM von Nordrhein-Westfalen

das Berufsvorbereitungsjahr zur Berufsentscheidung, zur

Ausbildungsfahigkeit und zur sozialen Stabilisierung des Jugend·

lichen beitragen soll (Vgl. Richtlinien zum BVJ, in: Die

Schule in Nordrhein-Westfalen, Schriftenreihe des KM,

Koln 1976, S. 7 f.), tritt es in direkte Konkurrenz zu den

BerufsvorbereitungsmaBnahmen der BA, die nach Intention,

didaktischer Orientierung und Zielgruppenbezug ahnliche

Strukturen aufweisen. VorUbergehend noch als Alternative

zu den MaBnahmen der Arbeitsverwaltungen auftretend, ent­

wickelt sich das BVJ nach dem Willen seiner Initiatoren mehr

und mehr zur Regelform beruflicher Eingliederungshilfen

fUr die jugendlichen Problemgruppen des Arbeitsmarktes.

Durch Abgeltung der Berufsschulpflicht fUr solche, die spater

kein Ausbildungsverhaltnis eingehen, und durch die Moglich­

keit, den HauptschulabschluB zum Zwecke erhohter Vermitt­

lungsfahigkeit nachzuholen, wird die Sekundarfunktion des

- 23 -

BVJ, ein beschaftigungspolitischer Puffereffekt, mit Nach­

druck unterstrichen. Ob seine berufspadagogischen Inten­

tionen - eine systematische Steigerung der personlichen

Handlungskompetenz des Jugendlichen durch alternative be­

rufsbezogene Lernangebote mit emanzipatorischer Grund­

tendenz - in der gegenwartigen Situation uberhaupt ins

Spiel gebracht werden konnen, scheint indes mehr als zwei­

felhaft (Vgl. E.B. PreuB, Planungsuberlegungen zur Berufs­

vorbereitung lernbehinderter Schuler, in: Zf Heilpadagogik

5/1977, S. 295 f).

Der berufspadagogische Aspekt: Trotz der arbeitsmarktpoli­

tischen Uberlagerung ihres berufspadagogischen Grundakkords

sind die immanenten didaktischen Problemmuster der Berufs­

vorbereitungsmaBnahmen nicht zu libersehen. So spiegelt sich

speziell im Begriff der 'Berufsreife' ein definitorisches

und psycho-diagnostisches Fundamentalproblem, das in der

Literatur zwar lebhaft diskutiert, in der padagogischen

Praxis allerdings noch kaum als operationalisierte MeB­

groBe anzutreffen ist (P. HagmiHLer u.a., Berufsreife. Merk­

male und Instrumente zu ihrer Untersuchung, Hannover 1975).

Ahnliches gilt fur die motivationalen und sozio-okonomi­

schen Komponenten von Berufswahl und - findungsprozessen,

welche in neueren Arbeiten angesprochen werden (U. Kleinbeck,

Motivation und Berufswahl, Gottingen 1975; vorher auch K.W.

Stratmann, Berufsorientierung als padagogisches Problem,

in: ZfP, 1966, S. 570-584). Allgemein ist festzustellen, daB

die aktuelle Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt neben der

Mannigfaltigkeit der EinfluBgroBen in der konkreten Berufs­

entscheidung die latenten Problemindizes beruflicher Soziali­

sationsvorgange ganz allgemein aufgezeigt hat. (H. Daheim,

Soziale Herkunft, Schule und Rekrutierung der Berufe, in:

Soziale Mobilitat, Sonderheft 5 der Zf Soziologie, 1961.).

Nicht zufallig spielt gerade die Berufswahl eine zentrale

Rolle in den diesbezuglichen programmatischen Verlautbarun­

gen der Kultusminister und Landesarbeitsamter (dazu weiter

unten, S.65 f13

- 24 -

In diesem Zusammenhang kommt der erziehungswissenschaftlichen

Forschung eine bedeutende Aufgabe zu. Nicht zuletzt in evalua­

tiv angelegten Studien zur Zweckm~Bigkeit von berufswahl­

fordernden MaBnahmen kann tiber die Entwicklung und Anwen-dung meBtechnischer Instrumente und Begutachtungsverfahren

die Validit~t kanventioneller, bislang kaum operational i­sierter berufsp~dagogischer SchlUsselprinzipien UberprUft werden. Wir sind der Auffassung, daB besonders die indivi­duellen EinfluBgroBen der Berufsfindung und Berufsentschei­

dung in sozialisationstheoretischer Perspektive zu jenen ErkenntnislUcken z~hlt, deren SchlieBung fUr eine problem­

orientierte Erfolgseinsch~tzung von beruflichen Forderungs­maBnahmen entscheidend ist (VgI. Th. Scharmann, Beitr~ge

zur Theorie und Empirie der sozial-individuellen Integration, in: ders., Schule und Beruf als Sozialisationsfaktoren, Stuttgart 1966; dazu auch A. Jaeger, Jugendliche in der

Berufsentscheidung, Weinheim/Basel 1973).

Der sozialp~dagogische Aspekt: Ubereinstimmung herrscht in wesentlichen Punk ten tiber die Bedeutung sozio-okanomischer

und kultureller Umweltfaktoren fUr den Verlauf der schulisch­beruflichen Eingliederungsphase des Jugendlichen (Sh. dazu

die Synopse berufswahltheoretischer Modelle bei M. Kohl, Studium und berufliche Laufbahn. Uber den Zusammenhang von Berufswahl und beruflicher Sozialisation, Stuttgart 1973; daneben auch den englischen Beitrag von W.M. Williams (Hrsg.), Occupational Choice, London 1974, sowie K. Beck, Bedingungs­faktoren der Berufsentscheidung, Bad Heilbrunn 1976).

Ein Indiz fUr den beabsichtigten milieukompensatorischen Stellenwert speziell der Berufsforderlehrg~ge der BA ist

ihre dezidiert sozialp~dagogische Zielsetzung, die bei vorliegenden "vorUbergehenden individuellen und sozio­kulturell bedingten Entwicklungsschwierigkeiten eine Start­

hilfe fUr die Berufs- und Arbeitswel t" bieten will ( Rahmen­lehrplan zur DurchfUhrung von Forderungslehrg~gen der Tr~gergruppe in der BAG Jugendaufbauwerk, in: ibv 1976/1,

Jan. 1976, S. 3). Damit hat sich eine prim~r arbeitsmarkt­

politische Instanz auf ein p~dagogisches Terrain begeben,

- 25 -

das ihrem offiziellen Aufgabenverstandnis nicht eben a~quat

ist. Andererseits sind die Einrichtungen der freien Jugend­

hilfe seit der erstmaligen Durchflihrung von Berufsforderungs­

lehrgangen im Jahr 1967 der engste Partner der Arbeits~mter

gewesen und haben damit unterstrichen, daB nicht nur die Be­

hebung der Jugendarbeitslosigkeit, sondern die strukturelle

Bek~pfung der jugendlichen Berufsnot liberhaupt, ein ur­

eigenstes Anliegen der auBerschulischen Jugendbildung dar­

stell t. DaB mit diese'r neuerlichen Funktionsauswei tung

Loyalit~tskonflikte und Unsicherheiten bezliglich der ge­

sellschaftskritischen Implikationen ihrer arbeitsmarkt­

politischen Dienstleistungsfunktion verbunden sind, machen

gerade neuere Publikationen deutlich: "Je mehr sich die

Jugendhilfe in berufsbildenden Bereichen engagiert, desto

st~rker ist sie unmittelbar in Entwicklungsprozesse auf

den Ebenen von Wirtschaftspolitik, Arbeitsmarkt und Betrieb

eingebunden. Die engen Wechselbeziehungen zwischen okonomi­

schen Rahmenbedingungen und den Handlungsspielr~umen von

Jugendhilfe treten auf diese Weise deutlicher zutage" (Ju­

gendarbeitslosigkeit. Eine Arbeitshilfe fUr die Jugend- und

Sozialarbeit, hrsg. von der AGJ, dem DBJR und der BAG JAW,

Neuwied 1977, S. 36).

Die groBe Bedeutur.g des sozialp~dagogischen Begrlindungs­

motivs rlihrt nicht nur aus der erkannten instrumentellen

Beziehung zwischen milieukompensatorischen Reizmustern und

den Erfolgsaussichten beruflicher Sozialisation her, sondern

erkl~rt sich darliber hinaus aus dem groBen Storpotential,

das sich nachweislich in beruflich unversorgben Jugendlichen

ansammelt und in abweichendem Sozialverhalten, RUckzugs-

und Entsagungserscheinungen und nicht zuletzt kriminellen

Neigungen zum Ausdruck kommt (Vgl. H.J. Petzold, Jugend

ohne Berufsperspektive, Weinheim/Basel 1976; A. Burger und

G. Seidenspinner, Jugendliche unter dem Druck der Arbeits­

losigkeit, MUnchen 1977, S. 145 ff.).

Als Mittel einer pr~ventiv angelegten Konfliktreduzierung

gewinnt die sozialp~dagogische Begleitung berufsbegleitender

MaBnahmen vor allem auch einen eminent sozialpolitischen

Charakter.

- 26 -

Der sonderpadagogische Aspekt: MaBnahmen der Berufsvorbe-

rei tung und -forderung sind - unbeschadet ihrer programmati­

schen Nuancen - entstanden als zielgruppenorientierte Kompen­sationsmodelle fUr Dysfunktionalitaten des allgemeinbildenden

Schulwesens, ausgelost durch die problemaufdeckenden Konse­quenzen des Ausbildungs- und Arbeitsplatzmangels. Da von den Auswirkungen dieser objektiven Systemschwache in erster

Linie die nach schulischen ReferenzmaBstaben 'leistungs­schwacheren' Jugendlichen betroffen sind, wird leicht der Eindruck erweckt, als konnte die vorberufliche F~rderung

zum Zwecke der Orientierung und Berufswahlerleichterung als ein typisches Moment der Lernbehindertenbetreuung ein­

gegrenzt werden. Ohne auf einzelne heilpadagogische Defini­tionsansatze eingehen zu konnen (Vgl. dazu: Deutscher Bil­

dungsrat, Zur padagogischen Forderung behinderter und von Behinderung bedrohber Jugendlicher, Stuttgart 1974, S. 38 f; Verwaltungsanordnung der BA tiber die Arbeits- und Berufs­

forderung Behinderter (A Reha) vom 2.7. 1970, in: Amtl. Nachrichten der BA, 1970, S. 637 ff.), darf die klischee-hafte VerknUpfung von Lernbehinderung als einer liberdauern-den defizitaren padagogisch-psychischen Leistun~sdisposi-tion und beruflichen Eingliederungsschwierigkeiten als durch­aus unzulassig bezeichnet werden. Gerade die von uns nach­

folgend untersuchten Berufsforderungslehrgange wei sen einen beachtlichen Teil ihrer Teilnehmer in qualifikatorischer wie intellektureller Hinsicht 31s durchaus 'normal' disponiert

aus. In vielen Fallen ware ohnehin die Bezeichnung 'Lern­storung' - im Sinne einer reversiblen kognitiven Insuffizienz -angebrachter (Vgl. H. Bach, Grundprobleme der Berufsbildung behinderter Jugendlicher, in: ders., Berufsbildung behin­derter Jugendlicher, Bonn-Bad Godesberg, 19732 , S. 9 f.).

Infolge der arbeitsmarktpolitischen Einbindung der BFL­

Konzeption sind die Kriterien der Teilnehmerselektion in der Regel weniger an psycho-diagnostischen Merkmalen fest­gemacht als auf den vordergrlindigen Tatbestand mangelnder

'Vermittlungsfahigkeit' bezogen. Die daraus resultierenden

WidersprUche in der 'therapeutisch-didaktischen' Konkreti-

- 27 -

sierung der FordermaBnahmen sind weiter unten aufgezeigt.

Nicht zuletzt die Problematik der geschlechtsspezifischen

Zuweisungspraxis gebietet es, die Existenz von lernlei­

stungsbeeintrachtigenden Personlichkeitsfaktoren als Grund­

voraussetzung fur die Entsendung in eine berufsvorbereitende

MaBnahme des Arbeitsamtes als prinzipiell gegeben voraus­

zusetzen.

Gleichwohl laBt sich nicht bestreiten, daB die Mehrzahl der

von den Angeboten der BA Gebrauch machenden Jugendlichen im

Sinne formal-intellektuellen Leistungsvermogens Beeintrach­

tigungen ihrer Lernfahi<jkei.. t aufweisen. In der didaktisch­

methodischen Realisierung der ForderungsmaBnahmen wird im

allgemeinen diesem Befund insoweit Rechnung getragen, als

die Dominanz 'schulisch' vermittelter Bildungsangebote zu­

gunsten einer starker handlungsbezogenen Form beruflich­

manueller Kompetenzsteigerung abgebaut werden solI. Letzt­

lich gebieten es die spezifischen beruflichen Anpassungs­

probleme von Jugendlichen mit schulischen Qualifikations­

defiziten, daB die Berufsvorbereitung dieser Personengruppe

als Problem und Aufgabe bereits im Rahmen der Schule ange­

messene Berucksichtigung findet (Eine Moglichkeit, wie das

Berufsentscheidungsproblem didaktisch aufbereitet und inner­

halb der Schule thematisiert werden kann, diskutiert D. EiBel:

SchuleL~roblem: Ausbildung und Berufswahl, MUnchen 1977,

S. 69 ff.).

Wir fassen zusammen: BerufsvorbereitungsmaBnahmen im Sinne

des AFG (Obwohl wir primar die MaBnahmen der BA im Auge

haben, lassen sich wesentliche Befunde in diesem Zusammen­

hang auf das schulische Berufsvorbereitungsjahr libertragen)

unterliegen politisch-wirtschaftlichen Systembedingungen

und Auslosemechanismen, die die substantiellen bildungspoli­

tischen Problemstrukturen der beruflichen Eingliederungsphase

zwar aufdecken, ein differenziertes Handlungskonzept unter

der primaren MaBgabe padagogischer Legitimations- und Gute­

kriterien hingegen nicht entstehen lassen. Politischer

Aktivismus und padagogische Konzeptarmut stellen zwei Seiten

- 28 -

der arbeitsmarktpolitischen Berufshilfeprogramme dar, die

scheinbar von unverruckbaren Sachzwangen diktiert werden.

Solchen Sachzwangen ist es nach dem Dafurhalten der BA auch

zuzuschreiben, daB MaBnahmen zur Forderung der Berufsreife

gleichsam nur 'treuhanderisch' und auf Widerruf von den

Arbeitsamtern fur ein offenbar liberfordertes Schulwesen

wahrgenommen werden (VgI. BA: ibv vom 13.4.1977, S. 369,

Anmerkung 2) .

Die Orientierung an der bestehenden Defizienz schulischer

Vorbereitungsmoglichkeiten - hier ist vor allem an das

Fach Arbeitslehre und an die verschiedenen Ansatze betFieb­

licher Erkundungspraktika gedacht - birgt eine groBe Gefahr

in sich: Indem die Mangel des schulischen Qualifikations­

wesens durch arbeitsmarktpolitische Korrekturen zu einer

Entscharfung ihrer unmittelbaren Konsequenzen fuhren, wird

die Dialektik verantwortlichen politischen Handelns empfind­

lich gestort und werden ernsthafte Strukturveranderungen

in Schule und beruflichem Ausbildungswesen weiter hinausge­

schoben.

Diese den Arbeitsverwaltungen gar nicht selbst anzulastende

Gefahrdung der Ausbildungsanspruche des Jugendlichen bildet

gleichwohl den Hintergrund, vor dem Aussagen tiber Effizienz

und Angemessenheit berufsfordernder Lehrgange zu treffen

sind. Da die BA nach ihren eigenen Worten "weder Wirtschafts­

noch Bildungspoli tik" betreibt und sich "dafur auch nicht

zustandig erklart" (Alois Degen, Bilanz und Planung der

berufsvorbereitenden Lehrgange und der Eingliederungsbemti­

hungen fur Jugendliche des LAA NW, in: Arbeitsmarktkonferenz

1975, hrsg. vom MAGS des Landes NW, a.a.O., S. 14), muB man

sich fragen, in welchem Umfang die ihr de facto zugewiesene

berufspadagogische Rolle erziehungswissenschaftlichen Evalua­

tionsversuchen liberhaupt offensteht. Hier mag der Hinweis

auf die nolens volens usurpierte Stellvertreterfunktion

allzu schnell wie eine Absolution klingen. Wie jedoch weiter

oben ausgefuhrt, sehen wir gerade in den Berufsf6rderungs­

lehrgangen berufliche Integrationsansatze formuliert, die

- 29 -

- unbeschadet moglicher Kompetenzverlagerungen - die Uber­

prufung ihrer moglichen Modellfunktion als lohnend erschei­

nen lassen.

Zunachst ist festzustellen, daB die im Untersuchungszeitraum

1975/77 angebotenen MaBnahmen der BA nach Art und Umfang

breit gestreut waren und unterschiedliche BewertungsmaB­

stabe zu ihrer Beurteilung heranzuziehen sind. Der von uns

analysierte MaBnahmetyp' Berufsforderungslehrgang , stell te

im Berichtsjahr 1975/76 mit 345 Kursen und 14.864 Teilneh­

mern (Zahlen fur das gesamte Bundesgebiet) zwar die groBte

Einzelkategorie dar, machte zu diesem Zeitpunkt aber nur

etwa 40 Prozent des Gesamtvolumens arbeitsvorbereitender

Angebote der BA aus (bezogen auf Teilnehmerzahlen). Daneben

existieren vier Formen von Grundausbildungslehrgangen

(einschlieBlich solcher fur jugendliche Strafgefangene) -

1975/76 706 Lehrgange mit 13.222 Teilnehmern -, Lehrgange zur

Verbesserung der Eingliederungsmoglichkeiten - im gleichen

Haushaltsjahr 241 Lehrgange mit 7.217 Teilnehmern - sowie

dre imona tige Arbei tserprobungen und Berufsfindungsprogramme

in statistisch allerdings unerheblichem Umfang (BA: ibv

Nr. 15, April 1977, S. 378).

Wahrend G.-Lehrgange im Haushaltsjahr 1976/77 zuruckgingen,

konnten die F.-Lehrgange mit 354 Kursen und 15.195 Jugend­

lichen einen geringen Zuwachs verzeichnen. Das gleiche gilt

fur V.-Lehrgange, die mit 261 Kursen und 7.750 Teilnehmern

ebenfalls leicht stiegen. Dennoch verdeutlichen die neuesten

Zahlen, aus einer Sonderzahlung der BA vom November 1977, daB

fortan mit einem steten Absinken der Forderungsquoten zu

rechnen ist: In nurmehr 321 momentan laufenden F.-Lehrgangen

wurden 13.735 Teilnehmer registriert, die Werte fur V.­

Lehrgange fielen auf 201 und 6.356 (BA: ibv Nr. 10, 8.3.

1978, S. 287 f).

Von diesen MaBnahmebUndeln werden Forderungslehrgange (F.-L.)

und die Lehrgange zur Verbesserung der Eingliederungsmoglich­

keiten (V.-L.) seit 1967 angeboten, die Grundausbildungs­

lehrgange (G. 1-4) in der augenblicklichen Gestalt erst seit

- 30 -

1974. Wahrend die padagogische Konzeption der G.-Lehrgange

keinen Zweifel darUber aufkommen laSt, daB sie in der Mehr­

zahl auf die undifferenzierte ArbeitsertUchtigung und Be­

rufsfindung von "Schulentlassenen" ausgerichtet sind und

didaktisch kaum nennenswerte Ansatze bieten, konnen die

F.- und V.-Lehrgange nicht zuletzt aufgrund ihres ungleich

breiteren Erfahrungshorizonts fUr sich in Anspruch nehrnen,

programmatische Vorlaufer einer berufspadagogischen Modell­

konzeption zu sein, die von schulisch organisierten Nach­

folgeformen nicht Ubersehen werden konnen.

Der erhohte Aufwand, der in didaktischer und personlich­

keitsdiagnostischer Hinsicht in den F.- und V.-Lehrgangen

im Unterschied zu den Grundausbildungslehrgangen getrieben

wird, kann bereits an der Zielgruppenbeschreibung abgelesen

werden: G.-Lehrgange wenden sich an 'Schulentlassene', die

aus unterschiedlichen GrUnden II fur eine Ausbildung nicht

in Betracht kommen ", in den F. - und V. -Lehrgangen bietet

das Merkmal "noch nicht erreichter Berufsreife" den ent­

scheidenden, wiewohl nicht unproblematischen Anhaltspunkt

fUr eine berufliche Vorbereitung, an deren Ende eine Aus­

bildung oder eine "Arbeitnehrnertatigkeit auf dem freien

Arbeitsmarkt" stehen soIl ( BA: ibv Nr. 15, 1977, S. 368 f.).

F.- und V.-Lehrgange stellen indes nicht zwei gleichgeartete

Berufsvorbereitungsalternativen dar, sondern weisen einige

nicht unerhebliche Unterschiede auf. Wird bei den F.-Lehr­

gangen - frUher auch Berufsvo.rberei tungsjahr genannt - noch

eine 'voraussichtliche Erreichung' der Berufsreife zugrunde

gelegt, so schrankt man beim zweiten Lehrgangstyp die Erwar­

tungen hinsichtlich des angestrebten Bildungszieles in aller

Regel auf eine 'Arbeitsreife' ohne berufsqualifikatorischen

Anspruch ein. Gleichwohl konnten 1976/77 17,1 Prozent der

Absolventen von V.-Lehrgangen in ein anerkanntes Berufsaus­

bildungsverhaltnis vermittelt werden, verglichen mit 47,3

Prozent im Falle der F.-Lehrgange (Werte fUr das Jahr 1975/76:

18,4 Prozent V.-L. und 49,4 Prozent F.-L.). Der RUckgang

bei den Vermittlungsquoten von vormals 68.4 Prozent (71/72)

- 31 -

auf 47.3 Prozent (76/77) (F.-Lehrgange) zeigt, wie zunehrnend

negativ die ausgebauten Lehrgangskapazitaten (von 4952 auf

15.195 im gleichen Zeitraum) mit dem zur Verfligung stehenden

Ausbildungsplatzangebot korrelieren (BA:ibv Nr. 17, April

1977, S. 378; unberlicksichtigt bleiben hier die Zahl der

Ubergange in berufliche Vollzeitschulen (1976/77 3.8 Prozent

der Teilnehmer an F.-Lehrgangen bzw. 1.2 Prozent der Teil­

nehmer an V. -Lehrgangen) .

1m Bereich des LAA Nordrhein-Westfalen wurden 1975/76

58 F.-Lehrgange und 109 V.-Lehrgange durchgeflihrt mit

3530 bzw. 3703 Teilnehmern. Zu vermerken ist der relativ

hohe Anteil von F.-Lehrgangen in Internatsform (22 mit

2288 Jugendlichen), wahrend nur 18 V.-Lehrgange als 'ge­

schlossene' Ma&nahme flir 877 Teilnehmer angeboten wurden.

Des weiteren fallt der geringe Anteil weiblicher Jugendli­

cher auf: In F.-Lehrgangen waren 1975/76 nur ca. 30 Prozent

der Teilnehmer Madchen, in V.-Lehrgangen lag der Anteil bei

knapp liber 36 Prozent. Dieser Umstand muB urn so mehr liber­

raschen, als nachgewiesenermaBen die negativen Folgen der

beruflichen Eingliederungsengpasse gerade flir Madchen be­

sonders harte Formen annehrnen.

Bereits 1976/77 war im Bereich des LAA NW ein Rlickgang in

den hier angesprochenen MaBnahmen zu verspliren: Die Zahl der

F.-Lehrgange fiel auf 52 mit 3.101, die der V.-Lehrgange

auf 86 mit 3.310 Jugendlichen (BA: ibv Nr. 10, Marz 1978; die

Angaben flir den Bereich des LAA NW verdanke ich z.T. einer

unveroffentlichten Statistik des LAA, in die ich dank der

freundlichen Unterstlitzung des AA Dortmund Einblick nehmen

durfte) .

rm kommenden Haushaltsjahr 1978/79 werden im librigen die

V.-Lehrgange nicht mehr in der Verantwortung des LAA durch­

geflihrt, scndern gehen in den Zustandigkeitsbereich des

Ministers flir Wirtschaft, Mittelstand und Verkehr liber.

Die verbliebenen F.-Lehrgange, vorwiegend in Internatsform

beibehalten, sind auch flir das nachste Jahr vorgesehen und

unterstehen nach wie vor der BA.

- 32 -

Die finanziellen Aufwendungen fur den Gesamtbereich der

yom LAA NW geforderten MaBnahmen beliefen sich 1975/76

auf ca. 70 Mill. DM und hatten sich damit seit 1970 urn

durchschnittlich 45 Prozent jahrlich gesteigert.

Als Trager der MaBnahmen - hier im besonderen die Forderungs­

lehrgange fur potentiell Ausbildungsgeeignete - haben sich

irn Bundesgebiet neben Industriebetrieben, Handwerksver­

banden und uberbetrieblichen Einrichtungen der offentlichen

Hande vor allem die privaten Wohlfahrtsverbande profiliert.

Katholische Heimstatt-Bewegung, Kolpingwerk, Diakonisches

Werk, Internationaler Bund fur Sozialarbeit, Arbeiterwohl­

fahrt und Christliches Jugenddorfwerk Deutschland - urn nur

einige zu nennen - bieten neben traditionellen Jugendhilfe­

prograrnrnen seit einigen Jahren auch Berufsforderungslehr­

gange in Internats- oder offener Form an. Urn ihre kon­

zeptionellen Bemuhungen urn eine didaktisch-methodische

und sozialpadagogische Bewaltigung der mit diesem Vor-

haben verbundenen Probleme besser koordinieren zu konnen,

hat sich eine "Bunde sarbe i tsgerneinschaft Jugendaufbauwerk"

in Bonn konstituiert, die 197.4 erstmals im Namen ihrer ange­

schlossenen Verbande einen Orientierungsrahrnen fUr "Forde­

rungsrnaBnahmen fur noch nicht berufsreife Jugendliche" ver­

offentlicht hat (in: Dienstblatt der BA, Nr. 46, 2.8.1974).

Gerneinsarn mit dem 1976 von gleicher Stelle verabschiedeten

'Rahmenlehrplan zur Durchfuhrung von Forderungslehrgangen'

sowie den diesbezuglichen prograrnrnatischen AuBerungen der

Bundesanstalt fUr Arbeit bzw. deren Landesdependancen urn­

reiBt die "Stellungnahme" von 1974 die konzeptionelle

Struktur der Forderungsprojekte und ihrer darin investierten

sozialpadagogischen, arbeitsmarktpolitischen und gesell­

schaftstheoretischen Grunduberzeugungen.

In der Fassung vom 7. 1. 1976 werden Forderungslehrgange

wie folgt urnrissen: "Forderungslehrgange fur noch nicht

berufsreife Jugendliche sind weder Berufsausbildung noch

Schule. Sie bieten Jugendlichen mit vorubergehenden indivi-

- 33 -

duellen und strukturell bedingten Entwicklungsscqwierig­

keiten eine starthilfe fur die Berufs- und Arbeitswelt. Damit ist der ForderUngslehrgang eine sozialpadagogische Aufgabe". (Rahmenplan 1976, s. 3).

Was hier formuliert wird in Beziehung auf Adressatenkreis

und Ziel der BFL, bedarf einer pragmatischen, doch wesent­lichen Erganzung: Das sich aus den politischen Zwecksetzun­

gen dieser arbeitsmarktbelebenden MaBnahme ergebende ent­scheidende Kriterium ist die Vermittlungsquote in Ausbil­

dungsverhaltnisse, weiterfuhrende Schulen oder - eingeschrankt - in berufliche Tatigkeiten, die gewisse Qualifikationsaus­

sichten eroffnen.

Erfolg und Angemessenheit der Berufsforderungslehrgange sind durch die ihrem Wesen nach auBerpadagogischen Vor­

gaben der Arbeitsverwaltung damit zunachst davon abhangig, wie viele ihrer Teilnehmer spater erfolgreich auf dem Aus­

bildungsmarkt konkurrieren konnen. Ob sich uber die - durchaus beeindruckenden - Vermittlungszahlen der Lehr­gangstrager hinaus die Erfolgsrate der geforderten Jugend­

lichen annahernd gleich gGnstig darstellt, entzieht sich

noch weitgehend unserer Kenntnis. DaB erst die Zeitspanne zwischen AbschluB des Ausbildungsvertrages und dem Datum der Beendigung des Lehrverhaltnisses fur die Beurteilung

des Erfolgs der Berufsforderungslebrgange i.e.S. entschei­

dend sein kann, ist bei der selbstgestellten Aufgabe der MaBnahmen nur allzu naturlich, da namentlich in bezug auf

die fachtheoretischen Elemente des beruflichen Ausbildungs­gangs Versagen und Mangelleistung prognostiziert werden.

Hier deutet sich ein weiteres Problem an: Bei der weit­gesteckten und angesichts der oft gravierenden soziokulturel­len Benachteiligungen der Zielgruppe wichtigen sozialpadago­

gischen Sinngebung der FordermaBnahme, die den Jugendlichen

Gber eine beruflich gesicherte Zukunft vor allem fur die Herausforderungen seiner spezifischen Alltagswelt stabili­

sieren und starken will, muB gerade ein Erfolgsverstandnis fragwurdig sein, das an vordergrundigen, wirtschaftlichen

- 34 -

'Launen' unterworfene Kriterien wie Berufseinmlindungsquoten

festmacht. Andererseits birgt gerade die sozialpadagogische

Komponente solcher teils schulverlangernder, teils berufs­

antizipierender MaBnahmen die Schwierigkeit in sich,

aufgrund ihrer unterschwelligen, situationsunspezifischen

Grundtendenz der Pers6nlichkeitsf6rderung nur wenig konkre­

te Anhaltspunkte fur die Entscheidung bereitzustellen, ob

das 'Ziel' des Lehrganges im Sinne seines sozialpadagogischen

Anliegens erreicht ist.

Welcher Form der Beurteilung von BFL-Einrichtungen man

auch immer den Vorrang gegen m6chte, fest steht, daB bis­

lang weder im beruflichen noch im sozial-autobiographischen

Sinn die 'Effizienz' derartiger Anstrengungen untersucht

worden ist. Zweifel erscheinen in jedem Fall angebracht,

wenn sich in Begriffen wie 'Erfolg' und 'Effizienz' in

erster Linie der Stolz auf hohe Vermittlungsraten wider­

spiegelt. Die Berufsbildungsforschunq muB hier ein legitimes

Feld ihrer wissenschaftlichen 'Neugier' sehen: Nicht nur

gilt es, ein bereits zehn Jahre operierendes Modell nach­

schulischer Sozialisation und Berufsertuchtigung dem kriti­

schen Blick der Wissenschaft zu 6ffnen, nicht nur gebietet

das Problem der beruflichen Integration behinderter und

gest6rter Jugendlicher die Entwicklung langfristiger, kon­

junkturunabhangiger Berufsfindungs- und Ausbildungsalter­

nativen - in einer Zeit der wachsenden Bedrohung von 'ge­

scheiterten' Schulabgangern stellt sich speziell fur die

politisch Verantwortlichen die Frage, welche schulischen

und nachschulischen Betreuungsformen konzipiert werden

mussen, urn hier eine gesellschaftlich vertretbare L6sung

zu finden. Die erziehungswissenschaftliche Forschung kann

dabei insofern unterstutzend eingreifen, als sie bestehende

Realisierungsformen aufgreift, analysiert und beurteilt

auf der Grundlage der bisher erbrachten Leistungen. Dazu

einen Beitrag zu leisten, war Anliegen der folgenden

Un t.ersuchung •

- 35 -

1.3. Ansatz und Modifikation des Forschungskonzepts

Der konzeptionelle Ansatz des vorliegenden Projektberichts verfolgt das Ziel, die padagogische Angemessenheit und

arbeitsmarktpolitische Effizienz von Berufsforderungslehr­gangen des CJD in Dortmund-oespel zu Uberpriifen.

Die programmatische und funktionale Ambivalenz dieser

MaBnahme lieB eine Gliederung unseres Forschungsprojekts in eine Begleit- und eine Effizienzuntersuchung ratsam scheinen. Wahrend die Begleituntersuchung auf die Erfassung

der organisatorischen und didaktisch-methodischen Reali­sierungsformen der BFL-Konzeption ausgerichtet war, ver­

folgten wir mit der Effizienzerhebung das Ziel, anhand des

ermittelten beruflichen Eingliederungs- und Qualifikations­verhaltens von ehemaligen BFL-Teilnehmern Aussagen iiber die arbeitsmarktpolitische Wirksamkeit der MaBnahmen zu

erlangen.

Die u+spriingliche Absicht, beide Erhebungsschritte im Sinne einer Langsschnittstudie mit konstanter Untersuchungspopula­tion durchzufiihren, lieS sich aufgrund der durch die ein­

schlagigen Forschungsrichtlinien fixierten finanziellen und zeitlichen Rahmenbedingungen nicht realisieren. Dies hatte

zur Folge, daB die Datenerhebung simultan an zwei unter­schiedlichen Populationen erfolgen muBte, wobei sich die Begleituntersuchung auf den 9. Lehrgang (1975/76) bezog,

wahrend fUr die Effizienzuntersuchung der 5. Forderungslehr­gang in Oespel herangezogen wurde.

Die Ausahl des letzteren Lehrgangs war von folgenden Uber­

legungen bestimmt:

- die beiden zu untersuchenden Lehrgange solI ten zeitlich

nicht weit auseinander liegen,und - die Lehrgangsteilnehmer sollten zum Zeitpunkt der Erhebung

bereits die Ausbildung abgeschlossen haben und berufstatig

sein.

- 36 -

DaB aus einem solchen Vorgehen resultierende Forschungs­

design war im Vergleich zu einer Langsschnittstudie in­

sofern problematisch, als die hieraus gewonnenen Daten nur

eingeschrankt korrelierbar sind.

Andererseits schrankt sich das Gewicht dieser methodischen

Grundproblematik durch die Tatsache ein, daB die untersuch­

ten Lehrgange nach Zielsetzung, Struktur und Programmatik

durchaus vergleichbar schienen. Zudem wurden sowohl in die

Begleit- als auch in die Effizienzuntersuchung Erhebungs­

schritte eingebaut, die den Kohasionsgrad der beiden Unter­

suchungsteile erh6hen sollten (vgl. Kap. 3.4 und 5.3.5).

Allerdings stellte sich im Verlauf der Untersuchung heraus,

daB trotz dieser forschungskonzeptionellen Erganzungen die

gewonnene Datenmenge qualitativ und quantitativ nicht aus­

reichte, die ansatzbedingten Defizite zu kompensieren.

Daraus resultiert eine h6here Eigenstandigkeit der Teil­

untersuchungen; die wir im 7. Kapitel zusammenfassen und

- wo vertretbar - aufeinander zu beziehen versuchen.

- 37 -

2. Arbeitsmarktpolitische und institutionelle Rahmen­bedingungen der Berufsforderungslehrgange des Jugenddorfs Oespel im CJD

2.1. Regionale Versorgung mit Berufsforderungslehrgangen im Raum Dortmund

BerufsvorbereitungsmaBnahmen der BA werden in der Regel

nach dezentralistischen Versorgungsgesichtspunkten organi­

siert. Dabei bilden die Verwaltungsgrenzen der Arbeits­

amter einschlieBlich ihrer Nebenstellen den 'arbeitsmarkt­

politischen Aktionsraum', in dem neben den erwahnten

BerufsvorbereitungsmaBnahmen auch Einrichtungen der beruf­

lichen Umschulung und Fortbildung sowie Werkstatten fur

Behinderte und andere Institutionen der beruflichen Re­

habilitation unterhalten werden. Die Frage, inwieweit

auf diese Weise eine 'flachendeckende Versorgung' der be­

treffenden Region sichergestellt werden kann, hangt natur­

gemaB nicht nur von der GroBe und dem Differenzierungs­

grad der jeweiligen Zielpopulation ab, sondern richtet

sich vor allem auch nach den wirtschafts- und arbeitsmarkt­

politischen Verhaltnissen in den einzelnen Arbeitsamts­

bezirken. So ist davon auszugehen, daB in industriellen

Ballungsraumen ein differenziertes Angebot verufsvorbe­

reitender MaBnahmen zur Durchfuhrung kommt, wobei in der

Mehrzahl Betriebe und Organisationen der Wirtschaft selbst

als Trager auftreten. Dies gilt in besonderem MaB fur

G.-Lehrgange: Von 198 Lehrgangen dieser Art (G 1 - 3)

wurden in Nordrhein-~Jestfalen 1975/76 (67 Prozent) von

der Wirtschaft angeboten, eine GroBenordnung, die nicht

uberraschen kann, da die konzeptionellen und inhaltlichen

Vorgaben der BA in diesem Fall ausschlieBlich an 'betriebs­

praktischen Anforderungen' festmachen und eine gezielte

padagogische Orientierung - etwa in Gestalt sozialpadagogi­

scher Betreuung - nur in Ausnahmefallen aufweisen (Vgl.

Rahmenvorstellungen zur Durchfuhrung von Grundausbildungs­

lehrgangen nach dem Arbeitsforderungsgesetz, Rd. ErlaB

104/72.2.1.4.7. der BA vom 28. 2. 1975). Es ist daher durch-

- 38 -

aus Uhlich, daB Jugendliche, die im Laufe des Besuchs

von G.-Lehrgangen einen Arbeitsplatz angeboten bekommen,

diesen abbrechen und unverzliglich ihre neue Tatigkeit

aufnehmen.

Wahrend die flexibel zu gestaltenden G.-Lehrgange einen

relativ hohen regionalen Versorgungsgrad erreichen konnen

und nicht zuletzt aufgrund ihrer einseitigen beschafti­

gungspolitischen Intentionen auch bei GroBenordnungen zwi­

schen 20 und 40 (entspricht in etwa der durchschnittlichen

MaBnahmekapazitat) rationell und kostenglinstig zu reali­

sieren sind, mlissen bei den F.- und V.-Lehrgangen andere

Gesichtspunkte mit ins Kalklil gezogen werden. In diesem

Zusammenhang spielen gerade die sozialpadagogischen Rahmen­

vorstellungen eine Rolle, die die Bundesarbeitsgemeinschaft

Jugendaufbauwerk im Einvernehmen mit der BA formuliert

hat. Aus den gesetzten padagogischen Zielvereinbarungen

(etwa der Vermittlung von Berufsreife) ergeben sich u.a.

vier Momente, die bei der Konzipierung und organisatori­

schen Abwicklung von F.- und V. Lehrgangen in Rechnung zu

stellen sind:

- Verwirklichung der sozialpadagogischen Ziel­setzung durch entsprechenden personellen Einsatz

- wo institutionell moglich, eine verstarkte Einbe­ziehung geschlossener, d.h. internatsmaBig ge­regelter Lehrgangselemente

- erhohter Zwang zur zeitlichen und inhaltlichen Erflillung der Planvorgaben der Lehrgangskonzep­tion; ein Abbrechen bei zwischenzeitlich ange­botenen Ausbildungs- und Arbeitsplatzen ist nur in Ausnahmefallen vorgesehen

- Verbreiterung des Angebots berufsfeldbezogener Lernbereiche im werkpraktischen Bereich.

Es erscheint in Anbetracht der damit erforderlichen insti­

tutionell-organisatorischen Voraussetzungen plausibel, daB

starker auf bereits bestehende Jugendhilfe-Einrichtungen

gemeinnlitziger Zweckverbande und kirchlicher Trager zurlick­

gegriffen wird, die den Nachteil schwerpunktmaBiger Stand­

ortwahl haufig durch den Rlickgriff auf vorhandene Heimplatz­

kapazitaten ausgleichen konnen. Es liegt in der Konse-

- 39 -

quenz dieses Sachverhalts, daB sich zum einen zentrali­

sierte Angebotsstrukturen herausbilden, zum anderen aber

GroBenordnungen entwickelt werden, die deutlich tiber den

vergleichbarer Einrichtungen der Wirtschaft liegen. So

laBt sich etwa in Nordrhein-Westfalen feststellen, daB die

Wirtschaft 1975/76 zwar auch bei den F.-Lehrgangen 27 der

insgesamt 59 Einheiten anbot (bei V.-Lehrgangen 52 von

97), hinsichtlich der Teilnehrnerzahlen hingegen einen deut­

lich geringeren Anteil besaB. Allein die flinf geschlossenen

Einrichtungen des Christ lichen Jugenddorfwerks Deutschlands

(CJD) stellten 1975/76 mit ca. 1100 Teilnehmern rund ein

Drittel des Gesamtangebots an F.-Lehrgangsplatzen.(Diese

Werte konnen urn etwa 3 Prozent nach oben oder unten vari­

ieren, abhangig vom Grad der jeweiligen Auslastungsquote.

lm Berichtszeitraum 1976/77 ist davon auszugehen, daB der

Anteil von CJD-Teilnehrnern am Gesamt der in F.-Lehrgangen

betreuten Jugendlichen noch gewachsen ist, da die lnter­

natsmaBnahmen bei einem insgesamt zu verzeichnenden Teil­

nehmerrlickgang stabil gehalten werden konnten. Dieser

Trend entsprach im librigen der offiziellen Politik der BA.

Vgl. BA:ibv, Nr. 10, a.a.O.)

Die Jugenddorfer Dortmund-Oespel (310 Platze), Olp~ (120),

Rheinkamp (305), Essen-Zehnthof (205) und Burgsteinfurt

(210), reprasentieren die bei weitem groBte Kategorie von

F.-Lehrgangseinrichtungen und versehen dank ihrer Aufnahme­

kapazitat und des arbeitsmarktpolitisch glinstigen Stand­

orts liberregionale Versorgungsfunktionen in Einzugsberei­

chen, die den Aktionsraum eines einzelnen Arbeitsamtes

z.T. erheblich uberschreiten. Das Jugenddorf Dortmund­

Oespel wird bsw. nicht nur von Jugendlichen aus dem AA­

Bezirk Dortmund besucht, sondern erhalt 'Zuweisungen' aus

den benachbarten Bezirken Hamm, Ahlen und lserlohn sowie

aus dem Hochsauerlandkreis (AA Meschede), der selbst nur

geringe Kapazitaten fur berufsvorbereitende Lehrgange auf­

weist. Als Richtwert fur die Zuweisungsquoten aus den

einzelnen AA-Bezirken wird etwa von einem Verhaltnis 1:1

ausgegangen, d.h. 50 Prozent der Jugendlichen kommen aus

- 40 -

dem stadtischen Zustandigkeitsbereich des AA Dortmund,

die Ubrige Halfte der Teilnehmer rekrutiert sich aus Ju­

gendlichen der genannten AA-Bezirke, ohne daB dabei

fixierte Kontingentierungsdaten zugrunde gelegt wUrden.

Soweit zahlenmaBige Unterschiede festzustellen sind,

hangen sie in der Regel mit der arbeitsmarktpolitischen

Infrastruktur der einzelnen Bezirke und Kreise zusammen:

Wahrend Ennepe-Ruhr-Kreis und Markischer Kreis eine ver­

gleichsweise hohe Dichte berufsvorbereitender MaBnahmen

aufweisen, befindet sich im Hochsauerlandkreis und im Kreis

Soest nur jeweils eine Einrichtungen dieser Art mit 50

(Arnsberg) bzw. 20 Teilnehmerplatzen (Lippstadt). Bezogen

auf die Zahl der berufsschulpflichtigen SchUler kamen im

Raum Hagen 19.5 Teilnehmerplatze auf 1000 Jugendliche, im

Raum Hellweg/Sauerland lag die Zahl bei 5 pro 1'000 (Der

Raum Hagen schlieBt die beiden AA-Bezirke Hagen und Iser­

lohn ein; in diesen gehen der Ennepe-Ruhr-Kreis, der

Markische Kreis und die kreisfreie Stadt Hagen ein. Die

Vergleichszahlen gel ten bei gleicher Arbeitslosenziffer

und nur geringfUgiger Quotenunterschiede innerhalb der

Gruppe der unter Zwanzigjahrigen (Hagen 8.2 Prozent, Sauer­

land 8.4 Prozent). VgI. Arbeitsmarktatlas f.d.Reg.Bezirk

Arnsberg, Arbeit & Beruf, H. 20, hrsg. vom MAGS (NW) DUs­

seldorf 1977, S. 68 fund 125 f.)

Ab einer bestimmten Angebotsdichte von Einrichtungen be­

rufsvorbereitender MaBnahmen konnen auch den differenzier­

ten ZielgruppenbedUrfnissen im weiter oben ausgefUhrten

Sinn durch die Versorgung mit unterschiedlichen Lehrgangs­

typen besser entsprochen werden. In unterver.sorgten Re­

gionen wie in den AA-Bezirken Soest und Meschede gerat

das Arbeitsamt andererseits leicht in Gefahr, in Ermange­

lung existierender Lehrgangsalternativen Jugendliche in

vakante Lehrgangsplatze eines bestimmten MaBnahmetyps

einzuweisen, der evil. ihrer spezifischen BedUrfnis- und

Leistungssituation nicht entspricht. Ohne dieser Frage­

stellung im Rahmen unserer Untersuchung im einzelnen nach­

gegangen zu sein,drangte sich diese Erklarung bei einigen

- 41 -

offensichtlichen 'Fehlbesetzungen' im 9. Berufsforderungs­

lehrgang des Jugenddorfs Oespel durchaus auf. (Hinzu tritt

allerdings das Problem der unterschiedlichen Handhabung

und Interpretation von Eignungstest durch die jeweiligen

Beratungsstellen bzw. Psychologischen Dienststellen der

Arbeitsarnter.)

Der Raurn Dortmund, mit einern Arbeitslosenanteil der unter

Zwanzigjahrigen von 12.3 Prozent tiber dem nordrhein­

westfalischen Durchschnitt liegend (Zahlen ftir September

1976), weist von allen AA-Bezirken NWs die hochste Ange­

botsdichte von berufsvorbereitenden MaBnahrnen auf: Auf

1000 berufsschulpflichtige Jugendliche karnen hier rund

41 Lehrgangsplatze.

Neben dem Jugenddorf Oespel bieten drei weitere Trager

BerufsvorbereitungsmaBnahrnen an: die Bergbau AG in ihren

Gerneinschaftsausbildungswerkstatten Zollern mit 550

Platzen, die Kreishandwerkerschaft Dortmund-Ltinen mit 165

und die Handw~rkskamrner Dortmund mit 60 Platzen. Wahrend

das Jugenddorf seit 1967 nur F.-Lehrgange anbietet, kon­

zentrieren sich die Angebote der tibrigen Trager auf V.­

und G.-Lehrgange der oben beschriebenen Art.

Urn das charakteristische Geprage der Dortmunder Angebots­

struktur einschatzen zu konnen, besonders was den Stellen­

wert des Jugenddorfs Oespel angeht, erscheint uns ein

kurzes Eingehen auf Entwicklung und Organisation der

Einrichtung des CJD angebracht.

2.2. Aspekte der institutionellen Entwicklung des Jugenddorfs Dortmund-Oespel

Das Jugenddorf Oespel, an der Stadtgrenze Dortmund/Witten

unweit der B1 gelegen, zahlt nach SchloB Kaltenstein und

Limmer zu den altesten Grtindungen des Christlichen Jugend­

dorfwerks. Seine Entstehun~ im Jahre 1949 ist z.T. einer

- 42 -

Spende des amerikanischen YMCA zu verdanken; bei der

Suche nach einem geeigneten Standort fiel die Wahl 1m

Einvernehmen mit den Arbeitsverwaltungen, dem Innen­

minister des Landes NW und dem Rat der Stadt Dortmund

auf Oespel, das von seinen infrastrukturellen und sied­

lungspolitischen Gegebenheiten her gUnstige Voraussetzungen

fUr die Errichtung einer derartigen Institution bot.

Die ursprUngliche Konzeption und Aufgabenstellung des mit

acht Wohnhausern zunachst fUr ca. 200 Jugendliche ausge­

legten Jugenddorfs war von Anbeginn an eng mit der spezifi­

schen Arbeitsmarktsituation des Dortmunder Wirtschafts­

raumes verflochten. Zur Deckung des mittel- und langfri­

stigen Arbeitskraftebedarfs im Bergbau, Handwerk und

HUttenwesen bot es dabei zunachst Heimplatze fUr Lehrlinge

und Jungarbeiter aus den dicht besetzten FlUchtlingsge­

bieten Schleswig-Holsteins und Niedersachsens an. Nach

dieser ersten Entwicklungsphase widmete sich das Jugend­

dorf zwischen 1957 und 1964 verstarkt der Betreuung von

Jugendlichen, die in Dortmunder Handwerksbetrieben eine

Ausbildung erhielten. Daneben belegten Bundespost und

Harpener Bergbau AG mit 60 bzw. 100 Heimplatzen fUr Fern­

melde- und Berglehrlinge einen GroBteil der Internats­

kapazitaten des Jugenddorfs, das in der Zeit von 1964

bis 1967 zu ihrer Funktion als Lehrlingsheim vorliber­

gehend 'entwicklungspolitische' Aufgaben libernahm und

Regierungspraktikanten aus dem westlichen Ausland in

Sprachkursen auf eine berufliche Ausbildung :in der BRD

vorbereitete.

Erstmalig im Sinne der heutigen Arbeit trat das Jugend­

dorf 1965 mit der Einrichtung eines "Berufsfindungsjahres"

fUr 90 mannliche Schulabganger in Erscheinung.

Noch bevor die Auszubildenden des Bergbaus, der Bundespost

und des Westdeutschen Brauerei- und Malzerverbandes in

andere Einrichtungen verlegt werden konnten, zeichnete

sich eine programmatische Schwerpunktverlagerung von

- 43 -

sozialpadagogischer Ausbildungsbegleitung in Richtung auf

Berufsvorbereitung 1967 mit der erstmaligen Durchfilllrung eines Berufsf6rderungslehrgangs fur noch nicht berufsreife

Schulentlassene abo Zunachst noch fur 80 rnannliche Jugend­

liche ausgelegt, erfaBte der 2. Lehrgang - intern 'Berufs­vorbereitungsjahr im CJD' genannt - bereits 220 Jungen

und 40 Madchen.

Die mit der neuen Funktion verbundenen werkpraktischen und

fachtheoretischen Unterweisungsaufgaben erforderten natur­gernaB bauliche Veranderungen, die zwischen 1968 und 1973

abgewickelt wurden: Neben einern Werkstattgebaude erhielt

das Jugenddorf einen eigenen fachtheoretischen Schulungs­bau, der in seiner raurnlichen Auslegung auch begrenzte

Freizeitaktivitaten der Jugendlichen erlaubten (Gemein­

schaftsraurn, Buchereil. 1969, wahrend noch die notwendi­gen Erweiterungsarbeiten irn Gang waren, hatte das Jugend­

dorf mit Heim- und Betreuungsplatzen fur 235 Jungen und 75 Madchen seine vorgesehene Aufnahrnekapazitat erreicht.

Seit diesem Zeitpunkt, dem Beginn des 3. F6rderungslehr­

gangs, konnte bis zurn Berichtsjahr 1977/78 das Angebot an Heirnplatzen jeweils voll in Anspruch genornrnen werden.

Mit dieser effektiven Belegungsquote stellte Oespel die gr6Bte Einrichtung fUr F.-Lehrgange im Land Nordrhein­Westfalen dar. (Der hier skizzierte historische AbriB ist zu wesentlichen Teilen der Schrift "25 Jahre Jugenddorf

Dortmund" entnonmen, die 1976 vom Christlichen Jugenddorf­werk Deutschland herausgegeben wurde.l

2.3. Organisatorische und personelle Rahrnenbedingungen

Der bauliche Gesarntkomplex des Jugenddorfs urnfaBt zurn ge­

genwartigen Zeitpunkt 9 Wohnhauser fUr Jungen, 1 Wohnhaus

fur Madchen, die Dienstwohnung des Jugenddorfleiters, das CJD-in terne sozialpadagogi sche Schulungszen trurn "Haus Dorney",

Verwaltungs- und Wirtschaftstrakt sowie die beiden Gebaude

fur die werkpraktische und fachtheoretische Unterweisung.

- 44 -

Auf dem Areal des Jugenddorfs liegen ferner ein kleiner

Sportplatz sowie Gewachshauser fUr die DurchfUhrung der

praktischen Unterweisung im Berufsfeld Gartenbau. Vom Norden und Westen wird das Jugenddorf durch den Park des

Oespeler Dorney, im SUden und Osten durch eine Neubau­siedlung begrenzt.

GemaB den Rahmenvorstellungen der BA und der Bundesarbeits­

gemeinschaft Jugendaufbauwerk untergliedert sich das Jugend­

dotf Oespel in drei padagogische Funktionsbereiche: Werkpraxis, Fachtheorie und sozialpadagogische Betreuung. Dazu kommen Verwaltung und der Bewirtschaftungsbereich.

Im Berichtsjahr 1975/76 waren in den neun angebotenen Be­

rufsfeldern der werkpraktischen Abteilung 22 hauptamt­

liche Mitarbeiter beschaftigt, von denen der groBte Teil die AusbildereignungsprUfung abgelegt hatte oder eine ent­sprechende Qualifikation aufweisen konnte. In die fach­

theoretische Unterweisun~ teilten sich 16 Lehrkrafte, da­von 7 1m Angestelltenverhaltnis und 9 auf Teilzeit/Honorar­basis. Der sozialpadagogische Bereich wies einen Personal­stand von 25 auf, worunter eine z.T. wechselnde Anzahl von Praktikanten des sozialpadagogischen Dienstes des CJD fiel, die gemeinsaID mit dem jeweiligen Hausleiter die Betreuung

der Jugendlichen Ubernahmen. Auf die Verwaltung schlieBlich entfielen 9 Mitarbeiter, wahrend insgesamt 51 fest ange­stellte Krafte fUr den haustechnischen Dienst, Bewirtschaf­

tung und Reinigungsarbeiten zustandig waren.

Verantwortlich fUr die organisatorische und finanzielle

Abwicklung der Berufsforderungslehrgange des Jugenddorfs

Oespel und damit der Gesamtleitung beauftragt ist der Jugenddorfleiter,dem zur DurchfUhrung seiner Aufgaben vier

verantwo.rtliche Mitarbeiter zugeordnet sind. In seiner

Eigenschaft als Leiter der sozialpadagogischen Betreuung

ist der Jugendleiter gleichzeitig Stellvertreter des Jugenddorfleiters; verantwortlich fUr werkpraktische und

fachtheoretische Unterweisung ist ein Ausbildungsleiter,

wobei der fachtheoretische Bereich noch einmal gesondert

- 45 -

von einer eigenen Fachkraft betreut wird. Flir die weib­

lichen Lehrgangsteilnehmer ist zudem eine sozialpadagogi­

sche Mitarbeiterin zustandig, die gleichzeitig die Leitung

des Madchen-Wohnhauses innehat.

In Anlehnung an die Organisations- und Mitsprachepraxis

der anderen Jugendd)rfer besi tzt das Jugenddorf Oespel vier

Gremien, von denen zwei, Tutorenrat und Jugenddorfrat,

als Vertreterorgane der Jugendlichen fungieren, wahrend

der Konvent den Mitarbeitern des Jugenddorfs vorbehalten

ist und in etwa personalratsahnliche Aufgaben hat. Wichtig­

stes Mitsprachegremium ist der "Beirat zum Amt des Jugend­

dorflei'bers", in den Mitglieder des Konvent und Jugend­

dorfratsvertreter entsandt werden. In ihm werden pro­

grammatische und disziplinare Angelegenheiten grundsatz­

licher und aktueller Art geregelt. Die konkreten Mit­

sprachemoglichkeiten der Jugendlichen sind von uns aus

organisatorischen und zeitlichen Uberlegungen heraus nicht

ausflihrlich untersucht worden, sieht man von den entspre­

chenden Frage-Items in den Gruppen- und Einzelinterviews

einmal abo

2.4. Finanzierung und Kooperationsmerkmale

Die zur Durchflihrung berufsvorbereitender MaBnahmen bereit­

gestellten Mittel werden im vorliegenden Fall durch das

Arbeitsamt Dortmund im Auf trag der BA zur Bewirtschaftung

freigegeben. Da nach strikter MaBgabe des Arbeitsforderungs­

gesetzes, §§ 91-96, auch F.-Lehrgange trotz des hohen Ge­

wichts ihrer padagogischen Leitvorstellungen nicht als

schulische Veranstaltung aufzufassen sind, konnen aus dem

betreffenden Etat des LAA nur die arbeitsmarktpolitischen

Lehrgangskomponenten finanziert werden, nicht aber etwa

der Berufsschulunterricht, den die Jugendlichen aufgrund

der auch flir sie weiter geltenden Teilzeit-Schulpflicht

besuchen mlissen (Vgl. dazu Kap. 4.5 und 5.2.4. weiter

unten) •

- 46 -

Infolge der internatsmaBigen Unterbringung der Lehrgangs­teilnehmer k8nnen die im Jugenddorf Oespel anfallenden Gesamtkosten nicht einheitlich Uber die Leistungsabteilung der Arbeitsverwaltung abgerechnet werden, sondern bedUrfen einer gesonderten Ausweisung der Heimpflegekosten (Unter­bringung und Verpflegung sowie sonstige Betreuungskosten) , die nach dem Landesjugendplan und unter Zugrundelegung vor­geschriebener Heimpfleges~tze getragen werden. Die in Abs. 4 der vorl~ufigen Pflegesatzvereinbarung vorgesehene jahr­liche Angleichung wird von einer 'Pflegesatzkommission' beim Minister fUr Arbeit, Gesundheit und Soziales (NW)

fUr Rheinland und Westfalen getrennt vorgenammen. Eine Anrechnung des elterlichen Einkommens war wahrend des von uns untersuchten 9. BFL nicht vorgesehen, wurde allerdings im 10. und 11. wieder eingefUhrt, nachdem eine entsprechen­de Anrechnungsverordnung aus dem Jahre 1969 zeitweilig auBer Kraft gesetzt worden war.

Im Rahmen dieser Mischfinanzierung werden aus den Mitteln der BA fUr reine Lehrgangskosten Personal- und Sachkosten erstattet, die sich im 9. BFL (1975/76) auf insgesamt OM 2.420.736 beliefen (1.628.960 Personal-, 791.776 Sach­kosten) •

An Heimpflegekosten fur den gleichen Zeitraum fielen rd. DM 2.070.000 an, wobei nicht aIle Einzelposten Gber die Heimpflegesatze bestritten werden konnten, sondern aus Sonderfonds des MAGS abgedeckt werden. Hierzu zahlen be­sanders die einschlagigen Zusatzrichtlinien und Vereinba­rungen, die das MAGS im Benehmen mit der BA zwecks einer per sane I len Intensivierung der sozialpadagogischen Be­treuungsarbeit im Rahmen von ArbeitsbeschaffungsmaBnahmen und F8rderungslehrgangen nach dem AFG erlassen hat (VgI. Jugendberufshilfe gegen Jugendarbeitslosigkeit, Bd. 2, a.a.O., S. 21 ff.)

Die Finanzierungsmodalitaten sehen im einzelnen vor, daB

die Gesamtkosten des Lehrgangs bis zum 5. Monat der lau-

- 47 -

fenden MaBnahme auf der Basis einer vorl~ufigen Kosten­ermittlung kalkuliert und in elf monatlichen Abschlags­

zahlungen erstattet werden. Uber die tats~chlich ent­standen Kosten ist bis zum 1.10. des folgenden Jahres (dem zweiten Monat des n~chsten Lehrgangs) eine verbind­

liche Endabrechnung zu erstellen. In den vorgesehenen

und anerkannten BilanzgroBen sind nurlaufende Kosten, nicht aber Investitiohs- und Instandsetzungskosten beriick­

sichtigt; diese mUssen von Fall zu Fall durch Spenden und

Sonderzuschiisse aus anderen Mi tteln getr~c;€'n werden.

Neben den sachlichen Zw~ngen, die si~h aus der finanziel­

len Abwicklung der Lehrg~ge ergeben, verbinden Arbeits­amt und Jugenddorf eine Reihe weiterer Gesichtspunkte,

die eine enge, einvernehmliche Form der Zusammenarbeit erforderlich machen. So stellen besonders die im Zusammen­hang mit der Beratung und Zuweisung von Lehrgangsteil­nehmern auftretenden Probleme besondere Anforderungen an

die Kooperationsf&higkeit von Arbeitsverwaltung und MaB­

nahmetr~ger. Nach der geltenden Praxis nimmt das Jugend­

dorf zwar selbst keinen unmittelbaren EinfluB auf die Aus­wahl der zu fordernden Jugendlichen, hat in der Vergangen­heit jedoch auf der Grundlage der vorliegenden Erfahrun­

gen mit bestimmten 'Problemgruppen' das Auswahlverfahren

der Arbeits~mter insgesamt zu korrigieren vermocht, vor al~em 1m Bereich der globalen Festlegung van Haupt- und Sonderschiilerquoten.

Die individuelle Zuweisungspraxis trifft in jedem Fall

das zust~ndige Arbeitsamt auf der Basis eines amts~rzt­lichen Gutachtens sowie gegebenenfalls unter Heranziehung

psychologischer Beurteilungsverfahren, deren Validit~t und Zuverl&ssigkeit indessen starken Zweifeln begegnet. Da die Jugendlichen ausnahmslos in irgend einer Form an Beratungsgespr~chen mit Vertretern des AA teilgenommen haben (Einzel- oder Gruppenberatung), kommt der subjekti­ven Einsch§tzung der Lehrgangseignung durch den Berufs­

berater eine groBe Bedeutung zu, zumal neben den Zeugnissen

- 48 -

in der Regel keine nennenswerten Inforrnationen uber den einzelnen Jugendlichen vorliegen. Mit der Erteilung des Sichtvermerks "wird voraussichtlich mit Erfolg am Berufs­f5rderungslehrgang teilnehmen" erfolgt bei einem entspre­chenden Platzangebot die Verrnittlung an das Jugenddorf. DaB die Berufsberatung bei einer eventuell n5tig werdenden Motivierung des Jugendlichen hinsichtlich des Besuchs der F5rderungsmaBnahme mitunter zu ebenso verheiBungsvollen wie trugerischen Hinweisen greift (zu denken w~re hier an den nachtr~glichen Erwerb des Hauptschulabschlusses), soll an dieser Stelle nicht unerwahnt bleiben.

Andererseits ist die BA seit einiger Zeit bemuht, ihre Beratungsfunktion durch die Ver5ffentlichung von beruf­lichen Informationsschriften zur Orientierung und kriti­schen Selbsteinschatzung des Schulentlassenen zu unter­stUtzen. Dabei ist zu berucksichtigen, da~ ein sinn­voller Gebrauch dieser Test- und Aufklarungsbroschuren ohne Mithilfe und Aufbereitung der Schule kaum zu gewahr­leisten ist (Vgl. 'Auf dem Wege zum Beruf', hrsg. von der BA, 1976: 'Mach's richtig', BA, 1975: 'beruf aktuell', 'Step' u.a.).

Nicht Gegenstand un serer Untersuchung, aber von zweifel­los erheblicher Bedeutung fUr die Arbeit des Jugenddorfes, sind seine Beziehungen zu den Betrieben und Verbanden der Wirtschaft. Abgesehen von einzelnen Zuwendungen finan­zieller und sachlicher Art (ein GroBteil der Verbrauchs­materialien einzelner Berufsfelder k5nnen auf diese Weise unentgeltlich bzw. kostengUnstig beschafft werden), sind es gerade die mittelstandischen Industrie- und Handwerks­betriebe, die als 'Abnehmer' der solchermaBen Gef5rderten in Frage loIl'lllen.

Man kann ohne Einschrankung feststellen, daB positive Erfahrungen mit den Abgangern vorangegangener Lehrgange indirekt zur Steigerung der Vermittlungsaussichten derer beitragen, die eine der spateren MaBnahmen des Jugend-

- 49 -

dorfes besuehen. Ob die damit erreiehten arbeitsmarkt­

politisehen Erfolgsquoten noeh im Sinne einer konzeptio­

nell-inhaltlieh bedingten Effizienz auszulegen sind, dttrfte

freilieh umstritten sein. Di~ Nahe zur 'bloSen' Erttlehti­gung dureh Hinftlhrung zur unkritisehen Rezeption und

Verinnerliehung kanonisierter 'Arbeitstugenden', mag sieh kurzfristig als ein 'vermittlungsf5rderndes Moment' heraus­

stellen, langfristig dtlrfte damit die berufspadagogisehe Redliehkeit der MaSnahme tlberhaupt in Frage gestellt werden.

- 50 -

3. Methoden und Ablauf der Untersuchung

3 • 1. Vorbemerkungen

Die Gesamtuntersuchung gliedert sich gemaB der angegebenen Projektzielsetzung in die beiden Haupterhebungen "Begleit­untersuchung" und "Effizienzuntersuchung", die jeweils aus unterschiedlichen Batterien empirischer Analyseverfahren bestehen, die den spezifischen Fragestellungen der beiden Hauptuntersuchungskomplexe gerecht werden.

Die Begleituntersuchung des im September 1975 begonnenen Lehrgangs konzentriert sich zuni:i.chst auf die Sichtung und statistische Auswertung vorhandener Unterlagen: a) Sozial­daten, b) Schulzeugnisse, c) Gutachten der Arbeitsamter, d) Eingangsbewertung der Teilnehmer durch das Jugenddorf.

Im AnschluB an diese verschiedenen Schritte der statistischen Auswertung geht es bei der Begleituntersuchung darum, durch folgende empirische Verfahrensweisen im Jugenddorf Dortmund­Oespel selbst Daten 1iber Teilnehmer-, Mitarbeiter und Lehr­gangsstruktur zu eruieren: a) Tests zur Ermittlung des Kenntnisstandes der Teil­

nehmer zu Beginn und zum Ende des Lehrgangs anhand des Horn-Tests;

b) standardisierte Interviews mit den jugendlichen Teilnehmern 1iber den F5rderungslehrgang;

c) Gruppeninterviews mit den Teilnehmern Uber verschie­dene Einzelprobleme, die durch das standardisierte Interview nicht detailliert genug gekli:i.rt werden konnten (z.B. Freizeitgestaltung);

d) Intensivinterviews mit den pi:i.dagogischen Mitarbeitern des Jugenddorfes;

e) Firmenbefragung f) Aufsatzauswertung g) Analyse der Inhalte des Lehrgangs; h) Unterrichtsbeobachtung;

i) Teilnehmende Beobachtung der sozialpi:i.dagogischen Ma8nahmen.

- 51 -

In der sich anschlieBenden Effizienzuntersuchung geht es darurn, vor allem das berufliche Schick sal von Jugendlichen, aber auch den individuellen Werdegang von Jugendlichen zu verfolgen, die vor Beginn ihrer Berufsausbildung einen ein­jXhrigen F6rderungslehrgang 1m Jugenddorf Oespel absolviert haben, urn so retrospektiv zu einerEinschXtzung dieser Lehr­gXnge zu gelangen.

In der Effizienzuntersuchung wird zunXchst ebenfalls vorhan­denes Material fiber die Jugendlichen bezUglich ihrer Aus­bildung ausgewertet: a) Sozialdaten b) Schulentlassungszeugnisse, c) Gutachten der Arbeitsamter, d) AbschluBbewertung des Christlichen Jugenddorfwerks usw.

Weiter werden samtliche Teilnehmer des 5. Jahrgangs des Dortmunder Jugenddorfes nach Beendigung ihrer Ausbildung mittels standardisierter Interviews im Hinblick auf ihre Er­fahrungen wahrend ihrer beruflichen Ausbildung befragt.

Parallel dazu wird eine Befragung der Berufsschullehrer und betrieblichen Ausbilder dieser Jugendlichen daraufhin statt-~ finden, ob und inwieweit sich die Teilnehmer an den F6rde­rungslehrgXngen in ihren theoretischen und praktischen Lei­stungen von Jugendlichen unterscheiden, die nach Beendigung ihrer Schulzei t als "berufsreif" unmittelbar eine Lehre an­treten konnten. Die die Gesamtuntersuchung konstituierenden empirischen Schritte sollen nun im einzelnen dargestellt werden.

3.2.

3.2.1.

3.2.1.1.

- 52 -

Stichproben Stichproben der Begleituntersuchung Standardisiertes Interview

Am 9. Berufsf5rderungslehrgang des Jugenddorfes Dortmund, der im September 1975 begann, nahmen insgesamt 304 Jugendliche teil. In die geplante Vollerhebung konnten 288 Teilnehmer einbezogen werden, womit 94,7 Prozent der beteiligten Jugend­lichen erfaBt wurden. Aufgrund der geringen Ausfallquote von ca. 5 Prozent kann gesagt werden, daB die Ergebnisse auch wirklich im Sinne einer Vollerhebung zu verstehen sind, da durch diesen niedrigen Ausfall keine Verzerrung der Er­gebnisse zu erwarten ist.

Von den 288 befragten Jugendlichen waren 219 (76,0 Prozent) mannlichen und 69 (24.0 Prozent) weiblichen Geschlechts. Der Ausfall beziffert sich insgesamt auf 16 Teilnehmer (5.3 Prozent). 14 der nichtbefragten Jugendlichen konnten aus KrankheitsgrUnden nicht in das Interview einbezogen werden. Eine Teilnehmerin ist vor Beendigung des Lehrgangs aus dem Jugenddorf ausgeschieden, ein weiteres Madchen ist erst nach dem Interview in das Jugenddorf aufgenommen worden. Bei beiden konnte nicht gew~hrleistet werden, daB das gesamte Untersuchungsprogramm mit ihnen durchgefUhrt wurde.

3.2.1.2. Gruppeninterviews

An den sechs durchgefUhrten Gruppeninterviews waren insgesamt 107 der 304 Jugendlichen beteiligt; das entspricht einem Anteil von 35.2 Prozent an der Gesamtteilnehmerzahl des 9. BFL. Entsprechend der Einteilung der Jugendlichen in drei Leistungsklassen wurden jeweils zwei A-, B- und C-Gruppen fUr die Interviews ausgew~hlt: entsprechend der Tatsache, daB die Jungen im Jugenddorf zahlenmaBig wei taus st~rker vertreten sind, waren 73 Jungen in 4 Gruppen uhd 34 Madchen in 2 Gruppen an der Diskussion beteiligt. Von allen Jugend­

lichen konnten also im Verlauf der Gruppeninterviews insge-

- 53 -

samt 35.2 Prozent Auskunft Uber solche Fragen geben, die durch

andere Untersuchungselemente nicht oder nur fragmentarisch

eruiert wurden; d.h. da8 durch die Gruppeninterviews er­g~nzendes Material zu den standardisierten untersuchungs­

elementen beschafft wurde.

3.2.1.3. Intensivinterviews mit den Dozenten

Zum Zeitpunkt der Untersuchung, im Herbst 1976, waren im Jugenddorf Dortmund 67 Mitarbeiter lehrend oder betreuend

tatig. 24 dieser Mitarbeiter wurden einem Intensivinterview unterzogen (35.8 Prozent). Gema8 der inhaltlichen und organi­

satorischen Strukturierung des Jugenddorfs in fachtheoreti­sche Unterweisung, Werkpraxis und sozialpadag09ische Betreu­ung richtete sich die Auswahl nach der Verteilung der Mit­arbeiter auf diese drei Gebiete. Demnach wurden in das Tiefen­

interview 9 Lehrer aus dem Bereich der Fachtheorie, 8 aus dem

Bereich der Werkpraxis und 7 Sozialpadagogen einbezogen. Au8erdem wurde bei der Auswahl darauf geachtet, da8 die fUr das Tiefeninterview berUcksichtigten Mitarbeiter dem Gesamt­

verhaltnis zwischen hauptamtlich und nebenamtlich Tatigen im Jugenddorf entsprach.

3.2.2. Stichproben der Effizienzuntersuchung

3.2.2.1. Standardisiertes Interview

Wahrend in der Begleituntersuchung aufgrund der gUnstigen Voraussetzungen (internatsma8ige Unterbringung und standige

Anwesenheit der Jugendlichen im Jugenddorf) eine Vollerhebung

keinerlei Schwierigkeiten bereitete, mu8te in der Effizienz­untersuchung erfahrungsgema8 mit einem gro8eren Ausfall ge­

rechnet werden, da der zeitliche Abstand von vier Jahren zwischen Beendigung des Lehrgangs und Erhebungszeitpunkt

die Lokalisierung der ehemaligen Teilnehmer verschiedentlich

unmeglich machte. Wiederum im Gegensatz zu der Begleitunter­

suchung stellte sich die Situation bei der Effizienzunter-

I

- 54 -

suchung auch insofern etwas schwieriger dar, als hier mit

einer h5heren Verweigerungsquote zu rechnen war, die bei

der Begleituntersuchung keine Rolle spielte.

Imrnerhin konnten von den ursprlinglich 310 Teilnehmern am 5.

Berufsf5rderungslehrgang noch 270 (87.1 Prozent) lokalisiert

werden. Von diesen Jugendlichen stimmten der vorgesehenen

Befragung 198 zu. Damit ergibt sich - bezogen auf die Teil­

nehmerzahl von 310 - ein Gesamtausfall von 36.1 Prozent.

Diese Ausfallquote setzt sich zu 35.7 Prozent aus nicht

lokalisierbaren Jugendlichen und zu 64.3 Prozent aus zwar

lokalisierten, aber ein Interview ablehnenden Personen zu­

samrnen.

Es bleibt zu fragen, ob durch diese Ausfallquote die Ergeb­

nisse der Effizienzuntersuchung, soweit sie aus dieser Be­

fragung resultieren, m5glicherweise insofern geringfUgig

verzerrt sind, als vermutet werden k5nnte, daB die sich

gegen das Interview sperrenden Jugendlichen sich als Gruppe

definieren lassen, die trotz des BFLs aufgrund einer von

ihnen als unbefriedigend empfundenen beruflichen Situation

die Teilnahme am Interview verweigerten. HierfUr jedoch

gibt es keine gesicherten Belege.

Der Ausfall, der durch Nichtlokalisierbarkeit der ehemaligen

Teilnehmer zusandekommt, beruht in der Regel auf einer

groBen Mobilitat, die entweder auf eine positive berufliche

Entwicklung im Sinne eines mit einem beruflichen Aufstieg

verbundenen Ortswechsel schlieBen laBt oder die sich mit

beruflicher Unstetigkeit und damit verbundenen Klindigungen

und Firmenwechsel erklaren laBt.

3.2.2.2. Befragung der Ausbildungsfirmen

Parallel zu den standardisierten Teilnehmerbefragungen wurden

die Firmen, in die Absolventen des BFLs in ein Ausbildungs-

verhaltnis vermittelt wurden, ebenfalls einer standardisier-ten mlindlichen Befragung hinsichtlich ihrer Erfahrungen mit

- 55 -

Absolventen von Berufsf6rderungslehrg§ngen unterzogen.

Zielpersonen dieser Befragung waren die Lehrlingsausbilder

oder, bei kleineren Handwerksbetrieben, die Inhaber selbst. Insgesamt konnten in diese Untersuchung 59 Betriebe ein­bezogen werden.

3.3. Einzelelemente der Begleituntersuchung

3.3.1. Statistische Auswertung vorhandener schriftlicher Un terlagen

Um eine m6g1ichst genaue Charakterisierung der Jugendlichen zu Beginn, w§hrend des Verlaufs und zu AbschluB des Lehr­

gangs zu erhalten, wurden folgende Materialien und Dokumente einer systematischen Auswertung unterzogen:

1) Dokumente zur Kennzeichnung der Eingangssituation:

- Schulische Beurteilung und Zeugnisse1 - Gutachtliche KuBerung der Berufsberatungsstellen1

2) Dokumente zur Entwicklung der Jugendlichen w§hrend des

Lehrgangs:

- Zwischenbeurteilungen durch das p§dagogische Personal des CJD

- Klassenbticher und Zensurenlisten1 - Kriterien zur Einteilung in Eignungsgruppen1

- Konferenzprotokolle des fachtheoretischen, werk-praktischen und sozialp§dagogischen Bereichs, des Jugenddorfrates und des Jugenddorfbeirates.

3) Dokumente tiber die AbschluBsituation: - Unterlagen tiber die Schulfremdenprtifung: (Haupt­

schulabschluB) i - Angaben tiber Berufseinmtindungen der Jugendlichen1

- AbschluBbeurteilungen durch das Jugenddorf.

- 56 -

3.3.2. Horn-Test I und II

Die im Rahmen der Begleituntersuchung durchgefUhrten Tests zur Ermittlung der kognitiven F~higkeiten der Teilnehmer zu Beginn und zu Ende des Lehrganges bestanden aus einem PrUfsystem fUr Schul- und Bildungsberatung, das von W. Horn entwickelt wurde. Diese aus zehn Subtests bestehende PrUf­batterie ist fUr die Feststellung der Berufsreife und spezi­fischer beruflicher und kognitiver F~higkeiten von guter diagnostischer Relevanz, zumal sie in Baden-WUrttemberg an einer Stichprobe von 10 000 SchUlern geeicht wurde. Mit ausschlaggebend fUr die Auswahl dieses Tests war neben seinen inhaltlichen Quali~ten auch seine 5konomische Anwendbar­keit als Gruppentest und seine relativ unkomplizierte Durch­fUhrbarkeit.

Um eine m5g1iche Veranderung vor allem der kognitiven Fahig­keiten der Jugendlichen durch ihre Teilnahme amBFL fest­zustellen, muBte der Horntest zu Anfang und zu Ende des Lehrgangs durchgefUhrt werden. Dies war insofern unproble­matisch, als der Erinnerungswert des Tests bei Jugendlichen mit Sicherheit nicht Uber ein Jahr anh~lt. AuBerdem liegt der Test in zwei vergleichbaren Formen vor, so daB kein Jugendlicher dieselben Testaufgaben zweimal zu losen hatte.

3.3.3. Standardisiertes Interview - TAilnehmerbefragung

Die anhand des standardisierten Interviews durchgefUhrten Befragungen soli ten Ergebnisse bringen Uber die Meinung der Jugendlichen in bezug auf die Inhalte und die p~dagogi­schen MaBnahmen des BFL; insbesondere ging es in diesem Teil der Untersuchung um die Bereiche Werkpraxis, Fachtheorie und sozialp~dagogische Begleitung. Im Vordergrund stand hier die Frage, ob von den Jugendlichen solche EindrUcke und Meinungen zu den durchgefUhrten MaBnahmen ge~uBert wUrden, die auf

Diskrepanzen zwischen der Konzeption und der praktischen

DurchfUhrung des BFL schlieBen lassen.

-57 -

Ein standardisiertes Interview, wie wir es benutzten, ist

bis in die letzten Feinheiten ausgearbeitet. Der Inter­viewer ist unbedingt gehalten, sich sowohl an den Wort­laut als auch an die Reihenfolge der Fragen zu binden.

Der groBte Vorteil des standardisierten Fragebogens liegt

zweifellos in seiner besseren Quantifizierbarkeit, die auf einer absoluten Vergleichbarkeit der Antworten beruht. Um

eine maglichst gute Quantifizierung zu erreichen und eine Uberforderung der Mitarbeiter wahrend des Interviews zu

vermeiden, benutzten wir fUr unsere Enderhebung einen

standardisierten Fragebogen, wahrend wir bei den Vo:tunter­

suchungen teilweise freie Interviews mit Hilfe nicht- oder halbstandardisierter Fragebogen durchgefUhrt haben, um eine

erste Klarung und Sichtung des zu erforschenden Stoffgebie­te s vor zunehmen •

Die Nachteile des standardisierten Interviews (Verallge­

meinerung der Antworten usw.) konnten in der vorliegenden Untersuchung dadurch kompensiert we'rden, daB weitere Unter­suchungsverfahren (z.B. Gruppendiskussionen etc.) angewandt

wurden.

Die notwendigen Voruntersuchungen und Pretests sind im Jugend­dorf Rheinkamp/Niederrhein durchgefUhrt worden. Dieses Jugend­

dorf hat von seiner Sozial- und Regionalstruktur her einen

ahnlichen Einzugsbereich wie das Jugenddorf Dortmund (s.An­Iage 1)

3.3.4. Gruppeninterviews

Gruppeninterviews zeichnen sich gegenUber standardisierten Interviews dadurch aus, daB sie eher in der Lage sind, Hinter­

grundinformation zu erbringen sowie solche Sachverhalte auf­zuklaren, die durch standardisierte Fragen und Antwortkate­

gorien nicht oder nur unzureichend zu erheIIen sind. Im

Rahmen der Begleituntersuchung durchgefUhrte Gruppeninter-

- 58 -

views zielten denn auch im wesentlichen auf den Bereich

der sozialp~dagogischen MaBnahmen ab; so konnten hier zu­

s~tzliche AuskUnfte der Betroffenen zu Fragen ihres Ver­~ltnisses zum Personal des CJD, zu Problemen der Koeduka­

tion u.a.m. erhalten werden. Von s~mtlichen Gruppeninter­views sind zun~chst Tonmitschnitte gemacht worden, die im

nachhinein schriftlich ausgewertet worden sind. Urn einen ann~hernd vergleichbaren thematischen Verlauf der einzelnen

Gruppendiskussionen zu gew~hrleisten, wurde ein schriftlicher 'Leitfaden' zur inhaltlichen Grobstrukturierung der Gruppen­diskussionen erstellt (s. Anlage 2)

3.3.5. Intensivinterviews mit Mitarbeitern des CJD

In Vorgespr~chen mit den Dozenten erwies es sich als un­m5glich, die stark unterschiedlichen Meinungen und Einstel­lungen der Dozenten zu Problemen des BFL in standardisierte

Fragen und Antwortkategorien zu komprimieren, weil dann der fUr die ge~uBerten Argumente eigentlich wesentliche BegrUn­dungszusammenhang nicht mehr nachvollziehbar w~re. Aus die­

sem Grund bot sich als praktikables empirisches Vorgehen die Form des nichtstandardisierten Intensivinterviews mit

den Mitarbeitern des CJD an, das besser geeignet ist, auf graduelle Einstellungsunterschiede einzugehen und differen­

zierte Meinungen im Detail zu erfassen.

Au~h fUr diese Intensivinterviews wurde ein strukturierender Leitfaden erstellt (s. Anlage 3).

3.3.6. Firmenbefragung und Aufsatzauswer.tuqg

Urn die individuellen Erfahrungen der Jugendlichen bei ihren ersten Kontakten mit ihren potentiellen Arbeitgebern und

die Einsch~tzung des BFL durch diese in Erfahrung zu bringen, wurde veranlaBt, daB die Jugendlichen im Rahmen des Deutsch­

unterrichts im Jugenddorf einen Aufsatz Uber ihre EindrUcke

- 59 -

von den Vorstellungsgesprachen anfertigten ("Meine Erfahrun­

gen beim Vorstellungsgesprach"). Gekoppelt mit dieser Auf­

satzauswertung ist eine standardisierte schriftliche Be­

fragung solcher Firmen zu sehen, die sich prinzipiell zu

der Einstellung von Teilnehrnern des BFL in ein Ausbildungs­

verhaltnis bereit erklarten. Die sich an inhaltsanalytischen

Methoden orientierende Auswertung der Aufsatze und die Be­

fragungen wurden in ihren Aussagegehalten verglichen, urn so

auch die Eindrucke beider beteiligten Gruppen zur Charakte­

risierung der AusbildungsmOglichkeiten von BFL-Absolventen

berucksichtigen zu konnen (s. Anlage 4)

3.3.7. Analyse der Lehrgangsinhalte

Soweit die Untersuchung auf die Analyse und Kritik der Lehr­

gangsinhalte gerichtet ist, muBten in groBerem Umfang Lehr­

plane, Lernzielkataloge, Lehrbucher, Unterrichtshinweise

und Stoffsammlungen der verschiedenen Bereiche einbezogen

werden, die zunachst als programmatische Intentionen zu

werten sind und nur im Verbund mit Unterrichtsbeobachtungen,

Klassenbuchanalysen und Auswertungen von schriftlichen bzw.

werkstattbezogenen Arbeiten zuverlassige Hinweise auf das

Gesamt der Lehrgangsinhalte zulassen.

Die Ergebnisse dieses kombinierten Auswertungsprozesses

mussen im Zusammenhang mit den Erhebungswerten der ubrigen

empirischen Teilschritte der Begleituntersuchung interpre­

tiert werden.

3.3.8. Unterrichtsbeobachtung und teilnehmende Beobachtung der sozialpadagogischen MaBnahmen

Die durchgefuhrten Unterrichtsbeobachtungen erflillen im

wesentlichen drei Aufgaben, namlich eine Uberprlifung

- der Konkretisierungsformen der Lehrplane

- der Differenzierungsmodalitaten gemaB der Gruppeneinteilung

- des Einflusses organisatorischer Faktoren auf das Lernver-

halten.

- 60 -

Bei der Entscheidung fur die geeignete Form der Unterrichts­

beobachtung muBten folgende Tatbestande berucksichtigt werden:

- Lange des Beobachtungszeitraums (11 Monate)

- Zahl der Klassen, Heterogenitat der Zusammensetzung

- Gruppenaufteilung nach Leistungsgesichtspunkten

- Storfaktor der Beobachtung

- personeller Aspekt; Zahl der Beobachter

- UnzweckmaBigkeit der Verwendung optischer und akustischer

Aufzeichnungsgerate

- Inhomogenitat der Lehrerschaft.

Die hier beschriebenen Faktoren machen deutlich, daB es

sich bei der Unterrichtsbeobachtung urn eine unvermittelte,

passiv teilnehmende Feldbeobachtung handelt. Sie sollte

sich dadurch auszeichnen, daB sie einen m6glichst voll­

kommenen und unverfalschten Einblick in die konkrete Unter­

richtspraxis wahrend des Berufsforderungslehrganges in Dort­

mund erm6glichen.

Dabei wurde das Verfahren der isomorphen Deskription (s.

Mees/Selg,1977 ) zur Anwendung gebracht.

1m ubrigen darf auf die generelle Problematik der Verfremdung

des Unterrichtsprozesses als Folge exakter Dokurnentation

hingewiesen werden (Dohmen et.al. 1970, Hoof 1972, Winnefeld

31965) .

1m allgemeinen wurde aus den genannten Grunden die unstruk­

turierte Einzelbeobachtung der kontrollierten Beobachtung

durch ein Team vorgezogen. Die eingesetzten Beobachter hatten

Gelegenheit, durch eine Reihe informeller Kontakte mit den

Jugendlichen wahrend und auBerhalb des Unterrichts den poten­

tiellen Storeffekt ihrer Teilnahme abzuschwachen. Die Ge­

sichtspunkte der Beobachtung entbehrten trotz fehlender Ein­

ordnung in eine Korrelations- und Bewertungsmatrix quanti­

fizierender Art nicht einer groben Systematik. So wurden

- 61 -

grunds~tzlich die ~uBeren Strukturelemente des Unterrichts

entsprechend ihrer Gewichtung berucksichtigt. Urn nachvoll­

ziehen zu ktinnen, in welcher Form bsw. der Deutschunterricht

in einer Klasse der A-Gruppe im Vergleich zu einem solchen

der C-Klasse realisiert wird, muBte die Variable 'Lehrer'

konstant gehalten werden, indem Klassenverb~nde ausgew~hlt

wurden, die in diesem Fall vom gleichen Mitarbeiter unter­

richtet wurden. Als Beobachtungszeitraum wurde die "stabile"

mittlere Phase des Lehrgangs, Januar bis April 1976, gew~hlt.

Grunds~tzlich wurden pro Fach zwei Lehrkr~fte besllc;ht;

auf eine gleich~Bige Verteilung der ausgew~hlten unter­

richtseinheiten uber den Tagesverlauf wurde Wert gelegt.

Eingedenk der oben kurz angerissenen Gesichtspunkte, die

gegen eine zu starre Handhabung unterrichtsanalytischer Er­

hebungen sprechen, ktinnen Zweck~Bigkeit und Ergiebigkeit

der von uns gew~hlten Beobachtungsverfahren nur gewurdigt

werden, wenn sie in den Zusammenhang des ubrigen Daten­

kontextes gestellt werden, wie er sich aus den bereits an­

gesprochenen empirischen Methodenbundeln ergibt.

3.4. Einzelelemente der Effizienzuntersuchung

Mit Sicherheit ist zu sagen, daB in bezug auf die Fest­

stellung der Effizienz des Berufsftirderungslehrganges eine

L~ngsschnittuntersuchung angezeigt w~re, die den beruflichen

Werdegang der am 9. Berufsftirderungslehrgang Beteiligten und

durch die Begleituntersuchung erfaBten Jugendlichen verfolgen

ktinnte. Da fur solche L~ngsschnittuntersuchungen, die sich

im vorliegenden Fall uber mehr als funf Jahre h~tte erstrek­

ken mussen, so groBe personelle und finanzielle Aufwendungen

notwendig sind, die fur das hier beschriebene Projekt nicht

zur Verfugung gestellt werden konnten, ergab sich der Zwang

zu dem gew~hlten Vorgehen, einen fruheren Jahrgang zur Be­

urteilung der Wirksamkeit der MaBnahmen der Berufsftirderungs­

lehrg~nge heranzuziehen.

- 62 -

3.4.1. Statistische Auswertungen vorhandener schriftlicher Unterlagen

Von den vorhandenen Unterlagen Uber die Teilnehrner des 5. Berufsf5rderungslehrganges im Jugenddorf Dortmund waren

fUr die Effizienzuntersuchung besonders jene von Interesse, die Auskunft Uber den Erfolg der Jugendlichen wahrend des BFL und Uber die Einschatzung ihrer beruflichen Qualifikation durch das Jugenddorf sowie Uber ihre tatsachlichen Berufs­

einmUndungen ~aben. Im einzelnen wurden ausqewertet: a) Eignungsgruppen-Einteilung b) Anmelde- und Erfolgslisten Uber HauptschulabschluBprUung

c) AbschluBbeurteilungen durch das Jugenddorf d) BerufseinmUndungslisten

3.4.2. Standardisiertes Interview - Teilnehrner

In der Teilnehmerbefragung ging es zum einen darum, von den

Teilnehrnern des 5. BFL AuskUnfte zu ihrem jeweiligen beruf­lichen Werdegang zu erhalten, zum anderen sollten diese je­

doch auch ~rUckblickend die Wirksamkeit der im CJD durchge­fUhrten MaBnahrnen fUr diesen Werdegang einschatzen. Folgende

Einzelpunkte standen dabei im Vordergrund der Erhebung: - Qualitat des Berufsabschlusses - Leistungert in berufsbildenden Schulen

- berufliche Mobilitat - Abbruch der Berufsausbildung - Berufszufriedenheit - Einschlitzung der beruflichen Zukunft - berufliche und auBerberufliche Weiterbildung

(s. Anlage 5)

3.4.3. Standardisiertes Interview - Ausbildungsfirmen

Durch das Interview mit den Lehrlingsausbildern in Betrieben,

die Jugendliche aus dem CJD aufnehmen, sollte in Erfahrung

- 63 -

gebracht werden, ob sich ~hrend der Ausbildungszeit Unter­

schiede zwischen Jugendlichen aus dem CJD und anderen Auszu­

bildenden in Bezug auf - Vorkenntnisse im praktischen Bereich - Vorkenntnis im theoretischen Bereich

- Sozialverhalten - Einstellung zur Arbeit - LehrabschluBprUfung zeigen (s. Anlage 6).

3.5. Ablauf der Untersuchung

Man kann sich bisweilen des Eindrucks nicht erwehren, daB

manche empirische Untersuchung, von leichter Hand konzi-

piert,und in Rekordtempo abgewickelt, mehr als empirischer

Arbeitsnachweis dient, denn als sorgfaltig geplanter und

methodisch exakter Beitrag zur Erhellung des Forschungsgegen­standes. Empirische Untersuchungen ben5tigen neben einem

hohen finanziellen Aufwand vor allen Dingen Zeit. Aus diesen Grunden erscheint es im Zusammenhang mit der Ergebnisinter­pretation der vorliegenden Untersuchung sinnvoll, auch eine Information uber samtliche notwendigen untersuchungstechni­schen Schritte zu liefern.

Dazu wird ein kommentiertes Ablaufdiagramm dieser Unter­suchung vorgestellt, aus dem die zeitliche Lokalisierung

der einzelnen Untersuchungsschritte und deren Interdependenzen hervorgeht.

Aus diesem Ablaufschema geht ebenfalls hervor, daB nach den Voruntersuchungen und der endgultigen Fixierung der Erhebungs­

instrumentarien die Vorbereitung der untersuchungsbeteiligten (in diesem Fall besonders die Vorbereitung der Interviewer) ein wichtiger Schritt zur Realisierung des Projektes dar­

stellt. Der schwachste Punkt einer Untersuehung liegt immer

im eigentliehen ProzeB des Interviewens selbst, da er sieh einer systematischen Kontrolle entzieht und es sieh bei den

- 64 -

Interviewern vorwiegend urn Studenten der Padagogik handelt,

die kaurn praktische Interviewerfahvung mitbrachten.

Bei der notwendigen Interviewerschulung stellte sich als zentrales Problem die Verschlusselung der Antworten heraus. Urn sic~erzustellen, daB gleiche_Antworten der befragten Jugend­

lichen und Ausbilder auch von samtlichen Interviewern auf die gleiche Weise behandelt werden, wurde ein dezidierter Interview-Leitfaden erstellt. AuBerdem wurde in Probeinter­views versucht, den groBtrnOglichen Konsensus unter den Inter­viewern herzustellen.

- 65 -

4. Struktur und padagogische Konzeption der Berufsforderungslehrgange

Entsprechend der je verschiedenen Ausgangslage und Forde­

rungsbedUrftigkeit der in der Schule gescheiterten Jugend­

lichen ist ein differenziertes System von Fordermoglich­

keiten fur diese Gruppe entwickelt worden, das sowohl Formen

schulischer als auch auBerschulischer Durchfuhrung enthalt.

Im Zusamrnenhang dieses Forschungsvorhabens geht es urn einen

MaBnahmetyp im auBerschulischen Bereich, der von der Bundes­

anstalt fur Arbeit (BA) finanziert und von freien Tragern

der Jugendsozialarbeit durchgefuhrt wird.

Thema dieses Ka~els ist, die allgemeine Konzeption darzu­

stellen, die dieser Forderungsform zugrunde liegt, sowie

auf die Besonderungen zu verweisen, die innerhalb dieses

Rahmens die MaBnahmen des CJD kennzeichnen, wobei auch Hin­

weise auf die Konzepte anderer Trager zu geben sind.

Es kann sich in diesem Kapitel nur urn Aussagen handeln, die

eine Einordnung des Gegenstandes in ein generelles Forde­

rungskonzept ermoglichen. Konkrete Tatbestande, die sich

aus unserer untersuchung ergeben, werden in Kap. 5 darge­

stellt.

4.1. Zielvorstellungen der Lehrgange, Aufgabenverstandnis, allgemeine padagogisch-didaktische Funktion der Lehr­gangsbereiche; andere Trager; konzeptionelle Knderungen

Zielvorstellungen

In ihren Aktivitaten zur Forderung nicht berufsreifer Jugend­

licher unterscheidet die BA drei grundsatzliche MaBnahmen,

die sich nach Ziel, Inhalt und Zielgruppe voneinander unter­

scheiden und zusamrnen ein differenziertes System beruflicher

Vorbereitung bilden. Wie in Kap. 1.2 bereits aufgefuhrt,

handelt es sich im einzelnen urn

- Grundausbildungslehrgange

- 66 -

- Lehrgange zur Verbesserung der Eingliederungsmoglichkeiten

- Berufsforderungslehrgange.

Aus dem in Kap. 1.2 Gesagten erhellt, daB die Berufsforde­

rungslehrgange im Gegensatz zu den anderen Formen, mit Aus­

nahme des Typs G1 der Grundausbildungslehrgange (vgl. dazu

ibv Nr. 15 vom 14.4.1976, S.420) , auf eine nachfolgende be­

rufliche Qualifizierung der Teilnehmer hin konzipiert sind.

Es geht darum, einer Gruppe von Jugendlichen, die nach den

Gutachten der Arbeitsverwaltung trotz ihrer schulisch aus­

gewiesenen kognitiven und psychosozialen Defizitlage als

potentiell ausbildungsgeeignet gelten, eine Forderung anzu­

bieten, die ihnen eine Aufarbeitung dieser Mangel ermog­

licht und sie in die Lage versetzt, als konkurrenzfahige

Bewerber auf dem Ausbildungsstellenmarkt anzutreten.

Nach den konzeptionellen Aussagen der MaBnahmetrager und

der BA kommt den BFL eine Gelenkfunktion zwischen Schule und

Berufsausbildung zu, indem sie den Teilnehmern den Uber­

gang vom einen in den anderen Bildungssektor ermoglichen.

Demzufolge sind die Lehrgange als sozialpadagogische Auf­

gabe ausgewiesen.

Dauer und Struktur

Die Lehrgange sind als Jahreskurse eingerichtet, d.h. sie

erstrecken sich Uber etwa 101/2 Monate vom 1. September

bis Mitte Juli des folgenden Jahres. Sie konnen in offener

Form, also als Tageslehrgange, oder in Internatsform durch­

gefUhrt werden (vgl. dazu Kap. 4.4.3). Die wOchentliche

Unterrichtszeit soll einschlieBlich des Berufsschulunter­

richts 40 Stunden betragen. Anders gewendet, bedeutet

dies, daB fUr die Arbeit im Lehrgang selbst 32 Stunden an­

zusetzen sind, von denen der GroBteil auf die werkpraktische

Unterweisung entfallen soll.

Die inhaltliche Grundstruktur der Lehrgangskonzeption besagt,

daB die Forderung durch werkpraktische Unterweisung und

- 67 -

fachtheoretischen Unterricht erfolgt und durch eine inten­

sive sozialpadagogische Begleitung erganzt wird.

Die verschiedenen Lehrgangstrager haben die - recht weit

gefaBte - generelle Konzeption in unterschiedliche Konkre­tisierungsformen umgesetzt, die sich durch Differenzierun­

gen in methodischen und didaktischen Fragen unterscheiden (vgl. dazu die Angaben in den Kap. 4.2., 4.3. und 4.4).

Unbeschadet der konkreten inhaltlichen Abweichungen gilt fur aIle Lehrgange, daB sie nicht berufsspezifisch, sondern

auf berufsfeldbreite Unterweisung hin konzipiert sind.

Wichtigster Teilbereich in allen Lehrgangen ist die werk­praktische Unterweisung, die in mehreren Berufsfeldern

bzw. -bereichen erfolgt.

Neben der werkpraktischen erhalten die Lehrgangsteilnehmer

eine fachtheoretische Unterweisung. Sie beinhaltet in einem

engeren Sinne fachkundliche Themen eines Berufsfeldes, 1m

weiteren Sinne einen auf die Inhalte der Hauptschule oder der Berufsschule bezogenen Unterricht. Hinsichtlich der

Extensitat dieses Lehrgangsbereiches und der Intensitat des Unterrichts ergeben sich betrachtliche Unberschiede

zwischen den einzelnen Lehrgangstragern (vgl. Kap. 4.3).

Parallel zu dieser Ferderung sollen die Teilnehmer gezielte sozialpadagogisch akzentuierte Hilfen erhalten, die ihre emo­

tionale Stabilisierung ferdern sol~n~ie sozialpadagogische Komponente weist von allen drei Lehrgangsbereichen bzw. -aspekten die greBten Differenzierungen hinsichtlich ihrer

didaktisch-methodischen Struktur in den Realisierungen

der einzelnen Trager auf.

Auf der anderen Seite ist festzuhalten, daB auch die Kon­zeptionen der einzelnen Trager dynamisch sind und im Ab­

lauf der Lehrgange Veranderungen erfahren. Wir werden in

den folgenden Darstellungen auf differenzierte Formen im

- 68 -

Vergleich einiger Tr~ger sowie auf Modifizierungen inner­

halb einer Konzeption am Beispiel des CJD hinweisen.

4.2. Werkpraktischer Bereich

Die werkpraktische Unterweisung in den BerufsfBrderungs­lehrg~ngen ist keine Berufsausbildung. Der Jugendliche solI vielmehr w~hrend des Lehrgangs so weit gefBrdert werden, daB

er nach Lehrgangsende in das Arbeits- oder Berufsleben ein­gegliedert werden kann. Diese generelle Zielsetzung der FBrderungslehrg~nge und die Besonderheiten der Zielgruppe (sh. Kap. 5.1.) erfordern eine mehr sozialp~dagogische Orientierung 1m werkpraktischen Bereich. Es sollen Ver­

haltensweisen gefBrdert und verst~rkt werden, die fUr die Arbeits- und Berufswelt unabdingbar sind.

Da in der werkpraktischen Unterweisung nicht auf bestimmte Berufe vorbereitet werden solI, erfolgt die Unterweisung in 'Berufsfeldern'. Im Rahmenplan zur DurchfUhrung von

FBrderungslehrg~ngen werden die VorzUge des berufsfeld­

bezogenen Lernens wie folgt dargestellt: a) Die Berufsfelder bilden ein weit gefaBtes Lernangebot,

das sich flexibel auf die sich wandelnden Bedingungen der Arbeits- und Berufswelt einstellen kann.

b) In jedem Berufsfeld werden Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt, die exemplarische Bedeutung haben. Sie finden eine Entsprechung in den verschiedensten Berufen, die

dieses Berufsfeld umfaBt. c) Berufsfeldbezogenes Lernen gew&hrleistet das Ausprobieren,

das Uben und das PrUfen im berufsneutralen Sinn. (ibv. 1976, Nr. 1, S. 4).

Die FBrderungslehrg~nge sollen so ausgestattet sein, daB

ein mBglichst vielf~ltiges Lernangebot erfolgen.kann. Der

Lehrgangsteilnehmer solI in jeweils 4-6-wBchigem Durchlauf

ca. fUnf Berufsfelder kennenlernen, sich darin erproben, urn

- 69 -

seine Eignung fUr und seine Neigung zu einem Berufsfeld zu finden, in dem er nach dem Lehrgangsende seinen Beruf

erlernen wird. Das Angebot der Berufsfelder richtet sich

dabei nach den Moglichkeiten der Tr~ger.

4."2.1. Der Stellenwert der werkpraktischen Unterweisung 1m Gesamtkonzept des Lehrgangs

Der werkpraktische Teil hat im Forderungslehrgang die vor­

rangige Bedeutung. Dies ergibt sich fast zwangslaufig aus der Intention des Lehrgangs als berufsvorbe~e~tende\' MaB­

nahme. Die Berufsvorbereitung wird zwar als sozialp~dagogi­

sche Aufgabe verstanden, da jedoch der Bezug zur Arbeits­und Berufswelt hergestellt werden solI, ist die Einbezie­

hung der beruflichen Praxis unabdingbar. Der Jugendliche kann nur dann erfolgreich in die Arbeitswelt eingegliedert

werden, wenn er vorher einen mOglichst umfangreichen Ein­blick in diesen Bereich bekommen hat.

Das CJD geht davon aus, daB vor allem die schulischen MiB­

erfolgserlebnisse den Jugendlichen in seiner bisherigen Ent­wicklung behindert haben. Es ware demnach unsinnig, wollte man den Lehrgang zu einem verlangerten Arm der Haupt- oder

Sonderschule machen. In die Werkstatten dagegen kommen die Jugendlichen relativ unvoreingenommen, d.h. ohne negative Vorerfahrungen. Sie sind daher viel leichter zur Mitarbeit zu motivieren als beispielsweise im fachtheoretischen Unter­

richt. Auch lassen sich in der werkpraktischen Unterweisung viel leichter Erfolgserlebnisse vermitteln, die zu einer

Stabilisierung der Personlichkeit des Jugendlichen beitragen konnen.

Auch fUr das Lehrgangsziel, die berufliche Eignung und Nei­gung zu finden, ist die werkpraktische Unterweisung von vor­rangiger Bedeutung. Der Jugendliche kann seine personlichen

Fahigkeiten, seine Neigung und Eignung nur entdecken, wenn

er selbst fUr einen gewissen Zeitraum in den verschiedenen

- 70 -

Berufsfe1dern gearbeitet hat. Dabei ergibt sich auch die

Mog1ichkeit, gewisse manue11e Fertigkeiten einzuuben. Da die meisten Tei1nehmer nach dem Forderungs1ehrgang eine

handwerk1iche T§tigkeit aufnehmen, ist dies eine weitere wichtige Aufgabe der Berufsvorbereitung, die nur 1m Rahmen der werkpraktischen Unterweisung erfu11t werden kann.

4.2.2.· Zie1e und Aufgaben der werkpraktischen Unterweisung

Wie bereits erw§hnt hat die werkpraktische Unterweisung in

den Forderungs1ehrg§rtgen vor a11em eine sozia1p§dagogische Orientierung. Sie soll zur Stabi1isierung der Person1ichkeit

des Jugend1ichen beitragen. Der Jugend1iche soll dabei die

Ge1egenheit erha1ten, durch die T§tigkeit in verschiedenen Berufsfe1dern und durch den Umgang mit verschiedenen Werk­stoffen seine person1iche Eignung und Neigung kennenzu1ernen und zu erproben. Eine wichtige Aufgabe der werkpraktischen

unterweisung ist es also, "festzuste11en, wo F§higkeiten 1ie­gen, wie weit sie bereits entwicke1t wurden und we daruber hinaus noch unerkannte Anlagen und F§higkeiten vorhanden sind,

die es zu fordern gilt". Eine so verstandene werkpraktische Unterweisung "ist keine Ausbi1dung. Es geht vie1mehr darum, den Jugend1ichen w§hrend des Lehrgangs so weit zu fordern, daB er nach Ab1auf des Lehrgangs in das Arbeits- und Berufs-

1eben eingeg1iedert werden kann." (Richt1inien zur werkprak­

tischen Unterweisung im CJD, S. 1).

Diese Zie1setzung, die Eing1iederungsf§higkeit des Jugend­lichen, deutet darauf hin, daB es bei der werkpraktischen

Unterweisung nicht in erster Linie um das EinUben von hand­

werk1ichen F§higkeiten geht. Man geht vielmehr davon aus,

daB es Jugend1ichen ohne Schulabsch1uB nicht nur an Kennt­nissen mangelt, sondern vor allem an einem hinreichend an­

gepaBten Arbeits- und Sozialverhalten: F§higkeit zur Ein­ordnung, Arbeitswi11e, Zuverl§ssigkeit und Ausdauer sind

ungenugend entwickelt. Folglich haben die Ausbi1der in den

Werkst§tten vor al1em eine erzieherische Funktion. In den

- 71 -

Riehtlinien des CJD ist vom Erziehungsauftrag der Ausbilder

die Rede. Erreieht werden solI eine St§rkung der PersBnlieh­keit des Jugendliehen, einp. Intensivierung des sozialen Ver­haltens und eine FBrderung der Leistungsf~higkeit und Lei­stungsbereitsehaft. Bei der ErfUllung dieses Erziehungsauf­trages haben die Ausbilder in den Werkst~tten den Vorteil,

daB die Jugendliehen mit einer weitgehenden Lernwilligkeit zu ihnen kommen. Der Ausbilder hat nun die Aufgabe, "diesen Lernwillen zu erhalten unCI l'il'.iter auszubauen". (Riehtlinien zur werkpraktisehen Unterweisung im CJD, S. 3).

Zur n~heren Erl~uterung des Erziehungsauftrag,es ist in den

Riehtlinien des CJD zur werkpraktisehen Unterweisung ein Katalog von Erziehungszielen formuliert worden. "Erziehungs­ziele sind:

1) Soziales Verhalten gegenUber sieh, den Arbeitskollegen

und der Firma.

2) Die Bereitsehaft, Neues zu lernen, sieh weiterzubilden,

die Bereitsehaft, Verantwortung zu tragen.

3) Das VermBgen, gut zu beobaehten, das VermBgen, sieh zu konzentrieren, das Vermogen, mitzudenken, das VermBgen, ausdauernd zu arbeiten, das VermBgen, geduldig und z~h Ziele zu verfolgen

4) Di'e Hal tung, pUnk tlieh und zuver l~ s sig zu se in, die Ha 1-

tung, sieh Saehzw~gen unterzuordnen". (Riehtlinien zur werkpraktisehen Unterweisung im CJD, S. 4).

Dieser Katalog von Erziehungszielen ist ein weiterer Beleg

dafUr, daB es bei der werkpraktisehen Unterweisung vor allem um ein angepaBtes Arbeits- und Sozialverhalten geht. Im Ge­

gensatz zu dieser ausfUhrliehen Darstellung der Erziehungs­ziele f~llt dann die Definition der Lernziele des werkprak­tisehen Bereiehes aueh sehr knapp aus. "Lernziele sind: Fer­

tigkeiten und Kenntnisse werkpraktiseher und faehtheoreti­seher Art aus den im Lehrplan dargestellten Fachbereichen in

st~ndig steigender Schwierigkeit, bezogen auf Qualit~t (Ge-

- 72 -

nauigkeit) und Quantitat (Menge-Leistung)". (Richtlinien zur

werkpraktischen Unterweisung im CJD, S. 4).

"Insgesamt sollen die intellektuellen Anlagen geweckt, prak­

tische Kenntnisse und Fahigkeiten vermittelt und Verstandnis

fUr soziales Verhalten in der Gruppe und in der Gesellschaft

erreicht werden. Es geht urn die Vermittlung von 'berufsneu­

tralen', berufsUbergreifenden Grundkenntnissen"und -fertig­

keiten, urn die Berufswahl zu erleichtern und den Jugendlichen

zur Aufnahme einer seiner Bildsamkeit entsprechenden Ausbil­

dung oder einem entsprechenden Arbeitsplatz zu befahigen".

(aus: "Berufsvorbereitende MaBnahmen als Hilfe zur beruf­

lichen Eingliederung noch nicht berufsreifer Jugendlicher",

in: ibv Nr. 33 vom 14.8.1974, S. 1281).

4.2.3. Institutionelle und organisatorische Rahmen­bedingungen der werkpraktischen Unterweisung

1m Jugenddo~f Dortmund-Oespel werden 9 Berufsfelder ange­

boten, und zwar fUr die Bereiche Metall, Holz, Elektrik­

Malerei, Gartenbau, Papier, Textil, Kosmetik und Hauswirt­

schaft. In begrenztem Umfang werden auch Jugendliche im

Bereich der Verwaltung unterwiesen. 1m 9. BFL waren dies

jedoch nur vier Jugendliche, sodaB man von einem angebotenen

Berufsfeld nicht sprechen kann. Die werkpraktische Unterwei­

sung wird in einem zentralen Werkstattgebaude durchgefUhrt.

1m einzelnen stehen fUr die 9 Berufsfelder folgende Raumlich­

keiten zur VerfUgung:

- Metall: eine Werkstatt mit Arbeitsplatzen fUr 3 Arbeits­

gruppen, eine Schmiede und ein Maschinenraum fUr jeweils

eine Arbeitsgruppe.

- Holz: eine GroBwerkstatt mit Arbeitsmoglichkeiten fUr 3

bis 4 Arbeitsgruppen.

- Elektrik: eine Werkstatt fUr 2 Arbeitsgruppen.

- Malerei: zwei Unterweisungs- bzw. Ubungsraume fUr jeweils

eine Arbeitsgruppe.

- 73 -

Gartenbau: zwei Gewachshauser, ein Unterweisungsraum fur

den Bereich Floristik sowie das gesamte Gelande des Jugend­

dorfes fur die diversen Freilandarbeiten (3 Arbeitsgruppen) •

- Papier: ein Werkraum fUr eine Arbeitsgruppe.

- Textil: eine Werkstatt fur eine Arbeitsgruppe.

- Kosmetik: ein Unterweisungsraum fur eine Arbeitsgruppe.

- Hauswirtschaft: eine Lehrkuche mit angrenzendem Speiseraum,

der auch fUr die vor- und nachbereitenden Besprechungen

genutzt wird (eine Arbeitsgruppe) •

Aufgrund der raumlichen Gegebenheiten konnen demnach ca. 19

Arbeitsgruppen gleichzeitig unterwiesen werden. Bei einer

Gruppenstarke von ca. 8 Jugendlichen werden also ca. 150

Jugendliche im werkpraktischen Bereich unterwiesen, wahrend

die ubrigen Lehrgangsteilnehmer am fachtheoretischen oder

Berufsschulunterricht teilnehmen.

Da an den Forderungslehrgangen in Dortmund-Oespel ca. 300

Jugendliche teilnehmen, ergibt sich die Notwendigkeit, den

fachtheoretischen Unterricht und die werkpraktische Unter­

weisung wechselschichtig durchzufuhren. D.h., daB der Tages­

ablauf in zwei Tei~e zerrissen wird: vormittags Werkstatt,

nachmittags Schule oder umgekehrt. Auf die sich daraus erge -

benden besonderen Probleme werden wir spater noch naher ein­

gehen (sh. Kap. 5.2.2.5.).

1m Christlichen Jugenddorfwerk geht man davon aus, daB in

der werkpraktischen Unterweisung fur eine Arbeitsgruppe von

ca. 8 Jugendlichen ein Ausbilder zur Verfugung stehen sollte.

Entsprechend der unterschiedlichen GroBe der 9 Werkpraxis­

bereiche differiert auch die Anzahl der Mitarbeiter in den

einzelnen Bereichen. Fur den groBten Bereich, die Metall­

werkstatt, stehen flinf Mitarbeiter zur Verfugung. Der Bereich

Holz wird von vier, der Bereich Gartenbau von drei Mitar­

beitern betreut. Die Bereiche Elektrik und Malerei werden

von jeweils zwei Mitarbeitern geleitet. Fur die ubrigen vier

- 74 -

Bereiche (Kosmetik, Textil, Papier und Hauswirtschaft)

steht jeweils ein Mi tarbei ter .zur Verfiigung.

Die Ausbilder im Jugenddorf Dortmund-Oespel kommen durchweg

aus der beruflichen Praxis und konnen entweder eine Meister­

priifung oder die Gesellenpriifung nachweisen. Letztere haben

zusatzlich die Ausbildereignungsprufung abgelegt. Sofern die

Mitarbeiter schon langer im CJD tatig sind, haben sie auch

an den CJD-eigenen berufspadagogischen Lehrgangen teilgenommen.

Diese internen WeiterbildungsmaBnahmen sind fiir alle pad­

agogischen Mitarbeiter im CJD verpflichtend. Die Gesamt-

lei tung des werkpraktischen Bereiches liegt in den Handen

eines Ausbildungsleiters, der gleichzeitig auch fur den

fachtheoretischen Bereich verantwortlich ist. (Anmerkung:

im 5. BFL war fiir die Bereiche Werkpraxis und Fachtheorie

jeweils ein eigener Leiter verantwortlich. Urn eine bessere

Koordination der beiden Bereiche zu erreichen, wurde seit

dem 9. BFL ein gesamtverantwortlicher Ausbildungsleiter ein­

gestellt.)

Neben der Unterweisung im fachtheoretischen Bereich bekommt

der Jugendliche auch Unterricht zu spezifisch werkprakti­

schen Problemen (Fachkunde). Hierfur stehen im Werkstatt­

gebaude drei Unterrichtsraume zur Verfiigung. Hier wird zum

Beispiel iiber Unfallverhiitung, iiber die verschiedenen Werk­

stoffe und iiber verschiedene Arbeitsvorgange gesprochen, die

ein bestimmtes MaB an theoretischem Wissen erfordern. Auch

fUr die Vor- und Nachbesprechung der durchzufiihrenden werk­

praktischen Arbeiten werden diese Unterrichtsraume genutzt.

In einigen Bereichen ist diese Fachkunde direkt im Stoffplan

vorgesehen, andere Bereiche konnen auf diese zusatzliche Un­

terweisung ganzlich verzichten. In Werkstatten, die ohnehin

so klein sind, daB nur eine Arbeitsgruppe darin arbeitet,

laBt sich das theoretische Wissen auch direkt am Arbeits­

platz vermitteln.

Der organisatorische Ablauf der werkpraktischen Unterweisung

im CJD entspricht den Rahmenvorstellungen der Bundesarbeits-

- 75 -

gemeinschaft Jugendaufbauwerk. In der Stellungnahme des Vor­

standes der Bundesarbeitsgemeinschaft vom 2.7.1974 zu 'MaB­nahmen zur F5rderung noch nicht berufsreifer Jugendlicher' heiBt es dazu: "Der Jugendliche solI in einem F5rderungslehr­gang in jeweils 4-6w5chigem Durchlauf mindestens ca. 5 Be­rufsfelder kennenlernen." (ibv, Jahrgang 1976, Nr. 1, NUrnberg,

7. Januar 1976, S. 23).

Im Jugenddorf Dortmund~Oespel betr~gt die normale Durchlauf­

zeit fUr jedes Berufsfeld 5 Wochen. Lediglich in den Berufs­

feldern Metall und Holz ist eine 10-wBchige Durchlaufzeit vorgesehen. Die l~ngere Verweildauer in diesen Bereichen hat

verschiedene GrUnde; zum einen sind die zu vermittelnden Grund­

kenntnisse besonders umfangreich und vielschichtig, zum ande­

ren bietet sich in diesen Bereichen, vor allem im Metallbe­reich, ein besonders groBes Berufsspektrum fUr die Vermitt­lung nach dem Lehrgang an. Ein Beleg dafUr ist die relativ

hohe Anzahl von Jugendlichen, die nach dem Lehrgang in einen Beruf aus dem Metall- oder Holzbereich einmUnden (sh. Kap. 5.3.) •

Die Anzahl der durchlaufenen Berufsfelder differiert sehr stark. Manche Gruppen haben aIle 9 Berufsfelder kennenge­lernt, andere Gruppen beispielsweise nur 4. (sh. Kap.5.2.1.1.) Im Durchschnitt kann man davon ausgehen, daB die Teilnehmer

am F5rderungslehrgang in Dortmund-Oespel ca. 6 Berufsfelder durchlaufen haben. Dabei muB allerdings noch zwischen einer 'Vollunterweisung' und einer verkUrzten 'Teilunterweisung'

unterschieden werden. Als Vollunterweisung wird ein Durch­lauf bezeichnet, wenn der Jugendliche in 5 bzw. 10 Wochen das volle, laut Lehrplan vorgesehene, Programm eines Berufs­

feldes absolviert hat. Dieses ist der Normalfall. In den ver­kUrzten Teilunterweisungen werden die Jugendlichen zum Teil

in 5 Wochen jeweils fUr einen Vor- oder Nachmittag in einem Berufsfeld unterwiesen, daB in Hinblick auf die Vermittlung in ein Ausbildungsverh~ltnis nicht so interessant fUr sie

ist. So k5nnen die M~dchen in verkUrzten Teilunterweisungen

die Bereiche Metall, Holz, Elektrik und Malerei kennenlernen,

- 76 -

wahrend einige Jungen Ge1egenheit haben, in den Bereichen

Texti1, Hauswirtschaft oder Kosmetik einige Grundkenntnisse

zu erwerben (n~heres sh. Kap. 5.2.1.1.).

Die unterschied1iche Anzah1 der durch1aufenen Berufsfe1der

ist vor a11em auf die Eintei1ung der Jugend1ichen in Lei­

stungsgruppen zuruckzufuhren. Diese Eintei1ung erfo1gt 1m

fachtheoretischen Bereich aufgrund der Ergebnisse im Horn­

test (sh. Kap. 5.2.2.2.) Die 1eistungsm~Big st~rksten A­

Gruppen hatten im 9. BFL 12 Stunden Werkpraxis, die B­

Gruppen 16 Stunden und di~ C-Gruppen 20 Stunden (Anmerkung:

Gruppeneintei1ung im 5. BFL 16 Stunden Werkpraxis fUr a11e

Gruppen; Gruppeneintei1ung im 10. BFL: A-Gruppen 12 Std.

Werkpraxis, B- und C-Gruppen 16 Std. Werkpraxis.)

Fur die werkpraktische Unterweisung hat die Eintei1ung in

Leistungsgruppen zur Fo1ge, daB Jugend1iche aus den A­

Gruppen durchschnitt1ich ca. 5 Berufsfe1der kennen1ernen,

Jugend1iche aus den B-Gruppen durch1aufen ca. 6 und die aus

den C-Gruppen sogar 7 bis 8 Berufsfe1der im Durchschnitt.

Zum Lehrgangsende kann daher von einem homogenen Kenntnis­

stand a11er Lehrgangstei1nehmer im werkpraktischen Bereich

keine Rede sein.

Die Unterweisung in den verschiedenen Berufsfe1dern endet

jewei1s mit einer Beurtei1ung, die nach festge1egten Kri­

terien erfo1gt. Beurtei1t werden zum einen die Kenntnisse

und Fertigkeiten, die sich der Jugend1iche in dem jewei1i­

gen Berufsfe1d angeeignet hat, zum anderen aber vor a11em

sein Verha1ten gegenGber Ausbi1dern und Ko11egen, sein F1eiB,

seine Geschick1ichkeit und Anste11igkeit, seine Sauberkeit

und Ordnung und anderes. Diese Kriterien sind in einem Be­

urtei1ungsbogen vorgegeben. Zu jedem Beurtei1ungskriterium

kann der Ausbi1der zwischen ftinf Auspr~gungen wahlen, die

eben falls festge1egt sind und in der Beurtei1ung in Noten

von 1 bis 5 ausgedrGckt werden. Der Ausbi1der soll die Be­

urtei1ung mit dem Jugend1ichen besprechen (sh. Kap. 5.1.1.4.)

- 77 -

Die letzten 12 Wochen des Lehrgangs verbringen die Jugend­

lichen in sogenannten Eignungsgruppen. Zu diesem Zeitpunkt

haben einige Teilnehrner bereits eine Lehrstelle und werden

dann nach Moglichkeit in dem Berufsfeld eingesetzt, in dem

sie spater eine Ausbildung aufnehmen wollen. Hat der Jugend­

liche noch keine Lehrstelle, so wird er nach MOglichkeit in

dem Berufsfeld eingesetzt, das seiner individuellen Eignung

und Neigung am ehesten entspricht. Bei dieser Entscheidung

haben die Ausbilder ein gewichtiges Wort mitzureden. Der

Jugendliche kommt nur dann in das von ihm gewlinschte Be­

rufsfeld, wenn ihn auch die Ausbilder fUr geeignet halten.

Ein weiterer Aspekt bei der Entscheidung Uber die Eignungs­

gruppe ist die unterschiedliche Kapazitat der verschiedenen

Bereiche. Bei den mannlichen Jugendlichen wird beispielsweise

der Bereich Elektrik sehr haufig als Eignungsgruppe ge­

wlinscht. Es kann jedoch nur eine begrenzte Anzahl von Jugend­

lichen in diesem Bereich aufgenommen werden, so daB viele

in eine Eignungsgruppe eingewiesen werden, die nicht ihren

WUnschen entspricht.

Aufgabe der Eignungsgruppen ist es, das in den Grundkursen

erworbene Wissen zu vertiefen und den Jugendlichen jetzt

schon gezielter auf den spateren Beruf hin vorzubereiten

(sh. auch Kap. 5.2.1.5.).

Zum AbschluB des Forderungslehrgangs bekommen die Teilnehmer

eine Art Zeugnis, in dem fUr aIle drei Lehrgangsbereiche ge­

trennt eine Beurteilung der gezeigten Leistungen erfolgt.

FUr diese Beurteilungen werden im werkpraktischen Bereich

die Bewertungen aller durchlaufenen Berufsfelder unter be­

sonderer BerUcksichtigung der Eignungsgruppe zu einem Noten­

durchschnitt zusammengezogen. Die Endbeurteilung erfolgt in

Textform, wobei entsprechend der Benotung fUnf verschiedene

Formulierungen vorgesehen sind:

1,0 bis 2,2 Der Lehrgangsteilnehrner erfUllte aIle Anforderun­

gen im werkpraktischen Lehrgangsbereich ausneh­

mend gut. In der praktischen Durchflihrung der

Arbeiten war er geschickt und sicher.

- 78 -

2,3 bis 2,6 Der Lehrgangsteilnehmer wurde den Anforderungen

im werkpraktischen Lehrgangsbereich gerecht.

In der AusfUhrung seiner Arbeiten war er an­stellig und geschickt.

2,7 bis 3,1 Der Lehrgangsteilnehmer wurde den Anforderungen

im werkpraktischen Lehrgangsbereich im allgemei­nen gerecht. In der AusfUhrung seiner Arbeiten

war er hinreichend geschickt.

3,2 bis 3,6 Der Lehrgangsteilnehmer wurde den Anforderungen

im werkpraktischen Lehrgangsbereich mit Ein­

schr&nkungen gerecht. Er zeigt sich jedoch be­

mUht und willig.

3,7 bis 4,2 Der Lehrgangsteilnehmer hat am werkpraktischen

Lehrgangsablauf teilgenommen.

FUr die Vermittlung der Jugendlichen in ein Ausbildungsver-­h~ltnis hat die AbschluBbeurteilung in der Regel nur geringe Bedeutung, da sie erst zum Ende des Lehrgangs erstellt wird

und die meisten Teilnehmer dann bereits eine Lehrstelle haben. Sie dienst lediglich als Nachweis fUr die im FBrderungslehr­gang erbrachten Leistungen bzw. generell als Nachweis der

Teilnahme am Lehrgang. Auf die Leistungen und Beurteilungen der Teilnehmer am 9. BFL werden wir sp~ter noch n~her ein­gehen (sh. Kap. 5.1.1.4.).

4.3. Fachtheoretische Unterweisung

Der fachtheoretische Bereich im BerufsfBrderungslehrgang

umfaBt den schulischen Unterricht im Hinblick auf die Ver­

mittlung von allgemeinbildenden und fachspezifischen In­halten. Der obligatorische Berufsschulunterricht gem~B Rund­erlaB des Kultusministers NRW vom 30. 12. 1975 wird an an­

derer Stelle behandelt. BezUglich der fachtheoretischen Unterweisung am Arbeitsplatz, z.B. Werkstoffkunde, die im

Jugenddorf Dortmund nicht in den fachtheoretischen Bereich

- 79 -

integriert ist, verweisen wir auf die entsprechenden Aus­

fuhrungen zum Bereich Werkpraxis (sh. Kap. 4.2.3.).

4.3.1. Ziele, Aufgaben und Stellung der Fachtheor~e in der Konzeption der BFL

"Die Fachtheorie soll den Bereich abdecken, der als Fach­

theorie im engsten Sinn zu verstehen ist. Dabei sollte die

fachpraktische Arbeit, die vor- und nachbereitende Theorie

einschlieBlich des Unfallschutzes zsw. so so eng als moglich

miteinander verzahnt werden" (zit. aus: Stellungnahme des

Vorstandes der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk

zu "MaBnahmen zur Forderung noch nicht berufsreifer Jugend­

licher", Dienstblatt der Bundesanstalt fur Arbeit Nr. 46

vom 2. August 1974, S. 24, des weiteren zit. als ibv.) •

Dieses Verstandnis von Fachtheorie wird durch die einzelnen

Trager der Forderungslehrgange unterschiedlich akzentuiert,

allgemein wird aber davon ausgegangen, daB aufgrund der gene­

rellen Zielsetzungen der MaBnahme (Hinftihrung zur Berufs­

reife und Vermittlung in ein Ausbildungsverhaltnis) die

Beschaftigung mit den Anforderungen der Alltagswelt gleich­

berechtigt neb en den Anforderungen der Berufsfelder und der

Berufsschule stehen soll. Dies ergibt sich auch aus der

Fachtheorie in Verbindung mit der defizitaren schulischen

Vorbildung der Teilnehmer.

"Die Minderung der Diskrepanz zwischen der berufsschulischen

Anforderung und dem Leistungsverm6gen des Teilnehmers einer­

seits und die zur werkpraktischen Unterweisung gehorige

Fachtheorie andererseits sind nicht voneinander zu trennende

Bestandteile der fachtheoretischen Unterweisung im Lehrgang"

(zit. aus: Rahmenplan zur Durchfuhrung von Forderungslehr­

gangen der Tragergruppen in der Bundesarbeitsgemeinschaft

Jugendaufbauwerk, Dienstblatt der BfA Nr. 1 vom Januar '76)

Dieses Richtziel fur den fachtheoretischen Unterricht wurde

von der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk erarbei­

tet und von der Bundesanstalt fur Arbeit als Leitlinie uber-

nommen.

- 80 -

Da der fachtheoretische Bereich ein Bindeglied zwischen

der Haupt- bzw. Sonderschule und den Fachklassen der Be­rufsschule sein solI, orientieren sich die Lernziele am

Niveau der 7., 8. und 9. Klasse der Hauptschule. Die Ver­

mittlung von Inhalten aus den Berufsfeldern der Werkpraxis (Grundrechenarten, r~urnliches Vorstellungsverrn5gen, fach­

kundliches Wissen, z.B. Materialkunde, Maschinenkunde, Lesen von Zeichnungen, Zeiteinteilung etc.) und den Erforder­

nissen der Alltagswelt (Schriftverkehr, Rechtsfrag~n, Ver­braucherinforrnation, Umgang mit Institutionen, Handhabung der technischen Mittler, Berufs- und Arbeitswelt) sollen den Jugendlichen in die Lage versetzen, den Anforderungen der

Fachklassen der Berufsschule im Bereich des Elementar­wissens und darUber hinaus zu entsprechen. Diese Inhalte orientieren sich an der Vorbildung der Teilnehrner von F5rde­rungslehrg~ngen, die von der Bundesarbeitsgemeinschaft in

folgender Weise charakterisiert wird: "Die Lehrgangsteil­nehmer kommen in der Regel aus der 6., 7. 8. oder 9. Volks/ Ha~tschulklasse bzw. aus der 8. oder 9. Klasse der Sonder­

schule fur Lernbehinderte. Sowohl in den allgerneinbildenden F~chern, insbesondereaber in den F~chern, die fUr die Be­

rufsausbildung von Entscheidung sind, bringen die Jugend­lichen so erhebliche Wissenslucken mit, daB ihnen die Teil­

nahrne an der die Berufsausbildung begleitenden Fachklassen in der Berufsschule ebensowenig wie die Teilnahrne an fach­

praktischem bzw. fachtheoretischen Unterricht in der Be­rufsausbildung rn5glich ist" (ibv vom 7.1.1976).

Die fachtheoretisc.he Unterweisung hat also drei Aufgaben zu

erfUllen: erstens solI die defizit~re Allgemeinbildung, Uberwiegend Resultat des Versagens w~hrend der Regelschul­

zeit, auf ein Niveau angehoben werden, das dem Leistungs­

verrn5gen Gleichaltriger entspricht. Zweitens sollen die Teilnehrner in die Lage versetzt werden, die differenzierten Anforderungen in den verschiedenen Fachklassen der Berufs­

schule w~rend ihrer sp~teren Regelausbildung erfullen zu

k5nnen, und drittens mussen die theoretischen Kenntnisse

der einzelnen Berufsfelder, die sie w~hrend des Lehrgangs

- 81 -

durchlaufen, erarbeitet werden.

Im Rahmenlehrplan der Bundesarbeitsgemeinschaft vom Januar

1976 wird Uber den Stellenwert des fachtheoretischen Be­reichs ausgesagt: "Der werkpraktische Bereich hat im For­derungslehrgang die vorrangige Bedeutung. Die fachtheore­

tische Unterweisung ist aber fUr die berufliche Forderung des Lehrgangsteilnehmers ebenso notwendig" (ibv vom 7.1.1976). Die Priori tat der Werkpraxis in der Konzeption wird u.a.

auch dadurch dokumentiert, daB fUr einzelne Berufsfelder detaillierte Stoffplane vorgegeben werden, wahrend sich die Vorgaben fUr die Fachtheorie auf die o.a. stichwort­artige Umschreibung einzelner Unterrichtsbereiche beschran­

ken. Insofern trifft die Feststellung von H.P. KLEIN heute nicht mehr zu, wenn er schreibt: "Die Inhalte der schuli­

schen bzw. sogenannten 'fachtheoretischen' Forderung in Forderungslehrgangen .•• sind in den einschlagigen gesetz­lichen Bestimrnungen nirgendwo auch nur in graben Lernziel­angaben,'erwahnt" (KLEIN, H.P., Chancen und Probleme der

beruflichen Integration von Schulabgangern ohne Hauptschul­

abschluB, GOttingen 1974). Zwar ist der Rahmenlehrplan nicht

Teil der gesetzlichen Bestimmungen, die die Grundsatze der berufsvorbereitenden MaBnahmen festlegen, aber die dart ge­nannten Inhalte konnen doch als grobe Leitlinie fUr die

Konzeptionen der einzelnen Trager geltend gemacht werden. Die Bundesanstalt fUr Arbeit empiehlt den einzelnen Arbeits­

amtern, bei der Bewilligung weiterer MaBnahmen vom Rahmen­plan der Bundesarbeitsgemeinschaft auszugehen (sh. ibv vom 7.1.1976) •

4.3.2. Realisierungsformen im CJD und bei anderen Tragern

An den wenigen Stellen, an denen tiber das Selbstverstandnis

des CJD in Bezug auf den fachtheoretischen Teil der Forde­rungslehrgange etwas ausgesagt wird, steht das Bekenntnis zur personalen Padagogik im Mittelpunkt, ahnlich wie bei

der sozialpadagogischen Betreuung. Von den Lehrkraften der

Fachtheorie wird verlangt, "daB nicht nur der Stoff, sondern

- 82 -

immer auch der Mensch im Mittelpunkt des Unterrichtsge­

schehens stehen solI" (ROLSHOVEN, W., Werkpraxis und Fach­

theorie in ihrer Bedeutung bei der beruflichen Selbstfin­dung der Heranwachsenden, in: Hirsauer Bl~tter, Zeitschrift

fUr Mitarbeiter im CJD, 0.0., o.J., Heft 26,), und hierflir auch der notwendige Freiraurn eingeraumt werden mUsse.

Urn diesen "therapeutischen Aspekt" hat das CJD die MaBgaben

der Arbeitsverwaltung erweitert; Therapie im Sinn von Hin­flihrung zur Lebenstlichtigkeit. "Wir wissen, daB es sich bei

der Forderung dieser Jugendlichen nicht nur urn das Ver­mitteln von Wissen handelt. Lern- und verhaltenstherapeu­tische MaBnahmen mlissen das Vermitteln von Wissen und Fer­

tigkeiten stets begleiten - Therapie, verstanden als wesent­licher methodischer Schwerpunkt des Unterrichts" (ROLSHOVEN, a.a.O.) •

Ansatzpunkt flir die zu vermittelnde Theorie ist die Praxis der personlichen Arbeit und Lebenswelt der Jugendlichen. Im

CJD herrscht die Ansicht vor, daB "tiber die Praxis aIle Facher wesentlich motivierbar sind, deren direkter Bezug

zur Arbei t selbst fUr die Jugendlichen zu erkennen ist" (ROLSHOVEN, a.a.O.). Darliber hinaus wird davon ausgegangen,

daB "auch andere Facher ••• durchaus mit der Praxis ver­bunden werden konnen" (ROLSHOVEN, a.a.O.). Diese Verbin­

dung von praktischer Lebenswelt der Jugendlichen, wahrend des Lehrgangs hauptsachlich definiert als Arbeit in den Werkstatten, und theoretischer Unterweisung in allgemein~

bildenden und fachspezifischen Fachern, wird als zentraler inhaltlicher Bezugsrahmen angesehen, der es erlaubt, metho­

disch von der gleichen Voraussetzung auszugenen wie in der Werkpraxis. Hier wie dort solI Uber die Vermittlung von Er­

folgserlebnissen auf standig hoherem Anforderungsniveau unter Vermeidung von Frustrationen der Leistungswille und die Leistungsmoglichkeiten der Jugendlichen gesteigert werden.

Auf diese inhaltliche und methodische Interpretation der

Vorgaben der Bundesanstalt fUr Arbeit ist bis zum 9. BFL in

- 83 -

Dortmund noch kein geschlossenes Lehrgangscurriculum fur

die fachtheoretische Unterweisung aufgebaut worden. Der Facherkanon setzt sich zusammen aus Mathematik, Geometrie,

Deutsch, Technisches Zeichnen, Geschichte und Politik, Sozialkunde, Biologie, Erdkunde und Englisch. Fur die Facher liegen Lehrplane vor, die von einzelnen oder mehreren

Fachlehrern erarbeitet wurden. Die AusfUhrungen zu den je­weiligen Fachern reichen von relativ differenzierten Lehr­

planen bis zu einfachen Aufzahlungen von Sachgebieten. Wahrend z.B. fUr den Mathematikunterricht ein Rahmenlehrplan

mit Lernzielen und methodischen Vorgaben und ein differen­zierter Stoffverteilungsplan vorliegt, beschranken sich die

Angaben fur das Fach Geschichte auf eine Auflistung von

historischen Epochen, die im U~terricht behandelt werden sollen. Einzelne Lehrplane orientieren sich am Leistungs­niveau der Haupt- und SonderschUler unter BerUcksichtigung

der Defizite dieser besonderen Zielgruppe. Andere wiederum bauen auf berufsfeldorientierten Anforderungen (Technisches

Zeichnen) oder auf Prufungswissen (Englisch) auf.

Fur die fachtheoretische Unterweisung steht im Jugenddorf Dortmund ein neues,zweistuckiges Gebaude zur Verfugung, in

dem in der oberen Etage sieben Klassenraume, ein Lehrer­zimmer, ein Lehrmittelraum und ein LeiterbUro eingerichtet sinq. Die untere Etage dient Uberwiegend zur Freizeitgestal­tung der Jugendlichen.

Die 306 Teilnehmer am 9. F5rderungslehrgang sind in sechzehn Klassen eingeteilt worden, die Klassenfrequenz schwankte zwischen 16 und 24 Jugendlichen. Die Jungen der Klassen

eins bis sechs kamen aus der Hauptschule, die der Klassen

sieben bis zw5lf aus der Sonderschule. Auf die Klassen

dreizehn bis sechzehn wurden die 75 Madchen verteilt, in

der Klasse sechzehn befanden sich vor allem ehemalige Haupt­

schulerinnen, die restlichen drei Klassen wieden in Bezug auf die Vorbildung eine heterogene Zusammensetzung auf.

- 84 -

Als Grundlage fUr die leistungsmaBige Einteilung der Jugend­

lichen diente das Ergebnis der Gesamtleistung im Horntest

(Schulleistungstest, entwickelt von W. HORN). Zusatzlich

wurden am ersten Tag des Lehrgangs ein Deutsch- und ein

Mathematiktest durchgefuhrt, deren Ergebnisse jedoch nur in

sogenannten Grenzfallen zu Rate gezogen wurden. Nach den

hier gewonnenen Werten wurden die sechzehn Klassen in vier A,

acht B- und vier C-Gruppen eingeteilt. Aus der auBeren Dif­

ferenzierung folgte eine etwas unterschiedliche Verteilung

des fachtheoretischen Unterrichts. Wahrend in den A-Gruppen

wochentlich 20 Unterrichtsstunden erteilt wurden, waren es

in den B-Gruppen 16 und in den C-Gruppen 12 Stunden, je­

weils ohne Berufsschulunterricht (sh. Kap. 4.3.3. zu Ver­

anderungen im fachtheoretischen Bereich) •

Facherverteilungsplan fUr die Leistungsgruppen in Stunden:

Math. Geo. Deutsch Gesch. Soz. Bio. Erdk. Techn.Z. Engl. gesamt

A 4 2 4 2 2 2 4 20

A' 6 2 4 2 2 2 2 20

B 4 2 4 2 2 2 16

C 4 2 4 2 12

Hierzu muB erklart werden, daB die Klasse zwolf eine Sonder-

stellung innehatte, hier mit A' gekennzeichnet, da sie aus

ehemaligen SondernschUlern ohne Englischvorkenntnisse bestand,

die aufgrund der Ergebnisse im Horntest eine Einstufung als

A-Gruppe rechtfertigten.

FUr die Unterrichtung der Jugendlichen standen insgesamt 16

Lehrkrafte zur VerfUgung, sieben im Angestelltenverhaltnis

und neun Honorarmitarbeiter.

Mit dieser Konzeption und Organisation des fachtheoretischen

Bereichs nimmt das CJD eine gewisse Sonderstellung innerhalb

der Trager dieser Art von MaBnahmen ein. Die Uberwiegende

Zahl der Lehrgange in anderer Tragerschaft weist eine Inte­

gration der fachtheoretischen Unterweisung in den werkprak­

tischen Bereich auf. Dort werden fachtheoretische Inhalte

- 85 -

am Arbeitsplatz durch die Ausbilder vermittelt, teils

mittels Fallbeispielen oder Unterrichtsptojekten. Aufgrund

der Personal union von Ausbilder und Lehrer sind dort mei­

stens keine spezifischen fachtheoretischen Lehrplane ent­

wickelt worden, sondern diese Inhalte sind Teil der Lehr­

gangskonzeption ftir den werkpraktischen Bereich. Als Bei­

spiel kann hier der Internationale Bund ftir Sozialarbeit

Jugendsozialwerk e.V. genannt werden, dessen Lehrgange in

Koln durch eine enge Verkntipfung von fachpraktischer und

fachtheoretischer Arbeit gekennzeichnet sind, wobei aller­

dings die Vermittlung von Fertigkeiten deutlich Vorrang vor

der Vermittlung von Kenntnissen besitzt, da ftir die fach­

theoretische Unterweisung nur 8 Wochenstunden zur Verftigung

stehen. Wieweit diese Form zu einer Integration von Fach­

theorie und Werkpraxis geftihrt hat, laBt sich von uns nicht

beurteilen. Wit mtissen aber davon ausgehen, daB die fach­

theoretische Unterweisung im engeren Sinn, d.h. die Ver­

mittlung vonKenntnissen innerhalb einzelner Berufsfelder,

tiber den direkteren Bezug zum Werksttick und zum Arbeitsvor­

gang ftir den Jugendlichen besser nachvollziehbar ist. Da­

gegen werden die werkpraktischen Ausbilder bei der Vermitt­

lung von allgemeinbildenden Inhalten groBere Schwierigkeiten

haben, die Diskrepanz zwischen berufsschulischen Anforderun­

gen und Leistungsvermogen der Teilnehmer zu tiberbrticken.

Das Kolping Bildungswerk, neben der Arbeiterwohlfahrt auch

einer der groBeren Trager von berufsvorbereitenden MaBnahmen,

ftihrt teilweise in Kooperation mit anderen Institutionen

oder Wirtschaftsunternehmen mehrere Forderungslehrgange

im Ruhrgebiet durch, die sich beztiglich der fachtheoreti­

schen Konzeption nicht sehr von den CJD-MaBnahmen unter­

scheiden. Allerdings ist hier der Umfang der fachtheoreti­

schen Unterweisung geringer als im Jugenddorf Dortmund, da­

fur liegen ftir die einzelnen Unterrichtsfacher differen­

zierte Lernzielkataloge vor, die verbindlichen Charakter

ftir die Lehrgange besitzen.

Insgesamt ist noch erwahnenswert, daB nicht nur in der Werk-

- 86 -

praxis, sondern auch im fachtheoretischen Unterricht anderer Trager das "spielerische Element" (Der Begriff "spieleri­

sches Elementn taucht in mehreren Veroffentlichungen ver­

schiedener Trager auf und wurde in Gesprachen mit Lehrern und Ausbildern benutzt. Er soll einen gewissen Freiraum von

Leistungszwangen charakterisieren.), das sich abhebt von

den negativen Schulerfahrungen der Teilnehmer, starken Ein­fluB auf die Lehrgangsgestaltung besitzt.

4.3.3. Entwicklung des fachtheoretischen Bereichs in Dortmund-Oespel

Wie bereits im Kap. 2 dargestellt, wurde 1m Jugenddorf Dort­mund des CJD der erste Forderungslehrgang flir noch nicht berufsreife Jugendliche durchgefUhrt und von der Arbeits­

verwaltung gefordert. Diese MaBnahme bekamt somit Modell­charakter und hieraus entstand ein ambivalentes Verhaltnis zwischen der Konzeption des CJD und den Vorgaben der PA zur

Einrichtung weiterer Lehrgange. Dies bringt gewissen Schwie­rigkeiten auch bei der Darstellung des fachtheoretischen

Bereichs mit sich. In der Zeit von 1967 bis 1977 sinikon­zeptionelle ~nderungen durchgefUhrt worden, die zum Teil durch die Arbeitsverwaltung initiiert wurden, zum Teil aber

auch durch Anregung des CJD in den Richtlinien Niederschlag gefunden haben. Eine dieser ~derungen ist der Grad der

Abhangigkeit der Fachtheorie von der Werkpraxis.

Wahrend des 5. Forderungslehrgangs in Oespel 1971/72 wurden zwar auchfachtheoretische Inhalte vermittelt, die Vorberei­

tung der Jugendlichen auf die externe VolksschulabschluB­prUfung nahm aber einen breiteren Raum ain, was sich an den diesbezUglichen Erfolgsquoten deutlich ablesen laBt (vgl. Kap. 5.2.2.5). In den darauffolgenden Jahren anderten sich

eine Reihe von bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Rahmen­

bedingungen, die Konsequenzen fUr das Verhaltnis von Werk­praxis und Fachtheorie mit sich brachten. Zum einen be­

tonte die Arbeitsverwaltung mehrmals ausdrlicklich, daB sie

nicht willens sei, "schulische MaBnahmen" zu finanzieren

- 87 -

(KLEIN, a.a.O., S. 229 " zur Finanzierung des 'FUllens von

schulischen LUcken' sieht sich die BA aber aufgrund der

gesetzlichen Bestimmungen und der Tatsache, daB die Finan­

zierung der Lehrgange aus Mitteln der Arbeitslosenversiche­

rung bestritten:.wird, nicht in der Lage"). Zum anderen wurde

die externe VolksschulabschluBprUfung durch die nachtrag­

liche SchulfremdenprUfung mittels des Erlasses des Kultus­

ministers von Nordrhein-Westfalen vom 30.9.71 ersetzt.

Drittens bestimmt der EriaB des Kultusministers vom 11.6.75,

daB bei Vorliegen bestimmter Voraussetzungen das AbschluB­

zeugnis der Berufsschule als HauptschulabschluBzeugnis an­

erkannt werden kann. Dies hatte zur Folge, daB der Stellen­

wert der allgemeinbildenden Inhalte im Lehrgang immer mehr

abnahm. AuBerdem stellte sich heraus, daB eine Vermittlung

der Jugendlichen nach Beendigung des Lehrgangs auch ohne

den nachtraglichen Erwerb des Volksschulabschlusses m5glich

war. Im 10. und 11. Forderungslehrgang 1976/77 und 1977/78

hatte dies auch personalpolitische Konsequenzen. Ein groBer

Teil der Honorarmitarbeiter im fachtheoretischen Bereich

wurde ersetzt durch Ausbilder aus der Werkpraxis. Nach Aus­

sage des Ausbildungsleiters fUhrte dieszu einer starkeren

BerUcksichtigung des fachkundlichen Elements im Unterricht. ( sh. Kap. 5.2.2. 1 .) •

Eine weitere konzeptionelle ~nderung war die Einteilung in

Leistungsgruppen und das damit verbundene unterschiedliche

Wochenstundenkontingent in Werkpraxis und Fachtheorie. Da

hierdurch aber Forderungen der Arbeitsverwaltung miBachtet

wurden, die eine Begrenzung der fachtheoretischen Unter-

wei sung auf maximal 20 Wochenstunden inclusive des Berufs­

schulunterrichts vorsahen, wurde das Tundenvolumen der Fach­

theorie mit Beginn des 10.Lehrgan gs wieder auf maximal 16

Stunden zurUckgenommen. Die Einteilung in drei Leistungs­

gruppen blieb jedoch bestehen (sh. Kap. 5.2.2.2. Verwal­

tungsdirektor Kost von der BA auBerte in einem Grundsatz­

referat vor der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbau-

werk im April 1973, daB mindestens 20 Stunden auf die fach­

praktische Unterweisll!!!! (Heraushebung durch die Verfasser) im Lehrgang entfallen sollten, in: ibv Nr.33 v. 14. August 1974, S. 1281).

- 88 -

4.4. Sozialpadagogische Betreuung.

Der Versuch, die sozialpadagogische Komponente in der Kon­

zeption der Forderungslehrgange darzustellen, bereitet einige

Schwierigkeiten. Der Grund daflir ist in dem Mangel an kon­

kreten Aussagen zu diesem Bereich zu suchen. 1m Gegensatz

etwa zum werkpraktischen Bereich, zu dem relativ prazise und

umfassende Aussagen gemacht werden, erschopfen sich die An­

gaben zum sozialpadagogischen Bezug in einigen vagen Ziel­

vorstellungen und Absichtserklarungen, die nahezu jegliche

inhaltliche Thematisierungen vermissen lassen. Zwar ver­

weisen alle ~uBerungen auf ein sozialpadagogisches Grundan­

liegen der Lehrgange, bestimmten Jugendlichen Hilfen zur

"Stabilisierung der Personlichkeit" anzubieten, doch werden

die konkreten Aufgaben nicht weiter entfaltet. Eine zusatz­

liche Erschwerung bedeutet die mehrdeutige Verwendung des

Terminus "Sozialpadagogische Be treuung " , der einmal ein

didaktisch-methodisches Prinzip in den Lehrgangen beschreiben

soll, andererseits jedoch auch einen inhaltlich eigenstandi­

gen Teilbereich kennzeichnet.

Diese An mer kung en gilt es zu bedenken, wenn im folgenden die

sozialpadagogische Komponente in der Lehrgangskonzeption

herausgearbeitet wird.

4.4.1. Begrlindung und Ansatz der sozialpadagogischen Betreuung

In der Konzeption der Forderungslehrgange, wie sie sich in

einschlagigen Verlautbarungen darstellt (Rahmenplan, ~uBe­

rungen unterschiedlicher Trager), wird die Arbeit mit den

Jugendlichen als eine sozialpadagogische Aufgabe themati­

siert. Die Uberlegungen setzen ein mit einer Situations­

analyse der (potentiellen) Teilnehmer. Danach ist deren

Lage definiert durch eine Entwicklung, die aufgrund vielfal­

tiger individueller und sozialer Bedingungen zu einer - an

den gesellschaftlichen Normen gemessenen - defizienten Ver-

- 89 -

Verhaltensdisposition gefGhrt hat. Diese wird beschrieben

als ein Verbund sich gegenseitig bedingender und verst!r­

kender kognitiver, sozialer undpsychischer Deeintr!chti­

gungen, aufgrund derer die betroffenen jungen Menschen den

an sie gerichteten Erwartungen und Anforderungen nicht ent­

sprechen konnen.

Ein wesentliches Merkmal ist danach in der Tatsache des

Schulversagens zu sehen. Die Jugendlichen haben in der

Regel ihre Schulpflicht ohne einen qualifizierenden Ab­

schluB beendet. In diesem Faktum zeige sich andererseits,

so wird zu bedenken gegeben, daB die Institution Schule

den besonderen Bedingungen dieser Jugendlichen nicht ge­

recht werden kann. Schule in ihrer heutigen Verfassung sei

primar kognitiv orientiert und spreche Uberwiegend die

intellektuellen Fahigkeiten eines Kindes an. Auf der ande­

ren Seite werden nicht-wissensbezogene F!higkeiten und Be­

gabungen nicht genGgend gefordert. Eine solche Anforde­

rungsstruktur wirkt sich bei vielen SchGlern zu einem

Leistungsdruck aus, dem sie nicht gewachsen sind. Der

sichtbare Niederschlag dieser Diskrepanz wird in der mangel­

haften schulischen Leistung gesehen. Damit wird oft die o.

g. Entwicklung eingeleitet bzw. gefordert. Die Mangel­

leistungen des SchUlers ziehen Sanktionen durch die Schule nach sich, die ihm MiBerfolg und Versagen signalisieren.

Er vermag solche fUr ihn frustrativen Erfahrungen nicht

aufzuarbeiten. Weder sei er in der Lage, seine kognitiven

Leistungen in dem notwendigen Umfang zu steigern, noch

konne er die Frustrationen durch den Nachweis anderer

Fahigkeiten kompensieren, da die Schule keine entsprechen­

den Moglichkeiten anbiete. Die Folge sei eine standige

Verkettung von MiBerfolgen und Sanktionen, die den Jugend­

lichen in seiner gesamten Personlichkeit erfasse und nahezu

zwangslaufig zu allgemeinem disfunktionalem Verhalten fUhre.

Der Ausdruck dieser Fehlentwicklung wird mit einer grund­

satzlichen Verweigerung seitens solcher Jugendlicher gegen­

Uber kognitiven Leistungserwartungen beschrieben. Damit

- 90 -

b1eiben wesent1iche Voraussetzungen fUr eine qua1ifizierte

Eing1iederung in das Besch~ftigungssystem unerfU11t und

damit ein wesent1icher Faktor eine sozia1 anerkannte ~osi­

tion zu erreichen.

4.4.2. Defi~ion der sozia1p~dagogischen Betreuung

Die konzeptione11en Uber1egungen gehen davon aus, daB die

geschi1derte negative Entwick1ung unter den gegebenen Be­

dingungen innerha1b des Rahmens bestehender p~dagogischer

Institutionen nicht aufgefangen werden kann. Eine wirksame

Strategie zur Gegensteuerung muB von den spezifischen

Prob1emen und Bedingungen der betroffenen Jugend1ichen

ausgehen und eine gezie1te Aufarbeitung der Defizite ein­

lei ten.

Die Situation der Jugend1ichen wird gekennzeichnet durch

ein resignatives Verha1ten, das in der individue11en Aus­

pr~gung von b10Ber Passivit~t bis zu deut1ich ausgepr~gter

Aggressivit~t differiert. Aufgrund derartiger Verha1tens­

auff~lligkeiten, die zu einem erheb1ichen Tei1 a1s Negativ­

Kompensationen der Lernerfahrungen zu erk1~ren seien, werde

der ProzeB sozia1er Integration verhindert. Diese Inte­

gration, so wird gel tend gemacht, ist jedoch erforder1ich

zur Vermeidung sozia1en MiBerfo1gs und eines vie1fach da­

mit verbundenen Abg1eitens in Dissozia1it~t und Krimina1i­

~t (vg1. Weidacher 1976, S.55).

Dementsprechend gesta1tet sich das sozia1p~dagogische Ver­

st~ndnis der Arbeit in den Lehrg~ngen a1s eine F5rderung

sozia1 erwUnschter Verha1tensweisen und F~higkeiten. Zu­

n~chst soll in dem Jugend1ichen die Bereitschaft geweckt

werden, den dazu erforder1ichen LernprozeB zu durch1aufen.

Das Interesse kann aber nur dann geweckt werden, wenn Hand-

1ungsm5g1ichkeiten angeboten werden, die nicht zu den glei­

chen Erfahrungen fUhren, die der Jugend1iche bisher gemacht

hat. Daraus wird der Grundsatz abge1eitet, daB der F5rde-

- 91 -

rungslehrgang nicht die Fortsetzung von Schule sein darf

(vgl. Dannenmann 1977, S. 8 ff). Durch das An- und Auf­

nehmen der differenzierten Begabungen und Interessen in

die padagogische Arbeit soll jedem Teilnehmer die Chance

geboten werden, Leistungen zu erbringen und damit Aner­

kennung zu erhalten. Das Prinzip der individuellen Farde­

rung, das in der Schule nicht realisiert werden kanne, gilt

als eine Methode der Verstetigung von Erfolgserlebnissen,

die das Zutrauen des Jugendlichen zu sich selbst, zu seinen

eigenen Fahigkeiten und Maglichkeiten, starkt und solcher­

maBen dazu beitragt, ein BewuBtsein eigener personaler Wer­

tigkeit aufzubauen. In Verbindung mit dem angestrebten

Abbau des negativen Selbst- und Fremdbildes im Zusammen­

hang mit Erfolgen und deren Anerkennung wird eine Reduktion

im Spannungsverhaltnis des Jugendlichen zu seiner Umwelt

erwartet. Darin sieht man eine Basis, von der aus der junge

Mensch einen Bezug zur Gesellschaft aufbauen kann, der seine

soziale Integration fardert.

Methodisches Prinzip in der Arbeit ist ein gegenwartsbeton­

tes Lernen, das den Jugendlichen den Sinn seines Tuns unmit­

telbar sehen laBt. Die Lerninhalte sol len einen Bezug zum

jugendlichen Erfahrungsraum besitzen. tiber das Prinzip der

Lebensnahe will man die Motivation zur Aktivitat f-prdern und

eine positive Lernhaltung aufbauen, die als Grundlage fur

eine systematische Farderung kognitiver und emotionaler Pro­

zesse dargestellt wird (vgl. Dannenmann, a.a.O., S. 12).

Sozialpadagogische Betreuung erweist sich in der Konzeption

somit als ein durchgangiges Prinzip der Arbeit in den Farde­

rungslehrgangen, und zwar als Basis und Zielorientierung der

werkpraktischen und fachtheoretischen Unterweisung (vgl. dazu

die Ausfuhrungen in Kap. 4.2. und 4.3.). Sie bedeutet zum

anderen jedoch auch einen eigenstandigen Bereich im Konzept,

der mit einem spezifischen didaktischen Angebot zur Reali­

sierung des Lehrgangsziels beitragen will.

- 92 -

4.4.3. Konkretisierungsformen sozialpadagogischer Begleitung

Die Umsetzung der bisher vorgestellten generellen sozialpad­

agogischen Zielsetzung in konkrete Lehrgangskonzeptionen

yollzieht sich bei den einzelnen Tragern nicht in einheit­

licher Weise. Im folgenden wollen wir - der gestellten

Aufgabe entspr.echend - die Struktur aufzeichnen, die fUr das

CJD kennzeichnend ist, wollen aber zunachst auf abweichende

Realisationen anderer Trager hinweisen.

In der Konzeption, wie sie in den Rahmenvorstellungen der

Tragergemeinschaften niedergelegt ist (sh. dazu ibv Nr.1/1976,

S.23),werden zwei grundsatzliche Formen der Forderung auf­

gefUhrt, die sich zunachst in organisatorischer Hinsicht

unterscheiden. Es handelt sich urn die Alternative, die Lehr­

gange in offaner oder in internatsmaBiger Form durchzufuhren.

Beide Organisa tionsformen werden prakti ziert. Wie im wei teren

zu zeigen sein wird, sind mit einer solchen Entscheidung auch

didaktische Konsequenzen verbunden.

Die konzeptionellen Vorstellungen gehen davon aus, daB die

Zuweisung der Teilnehmer zu einer der beiden Formen nach so­

zialen und geographisch-strukturellen Kriterien erfolgen

sqllte. Eine Internatsforderung wird fur Jugendliche befUr­

wortet, die aufgrund eines ungUnstigen hauslichen Erziehungs­

milieus benachteiligt sind und fUr solche, die regional be­

dingt nur unzureichende Forderungsmoglichkeiten haben (vgl.

Rahmenvorstellungen, ebd.). Die Aussagen stellen idealtypi­

sche Uberlegungen dar, die unter den praktischen Bedingungen

des Forderungsbedarfs nur teilweise realisiert werden konnen.

Wenn z.B. nur ein offener Lehrgang zur Verfugung steht, so

nehmen an diesem sicherlich auch Jugendliche teil, die der

Konzeption gemaB einer geschlossenen MaBnahme zugefUhrt wer­

den sollten, und sinngemaB gilt diese Aussage auch fUr den

umgekehrten Fall.

Neben diesen beiden Formen besteht noch eine Mischform,

in der der Lehrgang fUr eine Teilnehmergruppe in Internats-

- 93 -

form und fUr die andere in offener Form ablauft. Die prakti­

sche Regelung sieht in diesem Fall vor, daB diejenigen

Jugendlichen, die am Lehrgangsort wOhnen, dem offenen Teil

zugewiesen werden, wahrend die Teilnehmer von auBerhalb

internatsmaBig untergebracht sind ( so z.B. im Kolpingwerk

in Essen) •

Die wenig konkreten Aussagen zum sozialpadagogischen Bereich

lassen einen wei ten Spielraum fUr die Interpretation und

AusfUllung dessen, was in diesem Bereich an Aktivitaten in

die Lehrgange eingebracht werden soll und kann. Diesem Tat­

bestand entsprechend ist die sozialpadagogische Betreuung

in den verschiedenen Farderungslehrgangen unterschiedlich

ausgepragt und organisiert, wobei Differenzen einmal hin­

sichtlich der Organisation der MaBnahmen in offener oder

geschlossener Form auszumachen sind, zum anderen auch zwi­

schen Lehrgangen gleicher Organisationsform, und zwar so­

wohl in bezug auf den Vergleich der Trager untereinander

als auch bezUglich der MaBnahmen eines Tragers. Im folgenden

sollen unterschiedliche Akzentsetzungen in den Konzepten

einiger Trager dargestellt werden, wobei zu bedenken ist,

daB sich hierin nur die momentane Situation widerspiegelt.

Die einzelnen Konzepte sind durchaus dynamisch - wie weiter

unten am Beispiel des CJD ausgefUhrt wird -, allerdings

kaum in Richtung auf prinzipielle Umorientierungen.

So ist etwa die sozialpadagogische Arbeit beim Internationa­

len Bund fUr Jugendsozialarbeit (IB) in Kaln, einer offenen

MaBnahme, primar auf Feldarbeit hin angelegt. Die Sozial­

arbeiter gehen z.B. in die Familien der Jugendlichen, urn sich

vor Ort urn eine Veranderung entwicklungsbeeintrachtigender

Interaktionsprozesse zwischen den Teilnehmern und den Eltern

zu bemlihen. Das Gesprach mit den Eltern soll diese mit den

Voraussetzungen und Zielen der Arbeit im Lehrgang bekannt

machen, ihre Bereitschaft zur Mitarbeit fardern. Im Lehrgang

selbst wird nach dem Grundsatz der individuellen und situa­

tiven Hilfe gearbeitet. Die Sozialarbeiter werden sofort

aktiv, wenn sich etwa im Unterricht Probleme ergeben.

- 94 -

Im Rahmen der Betreuung werden Wochen- und Wochenendseminare

mit berufsbezogenen und 1ebenskund1ichen Themen veransta1-

tet, die gruppendynamische Prozesse unter den Tei1nehmern

ein1eiten bzw. untersttitzen sowie der Se1bstverstandigung

dienen sollen.

Eine wichtige und spezifische Komponente in dieser Konzep­

tion ist die Nachbetreuung der Jugend1ichen tiber den Lehr­

gang hinaus. Bestimmend ftir diesen Ansatz ist die Annahme,

daB die entscheidende Phase der Bewahrung des Jugend1ichen

erst mit der Aufnahme der Ausbi1dung oder einer Beschafti­

gung beginne. In diesem wichtigen Entwick1ungsabschnitt 501-

len den (ehema1igen) Tei1nehmern weiterhin gezie1te Hi1fen

angeboten werden. Die Schwierigkeiten und Prob1eme der Ju­

gend1ichen werden a1s nicht a11ein durch die Lehrgangs­

tei1nahme losbar bezeichnet. Die im Forderungs1ehrgang ein­

ge1eiteten Lern- und Sozia1isationsprozesse sollen in der

Nachbetreuung fortgeftihrt werden (vg1. IB (Hrsg.), Bericht

zum Lehrgang 1975/76). Die Aktivitaten, die sich nach den

Bedtirfnissen der Jugend1ichen richten, erstrecken sich von

Einze1fa11hi1fe tiber eine Zusammenarbeit mit Betrieben und

E1tern zu Nachhi1fe- bzw. Forderunterricht und sport1ichen

Freizeitangeboten.

Im Lehrgang se1bst haben freizeitpadagogische MaBnahmen einen

geringeren Ste11enwert. Hier ist das Angebot ziem1ich be­

schrankt,und die Tei1nahme ist freigeste11t.

Andere konzeptione11e Uber1egungen 1iegen einem Lehrgang

der Arbeiterwohlfahrt (AWo) in Ltidenscheid zugrunde. Der

Schwerpunkt der sozia1padagogischen Betreuung 1iegt in sog.

themenzentrierter Interaktion im Lehrgang. Damit ist gemeint,

daB einma1 die individue11e Situation eines Lehrgangs seine

padagogische Konzeption und inha1t1iche Gesta1tung beein­

f1uBt. Andererseits besagt dieses Prinzip, daB die Bewa1ti­

gung eines konkreten Problems einer reinen, von den situati­

ven Bedingungen abstrahierenden Stoffbewa1tigung vorgezogen

wird. Ein Freizeitgruppenprogramm wird in dieser MaBnahme

nicht angeboten.

- 95 -

Im Rahmen des CJD werden aIle Farderungslehrgange in Inter­

natsform durchgefOhrt, d.h. die Jugendlichen leben wahrend

der 10 1/2 Monate in den Wohngemeinschaften der Jugend­

darfer. Diese Form der Farderung, die den Jugendlichen fUr

nahezu ein Jahr in die padagogische Verantwortung und Be­

treuung des CJD stellt, bietet nach der Einschatzung des

Jugenddorfwerks glinstige Voraussetzungen und Ansatzpunkte

zu einer personalen Stabilisierung. Die Teilnehmer kannen

von EinflUssen, zurnal des sozialen Milieus, freigestellt

werden, die ihre bisherige kognitive und ernotionale Ent­

wick lung nachhaltig beeintrachtigt haben. An deren Stelle

solI ihnen ein Blindel sozialpadagogischer Hilfen angeboten

werden, die sie in ein farderliches Lern- und Entwicklungs­

klima hineinstellen.

Eine vergleichbare Beurteilung des geschlossenen Konzepts bie­

ten die Aussagen des Kolpingwerks zu den Farderungslehrgan­

gen (vgl. Kolping-Bildungswerk, Diazesanverband Essen (Hrsg.),

AuBerschulische MaBnahrnen zur Farderung berufsunreifer und

arbeitsloser Jugendlicher, o.J., S. 7). Wir wollen auf dieses

Konzept jedoch nicht mehr naher eingehen, sondern wollen

uns auf die Arbeit im CJD beziehen.

Auch 1m Farderungslehrgang werden an die Jugendlichen Lei­

stungsanforderungen gestellt. Mit werkpraktischer und fach­

theoretischer Unterweisung wird das Ziel verfolgt, kognitive

Defizite aufzuarbeiten und auf die Anforderungen einer nach­

folgend angestrebten Berufsausbildung vorzubereiten (sh. da­

zu die Kap. 4.2. und 4.3.). Die Leistungserwartungen sollen

jedoch so dosiert werden, daB die Jugendlichen den Lernvor­

gang mitvollziehen kannen. Erfolge im Lernablauf werden ih

ihrer fardernden Wirkung auf die Lernbereitschaft und in

ihrer Funktion zur Steigerung der Lernfahigkeit dargestellt

(vgl. Dannenmann, a.a.O., S. 12 f.).

Auf der anderen Seite wird zu bedenken gegeben, daB die

tagliche Einbindung in ein achtstlindiges Leistungssystern

trotz des prazisen Zuschnitts auf die Bedingungen der Teil-

- 96 -

nehmerfUr diese einen nicht zu unterschatzenden StreB­charakter besitze. Aus diesen Uberlegungen ist ein dritter Lehrgangsbereich thematisiert, dem die Funktion eines Ent­spannungsraurnes gegenuber den Leistungsanforderungen im werkpraktischen und fachtheoretischen Bereich zugemessen ist. Es handelt sich urn die sozialpadagogische Begleitung im engeren Sinne. Mit diesem Begriff ist die pSdagogische Arbeit in den Freizeitgruppen und - bei lnternatslehrgangen -im Wohnbereich urnschrieben.

Gerade in diesem Bereich sieht man die Moglichkeit, die Per­sonlichkeit des Jugendlichen gezielt in die Arbeit eingehen zu lassen. WShrend in der Fachtheorie und in der Werkpraxis - so die Konzeption - der Lehrgangsablauf in hohem MaBe durch externe, nicht in der Person des Jugendlichen lie­gende Faktoren strukturiert wird - etwa durch Sac han for­derungen, die sich im Hinblick auf die Berufsausbildung und das Berufsleben ergeben -, sollen im sozialpadagogi­schen Bereich, und hier wieder besonders in den Freizeit­gruppen, vorwiegend die individuellen Neigungeri und lnter­essen der Teilnehmer bestimmend fur den Ablauf sein.

Khnlich wie im werkpraktischen Bereich sieht der Jugend­liche infolge der Betatigung in den Freizeitgruppen kon­krete Punkte seines Tuns. Er besitzt "augenfSllige" Ooku­

mente seines Schaffens, die seinen Erfolg jedermann sicht­bar machen. lm Unterschied zur Arbeit in der Werkpraxis, wo ihm die anzufertigenden Stucke vorgeschrieben sind, kann der Jugendliche hier das Produkt selbst bestimmen und damit ein groBeres MaB an Autonomie entfalten. Oem BewuBtsein urn diesen Sachverhalt wird wiederum positive Ruckwirkung auf die Ausbildung eines Selbstwertgefuhls und dar auf bauend eines SelbstbewuBtseins zugeschrieben. Oaneben wird zu be­denken gegeben, daB die Aufgabenstellungen und Anforderungen hier weniger komplex und mithin schneller losbar seien als im werkpraktischen und fachtheoretischen Bereich: Erfolge stellen sich bald und leichter ein und konnen eine gute

Motivationsgrundlage fUr Leistungen auch in den anderen

- 97 -

Lehrgangsbereichen bilden.

Das Angebot an Freizeitaktivitaten soll ausreichende Wahl­

mOglichkeiten einraurnen, urn die Interessen der Jugendlichen

anzusprechen. Die Bedeutung der Arbeit im Freizeitbereich

wird im CJD sehr hoch eingeschatzt, wie nachstehende ~uBe­

rung deutlich macht: "Der Freizeitgruppenarbeit wird ein

entscheidender motivierender Aufhanger im Lehrgang zuge­

sprochen. Innerhalb kurzer Zeit fertigt der Jugendliche

hier eigene StUcke an, die er mitbringen und vorzeigen

kann, eine Angelegenheit, die zur Starkung des Selbstbe­

wuBtseins und des personlichen Zutrauens erheblich bei-'

tragt." (Dannenmann, a.a.O., S. 14). DerFreizeitbereich

ist im CJD im Vergleich zu anderen Tragern relativ stark

reglementiert und organisiert, was sicherlich im Zusammen­

hang mit seiner Gewichtung in dieser Einrichtung zu sehen

ist.

Der andere Aspekt der gezielten sozialpadagogischen Zu­

wendung ist das BemUhen, den Jugendlichen gesellschaftliche

Zusammenhange und Ablaufe zu verdeutlichen und sie zu be­

fahigen, aktiv am politisch-sozialen Leben teilnehmen zu

konnen. Zwar sind solchen Lernprozessen alle Lehrgangsbe­

reiche verpflichtet, jedoch werden die Gruppierungen im

Wohn- und Freizeitbereich als besonders gUnstig beurteilt.

Die Konzeption geht davon aus, daB der sozialpadagogische

Bereich weniger stark durch feste Regelungen und Sachord­

nungen organisiert ist als die anderen Bereiche. Der Hand­

lungsspielraurn der Jugendlichen sei damit erweitert und auf

das Prinzip der Selbstregulierung von Interaktionen hin an­

gelegt. Die jungen Menschen sollen unmittelbar aus dem prak­

tischen Erleben heraus das BewuBtsein bilden konnen, daB es

in einer Gruppe gewisser Konventionen bedarf, nach denen

sich das Zusammenleben ordnet. Sie sol len erkennen, daB die

Moglichkeiten zur Selbstdarstellung durch das Handeln der

anderen begrenzt werden, eine Erfahrung, die den Teilneh­

mern gelaufig sein dUrfte. Auf der anderen Seite soll dem

- 98 -

einzelnen aber auch durch das Erleben bewuBt werden, daB

man auch die eigenen Verhaltensweisen und Einstellungen im

Gruppenverhalten wiederfinden kann. Gerade dieses Erleben

steht oft im Gegensatz zu frUheren Erfahrungen des Jugend­

lichen.

Die padagogische Konzeption und organisatorische Struk-

tur der Forderungslehrgange des CJD macht das Gemeinschafts­

leben zu einem Prinzip der Forderung. Dies bedeutet in ge­

wissem MaBe eine "Entindividualisierung" mit dem Erforder­

nis des Sich-anpassens. Erfolg in diesen BemUhungen er­

wartet man, wenn es tu verdeutlichen gelingt, daB diese

Forderung fUr alle Beteiligten gilt. Diese Erkenntnis soll

es dem Jugendlichen erleichtern, Uberbetonte lch-Bezogenheit

abzubauen, die als Folge versagter Anerkennung aufgebaut

wurde und sich nicht selten in aggressivem Verhalten auBert.

Der junge Mensch soll das fUr ihn relativ ungewohnte Prin­

zip erleben, nicht ausschlieBlich Adressat, sondern auch

Mi tgestal ter von Verhal tens- und Anschauungsregelungen- zu

sein.

Damit soll bei den Teilnehmern Bereitschaft geweckt werden,

sich zu engagieren und Verantwortung zu Ubernehmen. 1m

CJD wollen einmal die Hausgemeinschaften, zum anderen je­

weils das ganze Jugenddorf als entsprechende Ubungsraume

verstanden werden (vgl. Kap. 5.2.3.3.).

Wie bereits angedeutet wurde, ist die sozialpadagogische Ar­

beit im engeren Sinne in hohem MaBe durchstrukturiert, in

bezug auf die inhaltliche Dimension ebenso wie auf die zeit­

liche Planung (Naheres dazu ist in Kap. 5.2.3.2. zu sagen).

Dabei zeigt der Zeitfaktor, d.h. die Einbeziehung der Ju­

gendlichen in Veranstaltungen, Konstanz Uber die einzelnen

Lehrgange hinweg, wahrend die inhaltliche (und organisa­

torische) Gestaltung Veranderungen erfahrt. So sind in Dort­

mund-Oespel im Freizeitbereich vom 8. bis zum 10. Lehrgang

Umstellungen vollzogen worden, die den Fortfall des bis

dahin praktizierten sog. Lernabends zur Folge hatten. An

- 99 -

seine Stelle wurde im 9. Lehrgang ein Btindel von Kursen

gesetzt, mit denen eine Differenzierung der Veranstaltun­

gen nach Pflicht- und Wahlkursen eingefUhrt wurde. Im 10.

Lehrgang wurde diese Differenzierung zu einem erheblichen

Teil zuruckgenornrnen und dem Prinzip der Wahlrnoglichkeit

mehr Raurn gegeben (zu den Veranderungen sh. Kap. 5.2.3.2.).

4.5. Berufsschule

Wiewohl zurn Gesarntsystern Forderungslehrgang zugehorig, ist

der Berufsschulunterricht aus den engeren konzeptionellen

Uberlegungen zur Lehrgangsgestaltung ausgeklarnmert. Er

stellt eine staatliche Veranstaltung dar, die in den Kompe­

tenzbereich des Kultusrninisters fallt und von diesern auch

geregelt wird. Die Verbindung zurn eigentlichen Lehrgang ist

von daher weniger eng als etwa die der Lehrgangsbereich

Werkpraxis und Fachtheorie untereinander. Ibm kornrnt auch

in den konzeptionellen Uberlegungen nur nachgeordnete

Bedeutung zu.

In unserer Untersuchung liegt das Hauptanliegen ebenfalls

auf einer Analyse der engeren Lehrgangsbereiche. Wir wol­

len jedoch auch zurn Bereich Berufsschule Stellung nehrnen,

wobei zu berucksichtigen ist, daB zu diesem Komplex keine

urnfassenden Daten vorliegen, so daB die entsprechenden Aus­

sagen und Befunde in knapper Form vorzustellen sind.

Die Berufsforderungslehrgange stellen keine schulischen Er­

satzmaBnabmen dar. Die Teilnebmer - wir beziehen uns hier

auf die Situation in Nordrhein-Westfalen, konnen aber ent­

sprechendes auch fur andere Bundeslander anzeigen - sind

laut RunderlaB des Kultusministers von NW vom 30.12.1975

berufsschulpflichtig. Mit dieser Regelung ist folgende

Problematik verbunden, die auch in den konzeptionellen

AuBerungen aufgegriffen wird (vgl. Rahmenvorstellungen,

in: ibv Nr. 1 vom 7.1.1976, S. 24.).

- 100 -

Da die Lehrgangsteilnehmer weder in einem Ausbildungs­

noch in einem Arbeitsverhaltnis stehen, ist fUr sie auch nicht die ausbildungsbegleitende Fachklasse zustandig, aber

auch nicht die Jungarbeiterklasse als Pflichtveranstaltung fUr Jugendliche im Arbeitsverhaltnis.

Die konzeptionellen Vorstellungen laufen darauf hinaus,

eine enge Kooperation zwischen den MaBnahmetragern und den zustandigen Berufsschulen herzustellen, in der ein Curri­culum fUr den Unterricht mit den Lehrgangsteilnehmern er­

arbeitet werden solI. Der Berufsschule ist die Aufgabe zugedacht, solche Inhalte zu vermitteln, die imLehrgang selbst aufgrund der MaBgaben der BA nicht berUcksichtigt

werden kOnnen.

Eine wichtige Zielsetzung des Berufsschulunterrichts solI darin bestehen, LUcken im schulischen Wissen der Lehrgangs­

teilnehmer zu schlie Ben, urn diese an den externen Haupt­schulabschluB heranzufUhren (vgl. Rahmenvorstellungen, ebda.).

Andererseits gehen die Uberlegungen dahin, die Vermittlung fachtheoretischer Inhalte im engeren Sinne derBerufsschule

zu Ubertragen, so z.B. Werkstoff-Arbeitskunde, Werkrechnen, Werkzeichnen. Daneben solI sie aber auch allgemeinbildende Facher unterrichten, soweit sie fUr die Berufsbefahigung relevant sind. In einem Aufsatz aus der BA werden dazu bei­

spielhaft genannt: "Sprecherziehung, Deutsch mit Geschafts­kunde und Rechtschreiben, Schriftverkehr, Wirtschaftsgeo­

graphie, Raumlehre, Sozialkunde mit Schwerpunkte der Rechte und Pflichten als StaatsbUrger wahrend der Ausbildung und

im Arbeitsleben". (VOir. Kost (BA), Berufsvorbereitende MaBnahmen als Hilfe zur beruflichen Eingliederung noch

nicht berufsreifer Jugendlicher, in: ibv Nr.1 vo~ 7.1.1976, S. 26 ff., hier: S. 31).

In der Praxis bleibt die Kooperation erheblich hinter dem

geplanten Ansatz zurUck. Wir mUssen allerdings betonen,

daB sich diese Feststellung zunachst auf die Situation der

- 101 -

Lehrgange des Jugenddorfs Dortmund-Oespel bezieht. Nur

bezUglich dieses konkreten Falles stehen uns Daten zur Ver­

fUgung. Aussagen aus dem Bereich anderer Trager lassen je­

doch einen ahnlichen Tatbestand auch dort vermuten.

In bezug auf den Veranstaltungsort des Berufsschulunter­

richts besteht eine ministerielle Bestimmung, nach der er

in den Raumen der Berufsschule oder in den Gebauden der

MaBnahmetrager stattfinden kann. FUr letztere Regelung ist

die Einwilligung des zustandigen Regierungsprasidenten ein­

zuholen.

Die hier aufgezeigte Alternative betrifft zunaahst die

raumliche Planung. Der Unterricht selbst obliegt der Be­

rufsschule und wird VOn den Lehrern der zustandigen Schulen

erteilt. Es bestehen jedoch auch dazu Ausnahmeregelungen.

Sie besagen, daB der Unterricht dann von den MaBnahmetragern

in eigener Verantwortung durchgefUhrt werden kann, wenn

Lehrkrafte mit den entsprechenden Lehrbefahigungen zur Ver­

fUgung stehen und der Unterricht nach Inhalt und Umfang

dem entsprechenden Berufsschulunterricht entspricht (vgl.

RdErl. d.Kultusministers NW vom 30.12.1975).

Diesem ErlaB und den konzeptionellen Uberlegungen der Lehr­

gangstrager zufolge sollen die Lehrgangsteilnehmer in be­

sonderen Klassen der Berufsschule zusammengefaBt werden.

Der Unterricht solI sich also ausschlieBlich an diese spe­

zielle Gruppe unter den BerufsschUlern wenden.

Letztere MaBgabe ist fUr die Teilnehmer an den Lehrgangen

des CJD in Dortmund-Oespel realisiert. Die Jugendlichen

nehmen klassenweise, d.h. nach ihrer Klassen- bzw. Grup­

penzugehorigkeit im Jugenddorf, am Berufsschulunterricht

teil, wobei sich die Berufsschulklassen ausschlieBlich

aus den Lehrgangsteilnehmern zusammensetzen und mit den

Klassen im Jugenddorf identisch sind. Der Unterricht wird

in den Gebauden und durch die Lehrer der Dortmunder Berufs­

schule erteilt.

5.

5.1.

- 102 -

Darstellung der Ergebnisse der Begleituntersuchung

Teilnehmerstruktur des 9. Berufsforderungslehrgangs

5.1.1. Allgemeine demographische Charakteristik: Alter, Geschlecht und famili~re Situation der Jugendlichen

Wie bereits be! der Beschreibung der Stichproben angegeben, besteht der 9. Berufsforderungslehrgang des CJD Dortmund­Oespel aus insgesamt 304 Teilnehmern, von denen aus den be­reits geschilderten Grunden 288'(94.7 Prozent) in die Befra­gung einbezogen sind. Wie die Tabelle 1 ausweist, liegt das Alter dieser Jugendlichen zum Zeitpankt der Erhebung im Bereich zwischen 15.5 und 17.5 Jahren. Damit streut die altersmHBige Verteilung in einer Spanne von zwei Jahren mit einem Medianwert von knapp unter 16.0 Jahren. Die alters­mHBige Zusammensetzung der Jugendlichen, nach Geschlechtern aufgeteilt, l~Bt keine Unterschiede erkennen.

In dieser Altersstruktur druckt sich aus, daB die Jugend­lichen in der Regel nach Beendigung einer neunj~hrigen Schul­zeit (mit ~uBerst unterschiedlichen Verlaufsformen) zum Be­rufsforderungslehrgang stoBen.

Tabelle. 1 Verteilunq der Teilnehmer 9, BFL nach Alter und Geschlecht

Alter -------~~!!~~-----------~!~!!~---------~~~~-----in Jahren abs, v.H, abs. v.H. abs. v.H.

15.0 15.5 46 21.0 15 21.7 61 21.2 16.0 83 37.9 26 37.8 109 37.8 16.5 55 25.1 19 27.5 74 25.7 17.0 27 12.3 8 11.6 35 12.2 17.5 8 3.7 .1 1.4 9 3.1

219 100 69 100 288 100

- 103 -

Bei der Aufgliederung der Teilnehmer nach dem Geschlecht

erstaunt die groBe Uberreprasentation mannlicher Jugendlicher,

die mit 219 am Lehrgang vertreten sind, wahrend die Madchen

nur auf eine Anzahl von 69 Absolventen kommen. Dieses bedeutet

ein Belegungsverhaltnis von Jungen zu Madchen wie 3 : 1. Auf­

grund dieser Daten bleibt zu fragen, warum sich gerade auf

dem Sektor von BerufsfBrderungsmaBnahmen die tradierte Be­

nachteiligung bezUglich der Zuweisung von Berufschancen von

AngehBrigen des weiblichen Geschlechts widerspiegeln muB,

zumal es weder von der curricularen Lehrgangsstruktur noch

von den baulichen oder organisatorischen Gegebenheiten im

Jugenddorf her sich rechtfertigen laBt.

Die zu Beginn der Untersuchung aufgestellte Hypothese, daB

insbesondere Jugendliche, die in Familienverhaltnissen auf­

wachsen, die nicht der Norm "Vater-Mutter-Kind (er)" entspre­

chen, weniger Chancen haben, ihre schulische Ausbildung mit

dem Signum der Berufsreife abzuschlieBen, fanden wir in einem

Drittel der FaIle bestatigt, denn insgesamt 33.2 Prozent der

Befragten lebten vor Beginn ihres JugenQPorfaufenthaltes

nicht im vollstandigen Familienverband, sondern entweder nur

bei einem Elternteil, beo sonstigen Verwandten, bei Pflege­

eltern oder im Heim, wie in der Tabelle 2 ausgewiesen wird.

Tabelle 2

Aufenthalt der Jugendlichen vor Eintritt in das CJD

Lebt bei: mann li ch weiblich Gesamt --------------------------------------------------------abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Eltern 149 67.9 43 62.4 192 66.8 Vater 11 5.0 2 2.9 13 4.5 Mutter 40 18.3 15 21.8 55 19.1 GroBeltern 8 3.7 1 1.4 9 3.1 Geschwist. 0.5 3 4.3 4 1.4 Sonst.Angh. 1.4 1 0.3 Pflegeelt. 0.5 2 2.9 3 1.0 rm Heim 9 4.1 2 2.9 11 3.8

Sumnen: 219 100 69 100 288 100

- 104 -

5.1.2. Charakteristik der schulischen Leistung und kognitiven En twicklung

Betrachtet man die Zusammensetzung der Teilnehmer am Be­

rufsf6rderungslehrgang einmal danach, mit welchen schuli­

schen AbschlUssen und Leistungen sie in das CJD in Dortmund

kornmen, so werden damit schon einige Kriterien deutlich,

die in der Regel Berufsunreife konditionieren. Die deutliche

Mehrheit von 54.5 Prozent dieser nicht berufsreifen Jugend­

lichen besteht aus ehemaligen SonderschUlern, wovon aller­

dings 95.5 Prozent den SonderschulabschluB haben. Dieses ist

ein unUbersehbares Indiz dafUr, daB der Sonderschul-AbschluB

zumindest in den Augen der Ausbildungsbetriebe und wohl auch

der Arbeitsamter kaum dazu pradestiniert, eine Lehrstelle zu

erhalten; dieses trifft insbesondere fUr die weiblichen Son­

derschulabsolventen zu, denn ihr Anteil an dem Gesamt der in

Dortmund zur Berufsreife zu fUhrenden Madchen ist mit 66.8

Prozent wesentlich h6her als bei der Gruppe der Jungen

Tabelle 3

Schulabschlusse der BFL-Teilnehmer

AbschluB

HS-Abschl. HS 9. Kl. HS 8.Kl. HS 7.Kl. S.-Abschl. S.10./9.Kl. S.8u.wen. Sonstige

mannlich weiblich Gesamt -~-----------------------------------------------------------abs.

21 12 47 28

104 4 2 1

219

v.H.

9.6 5.5

21.5 12.8 47.4 1.8 0.9 0.5

100

abs.

3 2

12 4

46

1 1

69

v.H.

4.3 2.9

17.4 5.8

66.8

1.4 1.4

100

abs.

24 14 59 32

150 4 3 2

288

v.H.

8.3 4.9

20.5 11.1 52.1 1.4 1.0 0.7

100

Wie aus der Tabelle 3 weiterhin hervorgeht, haben 36.5 Prozent

der Befragten die Hauptschule ohne einen AbschluB verlassen

mUssen. Dabei haben11.1 Prozent nur die siebte, 20.5 Prozent

nur die achte und 4.9 Prozent die neunte Klasse der Haupt­

schule erreicht.

Insgesamt kann, was die SchulabschlUsse bezogen auf Ge-

- 105 -

sehleehtszugehorigkeit angeht, konstatiert werden, daB das

sehulisehe Bildungsniveau bei den weibliehen Teilnehmern des

BFL - soweit es aus den erreiehten AbsehlUssen und Klassen­stufen abgelesen werden kann - deutlieh niedriger liegt als bei den ~nnliehen Teilnehmern. Dieses zeigt sieh aueh bei

Betraehtung der kleinen (und deswegen im statistisehen Sinne mit Vorsieht zu interpretierenden) Minderheit von insgesamt

8.3 Prozent der Jugendliehen, die mit HauptsehulabsehluB

an der BerufsforderungsmaBnahme partizipieren. Diese doeh vom sehulisehen AbsehluB- und Bildungsniveau her ziemlieh

heterogene Zusammensetzung des Lehrgangs maeht die Auftei­lung der Teilnehmersehaft in Leistungsgruppen sinnvoll.

Obwohl es nieht konzeptionelles Ziel der Berufsforderungs­

lehrgange des CJD Dortmunds ist, den Jugendliehen zu einem naehtragliehen HauptsehulabsehluB zu bringen, besteht immer­hin die Mogliehkeit, sieh wahrend dieses Jahres auf frei­williger Basis auf die externe Ablegung der Hauptsehul­AbsehluBprUfung vorzubereiten, wofUr ihnen das padagogisehe

Personal des Jugenddorfes beratend zur VerfUgung steht. Dieses sehlagt naeh Einschatzung des Leistungs- und Kenntnis­

standes der Jugendlichen jeweils eine gewisse Anzahl von Teilnehmern fUr die Ablegung dieser PrUfung vor. Beim 9. Jahrgang des BFL wurden 71 Jungen und Madchen vorgeschlagen, von denen 'N6'lig, mehr als ein Drittel (26) diese Prlifung bestand.

Tabelle 4

Nachtraglicher HauptschulabschluB wahrend des BFL

mannlich weiblich Gesamt ---------------------------------------------abs. v.H. ans. v. H. abs. v.H.

nicbt .. bestanden 28 12.8 17 24.6 45 15.6 Bestanden 21 9.6 5 7.2 26 9.0 Nicht vorg. 170 77.6 47 68.2 217 75.4

Summe: 219 100 69 100 288 100

- 106 -

Tabelle 4 zeigt zwar, daB von der Lehrgangsleitung 31.8 Prozent der teilnehmenden Miidchen, aber nur 22.3 Prozent der Jungen zur Nachholung des Hauptschulabschlusses vorge­schlagen wurden, sie zeigt allerdings auch, daB die Erfolgs-quote bei den Jungen mit ~2.9 Prozent fast doppelt so hoch wie bei den weiblichen Kandidaten mit nur 22.7 Prozent ist.

Wenn oben schon die tradierte bildungsmaBige Unterprivile­giertheit der M!dchen festgehalten werden muBte, so zeigen diese Zahlen, daB offensichtlich auch W§hrend der FBrde­rungsmaBnahmen im Jugenddorf es nicht gelingt, diese ge­schlechtsspezifischen Defizite zu kompensieren, sie werden eher verst!rkt.

Wahrend bisher zur Charakterisierung der schulischen Leistun­gen und des Entwicklungsstandes der Jugendlichen Bewertungen der Schulen und des Jugenddorfes benutzt wurden, solI auch ein BewertungsmaBstab eingefUhrt werden, der versucht, objek­tive, d.h. genormte Testkriterien an Leistungen der Jugend­lichen anzulegen.

Urn eine vermutete Ver!nderung vor allem der kognitiven Fahig­keiten der Teilnehmer durch ihre Absolvierung des Berufs­fBrderungslehrganges festzustellen, ist aufgrund der Unter­suchungskonzeption der Horn-Test zu Beginn und zu Ende des Lehrganges durchgefUhrt worden. Oieses PrUfsystem, das aus einer zehnteiligen Testbatterie besteht, wird vor allen Oin­gen im Bereich der Schul- und Bildungsberatung angewendet.

Ergebnis dieser beiden Testdurchg!nge war, daB sich immerhin knapp die H!lfte aller Probanden in ihren Leistungen, die auch von den Arbeits!mtern zum groBen Teil als Kriterien fUr die Berufsreife benutzt werden, verbessert

haben. 36,,6 Prozent blieben in den F!higkeiten, die der Horn­test miBt, unver!ndert. Auch hier deuten sich zumindest

- 107 -

tendenziell wieder geringfUgige Vorteile zugunsten der mSnn­

lichen Probanden an, wie die Tabelle 5 aufweist.

Tabelle 5

Vergleich zwischen den Ergebnissen von Horn-Test I und II

mannlich weiblich Gesamt --------------------------------------------abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Gleich 79 36.0 26 37.7 105 36.6 Schw.verb. 72 32.9 22 31.9 94 32.6 Stark ve:rb. 35 16.0 6 8. 7 41 14.2 Schw. verschl. 1 0.5 1 0.3 stark versch. 3 1.4 3 1.0 nur Test I 29 13.2 15 21.7 44 15.3

Summen: 219 100 69 10e 288 100

~venn anch (jpr

Horn-Test kein Instrument dafiir ist, die realiter durchge-

fUhrten MaBnahmen direkt zu UberprUfen, so konnen die Er­

gebnisse der Horn-Tests doch als Indikatoren dafUr gewertet

werden, daB der Berufsforderungslehrgang zumindest fUr einen

GroBteil der Jugendlichen eine Hilfe auf dem Weg zur Erlan­

gung der kognitiven Voraussetzungen zur Berufsreife dar­

stellt. Allerdings konnen hieraus keinerlei SchlUsse oder

Prognosen fUr die Chancen einer spateren konkreten Berufs­

bewaltigung hergeleitet werden, worUber auch der aus der

folgenden Tabelle zu entnehmende Vermittlungserfolg wenig

aussagt.

Tabelle 6

Vermittlung von Ausbildungsstellen nach Beendigung des 9. FFL

mannlich weiblich Gesamt --------------------------------------------------abs. v.H. abs. v. H. abs. v.H.

Nicht vermitt .. 13 5.9 14 20.3 27 9.4 Vermittelt in: Lehrberuf 196 89.6 42 60.9 238 82.6 An Ie rnberuf 4 1.8 7 10.1 11 3.8 Weiterf. Schule 6 2.7 6 8. 7 12 4.2

Sunme: 219 100 69 100 288 100

- 108 -

Zunachst einmal muB klargestellt werden, daB die mit 90.6 Pro­

zent bezifferte Erfolgsquote bei der Vermittlung von Lehr­

stellen (82.6 Prozent), Anlernstellen (3.8 Prozent) und

Platzen in weiterfUhrenden Schulen (4.2 Prozent) lediglich

besagt, daB die Jugendlichen nach AbschluB des Lehrganges

eine Lehr- oder Anlernstelle antreten bzw. den Schulbesuch

beginnen. Dieser Zahl ist also nur eine Mornentaufnahme zurn

Zeitpunkt der Beendigung des Lehrganges. Dieses auBerst

positive Bild kann sich in relativ kurzen Zeitraurnen natUr­

lich stark andern, was mit Hilfe dieser Begleituntersuchung

nicht, sondern erst mit der anschlieBenden Effizienzunter­

suchung erfaBt wird (vgl. dazu auch Kap. 5.3.).

Irnrnerhin laBt sich aus diesen Daten ablesen, daB auf Seiten

zahlreicher Betriebe durchaus die Bereitschaft besteht, BFL­

Absolventen in ein Ausbildungsverhaltnis zu Ubernehrnen.

Aber auch hier machen sich wieder deutliche geschlechtsspe­

zifische Unterschiede bernerkbar. Wahrend bei den rnannlichen

Jugendlichen nur 5.9 Prozent nicht vermittelt werden konnen,

erhoht sich diese Ziffer bei den weiblichen Lehrgangsteil­

nehmern auf 20.3 Prozent. Gleiches gilt fUr die Qualitat

der vermittelten Stellen, denn den Madchen wurde nur zu 60.9

Prozent die Ausbildung in einem anerkannten Lehrberuf ange­

boten (Jungen: 89.6 Prozent), und 1.8 Prozent der Jungen,

denen lediglich ein Anlernberuf angeboten wird, stehen 10.1

Prozent der Madchen gegenUber, die sich mit einem solchen

zufrieden geben mUssen (zur eingehenden Darstellung dieses Zu­

sarnrnenhangs sh. Kap. 5.3.).

5.1.3. Einstellung der Jugendlichen gegenUber Lehrgang und prirnaren Bezugsgruppen

Wie bei jeder padagogischen MaBnahrne hangt der Erfolg in

starkem MaBe davon ab, inwieweit sich die davon Betroffenen

motiviert zeigen, inwieweit sie Sinn und Zweck einer solchen

MaBnahrne einsehen und inwieweit sie bereit sind, die damit

verbundenen Xnderungen in ihrem personU.chen Leben zu akzep­

tieren. Da es fUr einen Jugendlichen im Alter von 15 bis 17

- 109·-

Jahren in der Regel wohl einen gravierenden Einschnitt in

seinen bisherigen Lebensvollzug ausmacht, von der bisherigen

promaren Bezugsgruppe getrennt zu werden und in ein ihm un­

bekanntes neues Sozialgefuge auf Dauer quasi hineingezungen

zu werden, ist es fur die Bewertung des Erfolgs dieser MaB­

nahme wichtig zu wissen, wie die Jugendlichen selbst diese

Veranderung ihrer sozialen Umwelt beurteilen.

Die Tabelle 7 beantwortet die Frage, ob der Jugendliche vor

Beginn des Lehrgangs diesen selbst akzeptiert.

Allerdings muB darauf hingewiesen werden, daB durch die

Tatsache, daB die Jugendlichen zu diesem Sachverhalt erst

am Ende des Lehrgangs befragt wurden, die Antworten durch

den Lehrgang selbst beeinfluBt sein konnen.

Tabelle 7 -----Einstellung der Jugendlichen zum bevorstehenden Lehrgang

Einstellung mannlich weiblich Gesamt positiv abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 109 49.8 40 58.8 149 51.8 Nein 36 16.4 17 24.6 53 18.4 Teils/teils 69 31.5 12 17.4 81 28.1 keine Meinung 5 2.3 5 1.7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Etwa die Halfte der Jugendlichen (51.8 Prozent) haben eine

positive Einstellung zu dem bevorstehenden Lehrgang. Inter­

essant sind dabei die Begrllndungen flir diese positiven Ein­

stellungen, in denen sich eine Reihe von Erwartungen an den

Lehrgang artikulieren. An erster Stelle der Begrlindungen,

die daflir verantwortlich sind, daB der Jugendliche relativ

gerne an einem Lehrgang teilnimmt, liegt flir ihn der Wunsch,

doch noch zu einem Hauptschul-AbschluB zu gelangen. Diese

Tatsache wirft ein Licht auf das Vorgehen insbesondere der

Arbeitsamter, den Jugendlichen die Teilnahme durch in Aus­

sichtstellung einer solchen Moglichkeit schmackhaft zu

machen, obwohl dieses nur ein hochst peripheres Anliegen des

Lehrgangs ist. Hier werden - entweder aus Unkenntnis der

tatsachlichen Lehrgangskonzeption oder urn so durch eine be­

wuBte Fehlinformation ein Vermittlungsproblem in die Verant-

- 110 -

wortung Dritter zu verlagern - bei den Jugendlichen falsche

Hoffnungen erweckt, wie es deutlich in den Gruppendiskussionen

von den Betroffenen selbst artikuliert wurde.

Erst an dritter Stelle der Erwartungen (15.4 Prozent), die

dem Jugendlichen eine Teilnahrne am Berufsforderungslehrgang

als sinnvoll erscheinen lassen, steht das eigentliche

Anliegen des Lehrgangs, n~mlich die Berufsvorbereitung.

15.2 Prozent der Jugendlichen glauben, daB'ihnen allein die

Teilnahme an diesem Forderlehrgang schon eine groBere Chance

auf dem Arbeitsmarkt garantiere. Neben diesen auf die Ver­

besserung der beruflichen Zukunft ausgerichteten BegrUndun­

gen gab es eine Reihe weiterer, die dieses einj~hrige Vor­

haben des BFL als Kompensation fUr einige nicht berufsbezo­

gene, die eigene Person betreffende Situationen betrachten.

So sehen 16.8 Prozent den Berufsforderungslehrgang ganz ein­

fach als Ersatz fUr ein nicht zustandegekornrnenes Arbeitsver­

h~ltnis, mithin als einj~hrigen Ausweg aus der Jugendarbeits­

losigkeit. Zum Teil werden auch miBliche famili~re Situationen

oder die Freude am Leben in einer Gerneinschaft Gleichalt­

riger als Argurnente fUr den Besuch des Lehrganges angegeben.

Tabelle 8

Grande fur eine positive Einstellung gegenUber dem BFL (Mehrfachnennung moglich, deswegen Summe groBer als 288)

Hauptsch.-Abschl. Ersatz ~usbldgsv. Berufsvoroertg. ChancenvergrOBrg. Gemeinschaft Familiare Grfinde Empfehlung Dritter Erinnere nicht m. Keine Antwort

S1lIlUllEl :

mannlich abs. v .. H.

47 54 46 49 21

7 7 4

43

278

16.9 19.5 16.5 17.6 7.6 2.5 2.5 1.4

15.5

100

weiblich abs. v.H.

23 9

12 8

13 8 5 4

16

98

23.4 9.2

12.2 8.2

13.3 8.2 5.1 4.1

16.6

10"

Gesamt abs. v.H.

70 63 58 57 34 15 12

8 59

376

18.6 16.8 15.4 15.2 9.0 4.0 3.2 2.1

15.7

100

Vergleicht man bezUglich der grunds~tzlich positiven Ein­

stellung dem BFL gegenUber zwischen den ehemaligen Haupt-

und SonderschUlern, so zeigt sich, daB letztere in weit s~rkerem MaBe dem BFL mit Freude entgegensehen (59.8 Prozent),

- 111 -

als dieses bei den ehemaligen Hauptschulern (41.1 Prozent)

der Fall ist. Das mag teilweise dadurch zu erklaren sein,

daB Sonderschuler weit mehr ein Defizit an berufsbefahigenden

Kenntnissen und Fertigkeiten verspuren als Hauptschuler, fur

die eine SondermaBnahme wie der BFL teilweise diskriminieren­

den Charakter hat, wie es auch in den Gruppengesprachen -

wenngleich verhalten - zum Ausdruck kam.

Tabel~

Vergleich zwischen ~nder- und Hauptschulern bzgl. ihrer Einstellung zum Lehrgang

Einstellung Hauotschil.:Ler Sonderschiiler positiv abs. v.H. abs. v.H.

Ja 53 41.1 94 59.8 Nein 32 24.8 21 13.4 Teil/teils 41 31.8 40 25.5 WeiB nicht mehr 3 2.3 2 1.3

Summe: 129 100 157 100

Bei der Analyse der Einschatzung des BFL durch den Jugendli­

chen spielt sicher auch sein Verhaltnis zu den Eltern oder

sonstigen primaren Bezugsgruppen gerade dort eine Rolle, wo

Erfolg oder MiBerfolg auch von affektiven Elementen abhangig

sind. Deshalb sind in das Interview einige Fragen einbezogen

worden, die den familiaren Hintergrund in seinen mOglichen

Auswirkungen auf den Jugendlichen als Teilnehmer an einem BFL

untersuchen wollen. Als Indikatoren dafur dienten

- Haufigkeit der Besuche zu Hause

- Auskommen mit den Eltern/Verwandten

- Interesse der Eltern am Lehrgang

- Subjektiv Empfindung uber die Trennung von zu Hause.

Auf die Frage:"Fallt Dir die einjahrige Trennung von zu Hause

schwer?" ergab sich aus den Antworten der Jugendlichen, daB

70.9 Prozent die einjahrige LDsung vom Elternhaus als nicht

besonders gravierend empfanden; nur 17.7 Prozent empfinden

die Trennung von ihrer gewohnten Umgebung als belastend.

- 112 -

Auch in diesem Bereich lassen sich wieder starke geschlechts­

spezifische Unterschiede ausmachenj denn die Madchen trifft

ihre durch den Lehrgang erzwungene Abwesenheit von zu Hause

fast dreimal so stark wie ihre mannlichen Kollegen.

Dieses mag als Beleg dafur angesehen werden, daB im tradi­

tionellen Rollenverstandnis fUr weibliche Heranwachsende eine Vorbereitung auf eine eigenverantwortliche Lebensfuh­rung und durch berufliche Situationen bedingte familienferne

Arbeitsbewaltigung nicht angelegt ist.

Subjektive Eupfindung der Trennung von zu Hause

Trennung fallt mannlich weiblich Gesamt schwer aba. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 29 13.2 22 31.9 51 17.7 Nein 164 74.9 40 58.0 204 70.9 Indifferent 17 7.8 3 4.3 20 6.9 Heimkind 9 4.1 4 5.8 13 4.5

Allerdings muB in diesem Zusammenhang betont werden, daB ein Bedauern der Trennung von zu Hause nicht in erster Linie ein

Bedauern fiber die Trennung von Eltern ist, sondern wie Zu­satzfragen ergeben, in starkerem Umfang die Trennung von Freunden und Bekannten als schmerzhaft empfunden wird.

FUr diejenigen, die unter'der einjahrigen Trennung von zu

Hause nicht leiden, bildet hauptsachlich die Kameradschaft mit Gleichaltrigen im Jugenddorf einen Ausgleich fur die

fehlendmfamilaren Beziehungen.

Es wUrde ein falsches Bild tiber den Grad der Losung vom

Elternhaus wahrend der einjahrigen Internatsunterbringung

entstehen, glaubte man, daB die Kontakte zur Familie nur sporadischer Natur waren. Die Realitat sieht vielmehr so

aus, daB die jugendlichen BFL-Teilnehmer zu 84 Prozent jedes

nt5gllche Wochenende zu Hause verbrinaE'!1' wei tere 13.4 Pro zen t fahren

- 113 -

aIle vierzehn Tage nach Hause, wobei in diesem Fall keine geschlechtsspezifischen Unterschiede auszumachen sind.

Tabelle 11 HAufiqkeit der Besuche bei AnqehOriqen

mAnnlich weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Jd.mOql.Wo.ende 177 84.3 55 83.4 232 84.0 Vierzehntqq. 29 13.8 8 12.1 37 13.4 Einmal/Mon. 3 1.4 3 2.2 6 2.2 Weniq.l/Mon. Nie Keine .Antwort 0.5 1 0.4

Summe: 210 100 66 100 276 +) 100

+) Juqendlichen, die in Heimen aufqewachsen s:L.nd, wurde diese Fraqe nicht qestellt.

Zum AbschluB der mitgeteilten und aufgeschlUsselten Sozial­daten, der Angaben tiber den schulischen Hintergrund und die Entwicklungsverl~ufe w~hrend des Lehrgangs und schlieBlich auch der skizzierten Einstellungen der Jugendlichen muB es abschlieBend interessieren, wie die Teilnehmer aufgrund der Erwartungen, die sie .an den BFL herangetragen haben, die­sen insgesamt bewerten. Dieses kann natUrlich nur im Kontext mit den MaBnahmen im Bereich der Fachtheorie, der Werk­praxis und der sozialp~dagogischen Betreuung gesehen werden.

Insgesamt geben knapp die ~lfte der befragtenJugendlichen an, daB ihre anfanglichen Erwartungen vall erfUllt worden sind, worin sich eine starke Zufriedenheit mit dem Gesamt­komplex BFL ausdrUckt. Weitere 29.5 Prozent der Teilnehmer bescheinigen gegen Lehrgangsende eine teilweise ErfUllung ihrer Erwartungen. Ein FUnftel aus dem Gesamt der Teilnehmer­schaft hingegen drUckt Unzufriedenheit mit dem Lehrgang in­sofern aus, als ihre person lichen Vorstellungen Uber Sinn und Zweck des Lehrgangs nicht eingelost werden konnten. Dieses gilt in be sonde rem MaBe fUr die weiblichen Teilnehmer, worin ein erneuter Beweis dafUr gesehen werden kann, daB,I,auf die

Be lange , die weibliche Jugendliche zur Berufsreife fUhren

- 114 -

konnten, zurnindest in deren eigenern Verstandnis weniger er­

folgreich eingegangen zu werden scheint. Allerdings, so

rnuB hier abschlieBend festgestellt werden, gibt der hohe Grad der Ubereinstirnrnung zwischen Teilnehrnererwartungen und

tatsachlich durchgeftihrten MaBnahrnen noch keine Auskunft

tiber die tatsachliche Effizienz des Lehrgangs.

Tabelle 12

Erfullungsgrad von Erwartungshaltungen

Erwartungen mannlich weiblich Gesamt erfullt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 103 46.9 32 46.5 135 46.9 Nein 40 18.3 19 27.5 59 20.5 Teilweise 68 31.1 17 24.6 85 29.5 WeiB nicht 8 3.7 1 1.4 9 3.1

Summe: 219 100 69 100 288 100

- 115 -

ANHANG

Tabelle A.1

Zufriedenheit mit der Wahl des Berufes nach Beendigung des BFL

weiblich mannlich Gesamt C!bs. v .. H. C!bs. v.H. C!bs. v.H.

Ja 22 48.9 46 30.1 68 34.3 Nein 23 51.1 105 68.5 128 64.7 Kann mich nicht erinnern 1 0.7 1 0.5 Keine Antwort 0.7 1 0.5

Summe: 45 100 153 100 198 100

Tabelle A.2

Wunsch nach Berufswechsel zum Zeitpunkt der Befragung

Ja Nein WeiS nicht Keine Antwort

Summe:

Tabelle A.3

weiblich abs. v.H.

23 51.1 18 40.0

~ 8.9

45 100

mannlich C!bs. v.H.

40 26.1 107 70.0

4 2.6 2 1.3

153 100

Notwendigkeit der Xnderung von Lehrgangsteilen

Ja Nein weiS nicht Keine Antwort

Summe:

weiblich abs. v.H.

12 26.7 31 68.9

2 4.4

45 100

mannlich C!bs. v.H.

45 29.4 89 58.1 18 11.8

0.7

153 100

Gesamt abs. v.H.

63 31.8 125 63.2

4 2.0 6 3.0

198 100

Gesamt abs. v.H.

57 28.8 120 60.6 20 10.1

1 0.5

198 100

- 116 -

Tabelle A.4

Affektive Ruckerinnerung an den BFL

weiblich m&nnlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Positive Erinnerung 44 97.8 131 85.6 175 88.4 Negative Erinnerung 15 9.8 15 7.6 WeiB nicht mehr 2.2 7 4.6 8 4.0 Keine Antwort

Summe: 45 100 153 100 198 100

Tabelle A.S

Berufliche Zukunft

weiblich m&nnlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Angst vor Arbeitslosigk. 6 13.3 22 14.4 28 14.1 Keine A. v.Arbeitslos. 27 60.1 109 71.2 136 68.7 WeiB nicht ~ 4.4 19 12.4 21 10.6 Keine Antwort 10 22.2 3 2.0 13 6.6

Summe: 45 100 153 10d> 198 100

5.2. 5.2.1.

- 117 -

Struktur des 9. Forderungslehrganges Werkpraktische Unterweisung

5.2.1.1. Gruppeneinteilung und Anzahl der durchlaufenen Berufsfelder

Aus den 16 Klassen des fachtheoretischen Bereiches wurden

fUr die werkpraktische Unterweisung 39 Gruppen (28 Jungen­

und 11 Madchengruppen) von ca. 8 Jugendlichen gebildet. Ent­

sprechend der Differenzierung in Leistungsgruppen wurde fUr

diese Gruppen wochentlich 12, 16 bzw. 20 Stunden werkprak­

tischer Unterricht angeboten. Die Unterrichtseinheit im werk­

praktischen Bereich betrug jeweils 4 Stunden, sodaB sich fol-

gende Gruppen- und Stundeneinteilung ergab:

11 Gruppen aus A-Klassen 3 x wochentlich 4 Stunden

20 Gruppen aus B-Klassen 4 x wochen tlich 4 Stunden

8 Gruppen aus C-Klassen 5 x wochen tlich 4 Stunden

Die vorgesehenen Unterweisungsstunden muBten auf vier Tage

verteilt werden, da ein Wochentag fUr den Berufsschulunter­

richt einzuplanen war. Die Jugendlichen aus den C-Klassen hat­

ten dadurch an einem Wochentag vor- und nachmittags werkprak­

tischen Unterricht, wahrend die Ubrigen Jugendlichen jeweils

nur halbe Tage in die Werkstatten kamen.

Die Differenzierung nach intellektuellem Leistungsvermogen,

die laut Lehrgangskonzeption fUr den fachtheoretischen Unter­

richt vorgenommen wurde, war also auch Grundlage fUr die Grup­

peneinteilung im werkpraktischen Bereich. Zur Begrtindung heiBt

es, daB den in schulischer Hinsicht leistungsschwacheren Ju­

gendlichen Gelegenheit gegeben werden soll, diesen Nachteil

durch groBere handwerkliche Fahigkeiten auszugleichen. AuBer­

dem wird im CJD davon ausgegangen, daB Jugendliche mit schwa­

cheren Leistungen im schulischen Bereich auch einer intensi­

veren Unterweisung im praktischen Bereich bedUrfen. FUr die

10-wachige Unterweisung im Berufsfeld Metall beispielsweise

stehen den Jugendlichen aus A-Klassen 120 Stunden, den Jugend­

lichen aus C-Klassen jedoch 200 Stunden zur Verfligung, wobei

beide Gruppen quantitativ dasselbe Programm absolvieren.

- 118 -

Der unterschiedliche Stundenanteil an werkpraktischer Unter­

wei sung fUhrt aber auch dazu, daB die Gruppen wahrend des

Lehrgangs unterschiedlich viele Berufsfelder durchlaufen. Im 9. BFL schwankte die Anzahl der durchlaufenen Berufsfel­

der zwischen 4 und 9, wobei der Durchschnitt bei 6,08 lag.

Die folgende Ubersicht verdeutlicht die Unterschiede hin­sichtlich der Anzahl der durchlaufenen Berufsfelder:

Anzahl. der durchL Berufsfelder 4 567 8 9

An.zahl der Gruppen 6 8 10 10 2 3

Der Durchschnitt von 6,08 e~gibt sich als arithmetisches Mit­tel unter BerUcksichtigung aller 39 Gruppen. Betrachtet man die Anzahl der durchlaufenen Berufsfelder im Hinblick auf die

ZugehBrigkeit zu den verschiedenen Leistungsgruppen, so er­geben sich folgende Mittelwerte:

A-Gruppen

B-Gruppen C-Gruppen

5,45 durchlaufene Berufsfelder

~ 5,85 durchlaufene Berufsfelder ~ 7,5 durchlaufene Berufsfelder

Es ist also davon auszugehen, daB die werkpraktische Unter­

weisung fUr den einzelnen Lehrgangsteilnehmer in qualitativer und in quantitativer Hinsicht sehr unterschiedlich ausfallt.

Das kBnnte darauf hindeuten, daB die Zielsetzung des Lehr­gangs, namlich eine individueile FBrderung des Jug end lichen entsprechend seiner persBnlichen Eignung und Neigung, er­reicht wurde. Gegen diese Interpretation spricht jedoch die Tatsache, daB die Entscheidung darUber, wie viele Berufsfel­

der der Jugendliche im Lehrgang kennenlernt und wie intensiv er darin unterwiesen wird, von Faktoren abhangt, die mit sei­ner beruflichen Eignung und Neigung nichts zu tun haben. Als wichtigste Faktoren sind ·dazu die Gruppeneinteilung aufgrund

des Horn-Tests und die unterschiedliche Kapazitat der Berufs­

felder zu nennen. Da der Organisationsplan fUr die werkprak­tische Unterweisung bereits vor Beginn der Lehrgangs erstellt wird, kann man eben falls davon ausgehen, daB letzten Endes

rein organisatorische GrUnde ausschlaggebend dafUr sind, wie viele Berufsfelder der Jugendliche kennenlernt und wie inten­siver darin unterwiesen wird.

Gr. Kl. Metall Holz Elek. G.bau Maler. Te:

A ~ 1 a XXXXXXXXXX XXXXX XXXXX 22222 XXXXX

b X'>(XXXXXX<X XXXXXXXXXX xx XXx XXXXX c X:X;CXXXXXXX x>(xxxxxxXx xxx>(x XXXXX

( 2 a xxxxxxxxxx XXXXXXXX;{X XXXXX 22222 22222 B ~

b XXXXX22222 x xxx XX XX XX XXXXX 22222 XXXXX c XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXxxx XXXXX

( 3 a XX';XXXXXXX XXXXX XXXXX 22222 XXXXX A ( b XXX:XXXXXXX XXXXXXXXXX xxxxx XXX XX

( c XXXXX XXXXX XXXXX NNNNN XXXXX

( 4 a xx_>:,:xxxxxxx XXXXXXXXXX XXXXX XXXXX B ( b XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXX XXXXX

( c XXXXX:XXXXX XXXXXXXXXX XXXXX XXXXX

~ 5 a XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXX 11111 XXXXX 11

C b XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX 22222 XXXXX XXXXX

( 6 a XXXXXXXX:{X XXXXXXXXXX 22222 11111 XXXXX B ( b XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX 22222 XXXXX 22222

( 7 a XXXxxx.,XXXX XXXXXXXXXX 44444 XXXXX 22222 11 C ( b XXXXX XXXXXXXXXX X\,XXX XXXXX XX XXX

( 8 a XXXXXXXXXX XXXXX11111 XX'CXX XXXXX XXX XX 11 B ( b XXXXX XXXXXXXXXX XXXXX XX'(XX 33333 11

\

( 9 a 444LII,~XXXXX XXXXXXXXXX 22222 XXXXX 22222 11 C ( b XXXXXXXXXX xxxxxxxxxx '3333'3 22222 XXXXX

( 10 a XX\XXXXXXX XXXXX XX'C,(X XX'(XX XXXXX n ( b X . .; XX \.\ .(XXX XX\'XX22222 XXXXX 22222 XXXXX

~ 11 a XXXXX ,( XX;{X XXXXXX X ':xx xxxxx 22222 22222

B b XXXXX22222 X';;;i.XXXXXX:X x~·(XXX. XXXXX 22222

( 12 a x~·~·x.x.xxx .. {,,{X xxxxx X\XXX XXXXX XXXXX A ( b X:·; ;'~-;;~~'~:XX:,'~"{X )C:::AXX X_",;(XX X.(;G~.x. X,{/,--,'{X

x VollllnteTIqei sun,'; Zahl Teilunterweisung

Gr. Kl. Hetall Holz Elek. G.bau Haler. Te

( 13 a 11111 XXXXX XX B ~ b XXXXX XX

c 22222 22222 XX

C ( 14 a 1111111111 XXXXX 33333 XX ( b 1111111111 33333 22222 441t44 11111 XX

~ 15 a 33333 XXXXX 11111 XX

B b 11111 11111 xxxxx 33333 xx c 22222 22222 XXXXX XX

~ 16 a 22222 11111 XXXXX XX

A b 22222 11111 XXXXX 22222 c 11111 22222 XXXXX XX

.. --, _.- . --

x Vollunterweisung Zahl Teilunterweisung

- 121 -

Der Vergleich der beiden Tabellen zeigt deutlich, in welcher

Weise die werkpraktische Unterweisung den tradierten Vor­

stellungen von geschlechtstypischen Ausbildungsbereichen

verhaftet ist. Wahrend in den Bereichen Metall, Holz, Elek­

trik und Malerei hauptsachlich Jungen unterwiesen wurden,

waren die Bereiche Textil, Hauswirtschaft, Papier und Kosme­

tik vor allem fUr die Madchen reserviert. Damit wird das

Prinzip der Koedukation (gleiche Ausbildung fUr Jungen und

Madchen) im werkpraktischeh Bereich nicht durchgehalten.

Lediglich im Berufsfeld Gartenbau werden Jungen und Madchen

annahernd im gleichen Umfang unterwiesen. Hier werden die

Unterschiede erst in den verschiedenen Ausbildungsbereichen

deutlich: bei den Madchen liegt der unterweisungsschwerpunkt

im Bereich Floristik, bei den Jungen hauptsachlich im Bereich

Landschaftsgartnerei.

Ein weiterer Gesichtspunkt bei der Zuweisung von Jungen in

das Berufsfeld Gartenbau ist offensichtlich die schulische

Vorbildung. Die Tabelle verdeutlicht, daB samtliche ehema­

ligen SonderschUler (Klassen 5-12) das Berufsfeld Garten­

bau durchlaufen haben, wahrend von den 12 Gruppen ehemaliger

HauptschUler (Klassen 1-4) nur 5 Gruppen diesem Bereich zu­

geteilt wurden. Dabei durchliefen 4 dieser 5 Gruppen sogar

nur eine verkUrzte Teilunterweisung. Demnach scheinen Sonder­

schUler fUr gartnerische Berufe besser geeignet zu sein als

HauptschUler. Da der Beruf des Gartners ein relativ ge­

ringes Sozialprestige hat, erhebt sich hier die Frage, ob

die Chancenungleichheit von Haupt- und SonderschUler bei der

Berufswahl in den Forderungslehrgangen tatsachlich aufge­

hoben wird, oder ob nicht weiterhin fUr SonderschUler der Weg

zu einer gualifizierteren Ausbildung eingeschrankt bleibt.

Die Tatsache, daB Madchen die Berufsfelder Metall, Holz,

Elektrik und Malerei wenn Uberhaupt nur in verkUrzten Teil­

unterweisungen kennenlernen, scheint vertretbar, da es in

diesen Berufsbereichen kaum Ausbildungsmoglichkeiten fUr

Madchen gibt. In den Bereichen Textil, Hauswirtschaft, Pa­

pier und Kosmetik gibt es jedoch fast annahernd so viele

- 122 -

Ausbildungsplatze fUr Jungen wie fUr Madchen. Es ist daher

unverstandlich, daB die werkpraktische Unterweisung der

Jungen in diesen Bereichen im Forderungslehrgang so vernach­

lassigt wird.

Die Lehrgangsteilnehmer kritisierten denn auch in den Gruppen­

interviews, daB in einigen Bereichen Uberwiegend Madchen und

in anderen fast ausschlieBlich Jungen unterwiesen werden.

Die Mehrzahl der Jugendlichen wUrde eine Koedukation im

werkpraktischen Bereich begrUBen. Bei der Befragung waren

Uber 85 Prozent der Jugendlichen der Meinung, daB Jungen

und Madchen grundsatzlich in· denselben Berufsfeldern unter­

wiesen werden sollten.

F 1, Frage 9. Bist Du der Meinung, daB Madchen und Jungen

grundsatzlich Ausbildung in denselben Berufsfeldern ange­

boten werden sollte?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs.

Ja 184 84,0 61 88,4 245

Nein 28 12,8 6 6,7 34

WeiB nicht 7 3,2 2 2,9 9

Summe 219 100 69 100 288

5.2.1.2. Darstellung der Unterweisungsplane des werkpraktischen Bereiches

v.H.

85,1

11 ,8

3,1

100

Das CJD hat bisher fUr insgesamt 13 Berufsfelder bzw.

Tatigkeitsbereiche Unterweisungsplane entwickelt. Im ein­

zelnen sind dies die Bereiche: Metall, Elektrik, Holz,

Malerei, Gartenbau, Textil, Hauswirtschaft, Haar- und

Korperpflege, Papier, Bau, Foto, Kunsthandwerk und Bliro­

technrk. Die Bereiche Bau, Foto und Kunsthandwerk werden

inDortmund nicht angeboten, und BUrotechnik wird nur fUr

einzelne Jugendliche als Eignungsgruppe, nicht aber prin­zipiell als Berufsfeld offeriert. Diese vier Bereiche werden

- 123 -

deshalb im folgenden nicht weiter behandelt.

FUr die Entwicklung der Unterweisungsplane im werkprak­tischen Bereich ist der 'Arbeitskreis der Leiter der werk­

praktischen Unterweisung in den Berufsforderungslehrgangen des CJD' verantwortlich. Die Unterweisungsplane stellen kein geschlossenes, endgultiges Konzept dar. Sie werden

standig uberarbeitet und so weit wie moglich den wechseln­den Anforderungen der Arbeitswelt angepaBt. Die einzelnen

Ubungen, die in den Unterweisungsplanen vorgegeben werden,

haben nur exemplarischen Charakter. Dadurch wird den Aus­bildern ein relativ groBer Freiraum bei derDurchfuhrung

ihrer Aufgaben gewahrt.

Erst seit Anfang 1976 existieren verbindliche Rahmenricht­linien fur die werkpraktische Unterweisung in den Berufs­forderungslehrgangen. Mit dem Rahmenlehrplan zur Durchfuh­

rung von Forderungslehrgangen der Tragergruppen in der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk, der in den ibv

Nr. 1 am 7. Januar 1976 von der Bundesanstalt fUr Arbeit veroffentlicht wurde, ist ein exemplarischer Rahmenstoff­

plan fur das Berufsfeld Metall vorgelegt worden, der bei­spielhaft fUr aIle ubrigen Unterweisungsplane eine Schema­tisierung vorgibt. Die Unterweisungsplane der verschiedenen Trager sollen nach diesem Schema neu uberarbeitet werden,

wodurch eine gewisse Vereinheitlichung der werkpraktischen

Unterweisung in den Forderungslehrgangen erreicht werden solI.

Als Anlage zum Rahmenplan zur Durchfuhrung von Forderungs­lehrgangen we~.den neben der schematischen Stoffplandar­

stellung aus dem Berufsfeld Metall fUr insgesamt 9 Berufs­

bereiche Rahmenstoffplane vorgestellt, in denen Ubungs­ziele und Lerninhalte der verschiedenen Berufsfelder er­lautert sind. ,Fur das im Jugenddorf Dortmund angebotene

Berufsfeld Papier liegt kein Rahmenstoffplan vor.Die Rah­menstoffplane fur die tibrigen 8 in Dortmund bestehenden Be­

rufsfelder decken sich nahezu mit den bereits bestehenden

Unterweisungsplanen des CJD, sodaB die Vermutung naheliegt,

- 124 -

daB bei der Erarbeitung der Rahmenstoffplane die Vertreter

des CJD ihre Vorstellungen weitgehendst verwirklichen konnten.

Bevor wir auf die Unterweisungsplane im einzelnen eingehen,

ein paar Bemerkungen zum Selbstverstandnis der werkprak­

tischen Unterweisung im CJD. Allen Unterweisungsplanen sind

einheitliche padagogische Richtlinien vorangestellt, mit

denen auf die Besonderheiten der Zielgruppe in den Forderungs­

lehrgangen hingewiesen wird. Den Ausbildern wird eine vier­

stufige Unterweisungsmethode nahegelegt. Es 5011 zunachst

die Aufnahmebereitschaft des Jugendlichen geweckt werden.

Dann 5011 der Ausbilder den Arbeitsgang vorftihren und dabei

genau erklaren. In der dritten Stufe 5011 der Jugendliche

das Vorgeftihrte nachmachen,um schlieBlich in der vierten

Stufe selbstandig arbeiten zu konnen. Diese Vier-Stufen­

Methode wird in den Richtlinien des CJD zur werkpraktischen

Unterweisung wie folgt dargestellt:

"Die erste Stufe:

Hier geht es darum, sich zu tiberlegen, wie der Jugendliche

Zugang zu der Sache findet; was kann er bereits; wo kntipfe

ich an; wie stelle ich den pers5nlichen Kontakt her?

Die zweite Stufe:

Hier geht es darum, den Unterwiesenen gtinstig zu plazieren,

zu erklaren und ihm den ersten Handgriff zu zeigen, weiter

zu erklaren und ihm die weiteren Handgriffe zu vermitteln

und zwar in der Reihenfolge des Arbaitsablaufes und wenn

notwendig, den gesamten Arbeitsablauf zu wiederholen, Ein­

wande und Vorschlage zu beachten, auf Fragen zu antworten.

Hier 5011 der Jugendliche also erkennen, was geschieht,

wie es geschieht und warum es so und nicht anders sinnvoll

ist. Dartiber hinaus ist es wichtig, auch einzelne Lernab­

schnitte oder Kernpunkte genau zu bezeichnen und schrift­

lich festzuhalten.

- 125 -

Die dritte Stufe:

Hier soll der Jugendliche nun das, was ihm vorher gezeigt

und erklart worden ist, ausflihren. Dazu zeigt man ihm zu­

nachst die richtige Arbeitsstellung; man hilft und korri­

giert, wo Fehler auftreten. Man bestatigt die richtige Ar­

beitsweise, laBt sich jeden Handgriff beschreiben und wie­

derholen und festigt somit das Gelernte. Es kann notig sein,

alles zu wiederholen, bis der Jugendliche die Arbeit selb­

standig ausflihren kann.

Die vierte Stufe:

Nun soll der Jugendliche selbstandig arbeiten. Sein Selbst­

vertrauen soll gestarkt werden, indem man ihrn mitteilt, daB

er seine Arbeit gut macht. Man soll ihm die Bedeutung dieses

Arbeitsvorganges noch einmal klar vor Augen stellen, darnit

er seine Arbeit richtig bewerten lernt."

(zit. nach: Richtlinien des CJD zur werkpraktischen

Unterweisung, S. 6 f.)

Dieser vierstufige Unterweisungsablauf spiegelt sich in

allen Unterweisungsplanen des CJD wider. Samtliche Ubungen

sind nach diesem Schema aufgebaut. Dadurch sind alle Unter­

weisungsplane vom methodischen Aufbau her sehr ahnlich. Sie

unterscheiden sich jedoch erheblich im Hinblick auf die Kon­

kretisierung der Arbeitsablaufe. Wahrend in manchen Planen

jede Ubung genau bis in das kleinste Detail vorgeschrieben

wird, werden in anderen Unterweisungsplanen nur Lernziel­

angaben und grobe Arbeitsschritte vorgegeben. Entsprechend

unterschiedlich sind auch die Freiraume der Ausbilder in der

werkpraktischen Unterweisung. Die Metall-Ausbilder sind viel

enger an den Unterweisungsplan gebunden als beispielsweise

die Ausbilderin im Textilbereich.

1m folgenden wollen wir nun auf die 1nhalte und den Aufbau

der Unterweisungsplane im einzelnen naher eingehen.

- 126 -

Me tall

Die Unterweisung im Berufsfeld Metall ist in einen ein­

fUhrenden und einen weiterfUhrenden Lehrgang unterteilt.

Den zehnwOchigen EinfUhrungslehrgang durchlaufen aIle mann­

lichen Jugendlichen. Einige weibliche Jugendliche werden

in einem verklirzten Lehrgang mit den Grundkenntnissen der

metallverarbeitenden Berufe vertraut gemacht. 1m Unter­

weisungsplan fUr das Berufsfeld Metall wird Uber den ein­

fUhrenden Lehrgang gesagt: "1m Grundlehrgang werden bewuBt

die einfachen, spanlosen Arbeitsverfahren an den Anfang

gesetzt. Einfache spanlose Arbeitsvorgange fUhren schnelle~

zum sichtbaren Erfolg und bedUrfen keiner besonderen An­

strengung ••• Erst allmahlich wird er (der Jugendliche) an

die schwierigeren spanabhebenden Arbeitsvorgange he range­

fUhrt, die bekanntlich mehr Ausdauer und Durchhaltevermogen

verlangen". (Unterweisungsplan fUr das Berufsfeld Metall,S.1)

1m einfUhrenden Lehrgang sollen folgende Fertigkeiten ver­

mittelt werden: Messen, Schweifen, Vergleichen, Richten,

AnreiBen, Kernen, Treiben, Sagen, Feilen, Biegen, PrUfen,

feilendes MeiBeln, Scheren, Bohren, Oberflachenbehandlung,

Entgraten, Senken, Gewinde schneiden, Reiben, Montieren,

Leten, Nieten, Schrauben. Der weiterfUhrende Lehrgang ist

fUr die Jugendlichen gedacht, die in der Eignungsgruppe

der Metallwerkstatt zugewiesen sind. Hier sollen dann

aufbauend auf den Grundlehrgang folgende Fertigkeiten ver­

mittelt werden: Drehen, Hobeln, Frasen (informativ),

SchweiBen, Schmieden, spanabhebendes MeiBeln sowie Kunst­

stoff schweiBen, Maschinenkunde, Kraftfahrzeugkunde sowie

eine Wiederholung aller gelernten Arbeitstechniken mit der

notwendigen Fachtheorie aus dem einfUhrenden Lehrgang.

Der Unterweisungsplan Metall enthalt fUr den einfUhrenden

Lehrgang 19 Ubungen, mit denen die o.g. Fertigkeiten ver­

mittelt werden sollen. Zu jeder Ubung werden zunachst die

Lernziele aufgefUhrt. FUr jede Ubung ist definiert, welche

Fertigkeiten und Kenntnisse bei der DurchfUhrung der Ubung

- 127 -

vermittelt werden sollen. Im AnschluB an die Lernziele

folgt zu jeder Ubung ein ausfUhrlicher Hinweis fUr den Ausbilder. Es wird darin nochmals hervorgehoben, worauf

bei der Ubung besonders zu achten ist, welche Besonder­heiten der jeweilige Werkstoff aufweist, welche Fehler von

den Jugendlichen voraussichtlich gemacht werden und welche Unfallgefahren die jeweilige Ubung beinhaltet. Es wird auch der Versuch unternommen, dem Ausbilder Hinweise auf evtl. auftretende psychologische Probleme zu geben. Der Ausbil­

der sollte solchen Problemen in seinem methodischen Vor­gehen Rechnung tragen. Die Hinweise fUr den Ausbilder enden

jeweils mit einem Literaturhinweis auf die entsprechende

Ubung im Fachkundebuch. Im AnschluB daran enthalt der Unter­weisungsplan zu jeder Ubung eine maBstabsgerechte techni­

sche Zeichnung. AuBer der Zeichnung werden noch einmal die einzelnen Ar­

beitsstufen der Ubung, die Arbeitsmittel und die Unfall­gefahren aufgefUhrt. FUr den weiterfUhrenden Lehrgang ent­halt der Unterweisungsplan Metall nur noch die Zeichnung

fUr die jeweiligen Ubungen mit Hinweisen auf die Arbeits­stufen, die Arbeitsmittel und die UnfallverhUtung. Insge­samt enthalt der weiterfUhrende Lehrgang noch einmal 14

Ubungen, die aber nicht unbedingt alle ausgefUhrt werden mUs sen , damit noch genug Zeit fUr die Wiederholungen

bleibt. Der Unterweisungsplan Metall gilt wegen seiner Aus­fUhrlichkeit im CJD als beispielhaft.

Elektrik

Am Beginn der Unterweisung im Berufsfeld Elektro steht zu­

nachst eine allgemeine EinfUhrung. Die jugendlichen sollen in den Werkstattbereich eingewiesen werden und mit den Be­

stimmungen der Arbeitssicherheit und der UnfallverhUtung vertraut gemacht werden. Sie bekommen eine Ubersicht Uber die verschiedenen Werkzeugarten, ihre Handhabung und Pflege. Danach werden die Jugendlichen an den Arbeitsplatzen einge­

wiesen. Die verschiedenen Gerate und ihre Einsatzmoglich­keiten werden erklart. AuBerdem werden Hinweise Uber Ordnung am Arbeitsplatz und Uber die Sicherheit bei der Arbeit mit

- 128 -

e1ektronischer Energie gegeben. Im Ansch1uB an diese allgemeine, einfUhrende Phase wird mit verschiedenen praktischen und theoretischen Ubungen begonnen. Der Unterweisungsp1an E1ektro enth~lt 33 ver­schiedene Ubungen. Jede Ubung enth~lt einen theoretischen und einen praktischen Tei1. Das heiBt, jede Ubung wird zun~chst durchgesprochen und genau er1~utert, ehe die Ju­gend1ichen se1bst die Ubung durchfUhren. Wie auch im Meta11-bereich werden zu jeder Ubung die Lernzie1e genannt, so daB genau festge1egt ist, we1che Fertigkeit mit welcher Ubung vermitte1t werden soll. Es werden ebenfa11s zu jeder Ubung Hinweise fUr den Ausbi1der gegeben. Zu den meisten Ubungen enth~lt der Unterweisungsp1an technische Zeich­nungen bzw. Scha1tp1~ne fur die schwierigeren Ubungen.

Die Unterweisung im Bereich E1ektrik fuhrt vom Kennen-1ernen und Bearbeiten der verschiedenen Kabe1arten uber Biege- und Lotubungen bis zur Montage verschiedener e1ek­tronischer E1emente und Scha1tungen. Es ist dabei im Unter­weisungsp1an nicht genau festge1egt, we1che der 33 Ubungen bereits im ersten fUnfwBchigen Lehrgang durchgenommen werden sollen und we1che Ubungen erst a1s Vertiefung in der Eig­nungsgruppe vorgesehen sind. Urn den Jugend1ichen die Mog-1ichkeit zu geben, ihre Kenntnisse auch in der Praxis an­zuwenden, werden die im Jugenddorf anfa11enden Arbeiten wie e1ektrische Insta11ationen und derg1eichen von den Ju­gend1ichen unter An1eitung der Ausbi1der durchgefuhrt. Einen

besonders breiten Raum nimmt im Bereich E1ektrik die Fach­kunde ein. In keinem anderen Bereich muB auf die Vermitt­lung von theoretischen Kenntnissen sovie1 Zeit verwendet werden. Dies ist einer der GrUnde, warum nur wenige Ju­gend1iche aus dem BFL in E1ektroberufe einmUnden konnen, da sie den theoretischen Anforderungen nicht gewachsen sind.

Ho1z

An den Anfang der Unterweisung im Berufsfe1d Ho1z werden

bewuBt einfachere Arbeitsverfahren gesetzt. Diese fuhren

- 129 -

schneller zum sichtbaren Erfolg und bedtirfen keiner be­

sonderen Anstrengung. Die Jugendlichen sollen zunachst

ein GefUhl fUr den Werkstoff Holz bekommen, da die Festig­keit des Materials zu Beginn der Unterweisung erfahrungs­gemaB unter- oder fiberschatzt wird. Es sollen im Verlauf der Unterweisung folgende Fertigkeiten vermittelt werden: "Messen, AnreiBen, Uberwinkeln, Priifen, Hobeln, Abrichten, Ausgleichen, Sagen, Ablangen, Absetzen, Schweifen, Hirnholz bestoBen, Stemmen, Schraub~, Nageln, Leimen, DUbel ein­

setzen, Kennzeichnen, Raspeln, Feilen, Anfasen, Bohren, Aufkrausen, Flache furnieren, Kanten aufreiben, Pressen, Schleifen, Beizen, Oberflachenbehandlung, Scharfen, Montieren, Zeichnen." (unterweisungsplan fiir das Berufsfeld Holz, S.1)

Zur Einfibung dieser Fertigkeiten sind im unterweisungs-• plan 16 Ubungen vorgesehen. Am Anfang steht eine allgemeine

EinfUhrung in den Werkstattbereich und die Erlauterung der

verschiedenen Werkzeuge. Dann folgen einige Arbeiten am Ubungsholz. Im weiteren Verlauf der Unterweisung werden z.B. Nistkasten, Kerzenstander, Schliisselbretter und Biicher­

regale hergestellt. So wird z.B. ein Kranich nach Modell ausgesagt und bearbeitet, oder verschiedene Intarsienarbei­

ten werden nach Entwurfszeichnungen der Jugendlichen ausge­flihrt.

Alle Ubungen werden zunachst im theoretischen Unterricht vorbesprochen. Im fachkundlichen Unterricht wird besonders grUndlich Uber die zahlreichen unfallgefahren in der Holz­

werkstatt informiert. Jeder Ubungsabschnitt beginnt mit einer Belehrung fiber Unfallgefahren und Unfallverhiitung.

Im Unterweisungsplan sind zu jeder Ubung die Lernziele angegeben. AuBerdem werden zu den einzelnen Ubungen Hin­

weise fUr die Ausbilder gegeben. Diese beziehen sich fiberwie­gend auf den praktischen Ablauf der Ubungen. Teilweise werden

aber auch padagogische Ratschlage fUr den Umgang mit den

Jugendlichen gegeben. Die einzelnen Ubungen werden durch technische Zeichnungen mit genauen MaBangaben erlautert. Der

Unterweisungsplan Holz wurde auf der Grundlage des Fach­buches 'Lehrbuch fiir Tischler' Teil-III, Verlag Gebr.

Janicke, Hannover, erstellt.

- 130 -

Farbe (Malerei)

Die Unterweisung im Berufsfeld Farbe beginnt mit der Er­

klarung der Werkzeuge, ihrer Handhabung, Verwendung und

Pflege. Danach folgt eine Phase, in der die Jugendlichen den Umgang mit den verschiedenen Farben und Arbeitsgeraten

Uben sollen. Sie lernen die Haupt- und Grundfarben kennen und stellen durch Mischung der Farben neue FarbtBne her. Dabei wird auch das EinrUhren einer Leim- und Binderfarbe

geubt. Es folgen Strichziehubungen mit Schragstrichzieher und Lineal auf Ubungsflachen. Zum AbschluB dieser Ubungs­phase sol len die Jugendlichen Ornamente nach eigenem Ent­

wurf auf Papier ze~chnen und dann ausmalen.

Nun werden die Jugendlichen langsam an die eigentlichen

Aufgaben des Malerberufes herangefllhrt. Zunachst werden sie mit den verschiedenen Anstricharten bekanntgemacht. Dabei wird vor allem darauf geachtet, wie "der Untergrund

bei den verschiedenen Anstricharten beschaffen sein muB. Dazu geh5rt auch das Entfernen alter Anstriche. Fur einen Holzuntergrund erlernen die Jugendlichen das Abschleifen,

das Abbeizen und das Abbrennen von alter Farbe. Der Neu­

anstrich erfordert ebenfalls unterschiedlicheBehandlungs­methoden, mit denen die Jugendlichen bekanntgemacht werden. Dazu geh5rt die Grundierung des Holzes, das Ausbessern mit

Kitt oder alspachtelfarbe, der Voranstrich sowie der Fertig­anstrich.

Bei den Anstrichen von Eisen werden die Jugendlichen mit den verschiedenen Methoden der Rostentfernung und Rost­verhUtung bekanntgemacht. Als nachster Bereich erscheint

im Unterweisungsplan der Wand- und Deckenanstrich. Auch dabei wird auf die richtige Untergrundbehandlung hingewirkt. Hier­

zu geh5ren die Ausbesserungsarbeiten mit Gips oder Moltofill sowie das Abwaschen oder Abkratzen alter Farbe. Neuan­

striche werden mit Burste, Quast und Lammfellrolle geubt. Als letzte Stufe der Unterweisung werden die Jugendlichen

mit Tapezierarbeiten bekanntgemacht. Auch hierbei wird zu-

- 131 -

nachst die Untergrundbehandlung erprobt: das Entfernen

alter Tapeten, das Vergipsen der Risse und das Vorstreichen

mit Makulatur. Dann werden die verschiedenen Arbeitsvorgange

beim Tapezieren erlautert. Bei den anfallenden Renovierungs­

arbeiten im Jugenddorf haben die Jugendlichen Gelegenheit,

ihr Wissen in der Praxis anzuwenden.

Gartenbau

Die Unterweisung im Bereich Gartenbau laBt sich grob in

drei verschiedene Tatigkeitsfelder gliedern: die gartnerische

Arbeit im Gewachshaus, die Arbeit auBerhalb des Gewachs­

hauses (Landschaftsgartnerei) und die Floristik. Die gartne­

rische Arbeit im Gewachshaus ist abhangig von der jeweiligen

Jahreszeit. 1m Gewachshaus erlernen die Jugendlichen das

Schneiden der Stecklinge, das Stecken im Vermehrungsbeet,

das Eintopfen nach Bewurzelung und die Weiterkultivierung

bis zur fertigen Topfpflanze. Es werden verschiedene Blumen­

samen ausgesat. Nach Aufgang der Saat mtissen die Pflanzen

pikiert werden und danach mehrmals umgetopft werden. Die

Jugendlichen werden tiber die fachgerechte Dtingung informiert

und lernen, wieviel Wasser, Licht und Luft die verschiede­

nen Pflanzen benotigen. Dartiber hinaus werden sie tiber

Schadlingsbekampfung und tiber die Pflege des Gewachshauses

informiert.

Die Arbeiten auBerhalb des Gewachshauses sind ebenfalls

abhangig von der jeweiligen Jahreszeit. Es werden verschie­

dene Blumen und Bltitenpflanzen in Frtihbeetkasten ausgesat

bzw. weitergezuchtet. Die Pflanzen in den Fruhbeetkasten

bedlirfen besonderer Pflege. 1m Freiland werden verschiedene

Beete angelegt. Die Pflege derBeete (hacken, jaten, gieBen)

ist Aufgabe der Jugendlichen. 1m Bereich der Landschafts­

gartnerei steht die gesamte Anlage des Jugenddorfes fur

gartnerische Arbeiten zur Verfugung. Dazu gehort die Anlage

und Pflege von Rasenflachen, die Pflege der Geholzflachen,

das Beschneiden von Baumen, Geholzen und Rosen, das Setzen

- 132 -

von Kantensteinen und Zaunen, das Verlegen von Tritt­

platten, die Anlage, Bepflanzung und Pflege von Blumen­

beeten, die Pflege der Wege und Platze sowie die Pflege der

Arbeitsgerate. Im Bereich Landschaftsgartnerei werden iiber­

wiegend Jungen unterwiesen.

Die Madchen werden tiberwiegend im Bereich Floristik unter­

wiesen. Sie werden mit der Pflege und Behandlung von ca. 20

verschiedenen Topfpflanzen und eben so vielen Schnittblumen

bekanntgemacht. Dartiber hinaus erfahren sie etwas tiber

Blumenschmuck und Dekoration. Einen breiten Raum nimmt die

Verkaufskunde ein. Kundenansprache und Rechnungswesen sind

dabei die wichtigsten Themen. Durch die Einrichtung eines

(nicht offentlichen) Blumengeschaftes ist die Unterweisung

sehr praxisnah. Der Blumenverkauf wird dabei praxisgemaB

simuliert.

Textil

Die Unterweisung im Berufsfeld textiles Gestalten vollzieht

sich in einem standigen Wechsel von Theorie und Praxis.

Die ersten Lehr- und Lernziele sind das Kennenlernen der

Textilwerkstatt und ihrer Einrichtung, das Kennenlernen

der verschiedenen Handwerkzeuge, das richtige Verhalten in

der Werkstatt sowie eine Belehrung tiber haufige Unfallur­

sachen in der Textilwerkstatt. In der weiteren Unter~eisung

wird im theoretischen Bereich zunachst die Nahmaschine naher

erlautert. Insbesondere 5011 dabei wieder auf Unfallgefahren

hingewiesen werden. Die Jugendlichen sollen im Wechsel von

praktischen Ubungen und ausflihrlichen Erlauterungen mit der

Arbeit an der Nahmaschine vertraut gemacht werden.

Nach anfanglichen Nahlibungen nach verschiedenen Mustern

werden erste, einfache Arbeiten begonnen. Es werden Kopftliche4

CocktailschUrzen, Platzdecken, Tischlaufer u.a. herge-

stellt. Auch hierbei wird zwischendurch immer wieder in

der theoretischen Unterweisung die Arbeit vorher besprochen.

So wird tiber die verschiedenen Garne und Stoffgruppen und

- 133 -

deren Verwendungsmoglichkeit gesprochen oder uber die Funk­

tion und Verwendung des Bugeleisens, unter Berucksichtigung

der besonderen Unfallgefahren. Allmahlich werden dann auch

schwierigere Arbeiten durchgefuhrt. Die Jugendlichen nahen

z.B. Nachthemden, Blusen und Rocke.

Nach einem allgemeinen Uberblick uber den Ablauf der Un­

terweisung im Bereich Te~til wird im Unterweisungsplan

fur fUnf Ubungen noch einmal eine ausfUhrlichere Beschrei­

bung uber Sinn und Zweck der jeweiligen Ubung gegeben.

Dies geschieht fUr die Ubungen: Herstellen von Decken

und Wandbehangen, Anfertigung einer Cocktailschurze, Her­

stellen eines Nachthemdes, Anfertigen einer Bluse und

Herstellen eines Rockes. FUr diese fUnf Ubungen werden je­

weils die Lern- und Lehrziele aufgefuhrt, wie z.B. Schneiden

von Stoffen, Kennenlernen der technischen Moglichkeiten an

der Nahmaschine, Vermitteln von Farbgefuhl, Vertiefung der

Technik des MaBnehmens, Vermitteln der Bugeltechnik, Ar­

beiten mit einer Schablone, Verarbeitung von Innenfutter

oder das Einsetzen von ReiBverschlussen. Zu allen Ubungen

werden Hinweise fur den Ausbilder gegeben. Die Jugendlichen

sollen m5glichst selbstandig arbeiten. Die Auswahl von

Farbe und Form bei den verschiedenen Arbeiten solI ihnen

ebenfalls uberlassen bleiben. Die Ausbilder sollen dabei nur

beratend tatig werden. Die Jugendlichen durfen die Arbeiten

spater fUr sich behalten.

Haar- und Korperpflege

"Der Jugendliche solI in diesem Berufsfeld mit der Pflege,

Farb- und Formgebung von Haaren, der Pflege und Gesunder­

hal tung des Hautorgans, der Handpflege, der entsprechenden

Warenkunde und der Behandlung und Herstellung von Haarersatz

vertraut gemacht werden". (Unterweisungsplan fUr das Be­

rufsfeld Haar-und Korperpflege, S.1.>

Zunachst werden die Jugendlichen mit dem Berufsbild des

- 134 -

Friseurs bekanntgemacht. Sie sollen erkennen, we1che

Eigenschaften und korper1ichen Voraussetzungen ftir die

vie1fa1tigen Aufgaben eines Friseurs vorhanden sein mtissen.

Im weiteren Ver1auf der unterweisung 1ernen die Jugend1ichen

fo1gende Tatigkeitsbereiche kennen: die Handpf1ege, die

Hautpf1ege, die Haarpf1ege, das Sengen der Haare, die Form­

veranderung des Haares, die Rasur, die Herste11ung von Haar­

ersatz, die Pf1ege von Haarersatz und die Haarfarbung. In

all diesen Tatigkeitsbereichen werden die Jugend1ichen zu­

nachst theoretisch unterwiesen, ehe sie mit praktischen

Ubungen beginnen. Getibt wird zum Tei1 an Perticken, tiber­

wiegend jedoch an Mode11en" die sich aus dem Kreis der Lehr­

gangstei1nehmer zur Verftigung ste11en.

Im Unterweisungsp1an fUr den Bereich Haar- und Korper­

pf1ege sind die Fertigkeiten, " die innerha1b der einze1nen

Tatigkeitsbereiche vermitte1t werden sollen, noch naher

er1autert. Zunachst soll dem Jugend1ichen die person1iche

Sauberkeit und der hygienische Zustand a11er Arbeitsgerate

zur Se1bstverstand1ichkeit werden. Im Bereich der Hand­

pf1ege (Maniktire) soll der Jugend1iche die sachgemaBen Werk­

zeuge zur Handpf1ege und die verschiedenen Arbeitstechniken

kennen1ernen. Die Unterweisung tiber Hautpf1ege ist unter­

gliedert in: die Haut (Aufbau, Funktionen), Hauterkrankungen,

Hautdiagnose und Hauttypen, Massagen, die kosmetische Grund­

behand1ung, dekorative Kosmetik und Aknebehand1ung.

Den breitesten Raum nimmt die Haarpf1ege ein. Es erfo1gt

eine Unterweisung tiber Aufbau und Wachstum der Haare, tiber

Haarschaden, tiber die Haarwasche, tiber manue11e Kopfmassagen

und Haarpackungen. Die warenkund1iche Unterweisung befaBt

sich mit den Shampooarten und der Wirkung der Haarwasser

auf die Kopfhaut. Oem Jugend1ichen soll die Bedeutung einer

sachgemaBenRe;nigung und Pf1ege ftir die Gesunderha1tung

von Kopfhaut und Haaren verdeut1icht werden.

Nach der Haarpf1ege werden die Jugend1ichen mit den ver­

schiedenen Mog1ichkeiten der Form- und Farbveranderung

- 135 -

des Haares vertraut gemacht. Dazu geh6rt das Schneiden

der Haare, das Sengen der Haare, die verschiedenen Kalt­wellenverfahren und die Haarf~rbung. Auch in diesen Techniken

werden nach theoretischer Unterweisung praktische Ubungen durchgefUhrt. Teilweise muS bei der theoretischen Unter-

wei sung auf Grundkenntnisse der Chemie und Physik aufgebaut werden.

Die Herstellung und Pflege von Haarersatz ist ein weiterer Bereich, in dem die Jugendlichen unterwiesen werden. Zu­

n~chst sol len die verschiedenen Haararten und die Pr~para­tion von Haaren erl~utert werden. Dann werden die verschie­

denen Haarersatzarten und die Verfahren der Herstellung von Haarersatz besprochen. Die Jugendlichen machen dazu ver­schiedene Ubungen an Perucken. Bei der Unterweisung tiber

die Pflege von Haarersatz liegt der Schwerpunkt in der unterschiedlichen Behandlung von Echt- und Kunsthaar. Im Bereich Haar-und K6rperpflege werden tiberwiegend weibliche Jugendliche unterwiesen. Jungen sieht man relativ wenig

in diesem Berufsfeld.

Hauswirtschaft

"In der hauswirtschaftlichen Unterweisung sollen die Ju­

gendlichen nicht allein auf das zuklinftige Berufsleben, sondern auch auf die auf sie zukommenden Aufgaben in Familie

und Gesellschaft vorbereitet werden." (Unterweisungsplan fur das Berufsfeld Hauswirtschaft, S. 1.). Es sollen nicht nur Techniken der HaushaltsfUhrung vermittelt werden oder

technische Ger~te und Hilfsmittel im Haushalt vorgestellt werden. Der Jugendliche soll daruber hinaus lernen, die Zu­sammenh~ge des Wirtschaftens zu erkennen. Er soll lemen,

sich zu informieren und zu orientieren, wann und wie er glinstig und rationell einkaufen kann. Er soll lernen zu be­

werten und zu vergleichen (Quali~tsvergleiche, Preisver­gleiche). "Darliber hinaus mussen die Grundlagen einer ge­

sun den Ern~hrung vermittelt werden sowie Ordnung, Sauberkeit

- 136 -

und Hygiene im Haushalt verdeutlicht werden". (Unterweisungs­

plan fUr das Berufsfeld Hauswirtschaft, S.1.) Der hauswirt­schaftliche Unterweisungsplan ist in die Bereiche Nahrungs­

zubereitung und Haushaltspflege unterteilt. Beide Bereiche sollen jedoch nicht getrennt gesehen werden, sie gehen wah­

rend des Arbeitsablaufes ineinander Uber. Bei samtlichen Tatigkeiten solI eine Belehrung Uber die Unfallgefahren im Haushalt vorgenornrnen werden.

FUr den Bereich Nahrungszubereitung sind irn Unterweisungs­

plan Hauswirtschaft 12 praktische Ubungen vorgesehen. Sie

reichen vom Kennenlernen der Lehrk~che und ihrer Einrichtung tiber die Herstellung von einfachen Speisen (Quarkspeisen, einfache Suppen) bis zur Herstellung von Fleisch- und Grill­

gerichten. Dabei kornrnen die verschiedenen Zubereitungs­techniken zur Anwendung. Die verschiedenen Arbeitsgange

werden vorher besprochen. Im Rahmen der Fachkunde wird zu­nachst tiber das Verhalten in der Lehrktiche gesprochen. Es solI erreicht werden, daB die Jugendlichen ihre Kleidung im

Hinblick auf Unfallgefahr und Hygiene richtig auswahlen. Dann werden Probleme des Einkaufs und Werbernethoden be­

sprochen. Weiterhin wird tiber die Bedeutung und den Einsatz von Hilfsmitteln 1m Haushalt sowie tiber die verschiedenen Techniken der Nahrungszubereitung gesprochen. "Wahrend des ganzen Lehrganges werden die zubereiteten Speisen von den Teilnehmern am Ende einer Unterweisung verzehrt und dabei bedacht, daB richtig serviert und der passende Tischschmuck berUcksichtigt wird". (Unterweisungsplan fUr das Berufsfeld Hauswirtschaft, S.3.)

Im Bereich der Haushaltspflege werden die Jugendlichen zu­nachst mit den Grundztigen der Haushaltsftihrung vertraut ge­rnacht. Es geht dabei urn die richtige Behandlung von Geschirr

(Porzellan, Glas, Metall), urn die verschiedenen Reinigungs­

mittel und ihre Anwendung sowie urn die Arbeitsplanung bei der Hausarbeit. DarUber hinaus sollen Fertigkeiten ver­mittelt werden, die fUr die Pflege von FuBbOden, Mobeln,

Kacheln usw. von Bedeutung sind. Auch die Waschepflege gehort zurn Themenkreis dieses Bereiches. Es werden die ver-

- 137 -

schiedenen Waschmittel und ihre Anwendung besprochen, und

die Unterschiede beim Waschen von Kochwasche, Feinwasche

und Synthetiks erlautert. Ferner werden Fertigkeiten wie

Btigeln, Mangeln und Falten der verschiedenen Waschestticke

getibt.

Der Unterweisungsplan Hauswirtschaft endet mit einem Bei­

spiel ftir eine Unterweisun~ in der Lehrktiche. Darin wird

der Ablauf einer Unterweisung von der Besprechung der vor­

zubereitenden Mahlzeit tiber Aufgabenteilung, Zubereitung,

Servieren, Verzehr der Mahlzeit, Abwasch, Einraumen des Ge­

schirrs bis zur Nachbesprechung beispielgebend geschildert.

Der Unterweisungsplan ist insgesamt so gehalten, daB sowohl

die Jugendlichen als auch die Ausbilderin bei der Ausge­

staltung der Unterweisung gentigend Freiraum haben.

Papier

Im Bereich Papier sollen die Jugendlichen in das Betatigungs­

feld der Buchbinderei eingewiesen werden. In einer allge­

meinen Einftihrung werden zunachst Hinweise zu den verschie­

denen Tatigkeiten des Buchbinders gegeben. Daneben wird der

Jugendliche mit den zur Bearbeitung erforderlichen Maschinen

und deren Handhabung vertraut gemacht. Dabei 5011 von vorn­

herein auf die zahlreichen Unfallgefahren beim Umgang mit

Schneidemaschinen und dergleichen hingewiesen werden.

Der Unterweisungsplan Papier sieht insgesamt elf praktische

und drei theoretische Ubungen vor. Die theoretischen Ubungen

sind die bereits erwahnte allgemeine Einftihrung, dann eine

Ubung tiber Materialkunde (Unterscheidungsmerkmale von Papier,

Karton, Pappe, verschiedene Gewebe und Papierarten, die Lauf­

richtung) sowie eine Ubung tiber Papier, seine Herkunft und

Herstellung.

Die elf praktischen Ubungen reichen von einfachen Falz­

tibungen mit Papier tiber die Herstellung von Buntpapier

bis zur Herstellung von Zettelkasten, Bleistiftdosen,

Zeichenmappen und Kasten mit Deckel. Als letzte Ubung wird

- 138 -

ein gelumbeckter Halbgewebeband hergestellt. Es werden zu

allen Ubungen die Fertigkeiten genannt, die damit vermittelt

werden sollen. Dies sind insbesondere: Schneiden, Falzen,

Beziehen, Auskleben. B~nder anbringen, Ecken verst~rken

und dergleichen. Zu den praktischen Ubungen enth~lt der

Unterweisungsplan wiederum verschiedene Zeichnungen, nach

denen die einzelnen StUcke angefertigt werden sollen. Die

Zeichnungen sind erg~zt durch Angaben Uber den Werkstoff,

durch Angabe der einzelnen Arbeitsstufen, durch Angabe der

Arbeitsmittel sowie durch Hinweise zur UnfallverhUtung.

Sollten irgendwelche Besonderheiten zu berUcksichtigen sein,

so wird dies in einem gesonderten Hinweis vermerkt.

Die Jugendlichen konnen ihre WerkstUcke nach der Fertig­

stellung fUr sich behalten oder als Geschenk verwenden.

Dies ist fUr viele eine Motivation, sich besondere MUhe

zu geben. Es verst~rkt auBerdem das Erfqlgserlebnis, wenn

das fertige WerkstUck am Ende gut gelungen ist. 1m Bereich

Papier lassen sich im Dortmunder Raum nur sehr wenlge Ju­

gendliche vermitteln.

5.2.1.3. Der werkpraktische Bereich im Urteil der Teilnehmer und Mitarbeiter des Jugenddorfes

Die werkpraktische Unterweisung wird von den Jugendlichen

Uberwiegend positiv beurteilt. Als GrUnde fUr diese posi­

tive Einstellung zur Werkpraxis werden von den Jugendlichen

am h~ufigsten genannt: die gute Vorbereitung auf den Beruf,

die Moglichkeit, mehrere Berufe kennenzulernen, der geringere

Leistungsdruck gegenUber der Fachtheorie und die Tatsache,

daB es 'etwas Neues' ist. Auf die Frage, "Nimmst Du lieber

am theoretischen oder am praktischen Unter;richt teil?"

(F1, Frage 24) wurde folgendermaBen geantwortet:

- 139 -

F1, Frage 24. Ninunst Du lieber am theoretischen oder am praktischen Unterricht teil?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Theoretisch 33 15,1 5 7,.2 38 13,2

Praktisch 131 59,8 53 76,9 184 63,9

Beide gleich 53 24,2 10 14,5 63 21,9

WeiB nicht 2 0,9 1,4 3 1,0

Summe 219 100 69 loe 288 100

Fast 64 Prozent aller Befragten geben also der werkprakti­

schen Unterweisung den Vorzug. Dabei haben Jungen und Mad­

chen die Frage allerdings sehr unterschiedlich beantwortet:

von den Jungen nehmen ca. 60 Prozent, von den Madchen sogar

knapp 77 Prozent lieber am praktischen Unterricht teil. Es

gibt bei der Beantwortung dieser Frage jedoch auch Unter­

schiede entsprechend der schulischen Vorbildung der Jugend­

lichen. Von den ehemaligen Hauptschlilern bevorzugen fast

70 Prozent die werkpraktische Unterweisung, wahrend der

Anteil bei den Sonderschlilern nur knapp 60 Prozent betragt.

Hauptschuler S onder schuler Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Theoretisch 15 11,4 23 14,7 38 13,2

Praktisch 91 69,5 93 59,2 184 63,9

Beide gleich 22 16,8 41 26,1 63 21,9

WeiB nicht 3 2,3 3 1,0

SUD:Il)e 131 loe 157 100 288 100

Der erh6hte Anteil von ehemaligen Hauptschlilern, die dem

werkpraktischen Bereich den Vorzug geben, ist jedoch weniger

als positives Votum fUr diesen Bereich zu interpretieren,

denn als Kritik an der fachtheoretischen Unterweisung. Die

ehemaligen Hauptschliler flihlten sich mehrheitlich vom fach­

theoretischen Unterricht unterfordert, da ihnen der Unter­

richtsstoff bereits aus der Schulzeit bekannt war (Aussage

- 140 -

von ehemaligen HauptschUlern in den Gruppeninterviews) •

Von den ehemaligen SonderschUlern bevorzugt zwar auch die

Mehrheit den werkpraktischen Bereich, aber der Anteil der­

jenigen, die lieber am fachtheoretischen Unterricht oder an beiden gleich gern teilnehmen ist doch deutlich h6her.

Ein wesentlicher Grund dafUr ist nach Auffassung der Aus­

bilder, daB die ehemaligen SonderschUler im F6rderungs­

lehrgang zum letzten Mal die M6glichkeit haben, ihre schu­lischen Leistungen zu verbessern und damit die Chance,

einen Ausbildungsplatz zu erhalten, vergr6Bern k6nnen. Sie sind also fUr den fachtheoretischen Bereich besser motiviert.

Diese Interpretation wird auch durch die Beantwortung der

Frage 15 in der Teilnehmerbefragung best~tigt. Hier wollten wir wissen, welcher Teil des Berufsf6rderungslehrgangs nach Meinung der Jugendlichen noch st~rker ausgebaut werden sollte. FUr einen s~rkeren Ausbau der Werkpraxis votierten 53,4 Prozent der ehemaligen HauptschUler, w~hrend nur 35,7 Prozent der ehemaligen :SonderschUler einen Ausbau dieses Bereiches wtinschten.

F1, Frage 15. Welcher Teil des Berufsf6rderungslehrganges sollte Deiner Meinung nach noch st~rker aus­gebaut werden?

Hauptschiiler Scnderschiller Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Der werkpraktische Bereich 70 53,4 56 35,7 126 43,8

Der fachtheoreti-sche Unterricht 35 26,7 48 30,6 83 38,8

Die Arbeit in den Freizeitgruppen 10 7,6 20 12,7 30 10,4

Keiner von diesen Teilen 13 9,9 27 17,2 40 13,9

WeiB nicht 2 1,6 6 3,8 8 2,8

Keine Antwort 0,8 0,3

Summe 131 100 157 100 288 100

- 141 -

Insgesamt befurworten ca. 44 Prozent der befragten Lehrgangs­

teilnehmer einen starkeren Ausbau der werkpraktischen Unter­

weisung, ein Ergebnis, das auch die positive Einschatzung

der Werkpraxis durch die Jugendlichen widerspiegelt. Auf­

fallig ist allerdings, daB zwar 64 Prozent der Jugendlichen

lieber am praktischen Unterricht teilnehmen, aber nur 44

Prozent einen starkeren Ausbau dieses Bereiches wunschen.

Noch krasser zeigt sich dieser Sachverhalt bei der Beantwor­

tung der entsprechenden Fragen durch die weiblichen Lehr­

gangsteilnehmer: 77 Prozent der Madchen nehmen lieber am

praktischen Unterricht teil, aber nur knapp 35 Prozent sind

fur einen starkeren Ausbau der Werkpraxis.

F1, Frage 15. Welcher Teil des Berufsforderungslehrganges sollte Deiner Meinung nach noch starker ausgebaut werden?

Werkpraxis

Fachtheorie

Freizeitgruppen

Keiner der 3 B.

WeiB nicht

Keine An twort

Summe

Miinnlich abs. v.H.

102 46,5

61 27,9

20 9,1

30 13,7

5 2,3

0,5

219 100

Weiblich abs. v.H.

24 34,8

22 31,9

10 14,5

10 14,5

3 4,3

69 100

Gesamt abs. v.H.

126 43,8

83 28,8

30 10,4

40 13,9

8 2,8

0,3

288 100

Die Madchen haben die Frage nach einem starkeren Ausbau der

Werkpraxis offensichtlich mit einer groBeren zeitlichen

Belastung gleichgesetzt, und deshalb nur zu einem relativ

geringen Teil fur diesen Ausbau votiert. Denn auf die Frage,

ob noch weitere wichtige Berufsfelder angeboten werden

sollten, antworteten 53,6 Prozent der weiblichen Lehr­

gangsteilnehmer mit ja. Insgesamt waren 47,5 Prozent der

Jugendlichen fur eine Erweiterung des Berufsfeldangebotes.

- 142 -

F1, Frage 7. Sollten weitere wichtige Berufsfelder im CJD angeboten werden?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 100 45,7 37 53,6 137 47,5

Nein 105 47,9 28 40,6 133 46,2

WeiB nicht 14 6,4 4 5,8 18 6,3

Auf die Folgefrage, welche Berufsfelder noch angeboten

werden sollten, wurden uberwiegend spezielle Berufe genannt,

wodurch eine Auswertung dieser Frage erschwert wurde. Es

wurden ca. 40 Einzelberufe genannt, die sich nur zurn Teil

zu groBeren Kategorien zusammenfassen lassen. Die meist­

genannten Berufe bei den Jungen waren Kfz-Berufe (30 mal)

und Maurer (28 mal). Auf diese beiden Berufe entfielen 61

Prozent aller Nennungen bei den Jungen. Bei den Madchen

wurde als zus~tzliches Berufsfeld der Bereich 'Sozial­

berufe und Be treuung , am h~ufigsten gewlinscht (53,1 Prozent

aller Nennungen), wobei im einzelnen auf die Berufe Kinder­

g~rtnerin und Krankenschwester die meisten Nennungen ent­

fie len (sh. auch Kap. 5.3.4.).

~hnlich positiv, wie das Urteil der Jugendlichen, f~llt

auch die Beurteilung der Werkpraxis durch die p~dagogischen

Mitarbeiter des Jugenddorfes aus. Alle von uns befragten

Mitarbeiter (aus allen drei Lehrgangsbereichen) halten die

werkpraktische Unterweisung fur den wichtigsten Teil des

Forderungslehrgangs. Die Bedeutung der Werkpraxis wird

allerdings von den Befragten aus den verschiedenen Bereichen

unterschiedlich beurteilt. Die Ausbilder in den Werkst~tten

heben als Aufgabe der Werkpraxis vor allem die Berufsvor­

bereitung hervor. Die Jugendlichen sollen nach AbschluB des

Lehrgangs meglichst mit einem vorsprung gegenuber 'normalen'

Schulabg~ngern in ein Ausbildungsverh~ltnis einmlinden.

Demzufolge steht die Vermittlung von Fertigkeiten und

Kenntnissen fur die Ausbilder an erster Stelle bei der

- 143 -

Darste11ung ihrer eigenen Funktion.

Die Lehrer des fachtheoretischen Bereiches und die Sozia1-

padagogen sehen dagegen die Hauptaufgabe der werkpraktischen

Unterweisung in der Stabi1isierung der Person1ichkeit des

Jugend1ichen. Uber die Vermitt1ung von Erfo1gser1ebnissen

in den Werkstatten soll dem Jugend1ichen das eigene Lei­

stungsverm6gen verdeut1icht werden, so daB sein Se1bstwert­

gefuh1 steigt und er damit eine positive Einste11ung zur

Arbeit und zur Leistunggewinnt. Den Ausbi1dern wird von

den Mitarbeitern der beiden anderen Bereiche vornehm1ich

eine erzieherische Funktion zugeordnet.

Die Kooperation und Koordination der Arbeit in den drei

Lehrgangsbereichen gesta1tet sich nach Aussagen der Werk­

praxis-Mitarbeiter besonders schwierig. Eine Zusarnrnenar­

beit mit dem sozia1padagogischen Bereich findet nur statt,

wenn es mit einzelnen Jugend1ichen Prob1eme gibt. Der

rneistgenannte An1aB fur entsprechende Kontakte zwischen

Ausbi1dern und Sozia1padagogen ist zu haufiges Feh1en von

Jugend1ichen in der Werkstatt. Ein Vertreter des sozia1-

padagogischen Bereiches geht tag1ich durch a11e Werkstatten

und tei1t den Ausbi1dern mit, we1che Jugend1ichen krank

geme1det sind. Dieser tag1iche Rundgang ist der einzige

regelrnaBige Kontakt zwischen Mitarbeitern des sozia1pad­

agogischen und des werkpraktischen Bereiches.

Noch schlechter ist der Kontakt zwischen den Bereichen Werk­

praxis und Fachtheorie. Die Leitung beider Bereiche 1iegt

zwar in Handen eines Ausbi1dungs1eiters, doch bis zu dem

von uns untersuchten 9. BFL hat dies noch keinen Nieder­

schlag in einer guten Koordination und Kooperation der

beiden Bereiche gefunden. Die Kontakte zwischen Mitarbeitern

waren nur sporadisch. Seit dem 10. BFL wird versucht, diesen

MiBstand zu beheben, indem verstarkt Ausbi1der aus dem

werkpraktischen Bereich auch fur den fachtheoretischen

Unterricht eingesetzt werden. Auf diese Art und Weise ist

- 144 -

die Verbindung zwischen den beiden Bereichen wesentlich

enger geworden. Nach Aussagen einiger Mitarbeiter, die

jetzt in beiden Bereichen eingesetzt werden, hat die Er­

fahrung des ersten Versuchsjahres allerdings gezeigt, daB

der Kontakt zu Kollegen in den Werkstatten in dem MaBe

abnahrn, in dem das Engagement fUr den fachtheoretischen

Bereich anstieg. Aber alle Betroffenen sind sich einig,

daB dies eine geeignete Methode ist, die beiden Bereiche

enger miteinander zu verzahnen. Uber die Auswirkungen auf

die padagogische Qualitat des fachtheoretischen Unterrichts

konnen wir in diesem Zusarnmenhang kein Urteil abgeben.

Die Werkpraxis ist im Forderungslehrgang nach liberein­

stirnrnender Meinung aller befragten Mitarbeiter der Bereich,

in dem die geringsten Probleme.auftreten. Disziplinarische

MaBnahrnen von Ausbildern haben Seltenheitswert. Dies zeigte

sich auch bei der Befragung der Jugendlichen. Auf die Frage,

in welchem der Lehrgangsbereiche schon mal Schwierigkeiten

aufgetreten seien, nannten nur 13,5 Prozent die Werkpraxis.

Die nachfolgende Tabelle verdeutlicht, daB insbesondere die

Madchen im werkpraktischen Bereich kaurn Schwierigkeiten haben.

F1, Frage 25. (Zweifachnennung rnOglich, Kategorien vorgegeben)

In welchem der folgenden Bereiche hast Du im CJD schon mal Schwierigkeiten gehabt?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

In Schulfachern 127 54,0 34 45,4 161 51,9

Werkpraxis 35 14,9 7 9,3 42 13,5

Freizeitgruppen 12 5,1 10 13,3 22 7,1

Nirgendwo 59 25,1 23 30,7 82 26,5

WeiB nicht 2 0,9 1,3 3 1,0

Summe 235 100 75 100 310 100

Die arbeitsmaBige Belastung der Jugendlichen in den Werk-

- 145 -

statten wird von den Ausbildern als durchaus vertretbar

bezeichnet. Ein Auszubildender in einem Be~rieb mtisse im

ersten Lehrjahr schon wesentlich harter arbeiten. Als Er­

leichterung sieht die Mehrzahl der Ausbilder den halbtag­

lichen Wechsel von Werkpraxis und Fachtheorie an. Einige

Mitarbeiter kritisieren diese wechselschichtige Unterwei­

sung jedoch, da vie len Jugendlichen die Umstellung von

einem Bereich zurn ande~en sehr schwerfallt, wobei insbe­

sondere die Vielzahl von Bezugspersonen verunsichernd

wirkt. Ein Jugendlicher, der vormittags fachtheoretischen

und nachmittags werkpraktischen Unterricht hat, muB sich

z.B. im Laufe eines Tages mit ca. 6 verschiedenen Mitar­

beitern des Jugenddorfes auseinandersetzen: morgens zu­

nachst mit dem Hausleiter, dann mit zwei Fachlehrern,

mittags mit dem aufsichtftihrenden Sozialpadagogen, nach­

mittags mit dem Ausbilder, abends mit dem Leiter der Frei­

zeitgruppe und dann immer wieder mit dem Hausleiter. Da

jeder Mitarbeiter einen anderen Erziehungsstil hat, tauchen

haufig Probleme auf, weil es vie len Jugendlichen nicht

gelingt, sich so oft am Tag auf eine andere Bezugsperson

urnzustellen. Dieser Sachverhalt wurde auch von den Jugend­

lichen in den Gruppendiskussionen bestatigt.

Insgesamt ftihlen sich die Jugendlichen durch die werk­

praktische Unterweisung nicht tiberfordert. Auf die Frage:

"Ftihlst Du Dich durch Arbeit, Unterricht und Freizeitgruppen

zu sehr in Anspruch genommen?" (F1, Frage 16.) antworteten

zwar 117 Teilnehmer (40,6 Prozent) mit 'ja' oder 'teilweise',

jedoch nannten nur 3 Jugendliche die Werkpraxis als den

Bereich, der sie zu sehr beansprucht.

- 146 -

F1, Frage 16. FUhlst Du Dich durch Arbeit, Unterricht und Freizeitgruppen zu 'sehr in Anspruch genommen?

MAnnlich Weiblich Gesamt ab$. v.B. ab$. v..B. aPSe v.B.

Ja 64 29,2 17 24,6 81 28,1

Nein 130 59,4 41 59,5 171 59,4

Teilweise 2~ 11,4 11 15,9 36 12,5

S~e 219 100 69 100 288 100

F1 Frage 17. (nur bei Antwort Ja und Teilweise in Frage 17.)

Was beansprucht Dich zu sehr? (Zweifachnennung m6glich)

MAnnlich Weiblich Gesamt abs. v.B. abs. v.B. abs. v.B.

Werkpraxis 1 1,0 2 6,3 3 2,2

Fachtheorie 12 11,8 5 15,6 17 12,7

Freizeitqruppen 27 26,5 9 28,1 36 26,9

Gemeinsch.arb. 1,0 3,1 2 1,5

Schularbeiten 3 2,9 3 2,2

Ganztlig.Ausl. 52 51,0 13 40,7 65 48,5

Sonstiges 3 2,9 3,1 4 3,0

WeiB.nicht 3 2,9 3,1 4 3,0

Summe 102 100 32 100 134 100

Tab

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- 148 -

5.2.1.4. Leistungen und Beurteilungen der Jugendlichen in der werkpraktischen unterweisung

Die Leistungen der Lehrgangsteilnehmer 1m werkpraktischen

Bereich konnen nur sehr ungenau erfaBt werden, da es fUr diesen Bereich keine standardisierte Leistungsmessung gibt. Das CJD bemuht sich zwar, durch die Vorgabe von Beurteilungs­

kategorien und Definition der verschiedenen Beurteilungs­merkmale eine moglichst einheitliche Beurteilungsgrundlage

zu schaffen, doch die Entscheidung, ob z.B. ein Jugendli­cher fleiBig oder sehr fleiBig ist, obliegt der subjek~iven Einschatzung der verschiedenen Ausbilder. Eine Beurteilung

erfolgt im werkpraktischen Bereich nur fur die Berufsfelder,

in denen der Jugendliche eine Vollunterweisung durchlaufen hat. Die verkOrzten Teilunterweisungen reichen in der Regel

nicht aus, urn die Leistungen eines Jugendlichen in dem Be­rufsfeld beurteilen zu konnen. Die Endbeurteilung fUr den werkpraktischen Bereich ist ein Durchschnittswert aus den

Einzelbeurteilungen der verschiedenen Berufsfelder. Dieser Mittelwert ist im Hinblick auf die Berufsvermittlung nicht sehr aussagekraftig, da er keinen AufschluB uber die person­liche Eignung des Jugendlichen fOr bestimmte Berufe gibt. Daher sind fUr die Arbeitsverwaltung die verschiedenen Be­urteilungen uber die Leistungen in den durchlaufenden Be­

rufsfeldern von groBerer Bedeutung. Die Arbeitsamter er­

halten einen Durchschlag des Beurteilungsbogens, urn den Jugendlichen moglichst seiner Eignung und Neigung entspre­chend vermitteln zu konnen.

In dem Beurteilungsbogen werden fUr die Beurteilung der

Leistungen im werkpraktischen Bereich folgende zwalf Kate­

gorien vorgegeben: Korperlicher Entwicklungsstand, Konzen­

tration und Ausdauer, Gedachtnis und Merkfahigkeit, Auf­

fassungsvermogen und geistige Regsamkeit, Anstelligkeit und Geschicklichkeit, Arbeitsinteresse, Arbeitstempo, FleiB und Ausdauer, AusfUhrurtg der Arbeiten, Ordnungssinn,

PUnktlichkeit, soziales Verhalten. Zu jeder dieser Kategorien

kann der Ausbilder zwischen funf Auspragungen wahlen, wie dem folgenden Beurteilungsraster zu entnehmen ist.

- 149 -

Wie aus den Beurteilungskategorien und den jeweils zuge­

ordneten Merkmalen ersichtlich ist, sind die Grenzen zwi­

schen den verschiedenen Noten nicht deutlich erkennbar,

so daB die Beurteilungen im werkpraktischen Bereich letzten

Endes nur die subjektive Meinung des Ausbilders darstellen.

Es hat sich bei der Ermittlung der Durchschnittsnoten aller

Lehrgangsteilnehmer gezeigt, daB einige Ausbilder eher zu

positiven Beurteilungen tendieren, urn den Jugendlichen wei­

ter zur Mitarbeit zu motivieren, wahrend andere Ausbilder

mehr die batsachlichen Leistungen in der Beurteilung zurn

Ausdruck bringen, auch auf die Gefahr hin, den Jugendlichen

damit zu entmutigen. Vor allem die weiblichen Ausbilder

verteilten mehr positive Zensuren, so daB die Madchen im

werkpraktischen Bereich durchschnittlich wesentlich bessere

Beurteilungen erhielten als die Jungen.

Tabelle: Beurteilungen im werkpraktischen Bereich

Dur ch schn.it tl iche Beurteilung

2

3

4

5

SUDIne

Miinnlich abs. v.H.

2 0,9

45 20,5

135 61,7

36 16,4

0,5

219 100

Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H.

5 7,2 7 2,4

42 61,0 87 30,2

21 30,4 156 54,3

1,4 37 12,8

0,3

69 100 288 100

Wahrend von den weiblichen Lehrgangsteilnehmern mehr als

zwei Drittel (68,2 Prozent) die Note 1 oder 2 erhielten,

konnten von den Jungen nur 21,4 Prozent diese tiberdurch­

schnittliche Beurteilung erreichen. Die Mehrzahl der mann­

lichen Teilnehmer bekam die Note 3 (61,7 Prozent). Der

Zensurenspiegel weist bei den Jungen in etwa eine Normal­

verteilung auf, da die Mehrzahl eine durchschnittliche

Beurteilung erhielt und etwa die gleiche Anzahl von Jungen

tiber und unter dem Durchschnitt lagen.

- 150 -

Bei den Madchen ist der Zensurenspiegel deutlich zur posi­

tiven Seite verschoben. Nur 30,4 Prozent der Madchen er­

hielten eine durchschnittliche Beurteilung, wahrend 68,2

Prozent tiber dem Durchschnitt lagen. Nur ein Madchen bekam

eine schlechtere Note als die 3, wogegen von den Jungen 37

(16,9 Prozent) mit 4 oder 5 beurteilt wurden.

Es muB allerdings nochmal darauf hingewiesen werden, daB

die Noten nicht sehr aussagekraftig sind und kein genaues

Bild tiber die tatsachliche Leistungsfahigkeit des Jugend­

lichen abgeben. Einerseits handelt es sich bei den Zensu­

ren urn Mittelwerte von Beurteilungen aus sehr unterschied­

lichen Berufsfeldern, andererseits entstehen diese Einzel­

beurteilungen aus den subjektiven Eindrticken, die der Aus­

bilder von den einzelnen Jugendlichen gewonnen hat. Wir

haben aus diesen Grtinden von einer naheren Interpretation

der Zensuren im werkpraktischen Bereich Abstand genommen.

5.2.1.5. Eignungsgruppen

In der Konzeption der Berufsforderungslehrgange des CJD

ist vorgesehen, daB die Teilnehmer die letzten 12 Wochen

des Lehrgangs in Eignungsgruppen verbringen (sh. Kap.4.2.3.).

Aufgabe dieser Eignungsgruppen ist es, das in den Grund­

kursen erworbene Wissen zu vertiefen und den Jugendlichen

jetzt schon gezielter auf den spateren Beruf hin vorzube­

reiten. Die Einteilung bzw. Zuweisung in die Eignungs­

gruppen erfolgt nach folgenden Kriterien:

1) Jugendliche, die bereits cinen Ausbildungsvertrag haben,

oder die eine Lehrstelle in Aussicht haben, werden dem

Berufsfeld zugewiesen, dem ihr spaterer Ausbildungsberuf

zuzuordnen ist. Da die Einteilung in Eignungsgruppen be­

reits Anfang April erfolgt (Lehrgangsende ist Mitte Juli) ,

trifft dieses Zuweisungskriteriurn nur ftir ca. ein Drittel

der Jugendlichen zu.

2) Jugendliche, die noch keine Ausbildungsstelle in Aussicht

- 151 -

haben, wahlen sich das Berufsfeld als Eignungsgruppe,

das nach den Erfahrungen wahrend des Forderungslehrgangs

am ehesten ihrer personlichen Neigung und Eignung ent­

spricht. Dabei hangt die letzte Entscheidung jedoch von

der Beurteilung des Ausbilders ab, ob er den Jugendlichen

fUr geeignet halt, in dem gewlinschten Berufsfeld eine

Ausbildung durchzustehen bzw. eine Stelle zu bekommen.

3) Aufgrund der raumlichen und personellen Verhaltnisse im

Jugenddorf kann in einigen Berufsfeldern nur eine be­

grenzte Anzahl von Jugendlichen in die Eignungsgruppe

Ubernommen werden. Aus diesem Grunde mUssen die Lehrgangs­

teilnehmer bei der Angabe ihrer eigenen WUnsche mindestens

zwei Berufsfelder nennen. Sollte in dem erstgenannten

Berufsfeld kein Platz mehr zur VerfUgung stehen, so

werden diese Jugendlichen dem alternativ gewlinschten

Berufsfeld zugewiesen.

1m 9. BFL ergab sich danach folgende Verteilung der Jugend­

lichen in den Eignungsgruppen:

Mannlich Weiblich Gesamt Eignungsgruppe abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Meta 11 87 37,8 87 28,9

Holz 45 19,6 45 14,9

Elektrik 27 11,7 1,4 28 9,3

Malerei 36 15,7 36 11 ,9

Gartenbau 17 7,4 15 20.8 32 10,6

Kosmetik 0,4 22 30,5 23 7.6

Textil 17 23,6 17 5,6

Papier 3 1,3 4 5,6 7 2,3

Hauswirtschaft 11 4,8 12 16,7 23 7,6

Biirotechnik 3 1,3 1.4 4 1,3

Summe 230 100 72 100 302 100

Die Berufsfelder Metall, Holz, Elektrik und Malerei waren

bis auf eine Ausnahme nur mit Jungen besetzt, wahrend in

- 152 ...

den Bereichen Kosmetik, Textil, Papier und Hauswirtschaft

von 70 Teilnehmern immerhin 15 Jungen waren. Der relativ

hohe Anteil von Jungen im Bereich Hauswirtschaft ist dar auf

zurUckzuflihren, daB diejenigen, die eine Ausbildungsstelle im Lebensmittelhandwerk als Backer, Konditor, Metzger oder

ahnliches gefunden hatten, zur gezielten Vorbereitung die­

sem Berufsfeld zugewiesen wurden.

Die Mehrzahl der Jugendlichen war mit der Zuweisung in die

Eignungsgruppen zufrieden. In den Gruppeninterviews gaben die meisten Teilnehmer an, sie seien der von ihnen gewGnsch­ten Eignungsgruppe zugewiesen worden. Lediglich bei den mann­lichen Lehrgangsteilnehmern, die aus Hauptschulklassen in den F6rderungslehrgang gekommen waren, waren mehrere mit

der Einteilung nicht zufrieden. Viele wollten in den Bereich Elektrik, konnten dort aber aus KapazitatsgrGnden, oder weil der Ausbilder sie fUr ungeeignet hielt, nicht aufgenommen werden. Trotzdem waren in der Eignungsgruppe Elektrik mehr

ehemalige Hauptschuler als ehemalige Sonderschuler, wie die nachfolgende Tabelle verdeutlicht.

Tabelle: Verteilung der Teilnehmer in den Eignungsgruppen nach schulischer Vorbildung:

ehanaUqe Haupt-

Eignunqsqruppe schiller

Metall 45

Holz 17

Elektrik 18

Malerei 19

Gartenbau 5

Kosmetik 6

Textil 8

Papier 2

Hauswirtschaft 8

Verwaltunq 3

Summe 131

ehemaliqe Sonder-schiller

42

28

10

17

27

17

9

5

15

171

Gesamt

87

45

28

36

32

23

17

7

23

4

302

-153 -

Auffallend ist, daB in den Bereichen Holz und Gartenbau

der Anteil an ehemaligen Sonderschlilern deutlich liberwiegt,

wahrend im Berufsfeld Elektrik die ehemaligen Hauptschliler

den groBeren Anteil stellen. Ausschlaggebend flir diese Un­

terschiede ist das hohe Anforderungsniveau an theoretischem

Wissen im Berufsfeld Elektrik, das von ehemaligen Sonder­

schlilern auch in den Forderungslehrgangen nur in wenigen

Fallen erreicht wird. Die Tatsache, daB nur 5 ehemalige

Hauptschliler in der Eignungsgruppe Gartenbau zu finden sind,

liegt bereits im Organisationsplan der werkpraktischen Unter­

weisung begrlindet. Wie sich bereits bei der Betrachtung der

durchlaufenen Berufsfelder (sh. Kap. 5.2.1.1.) gezeigt hat,

wurde von den Jungen nur etwa ein Drittel der ehemaligen

Hauptschliler im Berufsfeld Gartenbau unterwiesen. Somit

konnte die Mehrzahl der ehemaligen Hauptschliler auch keine

besondere Eignung fUr dieses Berufsfeld feststellen. In

den Bereichen Kosmetik, Textil, Papier und Hauswirtschaft

ist der hohere Anteil von Sonderschlilern dadurch zu erkla­

ren, daB in diesen Bereichen liberwiegend Madchen unterwie­

sen wurden, und der Anteil ehemaliger Sonderschliler bei den

weiblichen Lehrgangsteilnehmern etwa zwei Drittel betrug.

Ausgehend von der wichtigsten Aufgabe der Eignungsgruppen,

der gezielten Vorbereitung auf den spateren Ausbildungsbe­

ruf, ist die Frage nach der Ubereinstimmung von Eignungs­

gruppe und Tatigkeit nach dem Lehrgang von besonderem Inter­

esse. Wir haben deshalb die Berufseinmlindung daraufhin liber­

prlift, db die aufgenommene Tatigkeit in irgendeinem Zusammen­

hang mic der Eignungsgruppe steht, die der Jugendliche am

Lehrgangsende durchlaufen hat. Es zeigte sich, daB nur

54,6 Prozent aller Lehrgangsteilnehmer eine Tatigkeit (Aus­

bildungs- oder Arbeitsstelle oder weitere Schulausbildung)

in dem Berufsfeld aufgenommen hatten, dem sie als Eignungs­

gruppe zugewiesen waren. Wie aus der nachfolgenden Tabelle

ersichtlich ist, gibt es bezliglich der Ubereinstimmung von

Eignungsgruppe und Tatigkeit nach dem Lehrgang erhebliche

Unterschiede zwischen den verschiedenen Berufsfeldern.

- 154 -

Tabelle: Ubereinstimmung vcnEignungsgruppe und Tatigkeit nach dem Berufsforderungslehrgang

tlbereinstimmung Keine tlbereinst. Eigmmgsgruppe abs. v.H. abs. v.H.

Meta 11 67 77,0 20 23,0

Holz 17 37,8 28 62,2

Elektrik 5 17,9 23 82,1

Malerei 31 86,1 5 13,9

Gartenbau 6 18,7 26 81,3

Kosmetik 12 52,2 11 47,8

Textil 5 29,4 12 70,6

Papier 7 100,0

Hauswirtschaft 21 91,3 2 8,7

Verwaltung 25,0 3 75,0

Summe 165 54,6 137 45,4

Bei 45,4 Prozent der Lehrgangsteilnehrner konnte die irn

Lehrgang festgestellte besondere Eignung fUr ein bestimmtes

Berufsfeld nicht fUr die nachfolgende Berufstatigkeit nutz­

bar gernacht werden.

Nahezu die Halfte der Jugendlichen wurde also wahrend der

letzten 12 Wochen des Lehrgangs intensiv in einem Berufs­

feld unterwiesen, das mit der anschlieBend aufgenommenen

Tatigkeit nichts zu tun hatte. Es hat sich gezeigt, daB in

einigen Berufsbereichen fUr die Teilnehrner von Berufs­

forderungslehrgangen nur sehr geringe Chancen bestehen, eine

Ausbildungs- oder Arbeitsstelle zu finden. Vor allern in den

Bereichen Papier, Elektrik, Gartenbau und Textll konnten

kaurn Jugendliche aus dem Lehrgang verrnittelt werden. Nur 16

Jugendliche (ca. 5 Prozent) fanden eine Lehr- oder Arbeits­

stelle in einem dieser 4 Berufsbereiche. Hier erhebt sich

die Frage, ob es sinnvoll ist, Berufsfelder anzubieten, in

die spater kaum Jugendliche vermittelt werden konnen. Es

ist in jedem Fall ein neuer MiBerfolg fur den Jugendlichen,

wenn er das fur ihn geeignete Berufsfeld gefunden hat, darin

auch intensiv unterwiesen wird, dann aber einen ganz anderen

- 155 -

Beruf ergreifen muB. Und gerade vor solchen MiBerfolgserleb­

nissen sollte der Jugendliche, so die padagogische Konzep­

tion, bewahrt werden.

Erfreulich hoch ist die Ubereinstimmung von Eignungsgruppe

und spaterer Tatigkeit in den Bereichen Hauswirtschaft, Male­rei und Metall. Im Berufsfeld Hauswirtschaft ist der hohe Anteil von Ubereinstimmungen allerdings darauf zurUckzu­

fUhren, daB bei Jugendlichen, die eine Tatigkeit im Lebens­

mittelhandwerk (Backer, Konditor, Metzger etc.) oder als Lebensmittelverkaufer aufgenommen haben, auch von einem Zu­

sammenhang mit dem Berufsfeld ausgegangen wurde, obwohl es

sich nicht urn ausgesprochen hauswirtschaftliche Berufe han­delt. So wurde auch bei Textilverkauferinnen, die vorher im

Berufsfeld Textil waren, ein Zusammenhang zwischen Eignungs­

gruppe und beruflicher Tatigkeit angenommen.

Von den beiden Aufgaben, die laut Lehrgangskonzeption von den Eignungsgruppen erfUllt werden sollen, profitieren die

Lehrgangsteilnehmer nur zum Teil: das in den Grundkursen erworbene Wissen wird zwar vertieft, aber nur fUr etwas mehr

als die Halfte der Jugendlichen erfolgt eine gezielte Vor­bereit~g auf den spateren Beruf, wahrend die Ubrigen Teil­nehmer in Berufe einmUnden, die mit ihrer Eignungsgruppe

nicht Ubereinstimmen.

5.2.2. Fachtheoretische Unterweisung

Bei der Darstellung der Untersuchungsergebnisse zum fach­

theoretischen Bereich erscheint es uns sinnvoll, nicht eine

systematische, sondern eine exemplarisch-analytische Vor­

gehensweise zu wahlen. Dies bedeutet, daB die Fachtheorie

in ihrer 5truktur nicht geschlossen dargestellt wird~ wir haben einzelne Kulminationspunkte ausgewahlt, die es er­

lauben, gleichzeitig Deskription, Analyse anhand empirischer

Ergebnisse und Kritik zum jeweiligen Gegenstandsbereich zu

- 156 -

vereinigen. Die sich daraus ergebendeMatrix eroffnet unserer

Meinung nach eine umfassende Sichtweise der fachtheoreti­

schen Unterweisung im 9. Forderungs1ehrgang in Dortmund­

Oespe1.

5.2.2.1. Lehrp1~ne, Lehrinha1te und LehrbUcher sowie ihre Umsetzung im UnterrichtsprozeB

Wie wir bereits in Kap. 4.2.2. erw~hnt haben, lag ,fur den

9. BFL in Dortmund kein gesch10ssenes, verbind1iches Lehr­

gangscurricu1um vor. Dies brachte erheb1iche Schwierigkeiten bei der Analyse der Lernzie1e anhand der K1assenbucheintra­

gungen und der Unterrichtsbeobachtung mit sich. Wir mUssen uns darauf beschr~nken, die Lehrinha1te der einze1nen Stoff­p1~ne wiederzugeben und die tats~ch1ich im Unterricht be­

handel ten Themen diesen gegenUberzuste11en. Wir werden a11erdings hier nicht auf die Eintei1ung in Leistungs­

gruppen und die damit zusammenh~gende Differenzierung eingehen, sondern dies an anderer Stelle behande1n (sh. Kap. 5.2.2.2.)

Mathematik

Die Materia1ien fur den Mathematikunterricht sind unter­tei1t in einen Rahmen- und einen Stoffvertei1ungsp1an. 1m Rahmenp1an wird die Ausgangs1age der Jugend1ichen durch

prim~re und sekund~re Sozia1isationsdefizite gekennzeichnet. Die Lern- und Arbeitszie1e werden angegeben mit:

- Erarbeitung und Vertiefung mathematischer Grund1agen - Schu1ung des 10gischen Denkvermogens und

- Konkretisierung abstrakter mathematischer Sachverha1te durch mog1ichst naht10se Verzahnung des Unterrichts mit dem werkpraktischen Bereich.

Die Priorit~t soll bei einer positiven Lern- und Leistungs­motivation der Jugendlichen und bei einer m5g1ichst inten­siven Orientierung an der Werkpraxis liegen. Unter dem Punkt

Methodik werden vor a11em Hinweise fur die praxisnahe Ge-

- 157 -

staltung des Unterrichts gegeben, auBerdem die Relevanz

der Aufgabenzerlegung, der Wiederholung und Ubung hervorge­

hoben. Auch zum Medieneinsatz werden einige Anregungen ge­

geben, z.B. den Einsatz von Overhead-Projektoren und Lern­

programmen im Unterricht zu berlicksichtigen.

Der Stoffverteilungsplan flihrt folgende Aufgabengebiete an:

- Grundrechenarten mit ganzen Zahlen,

- Dezimalbrliche, gew6hnliche Brliche,

- SchluBrechnen, Prozentrechnen, Zinsrechnen

- sowie Verteilungs- und Mischrechnen.

Zu all diesen Gebieten werden Lernziele aufgeflihrt und

methodische Anweisungenn gegeben, auBerdem wird zwischen den

Leistungsgruppen durch eine Abstufung des Abstraktions­

niveaus und durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade bei

den Ubungsaufgaben differenziert.

Die Analyse der Klassenblicher im Jugenddorf Dortmund er-

6ffnet allerdings einen besseren Zugang zur Unterrichts­

praxis als die Darstellung der Lehrplane. Auf den Mathematik­

unterricht entfielen durchschnittlich 117 Unterrichtsstun­

den wahrend des zehneinhalb monatigen Lehrgangs. In dieser

Zahl sind die Stunden flir Klassenarbeiten, Ubungsarbeiten,

Tests etc. nicht enthalten, sie bezieht sich ausschlieBlich

auf die Vermittlung von Lerninhalten. In allen Klassen lag

der Schwerpunkt auf folgenden Stoffgebieten: Grundrechen­

arten und mathematische Grundbegriffe, Rechnen mit gew6hn­

lichen Brlichen, Prozentrechnen, SchluBrechnung und Zins­

rechnung. Diese Inhalte machten durchschnittlich 60 Prozent

des erteilten Unterrichts aus.

Zwei weitere Bereiche, Rechnen mit Dezimalzahlen und Ver­

haltnis-, Verteilungs- und Mischungsrechnen fanden neben

einer Anzahl unterschiedlicher Aufgaben Berlicksi:::htigung

durch die jeweiligen Lehrkrafte, allerdings in unter­

schiedlicher Extensitat.

- 158 -

Die Wiederholungs- und Ubungsstunden rnachten ca. 15-20

Prozent des Mathernatikunterrichts aus. Durch unsere Unter­

richtsbeobachtung konnten wir allerdings feststellen, daB

dieser Anteil realiter wesentlich hoher lag, als in den

KlassenbUchern schriftlich verrnerkt wurde. Ein weiteres

Ergebnis der Unterrichtsbeobachtung war die Feststellung,

daB trotz des Wiederaufgreifens der elernentaren rnathernati­

schen Kenntnisse,wie z.B. Grundrechenarten mit ganzen Zah­

len, bis zurn Ende des Lehrgangs bei vielen Teilnehrnern

dort irnrner wieder groBere Schwierigkeiten auftraten.

Die zwei Hauptforderungen, die der Rahrnenplan fUr den Mathe­

rnatikunterricht aufstellt, sind nach unseren EindrUcken bei

Unterrichtsbesuchen nicht oder nur ansatzweise erfullt wor­

den. Der Einsatz von Medien konnte von uns nicht festge­

stellt werden,und die rnoglichst nahtlose Verzahnung des Un­

terrichts mit dern werkpraktischen Bereich war nur in An­

satzen vorhanden. Die oben angefuhrten Inhalte entsprechen

zwar zurn Teil dern Fachrechenunterricht der Berufsschule,

selten war jedoch fUr die Jugendlichen der Bezug zu Ar­

beitsvorgangen in den Werkstatten erkennbar (sh. auch Kap.

4.3.2.). Dies soll aber nach Aussagen, Ides Ausbildungslei­

ters irn 10. BFL durch verstarkten Einsatz von Ausbildern

in der Fachtheorie nicht rnehr zutreffen.

An Lehrbuchern ~karn das rna therna tische Un terrichtswerk "Die

Welt derZahl", eine fur den Gebrauch in Hauptschulen kon­

zipierte Reihe zurn Einsatz, und zwar die Ausgaben fur das

7. und 8. Schuljahr.

Ihre Verwendung war allerdings in starkern MaBe vorn jeweili­

gen Lehrer abhangig, insgesarnt wurden die Bucher irn Unter­

richt kaurn benutzt.

Geornetrie

Die Aufgabenstellung irn Stoffverteilungsplan fur den Geornetrie­

unterricht beginnt bei geornetrischen Grundbegriffen und

reicht uber Kreisberechnung bis zur pyrarniden- und Gewichts-

- 159 -

berechnung. In diesem Fach werden keinerlei Differenzie­

rungsvorschl~ge fUr die Leistungsgruppen gemacht. Beispiel­haft zitieren wir hier aus den Lehrpl~nen: "Das Trapez und seine Berechnung a) Lernziel: Einteilung und richtige Benennung der ver­

schiedenen"Trapeze, Konstruktionen, Berechnung von Um­fang und FI~cheninhalt

b) methodischer Hinweis: Wenn es richtig verstanden wird,

unter Einsatz geeigneter Medien das Trapez aus dem Drei­

eck zu entwickeln, - indem parallel zur Basis des Drei­ecks dessen Spitze abgeschnitten wird -, sollte es mog­

lich sein, die bekannten Schwierigkeiten der Jugend­lichen beim Umgang mit Trapezen zu vermeiden.

c) Medien: Auch hier sind wieder aIle MeB- und Zeichen­

gerate, sowie Materialien aus der Werkpraxis als Erg~n­zung von Tafel und Projektor zu verwenden." (Zit. aus den

Lehrpl~nen des CJD) •

Im AnschluB an den Stoffverteilungsplan werden in einer Aufgabensammlung Geometrie noch Beispiele fUr Gegenstande

aus dem Erfahrungsbereich der Jugendlichen aufgefUhrt.

Auch fUr den Geometrieunterricht ergibt die Durchsicht der

Klassenbucheintragungen einen besseren Einblick in die Unter­richtswirklichkeit als eine Analyse des Lehrplans. Der

durchschnittlich erteilte Unterricht belief sich auf 66 Wochenstunden wahrend des Lehrgangs; 40 bis 50 Prozent

davon entfielen auf folgende Inhalte: geometrische Grund­begriffe und MaBe, regelm~Bige Vierecke, Dreieck, Kreis-

und Flachenberechnungen. Dies entspricht den aufgefUhrten

Lernzielen im Stoffverteilungsplan. Auch hierbei kann von

einem GroBteil Wiederholungs- und Ubungsstunden ausgegangen werden, die sich jedoch aus den Klassenbucheintragungen

nicht eindeutig entnehmen lassen. Besonders auff~llig ist, daB direkt berufsbezogene Aufgaben, wie sie im Stoffplan

gefordert werden, im Unterricht kaum in Erscheinung getreten

sind, obwohl sich gerade das Fach Geometrie hierfUr anbietet.

- 160 -

Die Lehrbucher im Geometrieunterricht entsprechen denen

des Mathematikunterrichts. Auch sie wurden von den meisten

Lehrkraften selten genutzt.

Deutsch

Der Rahmenplan fur den Deutschunterricht gliedert sich in

einen Stoffverteilungsplan, einen Rahmen- und Maximalplan

fUr die ersten drei Monate des Lehrgangs und Stoffplane fur

die drei Leistungsgruppen. Diese Unterteilung geht noch

auf fruhere Lehrgange zuruck, in denen die Gruppeneinteilung

nicht nach den Ergebnissen des Horn-Tests, sondern nach

einer dreimonatigen Eingangsphase vorgenommen wurde.

Als Grobziele des Deutschunterrichts werden genannt:

"- die gesprochene, gelesene und geschriebene Sprache

als ein Hilfs- und Forderungsmittel des Lernens und

Denkens auszubilden,

- die Sprache als differenziertes Kommunikationsmittel zu

entwickeln,

die Sprache als Ausdrucksmittel fur innere und auBere

Eindrucke zu fordern und

- sprachliche Entwicklungsruckstande und soziokulturell be­

dingte sprachliche Minderleistungen auszugleichen"

(aus: Lehrplane,., des CJD) .

Die Lernziele fur den Deutschunterricht sind in vier. Kate­

gorie.n aufgegliedert: m1indlicher und schriftlicher Sprach­

gebrauch, Lesen und RechSchreibung. Auch hier wird die Not­

wendigkeit betont, daB "Ereignisse und Begebenheiten aus den

Situationsfeldern Werkstatt, sozialer Bereich im weitesten

Sinne und aktuelles Zeitgeschehen im Vordergrund stehen"

(zit. aus: Lehrplane des CJD) •

Es wird ausdrucklich erwahnt, daB die Rechtschreibfahig­

keit nicht uberbewertet werden solI, der Leistungsstand der

Jugendlichen in diesem Bereich aber allgemein verbessert

werden musse, urn den gesellschaftlichen Anforderungen zu

genugen. Das Lesen wird als selbstandige Sinnentnahme und

weitergehend als kritische Betrachtung und Prufung aller

- 161 -

Texte definiert. Der mUndliche und schriftliche Sprachge­

brauch sollte "weitgehend bedUrfnisorientiert bleiben" ( zit.

aus: Lehrplane des CJD) .

1m Rahmen- und Maximalplan fUr die ersten drei Monate wer­

den detaillierte Angaben zu Aufgaben, unterrichts- und

Arbeitsformen sowie einzusetzende Medien gemacht.

Als Unterrichts- und Arbeitsformen werden ge!laimt: Gruppen­

und Partnerarbeit, Rollenspiel, Horsptel, Vortrag und

Frontalunterricht.

Die Stoffplane fUr die drei Leistungsgruppen sind differen­

ziertnach Aufsatzlehre, Zeichensetzung, mUndliche Sprach­

gestaltung und WortschatzUbungen. Wahrend fUr die leistungs­

starken Gruppen verschiedene Aufsatzformen einschlieBlich

einer dialektischen Gliederung behandelt werden sollen, wer­

den die AnsprUche an die schwacheren Teilnehmer auf Erleb­

niserzahlungen begrenzt. Die Anforderung bezUglich der Zei­

chensetzung ist nicht differenziert; ebenfalls gruppenun­

abhangig solI mit dem Duden gearbeitet werden. Bei der

mUndlichen Sprachgestaltung wird in den leistungsstarksten

Gruppen ein hoheres Artikulations- und Abstraktionsniveau

angestrebt.

Auf die Vorschlage zur Leistungsdiffe~zierung werden wir

in Kap. 5.2.2.2. naher eingehen. Die Klassenbuchanalyse

erbrach~ fUr das Fach Deutsch keine eindeutige AufschlUsse­

lung der Unterrichtsinhalte. Die 16 Klassen erhielten durch­

schnittlich 121 Unterrichtsstunden Deutsch~ Auch hier sind

die Stunden fUr Klassenarbeiten und Tests nicht mit einbe­

zogen. Ein Drittel davon entfielen auf die Vermittlung

grammatikalischer Regeln, wahrend immerhin ca. 40 Prozent

aus Literaturarbeit und Textanalyse bestand. Wahrend der

restlichen Zeit setzten die Lehrer Horspiele. Platten, Filme,

Rollenspiele und Diskussionen im Unterricht ein. Aus den

Klassenbuchvermerken und vor allem aufgrund der Beobachtun­

gen wahrend unserer Unterrichtsbesuche laBt sich feststel-

- 162 -

len, daB im Gegensatz zum Fach Mathematik der Deutschunter­

richt st~rker auf dem Erfahrungshorizont der Jugendichen

aufbaute. Es wurden z.B. Wortsammlungen aus den einzelnen

Werkst~tten erstellt, das FUhren von Berichtsheften geUbt oder Texte aus dem Arbeitsleben besprochen. Allerdings

waren auch hier die Unterrichtsinhalte in starkem MaBe

abh~ngig von der jeweiligen Lehrkraft.

FUr das Unterrichtsfach Deutsch standen zwar LehrbUcher

aus der 7. und 8. Hauptschulklasse zur VerfUgung, wurden

allerdings relativ selten genutzt. H~ufig griffen die Lehrer

auf andere, eigene Materialien bei der Gestaltung des

Unterrichts zurUck.

Alles in allem wurden im Deutschunterricht die theoreti­schen Vorgaben,der Lehrpl~ne besser berUcksichtigt als in

anderen F~chern. Die angestrebten Lernziele konnten aller­dings nicht erreicht werden, da, wie es ein Lehrer in einem

Intensivinterview ausdrUckte, die Stoffpl~ne ca. vier bis sechs Jahre Schulunterricht beinhalteten. Es ist aber be­

rechtigt, von einem Lernfortschritt der Teilnehmer in ihrer

Kommunikationsf~higkeit zu sprechen.

Die bisher dargestellten Unterrichtsf~cher Mathematik,

Geometrie und Deutsch machten zwischen 50 bis 80 Prozent der Unterrichtszeit fUr die verschiedenen ',Leistungsgruppen aus und waren zudem F~cher, in denen ausnahmslos alle Ju­gendlichen unterrichtet wurden. Die im folgenden darzustel­

lenden F~cher waren nur fUr einen jeweils unterschiedlichen Teil der Jugendlichen vorgesehen, was eine Konsequenz der ~uBeren Differenzierung und der Vorbereitung auf die Schul­

fremdenprGfung war. Darum werden wir nur kurz die Lehrin­

halte anhand der Stoffpl~ne referieren und einige Beob­achtungen zur Relativierung dieser theoretischer Vorgaben

anschlieBen.

- 163 -

Technisches Zeichnen "Das Technische Zeichnen wird als Unterstiitzung und Vorbe­

rei tung fiir die technischen Berufe vermittelt" (aus: Lehr­pl~ne des CJD). Der Rahmenplan fUr das Fach Technisches Zeichnen besteht aus 58 Zeichenvorlagen und den dazugehori­gen Erl~uterungen fUr die Lehrkraft. Die Aufgaben beginnen

mit Normschrift und Zirkeliibungen; der hochste Schwierig­keitsgrad wird mit Erg~nzungszeichnungen erreicht, bei de­nen zwei oder drei Ansichten unvollstandig wiedergegeben sind. AIle Zeichnungen sind nach den DIN-Vorschriften ge­normt.

Die Bezugspunkte zwischen der Werkpraxis und diesem Unter­richtsfach sind durch die Beschaftigung mit den gleichen

Gegenstanden, nur auf verschiedenen Ebenen, sehr eng. Durch

die verbindlichen Zeichenvorlagen war die Flexibilitat der Lehrer jedoch gering. Zusatzlich warm die dargestell ten Ge­

genstande fast ausschlieBlich dem Metallbereich entnommen, was zu einer Demotivierung z.B. der Madchenklassen fUhrte. Die Moglichkeiten zur Verbindung von Werkpraxis und Fach­

theorie sind auch daher nicht voll nutzbar gemacht worden, da eine Kooperation zwischen den Fachtheoretikern und den

Werkpraktikern nicht in ausreichendem MaB stattfand. Es

war also moglich, daB Zeichenvorlagen in der Werkpraxis benutzt wurden, die im Unterricht noch nicht bzw. schon in lang zuriickliegenden Stunden behandelt worden waren. Eine zusatzliche Schwierigkeit auBerte sich in unzureichen­

dem oder gar fehlendem Arbeitsmaterial (Zeichenbrett, Zirkel etc.), was allerdings auch von den Jugendlichen

teilweise provoziert wurde, indem sie Unterrichtsmittel

verlegten oder beschadigten.

Geschichte und Politik

Der Rahmenplan Geschichte und Politik fiihrt folgende sieben

Epochen auf, denen jeweils drei bis fiinf Schwerpunktthemen zugeordnet sind:

I. Die Welt nach 1945

II. 1933 - 1945 III. Die Weimarer Republik

- 164 -

IV. Der 1. Weltkrieg

V. Grlindung des Deutschen Reiches

VI. Industrielle Revolution

VII. Zeital ter der Revolutionen".

Zum Themenbereich "Die Welt nach 1945" werden drei Unter­

punkte genannt: Vergleich Bundesrepublik Deutschland - DDR,

der Ost-West-Konflikt und Krisenherde. Die Schwerpunkt­

themen der anderen Zeitepochen folgen uberwiegend einer

historischen Chronologie.

Eine weitere Erorterung des Rahmenplans Geschichte und

Politik erubrigt sich, da die Praxis des Unterrichts ge­

zeigt hat, daB die Inhalte in keinem anderen Fach (auBer

Sozialkunde) so ausschlieBlich durch die Person des Lehrers

bestimmt waren. Einzelne Klassen beschaftigten sich bei­

spielsweise in 30 bis 40 Prozent der Unterrichtsstunden

mit der Zeit des Nationalsozialismus, andere diskutierten

uberwiegend aktuelle, zeitgeschichtliche Probleme. Auch

die Vorgehensweise der einzelnen Lehrer war recht unter­

schiedlich. In den seltensten Fallen wurden allerdings

historische Prozesse und Zusammenhange in ihrer Bedeutung

analysiert.

Folgende Lehrbucher standen fur den Unterricht zur Verfugung:

- erkunden und erkennen, Geschichte Bd. 2 und 3

- Damals und heute, Band 3 und 4, Ausgabe C

Geschichte fur die Hauptschule, 1972/73

- Reise in die Vergangenheit, Band 4.

Sozialkunde

Der Rahmen- und Maximalplan flir den Sozialkundeunterricht

geht in allen Punkten von dem Begriffspaar "Individuum und

Gesellschaft" aus. Anhand dieser Begriffe sollen soziale

Gebilde wie Ehe - Familie, Eltern - Kinder, Freundeskreis -

Clique, Volk - Staat - Nation und die dort ablaufenden ge­

sellschaftlichen Prozesse dargestellt und analysiert werden.

Unter dem Thema "Die gesellschaftliche Gruppe" werden die

- 165 -

sozialen Gruppen im Betrieb und ihre institutionalisierten

Vertretungsformen wie Betriebsrat, Gewerkschaft, Geschafts­

leitung etc. vorgestellt und in ihrem Beziehungsgeflecht

erlautert. Als Lehrbuch steht hier zur Verfugung:

- mitentscheiden, mitverantworten

Lehrbuch fur den Politikunterricht, 3. Auflage 1974.

Die Durchsicht der Klasseqbucheintragungen ergab keinerlei

Zusammenhang von Unterrichtsinhalten und Lehrplan. In den

meisten Klassen war eine Struktur der Lehrinhalte nicht zu

erkennen. Themen, die behandelt wurden, waren u.a. Toleranz,

Werbung, Recht, Liebe, Umwelt und Berufswahl. Diese Form

des Unterrichts kam aber wohl den Interessen der Jugend­

lichen entgegen, die hier auch die groBten Mitwirkungs­

rechte am Stoffplan der Fachtheorie besaBen. Hier konnte am

ehesten die personliche Erfahrungswelt der Teilnehmer Ein­

gang in die Unterrichtspraxis finden. Es wurde jedoch von

den Lehrern negativ vermerkt, daB aufgrund von Kompetenz­

schwierigkeiten eineAufarbeitung von Konflikten im sozial­

padagogischen und werkpraktischen Bereich nicht moglich war.

Hier zeigte sich deutlich, daB eine Kooperation der drei

Lehrgangsbereiche, wie sie in der Konzeption vorgesehen war,

nicht oder nur in unzureichendem MaB erfolgte.

Die im folgenden aufgefuhrten drei Unterrichtsfacher werden

wir nur anhand der CJD-Stoffplane vorstellen, da sie nur

fur die leistungsstarksten Gruppen angeboten wurden.

Biologie

Im Biologieunterricht stehen im Vordergrund die beiden

Bereiche Botanik und Menschenkunde. Im Bereich Botanik wird

die enge Kooperation mit der Abteilung Gartenbau in der

Werkpraxis betont. Bei der Besprechung des mensch lichen

Korpers sollen auch gesellschaftliche Probleme mitberuck­

sichtigt werden, wie DrogenmiBbrauch und Umweltverschmutzung.

Im. einzelnen wird folgende Grobgliederung der Themengebiete

vorgeschlagen:

- 166 -

1) Die Zellenlehre

2) Unsere BlUtenpflanzen

3) Die Assimilation

4) Der menschliche Korper 5) Allgemeine Biologie. Folgende LehrbUcher standen fUr den Biologieunterricht zur

VerfUgung: - Erkunden. und erkennen, Biologie Band 1 und 2, Hannover

1967/68, - Pflanze, Tier und Mensch, Band 3, Ausgabe B, Stuttgart 1968.

Erdkunde Der Stoffplan fUr den Erdkundeunterricht fUhrt zw5lf Staaten

und Regionen auf, die mit ihren Besonderheiten thematisch abgehandelt werden sollen. Aus allen Erdteilen sind Beispiele

herausgegriffen worden. Ein methodischer Hinweis hebt die Rohstoffvorkommen, Anbaugebiete sowie Wohn- und Produktions­statten als besonders wesentlich hervor. AIle Themen sollen nach folgender Standardgliederung behandelt werden: A) Lage und Grenzen

B) 1) Die Landschaft 2) Das Klima 3) Die Besiedlung 4) Die Urproduktion 5) Bergbau und Rohstoffe 6) Die Industrie 7) Handel und Verkehr

C) Aus Kultur und Geschichte. FUr den Unterricht im Fach Erdknde lagen folgende BUcher bereit: - Erkunden und erkennen, Erdkunde Band 1, Hannover 1966, - Lander und Volker, Ausgabe C, 3 Bande, Stuttgart 1971 und 197~

- Neue Geographie, Band 5/6, DUsseldorf 1971, - Wirtschaftsgeographie, Teil II, Darmstadt 1973.

Englisch Der Englischunterricht wurde nur fUr die Jugendlichen der

Klassen 1, 3 und 16 erteilt, die bereits Vorkenntnisse be­sa8en und somit die Mogli'chkeit hatten, die Schulfremden-

- 167 -

prufung mit Qualifikatianszusatz erfolgreich bestehen zu

k5nnen. Auf diese Voraussetzung ist auch der Rahmenplan

aufgebaut, der von den Prufungsanforderungen im Fach Englisch

ausgeht. Es werden Sachgebiete aufgez§.hlt, deren Wortschatz

beherrscht werden sollte. AnschlieBend werden grammatikali­

sche Grundbegriffe angefuhrt und Beispiele fur schriftliche

Ubungen genannt. AuBerdem solI der Gebrauch eines W5rter­

buchs geubt werden. Im Gegensatz zu den anderen F§.chern sind

folgende Lehrbucher im Rahmenplan namentlich erw§.hnt:

- Englisch fur Sie, Band 1 und 2, Mtinchen 1970,

- Learning English, Modern Course, Band 1 und 2, Stuttgart

1972,

- Anyway, Band 1 und 2, Frankfurt 1974.

Zusammenfassung

Die oben dargestellten Unterrichtsinhalte zeigen auf, daB

weder die CJD-Stoffpl§.ne noch die von den Lehrkr§.ften umge­

setzten Inhalte in ausreichendem MaBe den theoretischen An­

spruchen des CJD genugen. Die Forderung, daB die Fachtheorie

sich an der Erfahrungswelt der Jugendlichen anlehnen solI,

indem sie die Werkpraxis und die sozialp§.dagogische Betreu­

ung als Ausgangspunkt ihrer Arbeit nimmt, wurde nur teil­

weise einge15st. Die Unterrichtspraxis entsprach bezuglich

der Inhalte wesentlich eher den allgemeinbildenden Schulen

als dem Versuch einer Integration von beruflichen und allge­

meinbildenden Kenntnissen. Als eine der Hauptursachen hier­

fur ist die mangelnde Kooperatian der Mitarbeiter in den

drei Lehrgangsbereichen zu nennen, die allerdings organisa­

torisch nicht gef5rdert wurde (z.B. durch gemeinsame Arbeits­

konferenzen zu bereichsubergreifenden Lehrinhalten) und von

der Eigeninitiative einzelner Mitarbeiter abh§.ngig war. Die

fehlende Abstimmung innerhalb der drei Bereiche wurde auch

von mehreren Mitarbeitern in den Intensivinterviews beklagt.

Durch den Einsatz von Werkpraktikern im fachtheoretischen

Bereich solI dieses Problem im 10. BFL ge15st worden sein.

Dadurch entstanden allerdings neue Probleme der methodisch­

didaktischen Qualifikation der Werkpraktiker, die in vie len

- 168 -

Fallen nicht den Forderungen der fachtheoretischen Unterwei­

sung genugte.

In vie len Fallen war der entscheidende Faktor bei der Aus­

wahl der Lehrinhalte und damit der Lernziele weder der

Stoffplan noch die Einteilung in Leistungsgruppen, sondern

der Lehrer. Dies konnte sowohl positive wie negative Fol­

gen bezuglich des oben formulierten Anspruchs an die fach­

theoretische Unterwei&~ng haben. Einige Lehrer waren bei

der Auswahl der Unterrichtsinhalte so flexibel, daB bei den

Jugendlichen neue Lernbereitschaft geweckt wurde. Es konnte

aber auch haufig festgestellt werden, daB allein aufgrund

der ausgewahlten Themen die Teilnehmer ihre negativen Schul­

erfahrungen bestatigt sahen und ihre Abneigung gegenuber

dem Kenntnisbereich verstarkt wurde. Dies spiegelt sich auch

in den Antworten auf Frage 24 in der Einzelbefragung wider,

in denen 63,9 Prozent der Jugendlichen angaben, daB sie

lieber am praktischen als am theoretischen Unterricht teil­

nahmen.

Frage 24: Nimmst Dm lieber am theoretischen oder praktischen Unterricht teil?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Theoretisch 33 15,1 5 7,2 38 13,2

Praktisch 131 59,8 53 76,9 184 63,9

Beide gleich 53 24,2 10 14,5 63 21,9

WeiB nicht 2 0,9 1,4 3 1,0

Summe: 219 too 69 100 288 100

5.2.2.2. KuBere und innere Differenzierung

Wie bereits im Kap. 4.3.2. erwahnt, wurden die 309 Jugend­

lichen, die das Arbeitsamt Dortmund bis zum 1. September 1975

als Teilnehmer dem Jugenddorf Dortmund zugewiesen hatten, einem

Schulleistungstest (Horn-Test) unterzogen, urn sie in kognitiv

- 169 -

homogene Klassenverbande zusammenfassen zu konnen. Die

Ergebnisse dieses Tests sind in Kap. 5.1. bereits dokumen­

tiert worden. Auf diese Weise konnte man im Gegensatz zu

fruheren Lehrgangen die Quote der Jugendlichen, die im Ver­

lauf eines Jahres einer anderen Leistungsgruppe zugeordnet

werden muBten, auf unter 5 Prozent drucken.

Die unterschiedliche Verteilung von fachtheoretischem und

werkpraktischem Unterricht, die C-Gruppen sind 8 Wochen­

stunden langer in den Werkstatten als die A-Gruppen, sollte

der intellektuellen Leistungsfahigkeit der Jugendlichen

gerecht werden.

Wahrend einem Teil der Jugendlichen in den A-Gruppen durch

die Facherkombination zumindest ermoglicht werden sollte,

zusatzlich den HauptschulabschluB zu erreichen - die Klasse

12 konnte nur auf den HauptschulabschluB ohne Qualifika­

tionszusatz vorbereitet werden, da sie keinerlei Englisch­

vorkenntnisse besaB - war die Facherkombination der Gruppen

B und C starker auf die Bewaltigung der zukunftigen Anfor­

derungen in Berufsschule und Arbeitswelt ausgerichtet.

Neben dem obligatorischen fachtheoretischen Unterricht be­

kamen die 75 Jugendlichen, die von einer Gesamtkonferenz zur

Schulfremdenprufung vorgeschlagen wurden, an 7 Samstagen

vor der Prufung freiwilligen Unterricht angeboten. Dieser

Zusatzunterricht orientierte sich an den Prufungsanforde­

rungen und bezog sich auf aIle Prufungsfacher.

Der Englischunterricht fur die Klassen 1, 3 und 16 wurde

nur denjenigen Jugendlichen erteilt, die ausreichende Vor­

kenntnisse besaBen. Fur den Rest der Klassen wurde dieser

Unterricht in anderen Fachern organisiert, vorrangig in

Mathematik und Deutsch.

Das koedukative Prinzip konnte fur den fachtheoretischen

Bereich nicht verwirklicht werden, da man sich nach den

Einteilungskriterien der Berufsschule richten muBte. Diese

verlangt nicht nur eine Trennung von Jungen und Madchen,

- 170 -

sondern auch von Haupt- und Sonderschlilern. Eine Alternative

bestande nur, wenn man, wie es in frliheren'Lehrgangen der

Fall war, flir den Berufsschulunterricht die Klassenverbande

auflosen wlirde.

Die Klassenfrequenzen schwankten zwischen 16 und 24 Jugend­

lichen, was auf organisatorische Erfordernisse und nicht

auf padagogische Uberlegungen zurlickzuflihren war.

Den Teilnehmern wurde die Existenz von drei unterschied­

lichen Leistungsgruppen offiziell nicht mitgeteilt, aus

personlichen Gesprachen ging aber hervor, daB zumindest

ein Teil hiervop Kenntnis besaB. Dies flihrte in Konflikt­

situationen zwischen den Teilnehmern gelegentlich zu ab­

falligen ~uBerungen.

Einteilung der Jugendlichen in Leistungsgruppen:

Gruppe Milnnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

A 61 27,9 16 23,2 77 26,7

B 104 47,4 37 53,6 141 49,0

c 54 24.7 16 23.2 70 24,3

Summe: 219 100 69 100 288 100

Die CJD-Iehrplane gehen in unterschiedlicher Farm auf die Leistungs­

gruwen ein. Wcihrend in den Fachem Englisch, Biologie und Erdkunde

keinerlei Differenzierung notwendig war, da sie nur den A­

Gruppen angeboten wurden, fehlte eine Anpassung der Inhalte

in den Fachern Geschichte/Politik und Sozialkunde (Angebot

flir die A- und B-Gruppen) und Technisches Zeichnen (B- und

C-Gruppen) vollig. In diesem Bereich konnte auch durch eine

Klassenbuchanalyse und unsere Unterrichtsbeobachtung keine

spezifischen Besonderheiten in der Auswahl und Aufbereitung

der Themen festgestellt werden.

In den drei Kernfachern Mathematik, C~ometrie und Deutsch,

- 171 -

die in allen Klassen mit 10 wochentlichen Unterrichtsstunden

den Schwerpunkt der fachtheoretischen Ausbildung darstellten,

konnte eine gewisse Differenzierung nach Leistungsgruppen

in Stoffplanen, Klassenbuchanalyse und Unterrichtsbeobach­

tung festgestellt werden. EineAusnahme bildet die Klasse 12,

in der statt Ertglisch zwei zusatzliche Stunden Mathematik

erteilt wurden, da die Schuler als ehemalige Sonderschuler

keine Englischvorkenntnisse besaBen.

Mathematik

Der Stoffverteilungsplan fur den Mathematikunterricht weist

eine Differenzierung in bezug auf Lernziele und methodische

Hinweise auf. Als Beispiel zitieren wir hier ausfuhrlich

die Angaben zum Themenbereich Prozentrechnen:

"a) Lernziel: Prozentrechnen als rechnerische Methode des

Vergleichs fur alle Lebens- und Sachgebiete (Bevolkerungs­

entwicklung, gewerbliche und industrielle Produktion, Ein­

kommensverhaltnisse, etc.), Unterscheidung zwischen allge­

meiner und angewandter Prozentrechnung. In der allgemeinen

Prozentrechnung soll der Jugendliche anhand von Sachbeispie­

len aus seinem Erfahrungsbereich mit dem Sinn und der Ver­

fahrensweise des prozentualen Vergleichs vertraut gemacht

werden (Gruppe B und C), angewandte Prozentrechnung findet

sich uberall dort, wo das Verfahren des prozentualen Ver­

qleichs auf bestimmte Sachgebiete angewandt wird •.

b) Methodischer Hinweis: Unbedingt gruppenspezifische Ein­

fuhrung.

Gruppe A) Alternativ alle drei Methoden anbieten, namlich

Prozentrechnen als Spezialfall der SchluBrechnung,

Einfuhrung, Einuben und Verwenden der Formeln fur

die drei Grundaufgaben, aber doch wohl besonderen

Wert legen auf: Prozentrechnen als Verhaltnisglei­

chung (Bestimmungsgleichung)

Gruppe B) Ptozentsatz als Verhaltnis eines Teils des Ganzen

(Prozentwert) zum Ganzen (Grundwert), Formeln

Gruppe C) Einfuhrung des Prozentbegriffs durch Vergleichs­

bruch und Hundertstelbruch, L6sung durch Messen

mit 1% oder als Sonderform des Dreisatzes mit geradem Verhaltnis" (aus: Lehrplane des CJD) •

- 172 -

Diese spezifizierte Form der Darstellung von Unterrichts­

inhalten ist allerdings auch im Rahmenplan Mathematik eine

Ausnahme.

Aufgrund der Auswertung der Klassenbucheintragungen laBt

sich feststellen, daB in den A- und B-Gruppen wesentlich

mehr Themen behandelt wurden als in den C-Gruppen. Dies

war allerdings nicht nur von der Gruppenzugeh6rigkeit ab­

hangig, sondern auch von der Lehrkraft. So wurden z.B.

in einigen A- und B-Klassen die binomischen Formeln, Poten­

zen bzw. Wurzeln und Gleichungslehre behandelt, wogegen

der Anteil der Stunden, in denen gew6hnliche BrUche und

Prozentrechnen durchgenommen wurde, in den C-Klassen gene­

rell h6her lag.

Die Ergebnisse unserer Unterrichtsbeobachtung relativieren

allerdings die o.a. Differenzierungsmodalitaten. Bei einem

punktuellen Vergleich der Unterrichtspraxis in einer A- und

einer C-Klasse lieB sich feststellen, daB in beiden Fallen

die gleichen Aufgaben in methodisch gleicher Form zum

Unterrichtsgegenstand gemacht wurden. Das im Lehrplan ge­

forderte unterschiedliche Abstraktionsniveau bei Ubunqbuf­

gaben wurde nur in seltenen Fallen deutlich.

Geometrie

Der Stoffverteilungsplan fUr den Geometrieunterricht weist

keine Differenzierungsvorschlage in Anlehnung an die Lei­

stungsgruppeneinteilung auf. Aus der Klassenbuchanalyse

laBt sich aber entnehmen, daB die geometrischen Grundbe­

griffe, Viereck, Dreieck und Kreis (ebene Geometrie) einen

bis zu 50 Prozent h6heren Anteil an Unterrichtsstunden in

den C-Gruppen im Vergleich zu den A-Gruppen einnahmen. Auch

hier wurde stattdessen in. den leistungsstarkeren Klassen

zusatzliche Inhalte vermittelt, wie z.B. quadratische

pyramide, Kegel, Artgewichtsberechnung etc. (raumliche

Geometrie) • Dies war ebenfalls nicht nur von der Entschei­

dung der einzelnen Lehrkraft abhangig, sondern auch vom

Leistungsverm6gen und der Leistungsbereitschaft des jewei­

ligen Klassenverbands. In den C-Gruppen ergab sich durch

- 173 -

die groBeren schulischen Defizite die Notwendigkeit der

intensiveren Behandlung von Grundlagen.

Deutsch

Der Lehrplan fUr den Deutschunterricht beinhaltet drei

Stoffplane fUr die Leistungsgruppen, die sich hinsichtlich

des Umfangs und des Schwierigkeitsgrades unterscheiden.

Wahrend fUr die A-Gruppe~ verschiedene Aufsatzformen bis

hin zu einer dialektischen Gliederung angegeben werden, be­

inhalten die Aufsatzformen fUr die C-Gruppen starker den

repetitiven Aspekt und die Verbindung von werkpraktischen

Erlebnissen mit sprachlichen GestaltungsUbungen. Auf Wort­

schatzUbungen soll in den leistungsstarksten Klassen ganz

verzichtet werden.

Die Klassenbuchanalyse ergibt trotz differenzierter Stoff­

plane keine signifikanben Unterschiede zwischen den Lei­

stungsgruppen mit Ausnahme der Tatsache, daB in den A- und

B-Gruppen grammatikalische Ubungen im Vergleich zur Analyse

von Texten die doppelte Zeit beanspruchten, wahrend in den

C-Klassen auf beide Bereiche etwa die gleiche Unterrichts­

zeit verwandt wurde. Auffallig ist jedoch, daB die gleichen

Lehrer in leistung.smaBig vergleichbaren Klassen sehr unter­

schiedliche Zeitkontingente fUr die Behandlung einzelner

Themenbereiche aufgewandt haben. Dies weist darauf hin, daB

der Deutschunterricht eher an den Wlinschen der Jugendlichen

orientiert war als andere Unterrichtsfacher. Durch unsere

Unterrichtsbeobachtung und durch die Auswertung der Gruppen­

interviews konnten wir diese Feststellung verifizieren.

Hier stellte sich auch heraus, daB viele Lehrer den unter­

schiedlichen Erwartungen, die sie an einzelne Klassen heran­

trugen, auch unterschiedliche Inhalte und Methoden zuordneten.

Dies mag daran gelegen haben, daB das Leistungsniveau in

der sprachlichen Ausdrucksfahigkeit der Jugendlichen sehr

stark differierte und dieses Faktum im Unterricht nicht

Ubergangen werden konnte. Es war auch festzustellen, daB

viele Teilnehmer vom Anspruchsniveau mancher Unterrichts­

inhalte Uberfordert waren und z.B. die Behandlung der Gast-

- 174 -

arbeiterproblematik zu einer Verfestigung von Vorurteilen

fUhren konn te.

In allen drei Kernfachern war eine innere Differenzierung

wahrend des Unterrichts nicht oder nur in Ansatzen vorhan­

den. Es konnte vorkommen, daB sich Lehrer wahrend der

Unterrichtsstunden intensiver mit schwacheren SchUlern be­

schaftigten, dies waren allerdings Ausnahmen und es war

kein System der Forderung von schulisch schwachen Teil­

nehmern innerhalb der Klassenverbande zu erkennen. Diese

Problematik war den Mitarbeitern allerdings bewuBt, da in

den Intensivinterviews die Forderung nach sogenannten

Klinikklassen. geauBert wurde, in denen besonders lernbe­

hinderte Jugendliche zusammengefaBt werden sollten. Die

Rahmenbedingungen, die den Mitarbeitern in der Fachtheorie

wahrend des 9. BFL vorgegeben waren, forderten gerade

nicht die Bemiihungen urn eine innere Differenzierung, da

der Handlungsspielraum durch administrative MaBnahmen ein­

geschrankt wurde. So sollte z.B. in einem Lehrgang nicht

mehr als eine bestimmte Anzahl von Unterrichtsstunden mit

sogenannten "Unterrichtsgangen" verbracht werden, die den

Lehrern die M6glichkeit geboten hatten, auf Spaziergangen

in Einzel- oder Kleingruppengesprachen mehr auf die person­

lichen Probleme der Teilnehmer einzugehen.

Zusammenfassend laBt sich sagen, daB der Bereich der auBeren

und inneren Differenzierung wahrend des 9. BFL zwar rein

organisatorisch berUcksichtigt wurde, die damit verknUpften

inhaltlichen Konsequenzen aber vernachlassigt wurden. Dies

gilt sowohl fUr die Lehrplane als auch fUr die Unterrichts­

praxis. Den Lehrkraften laBt sich hieraus allerdings kein

Vorwurf machen, da sie organisatorischen Zwangen unterworfen

waren und ihnen nicht die Hilfen gegeben wurden, die sie

fUr die Verwirklichung eines "offenen Curriculums" benotigt

hatten.

- 175 -

5.2.2.3. Lehrkrafte und Methoden

Fur die Unterrichtung der Jugendlichen in 16 Klassen standen

insgesamt 16 Lehrkrafte zur Verfugung. Infolge des Aus­

scheidens eines Lehrers wurde nach dem ersten Quartal ein

neuer Mitarbeiter eingestellt. Einige Stunden wurden ver­

tretungsweise von AuBenstehenden ubernommen. Von den 16

Lehrkraften befanden sich 7 im Angestelltenverhaltnis mit

einem wQchentlichen Unterrichtsvolumen von insgesamt 162

Stunden, wahrend 9 Honorarkrafte mit einem Unterrichtsdeputat

von zusammen 106 Stunden vertreten waren. Das Durchschnitts­

alter der Mitarbeiter betrug 35,9 Jahre.

Die berufliche Qualifikation der Lehrkrafte war von groBer

Heterogenitat gekennzeichnet.

Befahigung zum Lehramt

Noch im Studium befindlich

Sonstige Qualifikationen

(Ingenieure, Diakon, Sozial­

padagoge, Technischer Zeich­

ner Handwerksmeister)

Angestellte Honorarmitarbeiter

2 3

5

4

Bei fast al~en Mitarbeitern sind neben den o.a. Qualifika­

tionen noch Zusatzqualifikationen im padagogischen Bereich

vorhanden, und zwar aufgrund von CJD-internen und anderen

MaBnahmen. Das Honorar fur die nebenberuflichen Mitarbeiter

betrug zwischen 17,-- DM und 25,-- DM pro Stunde.Die Hono­

rierung erfolgte nach dem Niveau der formalen Qualifikation.

Wahrend des 9. BFL haben insgesamt neun Allgemeinkonferenzen

stattgefunden. Aus den Protokollen ist ersichtlich, daB

sich die Themen hauptsachlich auf den administrativen Be­

reich beschrankten, wahrend der padagogische und konzeptio­

nelle Bereich kaum zur Sprache kam. Probleme dieser Art

wurden teilweise in anderen Gremien behandelt, z.B. im

Jugenddorfbeirat. Die Kontakte zwischen den einzelnen

Fachlehrern beruhten zum Teil auf privater Initiative;

- 176 -

eine offizielle Abstimmung innerhalb der Facher wurde vor

und wahrend des Lehrgangs in mindestens drei Konferenzen

pro Fach angestrebt. Da hieruber keine schriftlichen Unter­

lagen (Protokolle u.a.) vorliegen, konnen uber deren In­

halte und Verlauf keine Angaben gemacht werden.

In den jeweiligen Fachern unterrichteten relativ viele

Lehrer mit Ausnahme von Englisch und Technischem Zeichne~

im Durchschnitt 5,5. Die zwOlf Doppelstunden Geschichts­

unterricht wurden z.B. von 8 Lehrern erteilt. Dies unter­

streicht die Notwendigkeit einer Abstimmung innerhalb der

einzelnen Facher.

Es lieB sich aus organisatorischen Grunden nicht realisie­

ren, daB die Klassen von weniger als durcH3chnittlich 5

Lehrkraften betreut wurden. Damit wurde faktisch das Fach­

lehrerprinzip dem Klassenlehrerprinzip vorgezogen. In

diesem Zusammenhang muB erwahnt werden, daB im 10. BFL

dem Klassenlehrerprinzip wieder Vorrang eingeraumt worden

ist.

Das Fachlehrerprinzip und die Heterogenitat der Mitarbeiter

im fachtheoretischen Bereich hatten zur Konsequenz, daB sich

die Jugendlichen auf die sehr unterschiedlichen Vorgehens­

weisen und disziplinarischen MaBnahmen kurzfristig einstel­

len muBten. Die damit verbundenen Schwierigkeiten traten

vor allem dann zutage, wenn innerhalb eines Vormittags oder

Nachmittags ein autoritar gefuhrter Unterricht auf einen

mehr dem laissez faire Stil zuneigendem Unterricht folgte.

Die Lehrer selbst auBerten zu diesem Problem wahrend der

Intensivinterviews unterschiedliche Meinungen. Einerseits

wurde die Belastung der Teilnehmer durch den haufigen

Wechsel der Bezugsperson als sehr hoch eingeschatzt (sh.

auch Kap. 5.2.1.3.), andererseits sah man diese Schwierig­

keiten durch eine Diskussion mit den Schulern als losbar an.

- 177 -

Disziplinarische MaBnahmen

Die Durchsicht der KlassenbUcher im Hinblick auf diszipli­

narische Eintragung ergab, daB die Lehrer in sehr unter­

schiedlichern MaB von dieser Moglichkeit Gebrauch gemacht

haben. Unabhangig von der Anzahl der unterrichteten Wochen­

stunden griffen einzelne Mitarbeiter regelmaBig zu dern

Mittel der narnentlichen Eintragung in das Klassenbuch, bei

anderen wiederurn war dies eine selten angewandte Methode

der Bestrafung. FUr die ~ugendlichen waren die Eintragungen

mit Unannehrnlichkeiten verbunden, da sie sich entweder vor

dern Ausbildungsleiter rechtfertigen oder mit ihrern jeweili­

gen Hausleiter darUber ein Gesprach fUhren muBten. Die

Haufigkeit von Klassenbucheintragungen bezogen auf den

jeweiligen Klassenverband korreliert eng mit der Leistungs­

gruppeneinteilung bzw. der schulischen Vorbildung. Wahrend

in den drei A-Klassen, die fast ausschlieBlich mit Haupt­

schUlern besetzt waren, durchschnittlich 55 Disziplinar­

strafen im Klassenbuch vermerkt wurden, ist derAnteil der

vier C-Gruppen mit ca. 10 Eintragungen nahezu bedeutungslos.

Diese Feststellung bestatigt die Aussagen der fachtheore­

tischen Mitarbeiter, daB man mit den leistungsschwachsten

Klassen am wenigsten disziplinarische Schwierigkeiten habe,

wahrend ehernalige HauptschUler, vor allem in A-Gruppen, nur

sehr schlecht zur Mitarbeit zu bewegen seien.

Aus den folgenden Tabellen lassen sich die Anzahl und GrUnde

der Eintragung und die Arten der Bestrafung ersehen.

Klasse Leistungs- Anzahl der Klasse Leistungs- Anzahl der gruppe Eintragungen gruppe Eintragungen

A 55 9 C 9

2 B 54 10 B 27

3 A 57 11 B 3

4 B 76 12 A

5 C 10 13 B 18

6 B 4 14 C 11

7 C 11 15 B 22

8 B 50 16 A 52

Grande fUr die Eintragung:

Srorung des Unterrichts

Mangelnde Mitarbeit/lnaktivitat

Unerlaubtes Verlassen der Klasse

Tatlichkeiten zwischen Schfilern

- 178 -

Wider stand gegen den Lehrer

Beschadigungen des Unterrichtsmaterials

Mogeln hei Testarbeiten

Art der Bestrafung

Klassenverweis

Klasse saubern

Stoff nachholen

Zum Ausbildungsleiter geschickt

Nachsitzen am Samstag

Regressanspruch

Methodisches Vorgehen der Lehrer

Anzahl

127

78

30

27

10

6

4

Anzahl

32

3

3

2

So unterschiedlich wie die Auswahl der Lehrinhalte und

die disziplinarischen MaBnahrnen waren auch die methodischen

Vorgehensweisen der Lehrer. Auch hier trifft die Fest­

stellung zu, daB die Methodenauswahl starker von der Er­

fahrung und Ausbildung des jeweiligen Mitarbeiters abhangig

war als von den konzeptionellen Vorgaben des CJD und der

Leistungsgruppenzugehorigkeit der Jugendlichen. rm fach­

theoretischen Bereich war der autoritare neben dem derno­

kratischen und dem laissez faire Unterrichtsstil vertreten.

Dies erschwert eine zusarnrnenfassende Darstellung des metho­

dischen Aspekts erheblich.

Unsere nicht-standaraisierte Unterrichtsbeobachtung er­

moglichte keine Erhebung von quantitativen Daten zurn Metho­

deneinsatz. Wir bekarnen aber den Eindruck, daB das Metho­

denbewuBtsein bei vie len Lehrernnicht in ausreichendern MaB

vorhanden war, d.h. sie erkannten nicht die Wechselwirkung

- 179 -

von Unterrichtsstil und Reaktionsweise der Klassen. Gerade

die Mitarbeiter, die sich zu einem mehr autoritaren FUh­

rungsstil verpflichtet fUhlten, hatten die greBten Schwie­rigkeiten bei der DurchfUhrung des Unterrichts. Sie fUhrten dies aber auf die problematische Zielgruppe generell oder auf besonder"s "aufslissige" Klassenverblinde zurUck.

tlberwiegend wurde, gerade auch von o.a. Lehrkrliften, ein

lehrerzentrierter Frontalunterricht durchgefUhrt, was

hliufig dazu fUhrte, daB vorhandene Ansatze zur Mitarbeit der SchUler 1m Unterricht Ubergangen oder falsch inter­pretiert wurden, da sie nicht in das vorgesehene Unter­richtskonzept paBten. Das Prinzip der Lehrerzentriertheit

traf allerdings nicht in allen Fallen zu. In einigen Fa­chern, vor allem im Deutschunterricht, wurden z.B. Lern­spiele eingesetzt, die bei den Jugendlichen Interesse fUr

bestimmte Unterrichtsgegenstande oder einfach Freude am

Lernen wecken sollten. Ais negative Begleiterscheinun9" traten zum Teil aber Konkurrenzsituationen auf, die konfron­tationsferdernd wirkten. Im Fach Deutsch wurden auch Grup­penarbeit, Rollenspiele und Medien hliufiger eingesetzt als

in anderen Bereichen, was u.a. ein Grund dafUr war, daB

die Jugendlichen wahrend der Gruppeninterviews Deutsch als

das bei ihnen beliebteste Fach nannten.

Es muB jedoch vermerkt werden, daB die Ausbildungsleitung

diesen Versuchen zur Korrektur des tradierten Lehrerver­

haltens negativ gegentiberstand und nichts zu ihrer Fer­derung beitrug. Dies fUhrte nach Beendigung des 9. BFL zu einigen KUndigungen bei den in dieser Hinsicht besonders

engagierten Honorarkrliften. Die Diskrepanz zwischen theo­retischem Anspruch, formuliert in der Konzeption des CJD, und den Realisierungsformen im fachtheoretischen Unter­

richt wurde hier besonders deutlich.

Wie sich aus den nachfolgenden Tabellen ersehen lliBt,

standen die Teilnehmer den Lehrern und Ausbildern bezUglich

ihrer methodischen Fahigkeiten zum Teil kritisch gegentiber.

- 180 -

Im Vergleich zur Werkpraxis hatten viermal mehr Jugend­

liche Schwierigkeiten mit einzelnen Schulfachern, und

hierbei stehen Probleme mit dem methodischen Vorgehen

der Lehrer und Lernschwierigkeiten im Vordergrund.

Frage 25: In welchem der folgenden Bereiche hast Du im CJD schon mal Schwierigkeiten gehabt?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Schulfachern 127 54,0 34 45,4 161 51,9 Werkpraxis 35 14.9 7 9,3 42 13.5 Freizeitgrpn. 12 5.1 10 13,3 22 7.1 Nirgendwo 59 25,1 23 30.7 82 26.5 WeiB nicht 2 0.9 1 1.3 3 1,0 Keine Antwort

Summe: 235 100 75 100 310 100

Frage 26: Welcher Art sind diese Schwierigkeiten?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Lernschwierigk. 83 25.9 18 20,S 101 24.8 Kontakts ./Lehr. 21 6.6 8 9.1 29 7.1 Kon t./ Jugendliche 4 1,3 1 1. 1 5 1.2 Eingewehngsschw. 10 3,1 3 3.4 13 3,2 Schw./Method.Vorg. 62 19.4 23 26.1 85 20.8 Sonstiges 11 3.4 5 5.7 16 3.9 WeiB nicht 2 0.6 2 0,5 Keine Antwort 127 39,7 30 34.1 157 38.5

Summe: 320 100 88 100 408 100

Jeder zweite Teilnehmer war nicht mit allen Ausbildern und Lehrern zufrieden. Hier wurden vor allem Unterrichts-

stil, methodisches Vorgehen und charakterliche Eigen­

schaften bemangelt. Unter Berlicksichtigung der libergrei­

fenden sozialpadagogischen BetreuUng, die das CJD an-

strebt (sh. auch Kap. 5.2.3.1.), sind diese Zahlen besonders

aussagekraftig.

- 181 -

Frage 35: Bis Du mit allen Lehrern und Ausbildern zufrieden?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. alls. v.H. abs. v.H.

Ja 106 48,4 34 49,3 140 43,6 Nein 111 50,7 35 50,7 146 50,7 WeiB nicht 2 0,9 2 0,7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Frage 36: Was gefallt Dir an einem oder mehreren Lehrern und Ausbildern nicht so gut?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. alls. v.H. alls. v.H.

unterrichtsstil 60 26,5 18 25,7 78 26,4 Meth.Vorgehen 36 15,9 9 12,9 45 15,2 Charaktl.Eig. 51 22,6 17 24,3 68 23,0 Sonstiges 5 2,2 1 1,4 6 2,0 Keine Antwort 74 32,8 25 35,7 99 33,4

Sunme: 226 100 70 100 296 100

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang die Korre­

lation zwischen dem SchulabschluB und der Frage 35. Hier

zeigt sich, daB die ehemaligen Sonderschuler den Mitarbei­

tern des CJD nicht so kritisch gegenuberstanden wie die

ehemaligen Hauptschuler. Die Unzufriedenheit mit Lehrern

und Ausbi~dern war bei diesen etwa doppelt stark ausge­

pragt. Dies konnte ein weiterer Beleg dafur sein, daB die

Sonderschuler dem BFL als letzte Moglichkeit zur Verbesse­

rung ihrer schulischen Defizite positiver gegenuberstanden.

Frage 35: Bis Du mi t allen Lehrern und Ausbildern zufrieden?

SchulabschluB

Ja

Nein

WeiB nicht

Keine Antwort

Summe:

Hauptschiiler abs. v.H.

39

92

131

29,8

70,2

100

Sonderschiiler abs. v.H.

101 64,3

54 34,4

2 1,3

157 100

- 182 -

5.2.2.4. Beurteilung der Jugendlichen in der Fachtheorie

Die Jugendlichen im Forderungslehrgang unterlagen in der

Fachtheorie, wie in den anderen Bereichen, einer kontinuier­

lichen Leistungskontrolle. Dies entspricht dem konzeptio­

nellen Prinzip, den Teilnehmern tiber Erfolgserlebnisse

zu neuem SelbstbewuBtsein und verstarkter Leistungskraft

zu verhelfen (sh. hierzu auch Kap. 4). Die Beurteilungs­

grundlagen entsprachen denen der schulischen Bewertungs­

skala. Es konnten also Noten von "eins" bis "sechs" in

den einzelnen Unterrichtsfachern vergeben werden. Basis

dieser Benotung war eine unterschiedliche Anzahl von Klau­

suren, wahrend die Gewichtung der mtindlichen Leistung

ins Ermessen der jeweiligen Lehrkraft gestellt wurde.

Wahrend des Lehrgangs wurde dreimal eine Gesamtbeurteilung

erteilt und in der Lehrerkonferenz beraten: vor dem ersten

und zweiten Elternsprechtag und gegen Ende der MaBnahme.

Die Mitarbeiter waren in ihrer Fachbeurteilung autonom,

die Konferenz beriet nur tiber den aktuellen Leistungs-

stand des einzelnen Jugendlichen. Wahrend der ersten bei­

den Gesamtkonferenzen wurde ein Meinungsbild tiber die

Leistungsfahigkeit erstellt, urn im Gesprach mit den Eltern

tiber den jeweiligen Entwicklungsstand informieren zu

konnen; in der SchluBkonferenz vergab man Durchschnitts­

noten, die in der Lehrgangsbescheinigung in eine formali­

sierte Benotungsskala umgesetzt wurden.

Formulierungen der AbschluBbeurteilungen aus dem fach­theoretischen Lehrgangsbereich des Berufsforderungslehr­ganges im Jugenddorf Dortmund:

- 2,8 A = Der Lehrgangsteilnehmer nahm am theoreti­schen Unterricht sehr regen Anteil.

'2,9 - 3,8 B

3,9 - 4,8 C

ab 4,9 D

Seine Leistung.en waren gut.

••• nahm am theoretischen Unterricht regen Anteil. Seine Leistungen waren befriedigend.

• •• zeigte in fachtheoretischen Bereich durchschnittliche Leistungen.

hat sich im fachtheoretischen Bereich viel Mtihe gegeben und hat Fortschritte in seinen Leistungen gezeigt.

- 183 -

E ••• hat sich in fachtheoretischen Bereich Muhe gegeben.

F = ••• hat am fachtheoretischen Unterricht teilgenommen.

Die Beurteilung vor dem zweiten Elternsprechtag diente

gleichzeitig als Grundlage fur eine Zwischenbescheinigung

tiber den Lehrgangserfolg, mit der sich die ~ugendlichen

bei den Ausbildungsfirmen bewerben konnten und die auch

der Berufsberatung des Arbeitsamtes zur Verfugung gestellt

wurde.

In nahezu allen Unterrichtsfachern wurden relativ viele

Klausuren, Tests und Ubungsarbeiten geschrieben; der An­

teil am gesamten Unterrichtsvolumen bewegte sich, ein­

schlieBlich der Stunden fur die Besprechung der Arbeiten,

zwischen 10 und 30 Prozent. Dies bedeutet, daB in den

Hauptfachern von ca. 150 zur Verfugung stehenden Unter­

richtsstunden in einzelnen Klassen zwischen 40 und 60

Stunden fur benotete Ubungsarbeiten aufgewandt wurden.

Diese Haufigkeit der Leistungsmessung fUhrte bei einzel­

nen Jugendlichen zu einem KlausurenstreB, der starke Asso­

ziationen zur bisherigen Schulerfahrung hervorrief. Im

Unterschied zum werkpraktischen Bereich, in dem die Beno­

tung tiberwiegend anhand der manuell erstellten WerkstUcke

durchgefUhrt wurde, war in der Fachtheorie der direkte

Zugriff zu ihren theoretischen Kenntnissen fUr die Teil­

nehmer deutlicher spUrbar. Wahrend unserer Unterrichts­

beobachtung war die Antipathie vieler SchUler gegenUber

den praktizierten Benotungsverfahren klar zu erkennen • . Ebenso waren gleichartige Reaktionsmuster auf gute bzw.

schlechte Testergebnisse wie in den allgemeinbildenden

Schulen festzustellen. Wieweit dieser Tatbestand mit dem

konzeptionellen Ziel der Leistungssteigerung tiber Erfolgs­

erlebnisse in Einklang zu bringen ist, erscheint uns frag­

lich.

Eine AufschlUsselung der Leistungsentwicklung in den drei

- 184 -

Hauptfachern Deutsch, Mathematik und Geometrie in die

Kategorien leicht bzw. stark verbessert, gleichgeblieben,

leicht bzw. stark verschlechtert und ungleich positiv bzw.

negativ ergab folgendes Bild: (ausschlaggebend fUr die

Einstufung waren Veranderungen tiber die Dauer des Lehr­

gangs von einer bzw. zwei und mehr Zensuren) •

Leistungsentwicklung in schulischen Fachern nach Geschlecht

Deutsch Mathematik Geometrie

Mannlich Weiblich Mannlich abs. v.H.

Weiblich abs. v.H •.

Mannlich abs. v.H •.

Weiblich abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

stark ver- 3 bessert

leicht ver-bessert 73

Gleich ge-

1,4

33,3

blieben 103 47.0

Leicht ver­schlecht. 35

Stark ver­schlecht.

Ungleich positiv

Ungleich negativ

3

2

16.0

1.4

0.9

Summen: 219 100

1.4

19 27.5

31 45.0

14 20,3

1.4

2 2.9

1 1.4

69 100

14 6.4

56 25.6

99 45.2

45 20.5

4 1.8

0.5

219 100

3 4.3 8 3.7 8 11.6

22 31.9 81 3~.0 22 31.9

35 50.8 102 46.5 36 52.2

6 8.7 23 10.5 2 2.9

1.4 2 0.9

2 2.9 2 0.9

0.5 1.4

69 100 219 100 69 100

Leistungsentwicklung in schulischen Fachern fUr das Gesamt

Deutsch Mathematik Geometrie abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

st.verb. 4 1,4 17 5.9 16 5.6

leicht verb. 92 31.9 78 27.1 103 35.8

Gleich gebl. f34 46.6 134 46.6 138 47.8

Leicht ver-schlechtert 49 17.0 51 17.7 25 8.7

stark verschl. 4 1.4 5 1.7 2 0.7

ungl.pos. 4 1.4 3 1.0 2 0.7

ungLneg. 1 0.3 2 0.7

Summen: 288 100 288 100 288 100

- 185 -

Eine Differenzierung dieser Daten nach schulischer Vorbil­

dung bzw. Leistungsgruppenzugehorigkeit ergab keine signi­

fikan tal Zusammenhange.

Anhand der Tabelle zeigt sich, daB in allen drei Fachern

nahezu die Halfte der Teilnehrner uber die Dauer des Lehr­

gangs gleiche Noten zuerkannt bekommen hat, ca. 30 Prozent

hatten sich leicht verbessert. Auch dieses Ergebnis stellt

die o.a. konzeptionellen Grundsatze fur den fachtheoreti­

schen Bereich zumindest in Frage, da sich ein m5glicherweise

durchaus vorhandener Lernfortschritt fur die meisten Jugend­

lichen nicht in subjektiv spurbaren "Beurteilungssprlingen"

bemerkbar macht.

Die relativ positive Einstufung der Mehrzahl der Teilnehrner

wird auf den Einzelnen wahrscheinlich wenig motivierenden

EinfluB gehabt haben, da sie in diesen Formulierungen am

Ende des Lehrgangs - und damit fur diesen zu spat - vorge-

nommen wurde.

Endbeurteil ung im Bereich Fachtheorie:

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

A 50 22.8 17 24.6 67 23.3

B +) 143 65.2 47 68.2 190 66.0

C 24 11"'0 4 5.8 28 9.7

D 0.5 1.4 2 0.7

E 0.5 0.3

F

Summe: 219 100 69 100 288 100

+) (Beurteilungsschema sh. S.182f.)

- 186 -

5.2.2.5. Teilnahme an der Schulfremdenprlifung zum nach­trag lichen Erwerb des Hauptschulabschlusses

Wie bereits im Kap. 4.3.3. beschrieben, besaB der Erwerb

des nachtraglichen Hauptschulabschlusses im 9. BFL nicht mehr den Stellenwert wie in den vorherigen Lehrgangen.

Ausschlaggebend hierflir waren die Xnderungen der bildungs­politischen Rahmenbedingungen und vor allem die Fest­stellung, daB die Vermittlungsfahigkeit der Jugendlichen

nicht im direkten Zusamm~hang mit dem Nachweis des Ab­schluBzeugnisses der Hauptschule stand (sh. auch Kap. 5.3.)

Trotzdem war der Facherkanon im fachtheoretischen Bereich noch sehr stark durch die Anforderungen der Schulfremden­prlifung bestimmt, was beispielsweise in den A-Gruppen durch

die Facher Biologie, Erdkunde und Englisch belegt wird.

FUr die Auswahl der Jugendlichen, die zur Prlifung gemeldet wurden, war eine auBerordentliche Lehrerkonferenz der Klas­sen- und Fachlehrer verantwortlich. Beim Vorliegen von liberdurchschnittlichen Leistungen wurde dem einzelnen eine

Beteiligung an der Prlifung vorgeschlagen. Ohne das Votum dieser Konferenz war eine Prlifungsteilnahme zwar mOglich, das Jugenddorf riet jedoch davon ab, so daB nur drei Teil­

nehmer sich auf Privatinitiative hin meldeten. Dies flihrte zu einer Unzufriedenheit bei den nicht berlicksichtigten Jugendlichen, die sich in mehrfacher Hinsicht auBerte. Auf unsere Frage in F 1, welche Informationen das Arbeitsamt

den Teilnehmern vor Beginn des Lehrgangs noch hatte geben mlissen, gaben 116 von 288 befragten Jugendlichen an, daB

sie tiber die Moglichkeit zum nachtraglichen Erwerb des Hauptschulabschlusses unzureichend oder gar falsch infor­

miert worden seien. (Aufgrund der differenzierten Antworten konnte die Frage 41 nur manuell ausgewertet werden). Dies

wurde in den Gruppendiskussionen bestatigt. Hier wurde auch der Vorschlag gemacht, allen interessierten Jugendlichen eine Meldung zu ermoglichen.

Nach Aussage einiger Lehrer in den Intensivinterviews ist nach erfolgter Auswahl der Prlifungsteilnehmer das Interesse

- 187 -

der Mehrzahl der Jugendlichen am fachtheoretischen Unter­

richt stark zurlickgegangen, was unmittelbar auf die fehlge­leitete Motivation in diesem Bereich zurlickzuflihren ist. Der weitestgehende Vorschlag aus dem Kreis der fachtheore­tischen Mitarbeiter lautete, keinen Jugendlichen mehr auf die Schulfremdenprlifung vorzubereiten, so daB bei den libri­gen Teilnehmern keine Frustrationen erzeugt werden konnen.

Die Prlifungsvorbereitung bestand hauptsachlich aus zu­

satzlichem Unterricht am Samstagvormittag, in dem die Prli­

fungsanforderungen im Mittelpunkt standen (sh. auch Kap. 5.2.2.2.). AuBerdem konnten wir in einigen Unterrichtsbeob­achtungen den Eindruck gewinnen, daB die zuklinftigen Prlif­

linge von den Lehrern starker gefordert wurden, was natlir­

lich dazu beitrug, daB der Rest der Klasse der Fachtheorie noch ablehnender gegenliberstand als zu Beginn des Lehrgangs.

Insgesamt wurden 75 Jugendliche aus dem 9. BFL zur Schul­fremdenprlifung angemeldet (sh. auch Kap. 5.1.2., S. 105). Im einzelnen waren es:

52 Jungen 35 ehemalige

Hauptschliler

23 'Madchen ,4() ehemalige

Sonderschliler

44 von den zur Prlifung gemeldeten Jugendlichen kamen aus

den A-Leistungsgruppen und 31 aus den B-Gruppen. Aus den C-Gruppen wurde kein Jugendlicher fUr die Prlifung vorge­schlagen.

Von den 75 Jugendlichen haben 26 die Schulfremdenprlifung

bestanden (34,66 Prozent). Es haben bestanden:

21 Jungen (40,38 Prozent der angemeldeten Jungen) 5 Machen (21,73 Prozent der angemeldeten Madchen)

Von den Jugendlichen, die die Prlifung bestanden haben,

waren 12 vor dem Lehrgang Hauptschliler und 14 Sonderschliler.

Dieses Ergebnis war fUr die gemeldeten Jugendlichen und

die beteiligten Lehrkrafte enttauschend. Nach Aussage der Mitarbeiter ist die relativ hohe Durchfallquote auf die

- 188 -

im Vergleich zur ehemaligen VolksschulabschluBprufung

verscharften Modalitaten der Schulfremdenprtifung zuruck­

zuftihren. Besonders die weiblichen Teilnehmer zeigten sich

bei einer Durchfallquote von 78 Prozent enttauscht tiber

ihre vergeblichen Bemtihungen. Die negativen Erfahrungen

beeintrachtigten ftir die restlichen Lehrgangswochen die

die Bereitschaft zur Mitarbeit betrachtlich.

Die Verteilung der Leistungsgruppenzugehorigkeit der zur

Prtifung vorgeschlagenen Jugendlichen spiegelt nicht nur

den unterschiedlichen Kenntnisstand in den Gruppen wider,

sondern auch die starkere theoretische Forderung vor allem

der A-Gruppen durch 20 Wochenstunden Fachtheorie im Jugend­

dorf. Dies mag auch ein Grund daftir sein, daB bei den mei­

sten anderen Tragern der Forderungslehrgange die Vorberei­

tung zur Schulfremdenprtifung kaum noch eine Rolle spielt.

Einige Mitarbeiter des Jugenddorfs bedauerten im nachhinein,

nicht mehr Jugendliche zur Prtifung gemeldet zu haben, da

man durch eine restriktive Vorauswahl moglicherweise die

Zahl der erfolgreichen Prtiflinge selbst beschrankt habe.

Gerade in der schriftlichen Prtifung sollen d.urch die Auf­

gabenstellung willktirliche Ergebnisse im Vergleich zur

Leistungsfahigkeit der Teilnehmer zustandegekommen sein.

1m Durchscnitt der letzten Lehrgange wurden etwa doppelt

so viel Jugendliche zur Prtifung gemeldet. Da die Durch­

fallquote sich nicht sehr verandert hatte, hatten eventuell

mehr Jugendliche die Chance gehabt, einen SchulabschluB zu

erlangen. AbschlieBend muB noch einmal betont werden, daB

die Schulfremdenprtifung im 9. BFL keine besondere Relevanz

mehr besaB, die Jugendlichen diesem kurzfristig greifbaren

Ergebnis jedoch mehr Bedeutung zumaBen als die Jugenddorf­

lei tung.

- 189 -

5.2.2.6. Belastung der Jugendlichen und Beurteilung der fachtheoretischen Unterweisung durch Mitarbeiter und Te ilne hmer

Aus den bisher beschriebenen Ergebnisscn zur fachtheore­

tischen Unterweisung l~Bt sich eine starke Beanspruchung

der Jugendlichen ablesen. Wir verweisen in diesem Zusammen­

hang auf die AusfUhrungen zum Kapitel Werkpraxis (5.2.1.)

und Sozialp~dagogische Betreuung (5.2.3.), in denen eben­

falls auf die jeweilige·Belastung der Teilnehffier hinge­

wiesen wird. Auf die Ursachen im fachtheoretischen Bereich

solI im folgenden noch einmal eingegangen werden.

Die Lehrinhalte der einzelnen Unterrichtsf~cher sind, trotz

der seitens des Jugenddorfs erkannten Notwendigkeit, zuwenig

auf den Lebens- und Erfahrungshori zon t der Te ilnehmer ab­

gestimmt. Eine Verzahnung von Werkpraxis und Fachtheorie

war, zumindest w~hrend des 9. BFL, nicht in ausreichendem

MaB vorhanden. Die Methoden der Lehrkr~fte differierten

sehr stark und weckten bei den Jugendlichen h~ufig Assozia­

tionen an ihre bisherigen negativen Schulerfahrungen. Zudem

war der organisatorische Rahmen fur die fachtheoretischen

Mitarbeiter so eng gezogen, daB ein Eingehen auf besonders

schwierige Jugendliche, die eine intensive personliche Be­

treuung auch im Unterricht benotigten, kaum moglich war.

Eine ~uBere Differenzierung war allerdings in ausreichendem

MaB vorhanden. Ein auffallender Widerspruch bestand zwi­

schen Lehrgangspraxis und Lehrgangskonzeption in Bezug

auf die kontinuierliche Leistungsmessung. Der Leistungs­

druck durch h~ufige Klausuren vermittelte zwar einen Ein­

blick in den Kenntnisstand des einzelnen, wurde von den

Klassen aber teilweise als Disziplinierungsmittel aufge­

faBt und hatte kaum positive Auswirkungen auf die Moti­

vation und Leistungssteigerung. Hier sind andere Formen

der Kontrolle, beispielsweise vermehrte Unterrichtsgespr~che,

Gruppenarbeit und st~rkere Berucksichtigung der mUndlichen

Leistung zu empfehlen.

- 190

Organisatorische Faktoren fuhrten bei einigen Teilnehmer­

gruppen zur Uberforderung. So hatten die A-Gruppen an einem

Tag der Woche ganztagig Unterricht, d.h. sie muBten in acht

Unterrichtsstunden die Inhalte von vier theoretischen Fachern

verarbeiten. AuBerdem konnte laut Aussage des Ausbildungs­

leiters nicht verrnieden werden, daB einige Klassen im

letzten Block von 15.15 Uhr bis 16.45 Uhr Mathernatikunter­

richt erhielten, der bei den Jugendlichen besondere Konzen­

tration erforderte. In all unseren Unterrichtsbesuchen konn­

ten wir feststellen, daB die Konzentrationsfahigkeit nach­

mittags permanent abnahm und nach 16.00 Uhr kein Lehrer mehr

in der Lage war, die Klasse noch zu motivieren. AuBerdem

lag die Klassenfrequenz mit 24 Schulern in einigen Klassen

wesentlich zu hoch, von den Lehrern wurde Uberwiegend 18 als

oberste Grenze genannt. Bei der Beantwortung der Fragen 25

und 26 werden o.a. Faktoren wesentlichen EinfluB ausgeubt

haben (sh. auch Kap. 2.2.3.).

Wenn man die Leistungsgruppenzugehorigkeit mit den Antworten

auf die Frage 16 korreliert ("Fuhlst Du Dich durch Arbeit,

Unterricht und Freizeitgruppen zu sehr in Anspruch genom­

men"?), stellt sich heraus, daB ein wesentlich hoherer An­

teil der Jugendlichen aus den A-Gruppen diese Frage bejaht

als aus den B- und C-Gruppen. Dies belegt unsere Ansicht,

daB die fachtheoretische Unterweisung mit ausschlaggebend

ist fur die hohe Belastung der Jugendlichen im Lehrgang.

Frage 16: Fuhlst Du Dich durch Arbeit, Unterricht und Freizeitgruppe zu sehr in Anspruch genornmen?

Leistungsgruppe

Ja

Nein

Teilweise

WeiB nicht

Keine 'Antwort

Summe:

abs.

32

33

12

77

A v.H.

41,6

42.8

15.6

100

abs.

32

93

16

141

B

v.H. abs.

22.7 17

66.0 45

11. 3 8

100 70

c v.H.

24.3

64,3

11.4

100

- 191 -

Als Resumee der Einschatzung der Fachtheorie durch die

Teilnehmer geben wir einige XuBerungen wahrend der Gruppen­

interviews wieder. Zwei Gruppen von mannlichen Jugendlichen

aus der Hauptschule meinten, die Fachtheorie im Lehrgang

konne ganz wegfallen, da nur die Werkpraxis ihnen fUr ihren

spateren Beruf geholfen habe. Zwei Madchenklassen und zwei

ehernalige Sonderschulerklassen sahen beide Teile als gleich

wichtig an. Auch wurde ubereinstirnrnend die eigene Motivation

in Abhangigkeit der Lehrkraft, nicht des Unterrichtsfachs,

gesehen. Uberdies kritiserten die Teilnehmer die zu groBen

Klassen und Wohngruppen. Diese Urteile mussen zwar nicht

reprasentativ fur die Gesarntzahl der Betroffenen sein, sie

geben unserer Meinung nach aber die Einschatzung der Jugend­

lichen im Hinblick auf einen notwendigen Bestandteil des

Lehrgangs, die Fachtheorie, wieder.

Die Beurteilung der fachtheoretischen Unterweisung durch

die Mitarbeiter in den Intensivinterviews fiel differenzier­

ter aus. Auch hier wurde ubereinstirnrnend geauBert, daB die

Klassen fUr eine effektive padagogische Arbeit zu groB

seien. Es wurde zwar die Notwendigkeit des theoretischen

Unterrichts eingesehen, aber auch eine neue Facherauswahl

gefordert, die den Interessen der Jugendlichen eher ent­

gegenkommt. Hiermit musse eine Systernatisierung im Sinne

von einheitlichen Unterrichtsmaterialien und Projektunter­

richt verbunden sein. Damit konne man den groBen Schwierig­

keiten der Jugendlichen in der Fachtheorie entgegenwirken,

die durch die bisherigen negativen Schulerfahrungen bedingt

seien. Teilweise wurde die mangelnde padagogische Qualifi­

kation einiger Mitarbeiter in Verbindung mit fehlendem sozi­

alintegrativem Unterrichtsstil bemangelt. Die Prinzipien

dieser Form der Unterweisung seien fur die Zielgruppe der

nicht berufsreifen Jugendlichen nicht nur angebracht, son­

dern geradezu notwendig, urn eine Entwicklung vom Schulver­

sagen zur beruflichen Qualifizierung zu ermoglichen. SchlieB­

lich wurde noch der Vorschlag gernacht, fur verhaltensge­

storte Jugendliche "Klinikklassen" einzurichten, die eine

in.tensivere padagogische Betreuung des einzelnen ermoglichen

- 192 -

sollten (Die alleinige Auswahl der potentiellen Teilnehmer

durch das Arbeitsamt ftihrte tatsachlich dazu, daB eine ge­wisse Zahl von Jugendlichen in jedem Lehrgang dieser Gruppe zuzuzablen waren) .

Eine Gesamtbeurteilung der Fachtheorie durch die Mitar­beiter lieBe sich wie folgt formulieren: Trotz aller Schwachen in der bisher geubten Praxis ermBg­lichen die Rabmenbedingungen der Forderungslehrgange im CJD eine sinnvolle und effektive theoretische Unterweisung der Jugendlichen, wenn einige o.a. Vorstellungen in die Gestal­tung zuktinftiger MaBnahmen mit einbezogen werden. Dies drtickt den Optimismus der Mitarbeiter aus, daB auch fur Jugendliche, die das allgemeinbildende Schulwesen ohne AbschluB verlassen, ForderungsmaBnabmen sinnvoll und not­wendig sind, die tiber die Vermittlung von reinen Arbeits­tugenden wie FleiB, Ptinktlichkeit und Ordentlichkeit hinaus­gehen.

- 193 -

5.2.3. Sozialpadagogische Betreuung

Nach den in Kap. 4.4. herausgearbeiteten prinzipiellen Aus­

sagen sollen nun in diesem Kapitel die konkreten Merkmale und

Probleme der sozialpadagogischen Arbeit 1m Jugenddorf Dortmund­

Oespel beschrieben und analysiert werden, wie sie von uns in

der Begleituntersuchung ermittelt werden konnten.

5.2.3.1. Ubergreifender Aspekt

Die in Kap. 4 umrissene Konzeption der BFL zeigt deutlich

die Intention auf, aIle Aktivitaten von der Grundlage des

sozialpadagogischen Gesamtanliegens her durchzufuhren. Das

heiBt, daB auch die primar leistungsorientierten Lehrgangs­

bereiche Werkpraxis und Fachtheorie unter dem entsprechenden

didaktischen und methodischen Bezug zu gestalten sind.

Die beiden Lehrgangsbereiche sind weitgehend strukturiert

durch vorgegebene Lehrplane, die den Ablauf der Unterweisung

relativ umfassend festlegen. Sachanforderungen, die aus dem

Lehrgangsziel abgeleitet sind, manifestieren sich als Lei­

stungsanforderungen an die Teilnehmer. Den Lehrkraften stellt

sich die Aufgabe, die Jugendlichen fUr die Anforderungen

ansprechbar zu machen, und zwar trotz deren negativer Er­

fahrungen mit an sie gerichteten Leistungserwartungen. Sie

vertreten Sachanforderungen, mussen sich aber gleichzeitig

von dieser Rolle distanzieren und ein personliches Verhalt­

nis zum einzelnen Jugendlichen aufbauen, das die individu­

elle Befindlichkeit einbezieht.

Urn die Erfahrungen und die Problemlage der Jugendlichen

in die Unterrichtsgestaltung einbauen zu konnen, ist es er­

forderlich, die entsprechenden Daten zu kennen. Hier stellt

sich nun ein unbefriedigender Sachverhalt heraus. Die Lehr­

krafte in Werkpraxis undFachtheorie haben zum groBten Teil

keine Kenntnis vom sozialen Hintergrund der einzelnen Teil-

- 194 -

nehmer. Sie kennen zwar die Lage der Zielgruppe allgernein,

daB es sich in der Regel urn Sonderschliler und Hauptschliler

ohne AbschluB handelt, und daB bei etlichen Jugendlichen

die Schadigungen sozial bedingt sind. Doch damit haben sie

kein genaues Bild vom konkreten Lehrgang. Nur wenige Mit­

arbeiter nehmen Einsicht in die Personalakten der Teil­

nehmer, urn sich einen Uberblick zu verschaffen. Aufgrund sol­

cher Unkenntnis kann sich leicht eine Einstellung bilden,

die den Teilnehmer nur unter dem statischen Aspekt des

Lernbehinderten sieht. Eine sich daraus akzentuierende pad­

agogische Zuwendung lauft aber Gefahr, den Jugendlichen gar

nicht zu erreichen und damit erfolglos zu bleiben. Die

Jugendlichen gehen nicht auf das Angebot ein, weil sie sich

nicht betroffen flihlen. Von derSeite des Dozenten wird diese

- un~erbleibende - Reaktion nicht auf den eigenen unzurei­

chenden Ansatz zurlickgeflihrt, sondern als mangelnde Lern­

bereitschaft oder Lernfahigkeit interpretiert. Die Jugend­

lichen werden nicht mehr als F6rderungsbedlirftige angenom­

men, sondern fallen unter die Kategorie der "Schwererzieh­

baren und Sonderschliler" - so ein Dozentenurteil -, flir

die sich die Investitionen an Mlihe und Kosten kaum lohnten.

Eine derartige XuBerung, dazu noch vor versammelter Klasse,

wie in diesem Fall geschehen, zeigt ein verfehltes Aufgaben­

verstandnis an. Bezeichnend in dieser Situation war, daB der

Unterricht aufgrund eines unangemessenen methodischen Ansatzes

dem Dozenten zusehends auBer Kontrolle geriet und in v6lliger .

Ineffektivitat endete. Die Ursache dieser Entwicklung wurde

- siehe obiges Zitat - allein bei den Jugendlichen gesehen.

Die hier beschriebene Situation ist zwar nicht kennzeichnend

flir die fachtheoretische Unterweisung insgesamt, dennoch soll­

ten die Auswirkungen einer solchen Haltung nicht unreflek­

tiert bleiben. Diese ersch6pfen sich nicht allein in der

Ablehnung des betreffenden Lehrers, sondern k6nnen eine ne­

gative Haltung gegen die Fachtheorie insgesamt verstarken

und darliber hinaus das Verhalten im Lehrgang allgernein be­

einflussen. Es werden dann intensive Hilfen flir die Jugend­

lichen in anderen Bereichen, insbesondere durch die Sozial-

- 195 -

padagogen, erforderlich, wenn der Lehrgang liberhaupt einen

Erfolg fur solche Jugendliche erbringen solI.

Die Beschreibung der hier angefuhrten Konsequenzen erhellt

die Notwendigkeit einer einheitlichen Forderungskonzeption

und -praxis durch aIle Lehrgangsbereiche. In einer Schrift

aus dem CJD wird dieses unterstrichen, wenn es dort heiBt:

"Werkstattunterweisung und Fachtheorie werden umklammert

und durchdrungen durch die sozialpadagogische Arbeit, die

vom WOhnbereich uber die Freizeitgruppenarbeit in aIle Lehr­

gangsbereiche hineinreicht". (Dannenmann, a.a.O., S. 13)

Diese Forderung ist jedoch nur ungenugend verwirklicht. Die

Praxis kennzeichnet eher eine mangelnde Kooperation. In

aller Regel arbeiten die Bereiche isoliert voneinander. An­

satze einer didaktischen Verzahnung sind, von den person­

lichen Initiativen einiger Mitarbeiter abgesehen, allen­

falls in einer Bezugnahme der fachtheoretischen Unterwei­

sung auf die Inhalte der Werkpraxis vorhanden (vgl. Kap.

5.2.2.). Die Zusammenarbeit insbesondere mit dem sozial­

padagogischen Bereich ist dagegen sehr schwach entwickelt

und auf einzelne Situationen beschrankt. Auftretende Pro­

bleme werden zumeist von den einzelnen Lehrkraften selbst

angegangen, nur in gravierenden Fallen werden andere Mit­

arbeiter, in erster Linie Sozialpadagogen, eingeschaltet.

Gerade von den Sozialpadagogen wird diese Art der Problem­

losung kritisert. Nach ihrer Meinung verfolgen solche Bemuh­

ungen zumeist das Ziel, gewissermaBen in einem technischen

Sinne eine Storung zu beheben, ohne auf die Ursachen einzu­

gehen. Die sozialpadagogischen Mitarbeiter erheben auch

die Klage, daB die padagogischen Vorstellungen der Aus­

bilder und Lehrer und das sich daraus konstituierende Han­

deln oftmals ihrer Arbeit zuwiderlaufen. Andererseits kammt

von Werkpraktikern und Fachtheoretikern der Vorwurf an

die Sozialpadagogen, daB diese in ihrer Arbeit zu einseitig

auf den Freizeit- und Wohnbereich angelegt seien und darliber

die Betreuung der Jugendlichen in den anderen Bereichen

vernachlassigten.

- 196 -

Umgekehrt zeigen jedoch auch nur wenige Lehrkrafte aus Fach­

theorie und Werkpraxis Interesse, die Jugendlichen aus einem

anderen Blickwinkel als dem ihrer taglichen Arbeit kennenzu­

lernen und beispi~lsweise an FreizeitmaBnahmen oder Haus­

abenden teilzunehmen.

Die Grtinde fUr die - wechselseitige - unzureichende Beach­

tung sind verschieden. Zum einen sind sie organisatorischer

Art. Es fehlt vielfach an der erforderlichen Zeit. Anderer­

seits sind etliche Mitarbeiter nicht bereit, ihre Freizeit

dafUr einzusetzen. Zum dritten zeigen einige Sozialpadagogen

kein Interesse, die Lehrer bzw. Ausbilder zu ihren Veranstal­

tungen einzuladen. Erst bei den sog. berufskundlichen Ab­

schluBfahrten am Ende des Lehrgangs zeigt sich eine funktio­

nierende Kooperation. Auf diesen Fahrten betreuen auch Mit­

arbeiter aus anderen Bereichen die Jugendlichen. Aber auch

hier ist die Basis das personliche Engagement und kein ad­

ministrativ festgemachtes Prinzip.

Die Erfahrungen wahrend dieser Fahrten werden von allen Be­

teiligten, Jugendlichen und Mitarbeitern, als sehr positiv

bezeichnet, konnen doch viele Probleme gemeinsam besprochen

und gelost werden. Leider konnen diese Erfahrungen wegen des

spaten Zeitpunktes nur noch bedingt auf den Lehrgangsablauf

einwirken. In diesem Zusammenhang stehen Uberlegungen, die

Fahrten schon zu Beginn des Lehrgangs durchzufUhren, urn die

gruppendynamischen Prozesse fUr den Lehrgang nutzbar zu

machen. Dem stehen jedoch Bedenken gegenUber, daB in einem

solchen FaIle der sozialpadagogische Bereich eine zu starke

Betonung erhielte. Im librigen erweist sich, daB sich an den

Fahrten nur solche Mitarbeiter (aus Werkpraxis und Fach­

theorie) beteiligen, die schon wahrend des Lehrgangs urn

Zusammenarbeit bemUht sind.

Insgesamt stellt sich heraus, daB eine wirksame Kooperation

nicht realisiert ist. Die meisten Mitarbeiter artikulieren

dieses Defizit und fordern eine systematisierte und institu­

tionalisierte Zusammenarbeit. Sie pladieren fUr gemeinsame

- 197 -

Konferenzen, auf denen prinzipielle Fragen und anstehende

Probleme aus der Sicht aller Beteiligten diskutiert und

einer Losung zugefuhrt werden konnen. Nur so sehen sie einen

ausreichenden InformationsfluB zwischen allen Bereichen

und eine einheitliche Arbeitsweise gewahrleisbet.

Zu dieser Forderung mussen wir bedenken, daB eine institutio­

nell vorgegebene Regelung zunachst einen auBeren Bedingungs­

rahmen fur Zusamrnenarbeit bildet. Eine wirksame Praktizie­

rung ist wesentlich von der Bereitschaft der Mitarbeiter

abhangig. In der bisherigen Praxis ist dieser Wille nicht

imrner zu erkennen gewesen. Mithin ist hier ein entsprechen­

der LernprozeB der Mitarbeiter erforderlich.

5.2.3.2. Freizeitarbeit

Wie in Kap. 4.4. bereits erlautert, stellt die Freizeit­

arbeit einen zentralen Inhalt der sozialpadagogischen Be­

treuung dar. In der Praxis der Lehrgange im CJD erweist

sich die Arbeit in den Freizeitgruppen als die beherrschende

Dimension der Konkretisierung sozialpadagogisch akzentu­

ierter Zuwendung. Dies erscheint durchaus verstandlich und

sinnvoll, wenn man das generelle methodische Prinzip be­

denkt, aufgrund von Erfolgserlebnissen den Teilnehmern den

Aufbau einer positiven Lern- und Leistungshaltung zu er­

leichtern bzw. zu erm6glichen. Didaktisches Prinzip des

Freizeitgruppenangebots ist, den unterschiedlichen Neigungen

und Interessen der Jugendlichen ein entsprechendes Betati­

gungs- und Realisierungsfeld bereitzustellen. Dem Jugend­

lichen werden also weniger Sachanforderungen entgegenge­

stellt, als vielmehr die Aufforderung, einmal die eigenen

Interessen in einem Handlungsvollzug zu thematisieren.

Sein Handeln soll nicht (so sehr) nach "richtig oder falsch"

bewertet, d.h. auf Erfullen vorgegebener Normen .bezogen

werden. Unterbleibende Reglementierung soll ihm Raum fur

spontanes Handeln bereitstellen und Kreativitat fordern.

- 198 -

Die Jugendlichen finden hier eine andere Situation vor als

im werkpraktischen und fachtheoretischen Bereich. 1m Lehr­

gang sind sie in der Regel zum ersten Mal uber eine 8-Stunden­

Distanz in ein System standiger Leistungsanforderung einge­

gliedert, das seinerseits dem Lehrgangsziel verpflichtet

ist und ihnen permanente Konzentration abverlangt. Diese

Vorwegnahme der Anforderungssituation, wie sie sich auch

spater im Berufsleben darstellt, ist unter dem sozial­

padagogisch orientierten Gesichtspunkt zu sehen, die Jugend­

lichen mit den Bedingungen der Ausbildung und Arbeitswelt

bekannt zu machen.

In derEinschatzung des CJD bedeutet die ganztagige Einbin­

dung in ein Le'istungssystem fur die Lehrgangsteilnehmer

eine ausgesprochene StreBsituation. In diesem Zusammenhang

erhalt der sozialpadagogische Bereich eine Ausgleichs­

funktion gegenuber Werkpraxis und Fachtheorie. Die freizeit­

padagogischen Betatigungen sollen die sich aufbauenden

Spannungszustande ausgleichen und den Durchhaltewillen der

Jugendlichen starken.

Der sozialpadagogische Bereich hat damit gewissermaBen eine

Service-Funktion fur die Efr:ektivitat der Arbeit in den bei­

den anderen Lehrgangsbereichen. Wenn etwa verschiedenen Frei­

zei tgruppen Ziele unterlegt werden wie "die Handgeschicklich­

keit zu verbessern", "Wissen zu vermitteln" oder "Konzen­

trationsschwachen abzubauen" (so z.B. in der Schrift "Das

Berufsvorbereitungsjahr im CJD", Faurndau o.J.), so laBt

sich hierin durchaus ein instrumentelles Verstandnis der

freizeitpadagogischen BemUhungen erkennen.

Anderersei ts werden auch Hi.rweise auf den padagogischen

Eigenwert der Arbeit in den Freizeitgruppen gegeben, die

eineBegrlindung der Aktivi taten aus sich heraus beinhal ten.

Diese Dimension zeigt sich in Uberlegungen wie der folgenden.

Nach Ansicht des CJD sind die Jugendlichen nicht in der

Lage, ihre freie Zeit sinnvoll und aktiv zu gestalten. Ihr

- 199 -

Handeln erschopfe sich vielfach in 11 Diskotheken, Fernsehen

oder Nichtstun " (Dannenmann, in: Hirsauer Blatter, Heft 26,

S. 13), d.h. in einer Konsumentenhaltung, die Vereinzelung

und mangelnde Initiative ausdruckt.

Mit den Freizeitangeboten sollen die Jugendlichen Anregungen

zur Freizeitgestaltung erhalten. Durch die Betatigung in un­

terschiedlichen Gruppen sollen sie ihre "Begabungen und

Fahigkeiten in den vielfaltigsten musischen und sportli­

chen Bereichen" kennenlernen und angeregt werden, ihre Frei­

zeit aktiv und fur sie forderlich einzurichten (vgl. Dannen­

mann, Probleme der tiberbetrieblichen Lehrwerkstatt aus der

Sicht freier Trager, in: Die Deutsche Berufs- und Fach­

schule, Heft 4, 1976, S. 276).

Im Kontext solcher Uberlegungen verfolgt die Freizeitgruppen­

arbeit die Zielsetzung, die Jugendlichen zu personlichem

Erigagement zu ermuntern und tiber die Erfahrung der Gruppe

aus der vom CJD angenommenen Isolierung zu fUhren. Oem ProzeB

der Gruppenintegration wird eine erhebliche Bedeutung zuge­messen.

Urn aIle Jugendlichen ansprechen und zur Mitarbeit motivieren

zu konnen, wird ein extensives Angebot an Betiitigungsmoglich­

keiten bereitgestellt. Es laBt sich in mehrere Teilbereiche

gliedern:

- Musische und sportliche Interessengruppen

- Politische Bildung und Mitverantwortung

- Geistliche Arbeit

- Kurse.

Die Arbeit in diesem Rahmen hat den Charakter organisierter

Freizeit. Die Veranstaltungen sind relativ fest vorgegeben.

Initiativen der Teilnehmer konnen nur in begrenztem AusmaB

Xnderungen hervorrufen. Zwar ist das Programm weniger starr

festgelegt als die Lehrgangsinhalte im werkpraktischen und

fachtheoretischen Bereich, jedoch beinhaltet dies keine

- 200 -

satzliehe Flexibilitat der Programmstruktur.

Ein wiehtiger Untersehied zu den anderen Bereiehen ist in

einem anderen Aspekt zu sehen. 1m Gegensatz zur Faehtheorie

kann der J·ugendliehe, zumal in den musisehen und sportliehen

Gruppen, sein Lern- bzw. Arbeitsternpo im eehten Sinne selbst

bestimmen, womit das Prinzip der Individualisierung ein

h6heres MaB an Realisierung erfahrt.

Die Teilnarume am Freizeitprogramm ist fur die Lehrgangs­

teilnehmer verpfliehtend, innerhalb des Angebots besteht

Wahlm6gliehkeit. Die Konzeption sieht mithin keine Frei­

willigkeit der Teilnahme im engeren Sinne vor, sondern laBt

nur einen gewissen individuellen Spielraum konkreter in­

haltlieher Gestaltung des Betatigungskatalogs. Diese Praxis

begrundet das CJD aus seinen Erfahrungen, naeh denen die

Jugendliehen - als Folge kaum praktizierter sinnvoller

Freizeitgestaltung - sieh haufig gar nieht vorstellen k6n­

nen, was in den Freizeigruppen gesehieht und deshalb nur

selten bereit sind, auf das Angebot aus eigenem EntsehluB

einzugehen (vgl. Dannenmann, in: Hirsauer Blatter, Heft 26,

S. 14).

Organisatoriseh gilt fur die Veranstaltungen, daB sie im

AnsehluB an die werkpraktisehe und faehtheoretisehe Unterwei­

sung, d.h. naeh dem Abendessen, stattfinden. Das Freizeit­

programm erstreekt sieh auf vier Tage in der Woehe, namlieh

montags bis donnerstags, und zwar jeweils uber 90 Minuten

von 19.00 Uhr bis 20.30 Uhr.

Die Regelung sehreibt vor, daB sieh jeder Jugendliehe an

drei Abenden in den Woehe beteiligt. Der vierte Abend steht

ihm im Sinne freier Zeit zur Verfugung. Die drei Veran­

staltungsabende gliedern sieh in einen pfliehtabend (montags),

an dem ein fur aIle Jugendliehen obligatorisehes Programm

durehgefuhrt wird, und in zwei Wahlpfliehtabende, an denen

im Rahmen des bestehenden Angebots Veranstaltungen eigener

Wahl besueht werden k6nnen.

- 201 -

Pflichtprogramm

Als Pflichtprogramm bezeichnen wir einen genau festgelegten

Kanon von p~dagogischen Angeboten, der sich tiber die Dauer

des gesamten Lehrgangs erstreckt und - mit einerAusnahme -

ftir aIle Jugendlichen in gleicher Weise strukturiert ist. Es

handelt sich urn eine Abfolge unterschiedlicher Sachgebiete

mit politischen, kulturellen, sportlichen und lebensprakti­

schen 1nhalten. Jedoch werden die hier genannten Beztige nicht

in jedem FaIle deutlich (sn. dazu die Beschreibung der Teil­

bereiche im AnschluB an diese Ausflihrungen). Die Themen

sind jeweils in Blocke von 5 oder 10 Wochen gegliedert

und werden den Teilnehmern klassenweise vermittelt.

1m einzelnen enth~lt das Pflichtprogramm des 9. BFL folgen­

de Themengebiete, die - stellvertretend ftir das gesamte

Freizeitgruppenangebot - inhaltlich beschrieben werden sollen.

1m unterschied zu den Lernbereichen der Werkpraxis und Fach­

theorie gibt es ftir die Arbeit in den Freizeitgruppen - gemaB

den 1ntentionen, Kreativit~t und Spontaneit~t zu fordern

(vgl. Kap. 4.3.3.)- keine festgelegte didaktische Struktur,

sieht man von den drei Veranstaltungen ab, die als "Kurse"

firmieren und lernintensiven Charakter haben.

a) ftir Jungen und Madchen

1. Rund urn die Zeitung - 5 Wochen

2. Der einzelne in der Gemeinschaft (Politischer Arbeits-

kre is) - 5 Wochen.

Diese beiden Themen sind den Aktivi ti ten Zlr politischen

Bildung zuzurechnen. Ziel der Veranstaltungen ist, den Ju­

gendlichen die gesellschaftlichen und politischen Beztige ihres

Daseins bewuBt zu machen. 1m ersten Seminar werden zus~tzlich

medienkundliche Fragen in elementarer Weise behandelt, so

z.B. Aufbau und Funktion einer Zeitung. Daneben liegt ein

praktischer Aspekt dieser Arbeit darin, daB die Jugendlichen

am Ende des Lehrgangs eine Jugenddorfzeitung erstellen, in

der sie den Lehrgang aus ihren Erfahrungen darstellen.

- 202 -

3. Hinter den Kulissen - 5 Wochen

Ziel dieser Veranstaltung zur kulturellen Bildung ist, den

Jugendlichen die Bedeutung und Arbeitsweise des Theaters zu

verdeutlichen. Es werden TheaterstUcke besprochen, deren

Aufflihrung die Teilnehmer anschlieBend besuchen. In diesen

Besprechungen, in denen auch Theaterleute mitarbeiten, geht

es nicht nur urn inhaltliche Fragen, sondern auch darum, Vor­

stellungen von der Praxis und den Bedingungen einer AuffUh­

rung zu vermitteln. Zu dies~a Zweck erfolgen auch Theaterbe­

sichtigungen, urn einen Blick "hinter die Kulissen" zu werfen.

Im AnschluB an den Besuch eines StUckes werden in einer Nach­

besprechung,einzelne Aspekte, die von den Jugendlichen ange­

sprochen werden, vertiefend behandelt.

4. OLRG-Kurs - 10 Wochen

Inhalt dieser Freizeitgruppe ist die sportliche tibung im

Schwimmen. Je nach Leistungsstand wird elementarer Schwimm­

unterricht erteilt oder auf die mannigfaltigen SchwimmprU­

fungen vorbereitet. Es geht nur urn praktische tibung, der

theoretische Unterricht fUr die Leistungsschwimmer erfolgt

in einerWahl-Freizeitgruppe.

5. BVS (Katastrophenschutz) - 5 Wochen

In dieser Pflichtgruppe aus dem Bereich der Kurse erhalten

die Madchen und Jungen eine Grundausbildung Uber richtiges

Verhalten in Katastrophenfallen, z.B. im Falle eines Brandes.

b) fUr Madchen

6. Hausliche Krankenpflege - 10 Wochen

Der lebenspraktische Kurs w~rd durchgeftihrt, urn den Mad­

chen elementare Verhaltensregeln Uber den Umgang mit kranken

Menschen zu vermitteln. Die Kenntnisse werden durch konkre­

tes Tun am "Simulationsmodell" (d.h. an einer der Teilnehme­

rinnen) praktisch eingeUbt.

- 203 -

e) fUr Jungen

7. Erste Hilfe - 10 Woe hen

Es handelt sieh urn den Grundkurs zur ersten Hilfe. Er

sehlieBt mit einer PrUfung ab, die den Jungen die erfolg­

reiehe Teilnahme am Lehrgang bestatigt.

Die drei letztgenannten Kurse werden von externen Referenten

geleitet, wahrend die Ubrigen Veranstaltungen von Sozial­

padagogen durehgefUhrt werden.

Wahlprogramm

Das Wahlprogramm an Freizeitaktivitaten urnfaBt in der Haupt­

saehe das gesamte Angebot an musisehen und sportliehen In­

teressengruppen. Daneben ist der Teilbereieh "Geistliehe

Arbeit" einbezogen.

Im Rahmen des Angebots sind die Teilnehmer verpfliehtet, an

zwei Gruppen teilzunehmen. Dabei ist ihnen die Wahl freige­

stellt. Sie haben aueh die Mogliehkeit, jederzeit in andere

Gruppen Uberzuweehseln. Die Wahlfreiheit bringt es mit sieh,

daB die Gruppen gemisehtgesehleehtlieh und nieht klassenbe­

zogen sind.

Zustandig fUr diese Veranstaltungen sind die sozialpadagogi­

sehen Mitarbeiter. Sie sind aueh aussehlaggebend fUr die

Struktur des Angebots, die sieh eben naeh ihren Interessen

an Freizeitaktivitaten ergibt. Im Rahmen ihrer Ausbildung

besehaftigen sieh die angehenden Sozialpadagogen mit einer

Freizeitbetatigung, die sie in ihre spatere Praxis einbrin­

gen konnen.

Die Jugendliehen konnen ebenfalls EinfluB auf das Programm

nehmen, indem sie Interessen an bestimmten Themen bzw. Tatig­

keiten artikulieren. Bei hinreiehender Naehfrage, die etwa

bei 6 Teilnehmern anzusetzen ist, sowie bei entspreehenden

Befahigungen bzw. Interessen auf seiten der Sozialpadagogen

- 204 -

und unter der Voraussetzung, daB die organisatorischen Mog­

lichkeiten gegeben sind, werden die gewunschten Kurse ins

Programm genommen.

Organisatorische Bedingungen erfordern eine Limitation der Teilnehmerzahl in verschiedenen Gruppen, so z.B., wenn nur eine beschr~nkte Anzahl von Arbeitspl~tzen zur Verfugung

steht. Bei hoherem·Bedarf werden Parallelgruppen (an einem anderen Wochentag) eingerichtet, urn allen Interessenten die Teilnahme zu ermoglichen.

Die Betreuung im Freizeitbereich erfolgt durch 23 Mitarbei­

ter, darunter 8 Praktikanten. 7 Sozialpadagogen sind weib­lichen und 16 ~nnlichen Geschlechts. Von den 15 voll ausge­

bildeten Mitarbeitern haben 11 (2 weibliche und 9 m~nnliche) die Funktion eines Hausleiters, sind also auch fUr die Be­treuung 1m Wohnbereich zust~dig. Die P.raktikanten arbeiten ebenfalls im Wohnbereich mit.

Das Wahlgruppen-Freizeitangebot im 9. BFL stellt sich wie folgt dar:

Thema/Gegenstand Teilnehmer (@)

l~_~y~!~gh~_~~~~~!gygg

Mundharmonika Musik Singgruppe Malen und Zeichnen Collagen

~~-~~~~~!~-ygg-~~~~~Q Makramee Batik Knupfen Fadenarbeiten Keramik Emaille/Metall Kunstglasschmelzen Peddigrohr Aktion altes Spielzeug Mode schmuck

35 7

20 10-12

10

8 10-12 8-10 10 12 14

8 7

10 8

Gruppen

2

3

2 2 2 2 2

Tanz Pantomime Laienspiel

~..:._§E2!:!:

Volleyball Tischtennis Leichtathletik FuBball Handball DLRG-Theorie

2L§2!:!§!!:.!9:~§! Foto Film Schach Biicherei Gesprache tiber den Glauben

- 205 -

30-36 8 8

16 12-14

12 16-20

20 35-40

6 8

14 8-10

15

2

2

2

Das Programm trifft bei den Jugendlichen durchaus auf Inter­

esse, wie die vorstehenden Zahlen ausdrticken. Auch aus den

Antworten der Jugendlichen auf eine entsprechende Frage

wird dies ersichtlich, wie die folgende Tabelle zeigt:

Tabelle:

Frage 01: Von welchen Freizeitangeboten hier im Jugenddorf machst Du am liebsten Gebrauch?

Mfumlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Politische Diskus-sionsgruppen 2 0.6 2 0.5

Praxisrelevante Kurse 13 4.0 0.9 14 3.3

Musische Betatigung 58 18.0 27 25.7 85 19.9

Basteln und Werken 86 26.7 29 27.7 115 26.9

Spiel und Tanz 34 10.6 31 29.6 65 15.2 Sport 113 35.1 16 15.2 129 30.2

Sonstiges 11 3.4 0.9 12 2.8

WeiB nicht 5 1.6 5 1.2 Keine Antwort

Sunme: 322 100 105 100 427 100 +)

+J HCihere Antwortzahl, da Zweifachnennung m5glich.

- 206 -

Nach diesen Aussagen finden die sportlichen Veranstaltungen

den hochsten Anklang, gefolgt von Basteln und Werken, Musi­

scher Betatigung sowie Spiel und Tanz. Die ubrigen Angebote

fallen kaurn ins Gewicht. Allerdings laBt die Reihenfolge der

Nennungen ausgepragte geschlechtsspezifische unterschiede

weniger deutlich hervortreten. In den Praferenzen der Mad­

chen liegt z.B. Sport erst an vierter Stelle, dagegen nirnrnt

die Nennung Spiel und Tanz den ersten Rang ein.

Zu beach ten ist, daB die Antworten - fragebedingt - nur das

Angebot des Jugenddorfs widerspiegeln. Deshalb zielt eine

weitere Frage dar auf ab, die tatsachliche Interessenlage

der Jugendlichen zu erkunden. Wie die Antworten zeigen,

ergeben sich keine graBen Differenzen zurn vorhandenen An­

gebot:

Tabelle:

Frage 02: Welche Freizeitangebote sollte es neben den bestehenden noch geben?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Diskussionsgruppen 3 1.3 2 2.8 5 1.7

Praxisrelevante Kurse 23 10.0 3 4.2 26 8.6

Musische Betatigg. 9 3.9 1.4 10 3.3

Basteln u.Werken 9 3.9 4 5.6 13 4.3

Spiel u. Tanz 4 1.7 3 4.2 7 2.3

Sport 59 25.5 13 18.3 72 23.8

Sonstiges 19 8.2 9 12,7 28 9.3

WeiB nicht 105 45.5 36 50.8 141 46.7

Sunme: 231 100 71 100 302 100

+) Hahere Antwortzahl, da Zweifachnennung m5glich.

+)

An erster Stelle steht der Wunsch nach zusatzlichen Sport­

arten. Ein zusatzlicher Bedarf wird auch fur praxisrelevante

Kurse artikuliert. Dabei ist zu berucksichtigen, daB es

sich hier urn unterschiedliche Wlinsche handelt, wornit die auf

ein jeweils spezielles Therna entfallenden Nennungen sehr

gering werden.

- 207 -

Das Interesse und Engagement der Jugendlichen im Sport

drUckt sich auch in den Erfolgszahlen bei SportprUfungen

aus. Es erweist sich, daB die vom CJD in der Konzeption der

Forderungslehrgange herausgehobene Betonung des Sports im

Freizeitangebot (vgl. Dannenmann sowie Engelke, in: Hirsauer

Blatter, a.a.O.) mit den Freizeitinteressen der Teilnehmer

Ubereinstimmt. Hier seien einige entsprechende Zahlen ge­

nannt: 211 Jugendliche haben das Frei- bzw. Fahrtenschwim­

merzeugnis erworben. 1m Rettungsschwimmen konnten 136 Teil­

nehmer den DLRG-Grundschein und 83 den Leistungsschein er­

werben. 137 Jugendliche haben sich fUr das Sportabzeichen

qualifiziert.

Auffallig ist das geringe Interesse an politischen Diskus­

sionsgruppen. Das kann zum einen auf ein wenig ausgepragtes

Interesse an politisch-gesellschaftlichen Fragen hinweisen.

In Gesprachen mit den Jugendlichen ergaben sich durchaus Be­

statigungen in dieser Richtung. Andererseits muB aber

auch die Frage nach der Effektivitat der politischen Bil­

dung im Jugenddorf gestellt werden. Offensichtlich ist

es in dieser Arbeit nicht gelungen, die Jugendlichen an

eine Aufarbeitung oder zumindest zu einer engagierten Be­

schaftigung mit ihrer eigenen Problemlage zu bringen, die

in gewisser Weise fUr sie existentielle Bedeutung hat und

solchermaBen wohl ohne Zweifel eine politische Frage dar­

stellt. Hier wirkt sich nachteilig aus, daB politische

Bildung von einigen Mitarbeitern weniger problembezogen,

sondern eher formal als Institutionenkunde betrieben wird,

die fUr ihre mangelnde Attraktivitat hinlanglich bekannt

ist. Zum anderen dUrfte ein Grund darin zu sehen sein, daB

einige Hausleiter nicht bereit sind, die von den Jugend­

lichen in den politischen Arbeitskreisen aufgegriffenen

PDObleme in der Hausgemeinschaft aufzunehmen und praktisch

Uben zu lassen.

In C~sprachen mit den Jugendlichen stellte sich wiederholt

heraus, daB sie an gesellschaftlichen Fragen, die in ihrem

Lebens- und Erfahrungsbereich liegen, Interesse bekunden. Zu nennen sind hier etwa Fragen wie das Zusammenleben der

- 208 -

beiden Geschlechter im Jugenddorf, die Sexualitat oder die

eigene berufliche Perspektive. Einige dieser Fragen finden

sich in den "Gesprachen rund urn den Glaube;'}", jedoch nur

unter anderen und mit einem speziellen Bezugspunkt, namlich

einem religiosen.

Zusammenfassend erweist sich, daB das mangelnde Interesse

fUr politisch-gesellschaftliche Problemzusammenhange auch

ein padagogisches Problem darstellt, und zwar unter dem

Aspekt der Motivierung der Jugendlichen durch die Dozenten.

An dieser Stelle sollen kurz einige Bemerkungen zurn christ­

lichen Bezug des Lehrgangs anschlieBen. Obwohl das CJD die

christliche Lehre als Basis seiner Arbeit bezeichnet, bedeu­

tet dieses Grundanliegen keine religios orientierte Lehr­

gangsarbeit, und das gilt fur aIle drei Bereiche. Es gibt

allerdings Veranstaltungen mit religiosem Bezug. Zu diesen

zahlt zum einen die bereits genannte Freizeitgruppe, die

sich mit Glaubensfragen befaBt, aber auch daruber hinaus­

fuhrt und allgemeine Fragen des menschlichen Seins beruhrt.

Zum anderen ist die feste Einrichtung der "Woche der Be­

sinnung" zu nennen, die in der Vorweihnachtszeit durchgefuhrt

wird. In ihr geht es urn Themen, die eine Auseinandersetzung

mit christlichem Gedankengut beinhalten und in diesem Zu­

sammenhang Sinnfragen des Lebens erortern. Das Thema im 9.

BFL lautet "Weihnachten ohne Filter" und war darauf ange­

legt, die heutige Einstellung zurn Weihnachtsfest zu er­

grunden und zu diskutieren. Drittens gehoren hierher die

okumentischen Andachten und der AbschluBgottesdienst, die

von interessierten Jugendlichen mitgestaltet we~den.

Wir haben bereits im Kap. 4.4.3 darauf hingewiesen, daB das

Konzept des sozialpadagogischen Bereichs dynamische Zuge be­

sitzt. An dieser Stelle sollen die Veranderungen naher be­

schr ieben und in ihren BegrUndungen dargestell t werden. S ie

ergeben sich aus den Erfahrungen im Verlauf der Lehrgange.

- 209 -

Bis zum 8. Lehrgang einschlieBlich wurden an zwei Abenden

in der Woche Freizeitgruppen angeboten, ein Abend wurde als

sogenannter Hausabend durchgefUhrt, ein weiterer Abend war

als Lernabend eingerichtet, und ein Abend stand den Jugend­

lichen zur freien VerfUgung. Aus diesern Konzept wurde im 9.

BFL der Lernabend gestrichen. Die Einrichtung des Lernabends

ist unter dern Gesichtspunkt zu sehen, daB in den frUheren

Lehrgangen die fachtheoretische Unterweisung einen hoheren

Stellenwert besaB. Das zusatzliche Angebot an StUtz- und

Forderunterricht sollte fUr die leistungsstarkeren Jugend­

lichen die Chance vergroBern, den nachtraglichen Volks­

schulabschluB zu erwerben, wahrend es in bezug auf die

schwacheren SchUler darum ging, elementare Kenntnisse und

Fertigkeiten zu verbessern.

Der Lernabend hat sich nicht bewahrt. Es gelang nicht, die

Jugendlichen nach Beendigung ihres Arbeitstages in Werkstatt

und Schule fUr den zusatzlichen Unterricht zu motivieren.

Die Leistungsanforderungen in diesem Kurs brachten fUr etli­

che Teilnehmer eine zu hohe Belastung mit sich, der sie

mit Verweigerung begegneten. Auf der anderen Seite wurde

durch neue Bestimmungen zum Erwerb des nachtraglichen Haupt­

schulabschlusses (vgl. Kap. 4.3.3) die Bedeutung der Vor­

bereitung auf diese PrUfung erheblich reduziert.

In der nun erfolgenden Umstrukturierung des Programms

wurde das System der vier verplanten Abende beibehalten. An

die Stelle der fachtheoretischen Zusatzunterweisung wurde

ein Paket von Freizeitaktivitaten gesetzt, die von den Ju­

gendlichen als Pflichtveranstaltung zu besuchen waren. Es

setzt sich ~us einigen Kursen zusammen, die bis dahin als

Wahlveranstaltungen angeboten worden waren, sowie einigen

neu eingerichteten MaBnahmen. Bei der Planung ging man

davon aus, daB die Einrichtung eines zweiten Hausabends

wenig Erfolg erwarten lassen, da es kaurn gelingen wlirde,

Uber den gesamten Lehrgang hinweg zweimal wochentlich ein

ansprechendes Programm zu gestalten.

- 210 -

Im Verlauf des 9. BFL wurde jedoch deutlich, daB auch die

neue Regelung nicht den gewUnschten Erfolg brachte. Die

Konstruktion der Pflichtgruppen konnte dem Engagement der Jugendlichen keine wesentlichen Impulse geben. Fur die Ver­

anstaltungen zur politischen Bildung haben wir die Grtinde bereits dargelegt. Die Herausnahme der Theatergruppe hat

organisatorische GrUnde. Es lieB sich nicht immer Uberein­

stimmung von Vorbereitung und Besuch einer TheaterauffUh­rung oder -besichtigung herstellen, so daB der Erfolg die­

ser Gruppe nicht gew§.hrleistet war.

Bezuglich der Kurse "Erste Hilfe", "H§.usliche Krankenpflege" und "BVS" ist die Frage berechtigt, ob nicht Veranstaltun­

gen denkbar sind, die einen engeren Bezug zum Lebens- und Erfahrungszusammenhang der Jugendlichen besitzen. In dem Kurs "H§.usliche Krankenpflege" z.B. ist die praktische Be­deutung der behandelten Themen den M§.dchen durchaus klar. Auf der anderen Seite hingegen sehen sie aber keine aktuelle

Verwendungsm5glichkeit innerhalb eines Uberschaubaren Zeit­raums. Sie projizieren die Anwendung weniger auf konkrete Krankheitsf§.lle in der h§.uslichen Umgebung oder 1m Jugend­dorf, sondern eher auf den Zeitraum nach eigener Familien­grUndung, womit sich die Frage der Anwendung relativiert.

Die M§.dchen zeigen nur eine oberfl§.chliche Lernhaltung in diesem Kurs. Sie sind zwar zun§.chst recht interessiert bei der Sache, doch I§.Bt die Konzentration schon sehr bald nach und wird nicht selten durch St5raktivit§.ten abgel5st.

Hinzu kommt das Problem der p§.dagogischen Qualifikation der Referenten. In den Kursen arbeiten externe Dozenten, die nicht unbedingt mit der sozialen und p§.dagogischen Situation

im Jugenddorf vertraut sind; Das methodische Vorgehen und die didaktische Aufbereitung der Inhalte sind den konkreten Bedingungen nicht angemessen. Die Referenten kennen in der Regel den Fall, daB Interessenten zu ihnen kommen, d.h.

daB sie von einer Lernbereitschaft der Teilnehmer ausgehen

k5nnen. Sie bedenken bei ihrer T§.tigkeit im Jugenddorf nur

- 211 -

unzureichend, daB es sich fUr die Jugendlichen urn Pflichtver­anstaltungen handelt, und daB aus diesem Grunde ein hoheres

MaB an auBerer Motivierung erforderlich werden kann, urn den Kursmit Erfolg durchfUhren zu konnen.

Einige der hier aufgefUhrten Probleme haben zu einer er­

neuten Veranderung der sozialpadagogischen Betreuung'im 10. BFL gefUbrt. Die Pflichtgruppen zurpolitischen und kul­turellen Bildung sind nunmehr dem Wahlbereich zugeordnet.

Tendenziell wird nun auch die Veranstaltung eines zweiten Hausabends in der Woche gefordert, wobei dieser zweite Abend allerdings ohne festes Programm ist und den Jugendlichen somit ein groBerer Freiraurn zur VerfUgung steht, individu­

ellen Interessen und BedUrfnissen nachzugehen.

In diesem Zusammenhang soll das Pflichtprinzip kurz ange­sprochen werden, das fUr die Freizeitgruppenarbeit kenn­

zeichnend ist. Nach der Darstellung des CJD beinhaltet diese Regelung, die Jugendlichen zunachst dazu zu bringen, sich

durch die Teilnahme an unterschiedlichen Gruppen Uber ihre Interessen und Neigungen klar zu werden bzw. sie kennenzu­lernen. Im weiteren Verlauf der Arbeit stellt sich den

Sozialpadagogen als Gruppenleitern die Aufgabe, den Pflicht­charakter durch eine interessante Gestaltung immer weiter in den Hintergrund rUcken zu lassen und die Jugendlichen zu freiwilligem Mittun zu motivieren.

Dieses Ziel wird aber nur bedingt erreicht. Beobachtungen in

mehreren Freizeitgruppen zeigen zwar das Engagement der Teilnehmer und ibre beachtlichen Leistungen. Es ist jedoch

nicht zu libersehen, daB einige Jugendliche nicht in die

Freizeitarbeit integriert werden,konnen. Es handelt sich urn Jungen und Madchen, die haufig die Gruppen wechseln und

in den einzelnen Arbeitsgruppen kaurn Erfolge erzielen. Die StabilisierungsbemUhungen erreichen nur eingeschrankte Wir­

kung. In diesen Fallen greift das Prinzip nicht, Uber grup­

pendynamische P~esse eine individuelle Stabilisierung ein­

zuleiten. Ein in dieser Situation sinnvollerer individual-

- 212 -

padagogischer Ansatz scheitert aber zumeist an organisa~0ri­

schen Bedingungen zu groBer Gruppen.

Das aber bedeutet, daB der Lehrgang einem Teil der Jugend­

lichen nicht die notwendige Forderung bietet und das ge­

setzte Ziel nicht erreicht. Darnit ist das Problem der Zu­

weisung zu den Lehrgangen angesprochen. Diese liegt nicht

in der Verantwortung der Trager, sondern geschieht durch die

Arbeitsverwaltung. Deren Zuweisungskriterien sind primar

leistungsorientiert und berUcksichtigen psychosoziale Pro­

blerne der Teilnehrner allenfalls nachrangig. Der hier aufge­

zeigte Zusarnrnenhang stUtzt, so meinen wir, die Vermutung,

daB das sozialpadagogische Anliegen nur nachgeordnete Be­

deutung in der Praxis der Berufsforderungslehrgange hat.

Die Jugendlichen stehen dem Konzept der durchgeplanten

Freizeit kritisch gegenUber, wie aus unserer Befragung

hervorgeht. Vorrangig bernangeln sie einen zu geringen Raurn

an eigenverantwortlicher Gestaltung der Freizeit.

Tabelle:

Frage 19: Hast Du im Jugenddorf neben den Freizeitgruppen noch genUgend Freizeit, in der Du rnachen kannst, was Du willst?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 84 38.4 25 36.2 109 37.9

Nein 135 61.6 43 62.4 178 61.8

WeiB nicht 1.4 0.3

Summe: 219 100 100 100 288 100

Erganzt werden diese Aussagen durch die Ergebnisse zweier

weiterer Fragen, narnlich zu den Fragen 16 und 17.

- 213 -

Tabelle: Frage 16: Ftihlst Du Dich durch Arbeit, Unterricht und

Freizeitgruppen zu sehr in Anspruch genommen?

Mlinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 64 29.2 17 24.6 81 28.1

Nein 130 59.4 41 59.5 171 59.4

Teilweise 25 11.4 11 15.9 36 12.5

SUDDDe: 219 100 69 100 288 100

Tabelle:

Frage 17: (Zweifachnennung m5glich, nur bei Antwort 'Ja' und ' Teilweise' in Frage 16) Was beansprucht Dich zu sehr?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Werkpraxis 1.0 2 6.3 3 2.2

Fachtheorie 12 11.8 5 15.6 17 12.7

Freizeitgrpn. 27 26.5 9 28.1 36 26.9

Gem.-Arbeiten 1.0 3.1 2 1.5

Schularbeiten 3 2.9 3 2.2

Ganztgg .Ausl. 52 51.0 13 40.7 65 48.5

Sonstiges 3 2.9 3.1 4 3.0

We;i.B nicht 3 2.9 3.1 4 3.0

Summe: 102 100 32 100 134 100

40 Prozent der Jugendlichen fUhlen sich durch den Lehr­

gangsablauf zumindestteilweise zu sehr in Anspruch genommen.

Einen wesentlichen Faktor stellen in diesem Zusammenhang

die Freizeitgruppen dar. Dabei steht wohl in ihrem Urteil nicht so sehr die Arbeit in den Gruppen an sich im Zentrum -

denn vom Anspruch her kann man diese Arbeit kaum als groBe Belastung bezeichnen -, als vielmehr die Tatsache, daB die

Freizeitarbeit eine Verl~ngerung des Arbeitstages bedeutet.

- 214 -

Auch unter diesem Aspekt ist die Zahl vom 48.5 Prozent

der Antworten zu erklaren, die die ganztagige Auslastung

als Grund fUr eine zu hohe Belastung nennen (vgl. Kap.5.2.2.6)~

In der Tat ist der den Jugendlichen zur freien VerfUgung

stehende Zeitraum wahrend der Woche nicht sehr groB. Rech­

net man die verschiedenen Hausarbeiten wie Betten machen,

Zimmer saubermachen und andere Ordnungsdienste mit den Ub­

rigen, sich aus dem Lehrgang ergebenden Pflichten zusammen,

so verbleibt ein Anteil von tatsachlicher Freizeit von nur

etwa 14 Wochenstunden an den flinf Arbeitstagen. Damit ist

die zeitliche Belastung der Lehrgangsteilnehmer doch erheb­

lich groBer als die eines Jugendlichen in der Ausbildung.

Ein weiterer fester Bestandteil im Programm ist der wochent­

liche Hausabend, eine Veranstaltung im Rahmen der jeweili­

gen Hausgemeinschaft. Der Abend wird vom Hausleiter in Zu­

sammenarbeit mit den Jugendlichen geplant, die Teilnehmer

konnen also ihre Interessen in die Gestaltung einbringen.

Zentrales Anliegen der Hausabende ist das Zustandekommen

von gruppendynamischen Prozessen. Es geht urn die Integra­

tion der Teilnehmer in die Hausgemeinschaften als ihren

primaren Bezugsgruppen wahrend des Lehrgangs. Im Unterschied

zu den Freizeitgruppen wird hier die Richtung des padagogi­

schen Prozesses umgekehrt und auf die Gruppenformung be­

zogen. tiber gemeinsames Handeln sollen die Beziehungen der

Jugendlichen intensiviert werden, damit sich ein Wir-GefUhl

bei ihnen entwickeln kann. So haben die Hausabende je nach

konkreter Situation in den einzelnen Gruppen unterschied­

liche Inhalte. Es werden die Erfahrungen im Zusammenleben

diskutiert und Probleme der Gemeinschaft besprochen. Solche

Probleme tauchen etwa in H~usern auf, in denen Jugendliche

aus verschiedenen- Klassen untergebracht sind (vgl. dazu

Kap. 5.2.3.3). Andererseits werden Spiele veranstaltet zur

Entspannung vom Lehrgangsbetrieb, wobei jedoch immer das

Gemeinschaftserlebnis im Blickpunkt steht.

Die Erfahrung zeigt, daB die Hausabende weniger erfolgreich sind, wenn sie als strenge Diskussionsveranstaltungen

- 215 -

ablaufen. Die Argumente sind nach relativ kurzer Zeit aus­

getauscht, und die Diskussion verflacht zusehends. Deshalb

nimmt das spielerische Moment den wichtigsten Platz im Ablauf

der Hausabende ein.

Eine zu starke Betonung des Gemeinschaftslebens kann sich je­

doch auch negativ auf das Ziel auswirken, wie der Verlauf

der 90g. Pflichtwochenenden zeigt. An jedem Wochenende

bleibt ein Drittel der Lehrgangsteilnehmer im Jugenddorf,

so daB jeder Jugendliche aIle drei Wochen ein Pflichtwo­

cr..e"nende hat. Die Zielsetzung ist der der Hausabende ver­

gleichbar, nur ist der Rahmen der Gemeinschaftsveranstal­

tung auf aIle im Jugenddorf verbliebenen Jugendlichen er­

weitert.

Diese Wochenenden werden mit zunehmender Lehrgangsdauer

immer st~rker von den Teilnehmern kritisiert. Dabei steht

das st~ndige Zusammensein im Mittelpunkt, das dem einzelnen

zu wenig Raum fUr eine personliche Entfaltung lasse und

auf Dauer zu Spannungen in der Gruppe fuhre. Die Jugend­

lichen pl~dieren deshalb dafUr, die Pflichtwochenenden in

der zweiten Lehrgangsh~lfte auszusetzen oder sie als frei­

"willige Leistung anzubieten. (Zum Problem des personlichen

Fre iraums sh. die An two:tten in Frage 38 im folgenden Kap.)

5.2.3.3. Unterbringung; soziale Kontakte

Fur die Unterbringung der Lehrgangsteilnehmer stehen insge­

samt 11 Wohnh~user zur Verfugung, und zwar 9 H~user fUr

Jungen und 2 M~dchenh~user. Die Jungenh~user haben je nach

GroBe zwischen 22 und 30 Betten, uberwiegend in 3-Bett­

(vereinzelt 4-Bett)Zimmern. Von den - neueren - M~dchen­

h~usern hat das eine 17 2-Bett-Zimmer und das andere 41

Betten in 2- und 3-Bett-Zimmern. AIle H~user haben einen

Gemeinschaftsraum, den die Jugendlichen oftmals, z.T. in

fruheren Lehrg~gen, selbst eingerichtet haben. In fast

- 216 -

allen Gemeinschaftsraurnen steht ein Fernsehgerat. Diese

Raurne werden auch fUr die Hausabende genutzt.

Die Zimmereinrichtung ist sehr nUchtern gehalten. Das Mobilar besteht aus Betten, z.T. in Stockwerkform, teil­

weise abschlieBbaren Wandschranken sowie einem Tisch und einigen StUhlen. Zudem sind die Raurne, insbesondere in

einigen Jungenhausern, ziemlich klein und lassen wenig Be­wegungsspielraurn. Die Jugendlichen konnen in einem ge­wissen Rahmen ihre Zimmer nach eigenen Vorstellungen ge­

stalten.

GegenUber den allein nach SachgemaBheit ausgestatteten Arbeitsraumen in Schule und Werkstatt haben sie hier also

die Moglichkeit, dem Wohnbereich eine personliche Note und somit gewissen privaten Charakter zu geben. Sie tun dies, indem sie etwa Fotos und Poster an den Wanden anbrin­

gen. Allerdings sind ihnen durch die Einstellung des je­weiligen Hausleiters Grenzen gesetzt. Manche Sozialpadago­

gen haben bestimmte Vorstellungen, in welcher Weise die Jugendlichen ihre Zimmer gestalten sollen. Sie akzeptieren

nur Gegenstande, die die Teilnehmer im werkpraktischen

Unterricht oder in den Freizeitgruppen selbst hergestellt haben. Eine derartige Einstellung kann leicht zu Konflikten

zwischen den Jugendlichen und dem Hausleiter fUhren, wie es im 9. Lehrgang in einem Haus der Fall war. Der Streit wurde durch Einschaltung der Jugenddorfleitung beigelegt, die 1m Sinne der Jugendlichen entschied.

Die Jugendlichen bringen auch Gegenstande von zu Hause

mit, mit denen sie sich in ihrer freien Zeit befassen. Es handelt sich in erscer Linie urn Plattenspieler und Cassetten­

recorder, aber auch urn Spiele bzw. Spielzeug (Autorennbahn, elektrische Eisenbahn). Das CJD ist Uber diese Praxis nicht immer glUcklich: man befUrchtet die Gefahr von Eigenturns­

delikten. In der Tat sind auch Diebstahlsfalle vorgekommen.

Es ist also durchaus m6g.lich, sein Zimmer nach individuellen Vorstellungen zu gestalten. Allerdings besteht das Erforder-

- 217 -

nis, mit den Zimmerkameraden einen gemeinsamen Nenner zu

finden. Das ist jedoch relativ einfach, da die Interessen

oft gleich gelagert sind, so daB keine Kompromisse notwendig

sind. Dabei zeigen sich nicht selten Merkmale erfolgreich

verlaufender Gruppenprozesse. Einderartiger Aspekt zeigt

sich beispielsweise darin, daB Jugendliche etwa einen Laut­

sprecher ihrer Stereoanlage in ein anderes Zimmer geben,

damit auch dort Musik gehort werden kann. Vielfach sitzen

sie auch zusammen, urn gemeinsam in einem Raurn Musik zu horen.

Die Wohnbedingungen werden von den meisben Teilnehmern

gut beurteilt, wie aus der nachfolgenden Tabelle ersichtlich

ist.

Tabelle:

Frage 14: Bist Du mit der Unterbringung im Wohnbaus zu­frieden?

Miinnlich Weib1ich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 153 69.8 49 71.1 202 70.2

Nein 26 11.9 11 15.9 37 12.8

Tei 15/ tei 15 39 17.8 9 13.0 48 16.7

WeiB nicht

Keine Antwort 0.5 0.3

Summe: 219 100 69 100 288 100

In einem libergreifenden Zusammenhang geht es uns auch urn

eine generelle Einschatzung der Internatsform des Lehrgangs

durch die Teilnehmer. Als Bezugsrahmen dient die Frage

nach der Beurteilung des Gemeinschaftslebens als Kennzeichen

der Internatsunterbringung im CJD.

Das Gemeinschaftsprinzip wird von den Jugendlichen liber­

wiegend positiv aufgenommen, wie aus den Antworten zu Frage

37 des Fragebogens hervorgeht.

- 218 -

Tabelle:

Frage 37: Wie findest Du es, daB ihr standig hier gemeinsarn untergebracht seid?

Mann li ch Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Gut 150 68.5 41 59.5 191 66.4

Schlecht 29 13.2 14 20.3 43 14.9

Teils/teils 32 14.6 13 18.8 45 15.6

WeiB nicht 7 3.2 7 2.4

Keine Antwort 0.5 1.4 2 0.7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Praktisch zwei Drittel aller Teilnehrner (66,4 Prozent)

begrliBen das Gemeinschaftsleben, wobei die Jungen etwas

positiver antworten als die Madchen. Die Begrlindungen der

Jugendlichen gehen aus der nachstehenden libersicht hervor.

Tabelle:

Frage 39 (Bei Antwort 'Gut' u. 'Teils/teils' in Frage 37, Zweifachnennung moglich)

Was gefallt Dir daran besonders?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Trenng.v.Elternhs. 2 0.8 1.5 3 1.0

Mehr Kontaktm6gl. 109 43.6 24 37.0 133 42.2

Gemeins.Freizeitg. 60 24.0 9 13.8 69 21.9

EinUben soz.Verh. 47 18.8 11 16.9 58 18.4

Erweiterg.Erf.-Hor. 10 4.0 5 7.7 15 4.8

Sonstiges 8 3.2 5 7.7 13 4.1

WeiB nicht. 9 3.6 5 7.7 14 4.4

Keine Antwort 5 2.0 5 7.7 10 3.2

Summe: 250 100 65 100 315 100

Danach wird vor allem die Moglichkeit gesehen, Kontakte mit

anderen Jugendlichen anknlipfen zu konnen. Diese Kontakte wer­

den nicht nur als freundschaftliche Beziehungen gesucht,

- 219 -

sondern auch unter dem Gesichtspunkt, mit anderen tiber die

eigenen Probleme sprechen zu konnen. In den Intensivinter­

views wurde mehrfach darauf hingewiesen, daB man im Freun­deskreis zu Hause nicht in jedem FaIle Verstandnis fur die personliche Situation erwarten konne. So erklarten manche

Teilnehmer, daB sie ihren Freunden zu Hause verschwiegen, an einem Forderungslehrgang teilzunehmen, weil sie einen Prestigeverlust befurchten •• Im Lehrgang dagegen seien aIle in der gleichen Lage, so daB man ohne solche Angst uber

die eigenen Probleme reden konne.

Eine ebenfalls haufige Antwort hebt die gemeinsame Freizeit­

gestaltung hervor. Hierin kann eine Bestatigung des weiter oben (vgl. Kap. 5.2.3.2.) dargestellten Interesses an den Freizeitangeboten gesehen werden. Andererseits verstehen wir diese Antwort auch dahingehend, daB in ihr ein gene­relIes Interesse der Jugendlichen an aktiver Freizeitgestal­tung zum Ausdruck kommt, das vor dem Lehrgang nicht reali­

siert wurde oder werden konnte.

Eine dritte BegrGndung fUr die Bejahung der Internatsunter­bringung, die 18.4 Prozent aller Antworten ausmacht, geben

die Teilnehmer mit der Erklarung, daB das standige Zusammen­

leben in der Jugenddorfgemeinschaft ein gutes Lern- und Ubungsfeld zur Entwicklung und Verstarkung sozialer Ver­

haltensweisen darstelle. Es ist anzunehmen,daB in dieser Antwort Erfahrungen der Jugendlichen im Verlauf des Lehr­gangs zum Ausdruck kommen, die ihnen Sinn und ZweckmaBigkeit

sozialer Koop~ration verdeutlicht haben.

Die ablehnenden Antworten beziehen sich vorrangig auf das Problem, daB durch die standige Gemeinschaft der personliche

Freiraum stark eingeschrankt wird. Die Tendenz der Antworten geht aus der nachstehenden Tabelle hervor.

- 220 -

Tabelle:

Frage 38 (Bei Antwort 'Schlecht' u. 'Teils/teils' in Frage 37, Zweifachnennung m6glich)

Was gefallt Dir daran nicht?

Fehl.Priv.Sph.

Trennung El ths.

Wen .Eigenini t.

Stdg.Kontrolle

Gem.Verpflegung

Gem.Dienste

Sonstiges

WeiB nicht

Keine Antwort

Summe:

Mannlich abs. v.H.

26

7

17

16

9

5

161

241

10.8

2.9

7.1

6.6

3.7

2.1

66.8

100

Weiblich abs. v.H.

11

6

5

8

14.1

7.7

6.4

10.2

1.3

4 5.1

1.3

42 53.9

78 100

Gesamt abs. v.H.

37

13

22

24

13

6

203

319

11.6

4.1

6.9

7.5

0.3

4.1

1.9

63.6

100

Es werden im wesentlichen drei Grlinde zur ablehnenden Haltung

genannt, und zwar die fehlende Privatsphare im Lehrgang

(11.6 Prozent), die standige Kontrolle(7.5 Prozent) und

der zu geringe Raum fUr Eigeninitiativen (6.9 Prozent) •

Die Antwort "fehlende Privatsphare" dUrfte auf die Wohn­

situation zurUckzufUhren sein. Die Jugendlichen konnen sich

praktisch an keinem Ort aus ihren Gruppierungen in einen

Freiraum zurUckziehen und die Rolle des Lehrgangsteilnehmers

ablegen.

Die Nennungen " s tandige Kontrolle" und "ZU wenig Raum fUr

Eigeninitiative" sind unseres Erachtens im Zusammenhang

mit der vollstandigen Planung und Regelung des Tagesablaufs

und der ununterbrochenen Einbeziehung der Jugendlichen in

das Lehrgangssystem zu sehen.

Bei der Hauserbelegung verfolgt das CJD aus gruppendynami­

schen Uberlegungen das Prinzip, Ubereinstimmung von Arbeits­

und Wohngruppe zu erreichen. Die Hauser werden klassenweise

- 221 -

belegt, d.h. aber nach kognitiven Kriterien, da die Klassen­

einteilung aufgrund der Ergebnisse im Horntest erfolgt.

Innerhalb des Hauses haben die Jugendlichen freie Zimmer­

wahl bzw. Wahl der Zimmerkameraden. Ergeben s:ichaufgrund

der Zusammensetzung Probleme, werden Verlegungen einzelner

Jugendlicher inein anderes Zimmer oder Haus vorgenommen.

Ansonsten bleibt die einmal gewahlte Belegung wahrend des

ganzen Lehrgangs bestehen.

Aufgrund baulicher und organisatorischer Gegebenheiten ist

das Identitatsprinzip nicht durchzuhalten. Die Hausergr6Be

entspricht nicht immer der Klassengr6Be. Aus padagogischen

GrUnden ist es wiederum nicht sinnvoll, die Klassen auf die

Hauserverhaltnisse aufzustocken. Deshalb wohnen in den mei­

sten Fallen Jugendliche aus zwei verschiedenen Klassen in

einem Haus. Fur einige Klassen bedeutet das eine Verteilung

uber zwei Hauser, in einem Fall sogar uber drei Hauser.

So muB sich eine groBe Anzahl von Jugendlichen an zwei Be­

zugsgruppen orientieren. Werkstattunterweisung und Fach­

theorie sowie die Freizeitpflichtgruppen werden im Klassen­

verband durchgefUhrt, wahrend andere Veranstaltungen, z.B.

Hausabende und Pflichtwochenenden und ein Teil der freien

Zeit im Hausverband ablaufen. Die Trennung von Klassenverband

und Wohngemeinschaft kann zu Problemen fUhren, wenn Rivali­

taten zwischen Hausern bestehen. Jugendliche, die in Schule

und Werkstatt eine Gruppe bilden, stehen sich dann gegenuber.

Daraus k6nnen sich bei ihnen Loyalitatskonflikte entwickeln.

Es besteht auch die Gefahr, daB solche Jugendliche, bei denen

die Gruppenidentitat nicht gegeben ist, zu AuBenseitern werden.

Solche Konstellationen bilden Kristallisationspunkte fUr

Konflikte, die zu ernsten Belastungen der Gruppenbeziehungen

auswachsen k6nnen und teilweise zu gewalttatigen Auseinander­

setzungen fuhren. Auf der anderen Seite k6nnen sich aber auch

innerhalb einer Gruppe selbst Spannungen aufbauen. Der Wohn­

bereich stellt gewissermaBen die Privatsphare fUr die Jugend­

lichen dar. Sie k6nnen in diesem Bereich ihr Verhalten nach

- 222 -

personlichen MaBst~ben regeln, wobei der Rahmen durch die

Hausordnung vorgegeben ist. Da sie jedoch innerhalb einer

Wohngruppe leben, sind gewisse Konventionen des sozialen

Verhaltens erforderlich. Den Teilnehmern stellt sich die

Aufgabe, solche Regeln zu finden und zu praktizieren und

auf diese Weise auch rationale Konfliktlosung zu liben.

Sie erhalten dabei Hilfestellung und Anleitung durch die Haus­

lei ter.

Die Aufgabe wird von den Jugendlichen nur teilweise gelost,

wie aus unserer Befragung hervorgeht. Auf die Frage: "Wie

werden in eurer Hausgemeinschaft Streitigkeiten normaler­

weise geregelt bzw. beigelegt?" ergeben sich folgende Angaben:

Tabelle:

Frage 28: Wie werden in Eurer Hausgemeinschaft Streitigkeiten normalerweise geregelt bzw. beigelegt?

M&mlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Einig.n.Gesprach 43 19.6 31 45.1 74 25.7

Diskussion i.d.Grpe. 31 14.2 11 15.9 42 14.6

Austragg.d.Gewalt 51 23.3 7 10.1 58 20.1

Einschltg.Hausleiter 79 36.1 11. 15.9 90 31.3

Sonst .MaBnahmen 7 3.2 6 8.7 13 4.5

Gibt keinen Streit 6 2.7 1.4 7 2.4

WeiB nicht 2 0.9 2 2.9 4 1.4

SUlIIDe: 219 100 69 100 288 100

Rationale LOsung wird von ca. 40 Prozent der Jugendlichen als

norma Ie Regelung von Konflikten angegeben (Antworten 1 und 2),

wobei die Nennungen der M~dchen mit 61 Prozent erheblich tiber

denen der Jungen (33.8 Prozent) liegt. Auff~llig ist die

recht hohe Quote (20.1 Prozent) von Jugendlichen, die eine

gewaltsame Austragung von Konflikten als tiblichen LOsungsweg

nennen. Damit deutet sich an, daB die von den Sozialp~dagogen

zu Beginn des Lehrgangs gemachte Beobachtung, wonach die

- 223 -

Teilnehmer Meinungsverschiedenheiten vielfach nach dem Prin­

zip des Faustrechts beilegen, im Verlauf des Lehrgangs nur teilweise abgebaut werden kann. Die tiberwiegende Zahl der Nennungen kommt von den Jungen, von denen 23.3 Prozent ent­sprechend antworten, w§hrend 10.1 Prozent der M§dchen die

gewaltt§tige Auseinandersetzung als normalen L5sungsweg er­kl§ren.

Die Antwort "Einschaltung des Hausleiters" beinhaltet einer­seits, daB die Jugendli~hen ein anstehendes Problem ohne

Hilfe nicht zu losen vermogen, andererseits jedoch auch, daB die Sozialp§dagogen in einen Streit eingreifen, urn eine Schl§gerei zu verhindern bzw. zu schlichten. Diese Antwort

weist die groBte H§ufigkeit auf und dokurnentiert, daB das Zielder selbst§ndigen rationalen Konfliktlosung nicht durch­

g§ngig verwirklicht wird.

In diesem Zusammenhang machen die Sozialp§dagogen auf eine

wichtige Erfahrung aufmerksam. Bei Streitigkeiten kammt

danach den Haussprechern groBe Bedeutung zu, indem sie durch

ihr Verhalten in einer solchen Situation zur Beilegung oder Eskalation des Konflikts beitragen. Daraus lei ten die Sozial­p§dagogen die wichtige Aufgabe ab, den Haussprechern deren

Funktion im Rahmen der Hausgemeinschaft zu verdeutlichen und sie zu einem entsprechenden Verhalten zu veranlassen.

Nach Aussagen der Jugendlichen in den Gruppendiskussionen und der Hausleiter in den Intensivinterviews gehen handgreif­liche Auseinandersetzungen im Verlauf des Lehrgangs zurUck zugunsten einer friedlichen Losung von Problemen. Es ist

also durchaus ein Lernerfolg zu verzeichnen, der allerdings, ~~e bereits gesagt, hinter dem Anspruch zurUckbleibt. Ins­

gesamt gestaltet sich das Zusammenleben der Teilnehmer recht positiv. Die Beziehungen innerhalb der Hausgemeinschaften,

aber auch in den Arbeitsgruppen, zeigen das BemUhen und den Erfolg der Jugendlichen, eine moglichst viele Gruppenmit­

glieder urnfassende Vermittlung von individuellen AnsprUchen

und Gemeinschaftsforderungen zu erreichen. Diese Feststel-

- 224 -

lung wird auch durch die Beantwortung einer Frage nach den

Gruppenbeziehungen innerhalb der Hausgemeinschaften unter­

stutzt, deren Antworten lauten:

Tabelle:

Frage 27: Wie kornmst Du mit den anderen Mitgliedern Deiner Hausgemeinschaft aus?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Gut 187 85.4 59 85.6 246 85.4

Weniger gut 27 12.3 9 13.0 36 12.5

Schlecht 4 1.8 4 1.4

WeiB nicht 0.5 1.4 2 0.7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Hausleiter

Die Betreuung der Jugendlichen in den Hausgemeinschaften ist

neben der Arbeit in den Freizeitgruppen die andere wichtige

Aufgabe der sozialp§.dagogischen Mitarbeiter. Sie sind die

engste Bezugsperson fur die Jugendlichen und haben in einem

hoheren MaBe eine Beraterfunktion als die Mitarbeiter in

den beiden anderen Bereichen. Diese besondere Stellung wird

durch die organisatorische Regelung unterstrichen, daB die

Sozialp§'dagogen mit den Jugendlichen in einern Haus wohnen,

und zwar in einer eigenen Wohnung, die ihnen und ihrer Fami­

lie zur Verfugung steht. Sie stehen somit zwar nicht in per­

manentern Kontakt zur Hausgemeinschaft, sind aber jederzeit

erreichbar. Der andere Aspekt dieser Regelung ist ein Ord­

nungsgesichtspunkt. Die Hausleiter sind verantwortlich fur

die Einhaltung der Hausordnung, dem institutionell vorgege­

benen Orientierungsrahrnen fur das Verhalten im Wohnbereich.

In der Arbeit der Hausleiter bzw. Sozialp§'dagogen wird im

CJD das Moment der Individualisierung besonders betont.

Diese Mitarbeiter treten weit weniger als die Lehrkr§.fte in

Werkpraxis und Fachtheorie als eine Instanz von Leistungs-

- 225 -

anforderungen an die Jugendlichen heran. Aufgrund ihrer

anders akzentuierten Aufgabenstellung und der damit verbun­

denen Vorgehensweisen k6nnen sie eher auf den einzelnen

Jugendlichen eingehen als individuelle Hilfe bei Problemen

und Fragen lei~ten als die Mitarbeiter in den anderen Bereichen.

Der Sozialpadagoge hat im Gegensatz zu diesen keinen durch­

gangig kalkulierten Zeitraurn padagogischer Einwirkung a~f

den Jugendlichen, wiewohl auch er zu bestimmten Zeitpunkten -

etwa Freizeitgruppen, Hausabende, Pflichtwochenenden - in

den Lehrgangsablauf fest eingeplant ist. Sein Handeln er­

folgt zu einem erheblichen Teil situativ, aus dem aktuellen

Bedtirfnis des Jugendlichen oder der Institution heraus. Der

Jugendleiter ist praktisch "rund urn die Uhr" tatig. Er

stellt auch in den meisten Fallen das Verbindungsglied zwi­

schen Jugenddorf/Jugendlichem und der "AuBenwelt" dar. So

verlauft z.B. der Kontakt zu den Erziehungsberechtigten

oder dem Amtsvormund tiber ihn; im Kran~heitsfalle organ i­

siert er die arztliche Versorgung des betreffenden Jugend­

lichen.

In der taglichen Arbeit lassen sich diese Aufgaben nicht in

der gewUnschten Intensitat 16sen. Eine intensive einzelpers6n­

liche Betreuung ist infolge der Gruppenstarken kaurn prakti­

zierbar. Entsprechend der jeweiligen Hausgr6Be betreuen die

Sozialpadagogen im Durchschnitt etwa 25 Jugendliche. Indivi­

duelle Hilfe kann nach den Aussagen der Hausleiter fast nur

dann geleistet werden, wenn Jugendliche in ihrem Verhalten

auffallig werden oder mit ihren Problemen von allein an sie

herantreten. Im ersten FaIle setzt die Hilfe sehr spat an,

zu einem Zeitpunkt namlich, zu dem die Jugendlichen bereits

beim Versuch der Problembewaltigung gescheitert sind. Damit

k6nnen sich aber negative Entwicklungen anbahnen, die den

Erfahrungen der Sozialpadagogen zufolge oftmals - wenn tiber­

haupt - nur sehr schwer aufzuarbeiten und abzublocken sind.

In einigen Hausern stehen den Hausleitern Praktikanten zur

Seite, d.h. in der Ausbildung stehende Mitarbeiter. Einige

- 226 -

Sozialpadagogen sehen dar in eine gewisse personliche Ent­

lastung und eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen. Auf

der anderen Seite geben sie zu bedenken, daB die praktische

Arbeit des Praktikanten Teil seiner Ausbildung sein soll

und keine volle Arbeitsleistung eines Sozialpadagogen sein

kann. Darliber hinaus besteht fur den Mentor die Pflicht,

die Qualifizierung des Praktikanten zu fordern, was eine

zusatzliche Aufgabe ausmacht.

Im Interesse kontinuierlicher und gleichgerichteter Arbeit

ist es notwendig, daB in den Fallen, in denen Hausleiter

und Praktikant zusammenarbeiten, eine Ubereinstimmung zwi­

schen beiden bezuglich des Aufgabenverstandnisses und des

padagogischen Handlungskonzepts erzielt wird, damit beide

nicht von den Jugendlichen gegeneinander ausgespielt werden.

In manchen Situationen, z.B. in der Frage, ob ein Fernseh­

stuck noch in der Schlafenszeit gesehen werden darf, ver­

sU'chen die Jugendlichen dies,um ihre Interessen durchzusetzen.

Das AusmaB des Erfolgs, den die Jugendleiter in ihrer Arbeit

erzielen und sanit auch die Verwirklichung der konzeptio­

nellen Zielsetzung ist in hohem MaBe vom Verhalten der Gruppe

gegenliber abhangig. Die Jugendlichen lehnen einen autoritaren

Typus des Sozialpadagogen ab, der sein Handeln uberwiegend

nach seinen eigenen Interessen einrichtet. Zwar wird ein kon­

sequentes Verhalten erwartet, doch verlangen die Jugendlichen

gleichzeitig, daB der Jugendleiter auch ihre Interessen und

Meinungen in seine Arbeit einbezieht.

In diesem Zusammenhang sei auf ein Problem verwiesen, das die

Wichtigkeit einer kooperativen Arbeitsweise der sozialpadago­

gischen Mitarbeiter beleuchtet. Es war wiederholt zu beob­

achten, daB in den einzelnen Gruppen Jugendliche in eine Fuh­

rungsposition hineinwuchsen, aus der heraus sie das Gruppen­

verhalten in erheblichem MaBe beeinflussen konnten.

Fur die Wirksamkeit der padagogischen Bemuhungen war es

in der Regel entscheidend, den jeweiligen Gruppenfuhrer

- 227 -

von Sinn und Zweck anstehender Entscheidungen zu uberzeugen.

Diese Jugendlichen besaBen einen derart groBen EinfluB auf

das Gruppenverhalten, daB sie gegen die ihren Uberzeugungen

zuwiderlaufenden MaBgaben eine Abwehrhaltung der Gruppe

organisieren konnten. So wurden anstehende Probleme und

deren LOsung oftmals zuerst mit diesen Jugendlichen be­

sprochen, die dann ihren EinfluB auf die Gruppe positiv

gel tend machen sollten.

Aus der Beurteilung der Sozialpadagogen durch die Lehrgangs­

teilnehmer geht hervor, daB deren Einstellung und Handeln

von der uberwiegenden Zahl der Befragten als ihren Vor­

stellungen (und auch der Konzeption gemaB) bewertet wird.

Allerdings stellt nahezu ein Viertel der Jugendlichen die

Dominanz der Ordnungsfunktion bei ihrem Hausleiter heraus.

Tabelle:

Frage 40: Als was wurdest Du Deinen Hausleiter ansehen?

Miinnlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Einhltg.Hausordng. 44 20.1 24 34.8 68 23.6

Beratung/Hilfe 113 51.6 31 45.0 144 50.1

Beides 60 27.4 13 18.8 73 25.3

Sonstiges 1.4 0.3

WeiB nicht 2 0.9 2 0.7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Aus den Gruppendiskussionen ergibt sich, daB haufiger die

alteren Sozialpadagogen dem Ordnungstypus zugerechnet werden,

wahrend den jungeren im allgemeinen ein groBeres Verstandnis

fur die Anliegen der Teilnehmer attestiert wird.

Besonders hervorgehoben wird der Ordnungsgesichtspunkt von

den Madchen. Dieser Befund ist insofern uberraschend, als

die weiblichen Sozialpadagogen im Durchschnitt erheblich

jlinger sind als ihre mann lichen Kollegen. Eine Erklarung

- 228 -

dUrfte darin 1iegen, daa in den Madchenhausern zum Uber­

wiegenden Tei1 Praktikantinnen arbeiten, die also noch in

der Ausbi1dung stehen und noch nicht Uber die padagogischen

Qua1ifikationen verfUgen wie die 1anger tatigen, ausgebi1-

deten Mitarbeiter.

Zum anderen ist der A1tersunterschied zwischen den Madchen

und den 'Praktikantinnen nicht sehr groB, nam1ich etwa 3

Jahre. Die Praktikantinnen werden von den Madchen nicht

vo11 a1s zu ihrer padagogischen Betreuung 1egitimiert aner­

kannt und versuchen desha1b eher, ihre institutione11 ge­

gebenen Kompetenzen einzusetzen.

Wir wollen an dieser Stelle kurz auf die beruf1iche Qua1ifi­

kation der sozia1padagogischen Mitarbeiter eingehen. Ihre

padagogische Qua1ifikation haben sie entweder durch die

interne Ausbi1dung am CJD-eigenen Sozia1padagogischen In­

stitut erworben, eine nicht staat1ich anerkannte Ausbi1dung,

oder sie besitzen (zu einem ger~ngeren Tei1) die Qua1ifika­

tion a1s staat1ich anerkannter Erzieher, also eine Ausbi1-

dung auf Fach- bzw. Berufsfachschu1ebene.

Von den 23 Sozia1padagogen im 9. BFL haben bzw. durch1aufen

18 die CJD-interne Ausbi1dung, und 3 haben eine staat1ich

anerkannte Ausbi1dung abso1viert. Ein Mitarbeiter ist aus­

gebi1deter Sport1ehrer, und einer hat das Diakonenexamen ab­

ge1egt. 14 Sozia1padagogen haben vor ihrer padagogischen

Tatigkeit eine Ausbi1dung in einem anderen Beruf abgesch10ssen.

Die CJD-interne Ausbi1dung dauert je nach Vormi1dung 3-4 Jahre

und ist ein Verbund von praktischer Tatigkeit in mehreren

Einrichtungen des CJD und einer theoretischen Unterweisung,

die in sechs Blacken von einwechiger Dauer pro Jahr durchge­

fUhrt wird. Inha1t1iche Schwerpunkte der theoretischen Aus­

bi1dung sind jugendpadagogische und -soziologische Frage­

ste11ungen, Fragen des Jugendrechts, christliche Lebenskunde

und Freizeitgesta1tung. Durch die theoretische Unterwe~sung

soll der Praktikant in die Lage versetzt werden, die fUr

- 229 -

seine Arbeit relevante wissenschaftliche Diskussion selb­st~dig mitvollziehen und seine Praxiserfahrungen in den wlssenschaftlichen Kontext einreihen zu konnen.

Es ist jedoch fraglich, ob dleses Ziel angesichts des ins­

gesamt doch recht knapp bemessenen theoretisch orientierten

Ausblldungsanteils erreicht werden kann. In Gesprachen mit den Sozlalpadagogen wurde deutlich, daB sie ihr Handeln

prlmar pragmatisch orientieren und nur ein geringes MaB an Reflexion ihres padagoglschen Handelns zu entwickeln ver­

m5gen.

Koedukation Die Forderungslehrg~ge des CJD werden, das wird aus den

blsherigen Ausfuhrungen ersichtlich, gemischtgeschlechtlich durchgefuhrt. Die fUr die als Zielgruppe angesprochenen Madchen und Jungen gleiche bzw. vergleichbare Ausgangslage

sowie ihre Folgeprobleme machen das koedukatlve Prlnzip in der Berufsvorbereitung sinnvoll. Es kann hler nlcht darum gehen, in eine Dlskussion um das koedukative Prinzip schlecht­

hin einzutreten, sondern allein darum, den Problemzusammen­hang 1m Rahmen des Lehrgangs darzustellen.

Prlnzipiell hat der Lebrgang fur Jungen und Madchen die

gleiche Struktur und gleiche Inhalte. In der Werkpraxis sind jedoch bezuglich der Unterweisung in den Berufsfeldern

erhebliche geschlechtsspezifische Differenzen gegeben (vgl. Kap. 5.2.1.1), so daB das koedukative Prinzipeingeschrankt

ist. Zur BegrUndung werden vom CJD in erster Linle die Ge­

gebenheiten des Arbeitsmarktes angeflihrt, der (noch immer)

von einem Rollenverst~dnis gepragt 1st, das geschlechts­

spezifische Unterschiede In der Berufswahl und -tatigkeit tradiert. Der Lehrgang kann aber nur erfolgreich im Sinne

der Konzeption sein, wenn in der padagogischen Arbeit die Strukturen des Arbeitsmarktes aufgenommen werden. Ihren

Niederschlag findet diese Bedingung in der Praxis, die

Jungen in einem kurzen Durchlauf "rnadchentypische" Berufs­felder kennenlernen zu lassen und, umgekehrt, sinngemaB fur

- 230 -

die Madchen, wobei sich in diesem Fall der ProzeB des

Kennenlernens etwas intensiver darstellt (vgl. Kap. 5.2.1.1).

Nahezu aIle Teilnehmer bejahen das koedukative Prinzip, wie

die nachstehende Tabelle ausweist.

Tabelle:

Frage 29: In dem CJD gibt es Jungen und ~dchen: findest Du das gut?

Mannlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 201 91.8 65 94.3 266 92.3

Nein 5 2.3 1.4 6 2.1

Teils/teils 9 4.1 3 4.3 12 4.2

WeiB nicht 4 1.8 4 1.4

Summe: 219 100 69 100 288 100

Sie finden es ganz normal, daB beide Geschlechter im Jugend­

dorf vertreten sind, wie sie es in anderen Institutionen,

etwa in der Schule, bereits kennengelernt haben. 1m Verlauf

des Lehrgangs entwickeln sich zwischen etlichen Jungen und

~dchen freundschaftliche Beziehungen, die teilweise zu

relativ festen Bindungen werden und in einigen Fallen tiber

den Lehrgang hinaus bestehen bleiben.

Die Mitarbeiter beurteilen die gemeinsame Betreuung von Mad­

chen und Jungen ebenfalls positiv. Sie he ben die padagogisch­

psychologischen Vorteile hervor, die sich aus der Zusammen­

setzung ergeben, so etwa den Abbau einer bei etlichen Ju­

gendlichen auszumachenden Verklemmtheit in den Beziehungen

zum anderen Geschlecht. Es gibt jedoch auch Hinweise auf

Gefahren, die vorwiegend in einer frtihen Sexualisierung der

Jugendlichen gesehen werden.

Die Mehrzahl der Mitarbeiter beftirwortet eine Ausweitung

der Koedukation in dem Sinne, daB auch in Werkpraxis und

- 231 -

Fachtheorie Madchen und Jungen gemeinsam und in gleichen

Berufsfeldern unterrichtet werden sollen, wobei allerdings

die Bedingungen des Beschaftigungssystems nicht auBer acht

gelassen werden dUrfen. Sie erwarten eine Steigerung der

Leistungsmotivation in gemischten Gruppen und eine positive

Beeinflussung des Sozialverhaltens in bezug auf das andere

Geschlecht.

Bei den Jugendlichen zeigt sich ebenfalls eine deutliche

Mehrheit fUr eine durchgangige Praktizierung der Koedukation,

denn nahezu zwei Drittel der Teilnehmer befUrworten sie

(vgl. Kap. 5.2.1.1 und 5.2.2.2).

5.2.3.4. Mitbestimmung, Mitverantwortung

Die Mitbestimmung und Mitverantwortung der Jugendlichen

vollzieht sich auf mehreren Ebenen bzw. Uber mehrere Be­

reiche. Den engsten Rahmen fUr mitverantwortliches Denken

und Handeln bilden die Arbeits- und Wohngruppen im Lehrgang.

In diesem Rahmen werden am ehesten personliche Eigenheiten

Gegenstand von Prozessen der Meinungsbildung. Wir sind be­

reits an frUherer Stelle (vgl. Kap. 4.4.3 und 5.2.3.3) auf

den hier ablaufenden LernprozeB des Findens und Prakti­

zierens von Gruppennormen eingegangen, so daB mit diesen

Aussagen der hier angesprochene Aspekt beleuchtet ist.

Einen weiteren Rahmen stellt die Beziehung zwischen Wohn­

gemeinschaft und dem Hausleiter dar. Hier geht es urn die

Regelung hausinterner Fragen, d.h. urn die Umsetzung des

institutionell vorgegebenen Ordnungssystems auf die konkrete

Haussituation und urn die Vertretung der Interessen und Be­

dUrfnisse der Hausgemeinschaft gegenUber dem Hausleiter als

Vertreter der Institution Jugenddorf. Diesen Bezugsrahmen

kennzeichnet schon eine starker organisierte Form der Inter­

aktion.

- 232 -

Zur vertretung ihrer Interessen wahlt die Hausgemeinschaft zwei Sprecher (Tutoren), die als Gesprachs- und Verhandlungs­

partner des Hausleiters die Anliegen, Vorschlage und Klagen

der Hausbewohner artikulieren. Andererseits sind die Haus­sprecher fUr den Hausleiter das Verbindungsglied zu den Ju­gendlichen, wenn es urn hausspezifische Fragen geht. An Auf­

gaben undAktivitaten auf dieser Ebene seien beispielhaft genannt: Vertretung der Jugendlichen in Diskussionen zur Gestaltung der Hausabende1 BemUhungen, bei gegebenen An­

lassen (etwainteressanten TV-Sendungen) die offiziellen Re­gelungen des Tagesablaufs (Schlafenszeit) auszusetzen.

Der Erfolg in den BemUhungen ist einerseits abhangig von den

jeweiligen Haussprechern. Wenn diese sich ihrer Funktion

und Verantwortung b~wuBt sind und entsprechend handeln, k6nnen die Jugendlichen nach den Aussagen der Sozialpadago­gen in vielen Anliegen erfolgreich sein. Andererseits ist die Fruchtbarkeit der BemUhungen sehr stark vom Hausleiter

abhangig. Dieser kann aufgrund seiner gegentiber den Jugend­lichen starkeren Position die Realisierung von - auch be­rechtigten - Teilnehmerinteressen abblocken. Von dieser M6g­li~hkeit wird am ehesten Gebrauch gemacht, wenn Forderungen der Jugendlichen auf Kosten der Hausleiter gehen, z.B. als

Reduzierung ihrer Freizeit.

Die Haussprecherwahl findet zweimal wahrend des Lehrgangs

statt, so daB in der Regel die Haussprecher nach der Halfte des Lehrgangs wechseln. Die gewahlten Vertreter bilden zu­

sammen den Tutorenrat. Dieses Gremium, das monatlich zu­sammentritt, er6rtert hauserUbergreifende Fragen und faBt

damit verbundene BeschlUsse, die allerdings nur empfehlenden Charakter besitzen. Seine BeschlUsse bzw. Vorschlage werden vom Jugenddorfrat der Jugenddorfleitung vorgetragen, von

der allein Entscheidungen getroffen werden.

Die Wahl des Jugenddorfrats ist eine zentrale Aufgabe des Tutorenrats. Jener stellt die offizielle Interessenver­

tretung der Jugendlichen gegenUber der Jugenddorfleitung

- 233 -

und damit der Institution dar. Des weiteren befaBt er sich

mit Problemen der Lehrgangsteilnehmer untereinander und

bemuht sich urn eine praktische Ordnung des Zusammenlebens.

DarUber hinaus ist er bei gegebenen Anlassen das Sprachrohr

der Jugendlichen nach auBen. Wir wollen diese Funktion an

einem konkreten'Fall erlautern. In den ersten Wochen des

Lehrgangs kam es haufiger zu Reibereien zwischen Bewohnern

des Jugenddorfs und Jugendlichen aus Oespel. Der Jugend­

dorfrat strebte deshalb ein Gesprach mit den Jugendlichen

an, urn das Klima zwischen den Gruppen zu verbessern.

Den Jugenddorfat bilden sieben aus dem Tutorenrat gewahlte

Mitglieder. Diese k6nnen zur Wahl des Jugenddorfsprechers

kandidieren, die ebenfalls im Tutorenrat erfolgt. In einem

zweiten Wahlgang wird ein Stellvertreter bestimmt, der dem

anderen Geschlecht angeh6rt.

Entsprechend derAmtszeit der Haussprecher erfolgt nach der

neuen Zusammensetzung des Tutorenrats eine Neuwahl des Ju­

genddorfrates.

An den Sitzungen beider Gremien nimmt jeweils der 1. Jugend­

leiter bzw. ein Vertreter mit beratender Stimme teil. Er

soll die Funktion eines Vertrauensdozenten einnehmen, wird

aber nicht von den Jugendlichen selbst bestimmt. Er berat

die Jugendgremien in Fragen der Durchsetzbarkeit bzw. Reali­

sierbarkeit von Vorschlagen zu institutionellen Gegebenhei­

ten und leistet auch Hilfestellung bezuglich der Strategie

geplanter Aktivitaten. Er vertritt aber auch die Interessen

der Organisation gegenuber den Jugendlichen und begrllndet

deren Entscheidungen bzw. erlautert bestehende, von den Ju­

gendlichen problematisierte Regelungen. Der Vertrauens­

dozent hat demnach einen wei ten Handlungsspielraurn, hat

damit aber auch eine groBe Verantwortung gegenUber den

Jugendlichen. Er kann je nach Interpretation seiner Rolle

die Tatigkeit der Jugendvertreter unterstutzen oder behin­

dern und solchermaBen die Bereitschaft zum Engagement in

der Mitverantwortung nachhaltig beeinflussen. In bezug auf

- 234 -

den 9. BFL wird die Tatigkeit des Vertrauensdozenten von

den Jugendlichen zufriedenstellend beurteilt; ebenso be­

zeichnet der Jugendleiter die Kooperation mit dem Jugend­

dorfrat als gelungen.

Zur Einschatzung des politischen Gewichts des Jugenddorf­

rats ist zu betonen, daB er in konzeptionellen Fragen des

Lehrgangs keinerlei Mitspracherecht besitzt. Veranderungen

in der Lehrgangsstruktur k6nnen von diesem Gremium nicht

durchgesetzt werden.

Andererseits darf seine Arbeit in einem bescheideneren

Rahmen als wirksam gel ten. So besteht nunmehr nach haufi­

gen Klagen der Teilnehmer und entsprechenden Initiativen

der Jugendvertretung ein AusschuB fUr Fragen des Speiseplans

und Essensablaufs, dem Vertreter der Verwaltung und der

Jugendlichen angeh6ren. In bezug auf das padagogische Pro­

gramm k6nnen die Jugendlichen auf ein erweitertes Mitsprache­

r·echt bei der Gestaltung der Pflichtwochenenden verweisen.

Es gibt eine Reihe von Angelegenheiten, in denen die Mitbe­

stimmung ausgesetzt ist, darunter, wie bereit.s erwahnt,

auch Fragen, die durchaus berechtigte Forderungen der Ju­

gendlichen enthalten. Beispielhaft sei hier die Regelung

der Schlafenszeit genannt. Nach der Hausordnung beginnt

die Nachtruhe urn 21 Uhr, einer doch recht frUhen Zeit. AIle

BemUhungen der Teilnehmer urn eine Verschiebung dieses Zeit­

punktes bleiben erfolglos, wobei die BegrUndungen seitens

der Jugenddorfleitung recht schwach klingen, wenn die Ge­

fahr physischer Uberlastung der Jugendlichen durch dann

nicht mehr zureichende Ruhezeiten angefUhrt wird. Die

GrUnde fUr die Ablehnung, dies lassen Aussagen der Sozial­

padagogen vermuten, sind eher darin zu sehen, daB eine

~nderung eine zusatzliche Inanspruchnahme der Hausleiter

mit sich bringt, deren Dienst sich damit verlangern wUrde.

Sie wenden sich deshalb gegen eine neue Regelung, und das

gibt den Ausschlag, die alte Ordnung beizubehalten.

- 235 -

Desweiteren besagen Angaben e~n~ger Mitarbeiter, daB der

Jugenddorfrat in der Vertretung der Teilnebmerinteressen schon zum Teil im Ansatz erfolglos bleiben muB, wenn ihm in der Diskussion von den sprachlich gewandteren Mitarbei­tern eine Flut von Gegenargumenten zu seiner Position darge­

legt wird. Sein Anliegen wird in diesem FaIle nicht nach sacha~quaten Gesichtspunkten, sondern nach der formalen Kategorie rhetorischer Uber- und Unterlegenheit entschieden. Das bedeutet aber, daB sich in einem solchen ~'a1le Mitbestimnung

auf ein formales Konstrukt ohne engagierte Verbindlichkeit reduziert, die einen faktischen EinfluB der Jugendlichen nur in peripheren Bereichen zulaBt und die Ernsthaftigkeit

diesbezUglicher konzeptioneller Aussagen unter ein Frage­zeichen stell t.

Das Gremium mit den weitestreichenden Kompetenzen ist der Jugenddorfbeirat, der die Vertretung aller Bereiche und Gruppierungen im Jugenddorf darstellt. Entsprechend werden

hier Gesamtfragen des Jugenddorfs erortert. Zur Bespre-chung kommen Fragen der Urlaubsregelung fUr die Mitarbeiter und bauliche Fragen, wie z.B. Renovierung der Wohnhauser. Probleme aus dem padagogischen Bereich werden auch behan­

delt, indem z.B. Uber die Klassen- und Gruppeneinteilung der Lehrgangsteilnebmer diskutiert wird oder tiber die Ge­

staltung der Weihnachtsfreizeit fUr die Jugendlichen aus Heimen. Desweiteren ist der Beirat Anlaufstelle fUr In­

formationen, die das CJD bzw. die Forderungslehrgange im CJD im ganzen betreffen. Er kann auch konzeptionelle Xnde­

rungen im Lehrgang und im gesamten Jugenddorfleben beschlie­Ben, allerdings mit der Einschrankung, daB die Richtlinien der Arbeitsverwaltung bezUglich der Lehrgangsinhalte einge­

halten werden. Personal- und Etatfragen kommen jedoch nicht in den Beirat. Diese sind der Mitbestimmung entzogen. Aller­

dings kann der Beirat Schlichtungsstelle oder Berufungs­instanz in Streitfallen,z.B. bei Kompetenzabgrenzungen, sein.

AIle seine Mitglieder, 24 gehoren ibm an, sind gleichbe­

rechtigt. Sie werden jeweils von ihren Gruppierungen ge-

- 236 -

wah1t. Die Jugend1ichen sind durch drei Mitg1ieder des

Jugenddorfrats vertreten.

Das po1itische Gewicht des Beirats ist dort begrenzt, wo

es urn zentra1e Interessen der Organisation geht. Wichtige

Entscheidungen, wir nann ten bereits Persona1- und Etat­

fragen, werden von oben, von der Jugenddorf1eitung oder

der CJD-Zentra1e, getroffen, ohne die Mitverantwortungs­

gremien einzuscha1ten. Die Funktion des Beirats ist nach den Aussagen der Mitarbeiter starker unter den Aspekten

der Mitverwa1tung und Mitheratung zu sehen denn a1s Mitbe­

stimmungsorgan.

5.2.3.5 Bedeutung des E1ternhauses wahrend des Lehrgangs

Wie bereits in Kap. 4.4.3 dargeste11t, betrachtet das CJD

die Internatsform der Lehrgange a1s eine gfinstige Voraus­

setzung zur Stabi1isierung der Tei1nehmer. Dennoch wird

immer wieder betont, daB die Einbeziehung des E1ternhauses

in die padagogische Arbeit ein unverzichtbarer Grundsatz

ist, wenn der Lehrgang fUr den einze1nen Jugend1ichen er­

fo1greich ver1aufen soll.

In diesem Kontext ste11t sich zunachst die Frage nach dem

Einf1uB des sozia1en Milieus der Tei1nehmer auf die konkrete

Situation im Lehrgang. Wir haben dieses Problem in den Ge­

sprachen mit den Lehrkraften und Sozia1padagogen themati­

siert. Den Aussagen fast a11er Mitarbeiter zufo1ge lassen

sich immer wieder Momente bezeichnen, die einen Zusammen­

hang zwischen dem Verha1ten der Jugend1ichen und ihren Er­

fahrungen im E1ternhaus bzw. in ihrer sozia1en Umgebung aufzeigen.

Nach den Erfahrungen der Mitarbeiter sind zwei Phanomene zu

benennen, die auf diese Verbindung hinweisen. So zeigen vie1-

fach Jugend1iche aus ungUnstigen sozia1en Verha1tnissen zu

Beginn des Lehrgangs Auffa11igkeiten im Verha1ten, wie z.B.

- 237 -

totale Lernunwilligkeit oder betonte Aggressivitat, und bena­

tigen eine langere Zeit zur Integration in das Lehrgangs­

system als ihre Kameraden. Die zweite Beobachtung besagt,

daB die Jugendlichen nach einem Heimfahrtwochenende deutliche

Merkmale von Unruhe zeigen. Die Padagogen bezeichnen sie als

emotionale Aufgeladenheit und fuhren diese auf die unter­

schiedlichen Handlungsmaglichkeiten zu Hause und im Lehr­

gang und den sich daraus entwickelnden Spannungen zuruck.

In der hauslichen Umgebung kannen die Jugendlichen Verhal­

tensweisen realisieren, die ihnen im Jugenddorf nicht offen

stehen. Nach Beendigung des Wochenends mussen sie sich

wieder in das leistungsbezogene Lehrgangssystem einglie­

dern, das sich haufig als Gegensatz zu den nach persanlichen

Praferenzen verlaufenden Wochenendaktivitaten erweist.

Hinzu kommt das Bedurfnis, mit anderen Lehrgangsteilnehmern

uber den Verlauf des Wochenends zu kommunizieren, womit

ein zusatzliches Unruhepotential markiert ist. Es kann

mitunber den ganzen Montag dauern, bis sie sich wieder

auf die Lehrgangssituation eingestellt haben.

Der zweite Gesichtspunkt ist die Zusammenarbeit mit den

Eltern. Der Kontakt zwischen Jugenddorf und Elternhaus

konzentriert sich auf die Elternsprechtage, die im Ablauf

des Lehrgangs zweimal stattfinden. Informelle Kontaktierungs­

maglichkeiten, die in ihrer Bedeutung nicht unterschatzt

werden durfen, ergeben sich an den Heimfahrtwochenenden.

Viele Jugendliche werden von ihren Eltern aus dem Jugend­

dorf abgeholt bzw. dorthin zuruckgebracht. Das wird von

beiden Seiten - Eltern und Mitarbeitern - zu einem Infor­

mationsaustausch genutzt. In diesen Gesprachen werden nach

den Aussagen einiger Sozialpadagogen manche Probleme infolge

der vermittelten Informationen einer L6sung nahergebracht,

Probleme, die sonst aufgrund der Unkenntnis ihrer Bedin­

gungen nur sehr schwer zu lasen waren.

Die Beteiligung an den Elternsprechtagen ist sehr hoch. Fur

den ersten Sprechtag am 22.11.1975 betragt die Teilnahme­

quote 80,3 Prozent, am zweiten Termin, dem 20.3.1976, liegt

- 238 -

sie mit 85,6 Prozent noch heher. Diese Zahlen dokumentieren

ein reges Interesse der Eltern an der Lehrgangsarbeit.

Zentraler Gesichtspunkt ist dar in die Sorge der Eltern urn

die berufliche Zukunft ihrer Kinder angesichts der sich

verscharfenden Situation auf dem Ausbildungs- und Arbeits­

markt. Inwieweit das BewuBtsein urn die aktuelle Lage ge­

wachsen ist, zeigt sich in einem Vergleich mit den Zahlen

aus dem 5. Lehrgang, fUr dessen Sprechtage Beteiligungen

von 39,5 Prozent bzw. 30,4 Prozent ausgewiesen sind.

Die Bereitschaft der Eltern zur Mitarbeit, das Lehrgangsziel

zu erreichen, ist im Vergleich zu frUheren Lehrgangen er­

heblich gewachsen. Ergab sich in den vergangenen Lehrgangen

fUr die Mitarbeiter oftmals der Eindruck, daB die Eltern

die MaBnahme teilweise unter dem Blickwinkel beurteilten,

ihre Kinder gewissermaBen "abschieben" zu kennen, so ist

nupmehr ihre Bereitschaft zu registrieren, sich mit den

Problemen ihrer Kinder aktiv zu beschaftigen. Sie zeigen

mehr Offenheit z.B. in der Darstellung ihrer familiaren

und sozialen Situation und versuchen, auch die Hintergrlinde

der Schwierigkeiten ihrer Kinder zu verstehen. Parallel zu

diesen "Leistungen" lauft der Wunsch·der Eltern -zurnal beim

zweiten Sprechtag, der ja am Beginn der Vermittlungsphase

in Ausbildungsstellen liegt - nach Hilfe des CJD bei der Be­

schaffung von Ausbildungsplatzen.

1m Zuge der gewandelten Einstellung sehen einige Mitarbeiter

eine greBere Chance, positiv auf die Eltern einwirken zu

kennen im Sinne einer Festigung der Zusammenarbeit sowie

einer gleichgerichteten und kontinuierlichen padagogischen

Betreuung der Jugendlichen durch die Eltern auch nach Be­

endigung des Lehrgangs. Inwieweit diese optimistische Ein­

schatzung berechtigt ist, kann in dieser Analyse nicht ent­

schieden werden.

- 239 -

5.2.3.6. Beurteilung

Wie in den beiden anderen Lehrgangsbereichen erhalten die

Jugendlichen auch im sozialpadagogischen Bereich Beurtei­

lungen. Diese erfolgen dreimal, und zwar zum ersten Eltern­

sprechtag im November, beim Anlaufen d~Vermittlungsbe­

mlihungen im Marz sowie als AbschluBbeurteilung zu Ende des

Lehrgangs. FUr die Beurteilungen sind die jeweiligen Haus­

leiter zustandig. Sie legen eine Flihrungs-Kartei an, in

der das Verhalten der Jugendlichen registriert wird. Die

Eintragungen bilden die Basis flir die Beurteilung. Grenz­

falle und schwierige Entscheidungen konnen in sozialpadago­

gischen Mitarbeiterbesprechungen diskutiert und zur Losung

gebracht werden.

Die Beurteilung erfolgt nach flinf Kriterien, die in sich

eine sechsfache Abstufung von positiv nach negativ auf­

weisen. lm einzelnen zeigt der Katalog folgendes Bild:

Beurteilungskriterien flir die Beurteilung im sozia!Eadagogischen Bereich

l~_~!~Q~gg~~~_!~_g!~_g~~EE~

1. Gliedert sich in natlirlicher und hilfsbereiter Weise in die Gruppe ein, tragt und unterstlitzt den Zusammen­halt.

2. Ordnet sich leicht ein; gutes Bindeglied in der Gruppe.

3. Um Einordnung bemliht, braucht Zeit, um sich in die Gruppe einzugliedern.

4. Gliedert sich nur bedingt ein, geht gerne eigene Wege, ohne jedoch storend aufzufallen.

5. Kann sich nur schwer in die Gruppe einfligen, wirkt oft storend, braucht vermehrt erzieherische Hilfe.

6. Will sich nicht in die Gruppe eingliedern, stort be­wuBt, ist Ratschlagen gegenuber verschlossen.

~~_Y~~Q~!!~~_g~~~~~~~_~~~~£h~~~~~ 1. lst hoflich, zuvorkommend, taktvoll, aufgeschlossen.

2. lst einsichtig, laBt sich liberzeugen, jedoch nicht unkritisch.

3. Haltsuchend, nach Vorbild strebend, hoflich, willig, sucht eigenen Standpunkt.

4. Unsicher, zweifelnd, bedingt kritikfahig, eigenwillig aber noch zur Zusammenarbeit bereit.

- 240 -

5. Unsachlich, widersprechend, unwillig, trotzig oder nicht kritikfahig, zu angepaEt.

6. Aufsassig, standig opponierend, unterwurfig und kritiklos.

2~_~!n§~~11yug_~~~_g~~~Jn§2h~!~

1. 1st im hohem MaBe aufgeschlossen, ansprechbar und lernbereit.

2. Aufgeschlossen, hinreichend ansprechbar und bereit zu lernen und sich umzustellen.

3. Hinreichend aufgeschlossen, nach und nach ansprechbar und nach Eingewohnungszeit lern- und umstellungsfahig.

4. Versucht aufgeschlossen zu sein, ist jedoch stimmungs­labil, bedarf dauernder padagogischer Begleitung.

5. Wenig aufgeschlossen, nur bedingt ansprechbar, nur unter besonderem Aufwand an Muhen lernbereit.

6. So gut wie nicht ansprechbar, trotz groBen Aufwandes nicht lernbereit (lernbereit immer im Sinne von Ver­haltensanderung)

i~_~~E2§n!!2h~_QEgnyug_~ng_§e~E~E~~!~ 1. Personliche Ordnung und Sauberkeit sind eine Selbst-

verstandlichkeit.

2. Sehr auf personliche Ordnung und Sauberkeit bedacht.

3. Urn Sauberkeit und personliche Ordnung stets besorgt.

4. Hinreichend urn personliche Ordnung und Sauberkeit be­muht, reagiert auf Hinweise.

5. Personliche Ordnung und Sauberkeit lassen zu wUnschen ubrig, muE oft ermahnt werden.

6. Kann personliche Ordnung und Sauberkeit nicht ein­halten. Trotz Ermahnungen - nicht zur Ordnung zu be­wegen.

2~_~~~2§n1J2b~_!n!~E~2§~n vielseitig interessiert gut zu motivieren, hauptsachlich interessiert: musisch, sportlich, politisch •.. einseitig interessiert: •.. abseitsstehend wenig 1nteressen interessenlos, apathisch Aktivitaten:

Die Kriterien lassen sich einmal nach ihrem Beziehungsaspekt,

andererseits nach ihrer qualitativen Dimension in zwei

Gruppen einteilen. Unter ersterem Aspekt haben die ersten

drei Kriterien eine interpersonale und die beiden letzteren

- 241 -

eine intrapersonale Richtung. Unter dem zweiten Aspekt er­

gibt sich eine Differenzierung nach formalen BezugsgroBen

(1.-4.) und einem auf lehrgangsinhaltliche Fakten bezogenen

Merkmal (5.).

Die Abstufung innerhalb der Kriterien ist so konzipiert, daB

die Auspr~gungen 1. und 2. eine uberdurchschnittliche, die

Aussagen 3. und 4. eine durchschnittliche und 5. und 6.

eine negative Beurteilung bedeuten.

Eine Analyse der Merkmale und ihrer Auspr~gungen zeigt sehr

schnell die Problematik, die mit einer solchen Beurteilung

verbunden ist. Zunachst stellt sich in diesem Zusarnrnenhang

die Frage nach der Auswahl der Kriterien. Welche Begrlindung

l~Bt sich etwa fur die Kategorie "Personliche Ordnung und

Sauberkei t" anflihren, oder, welchen S tellenwert hat .das

Merkmal "Verhal ten gegenuber Erwachsenen"? In be zug auf

die sozialp~dagogische Zielsetzung des Lehrgangs, nach der

eine personale Stabilisierung der Teilnehmer erreicht werden

solI, sind auch andere Beurteilungskriterien denkbar, so

beispielsweise die F~higkeit, Ordnungen des Zusammenlebens

mitzugestalten, oder die F~higkeit, sich zur LOsung anste­

hender Probleme eines eigenen, kritisch-rationalen Urteils

zu bedienen.

Desweiteren sind die Abstufungen innerhalb der einzelnen

Kriterien nicht ohne weiteres einleuchtend, womit sich die

Schwierigkeit einer brauchbaren Operationalisierung der

Beurteilungskriterien darlegt. Wie ist etwa eine "naturliche

Eingliederung" in die Gruppe zu verstehen, wenn einerseits

der Gruppenbegriff ein theoretisches Konstrukt darstellt

und zum anderen der einzelne Jugendliche die Zugehorigkeit

zu einer Gruppe nicht unbedingt selbst bestirnmt? Es ist

auch nicht angegeben, welche Gruppierung hier angesprochen

ist, ob es sich z.B. urn die Zirnrnergruppe oder die Hausge­

meinschaft handelt. In diesen unterschiedlichen Bezugs­

gruppen ist durchaus unterschiedliches Verhalten denkbar.

- 242 -

Es stellt sich uns auch die Frage, warum die Aussage "Glie­

dert sich nur bedingt ein, geht gerne eigene Wege, ohne

jedoch storend aufzufallen" im Kriterium "Einordnung in

die Gruppe" schon eine leicht negative Beurteilung dar­

stellt. Dieses Statement laBt sich unter dem Aspekt inter­

pretieren, daB sich der betreffende Jugendliche durch einen

bedingten Nonkonformismus ohne destruktive Ztige hervorhebt.

Desgleichen kann man die abstufende Differenzierung bezlig­

lich des Verhaltens gegenliber Erwachsenen mit einem Frage­

zeichen versehen. Nach unserer Auffassung werden in diesem

Kriterium Eigenschaften und Einstellungshaltungen gegen­

libergestellt und in eine Rangfolge gebracht, die nicht

vergleichbare Qualitaten beschreiben. Besonders deutlich

zeigt sich dies an den Auspragungen 2.1 und 2.2.

Die Kriterien "Einstellung zurGemeinschaft" und "Person­

liche Ordnung und Sauberkeit" haben eine in sich stimmige

Abstufung. Allerdings ist zu fragen, ob die unter "Ein­

stellung zur Gemeinschaft" aufgeflihrten Aussagen gerade

dieses Kriterium definieren. Der Bezug zur Gemeinschaft ist

mittelbar herzustellen. Primar beschreiben sie eine allgemei­

ne Verhaltensdisposition.

Das vierte Kriterium laBt keine eindeutige Bezugsrichtung

erkennen. Es weist keine prazise inhaltliche Fixierung auf

und ist deshalb als BewertungsmaBstab wenig aussagekraftig.

Zum anderen werden in dem Beurteilungsbogen kaum die dynami­

schen Wechselbeziehungen zwischen Individuum und Gruppe be­

rlicksichtigt. Die Relation wird einseitig vom Verhalten

des zu Beurteilenden her gesehen. Es wird gewissermaBen

unterstellt, daB der andere Bezugspunkt der Relation ledig­

lich ein Reagens auf individuelles Handeln darstellt und

von sich aus neutral ist, eine Annahme, die nicht einsehbar

ist.

Betrachtet man die Beurteilung im sozialpadagogischen Bereich

im Zusammenhang mit der in der Werkpraxis, so ist ohne

- 243 -

weiteres ein gezieltes Beurteilungsinteresse auszumachen,

das die Bewertung der Jugendlichen primar von der Wahrschein­

lichkeit ihrer reibungslosen EinfUgung in den ArbeitsprozeB

her vornimmt und zwar unter dem Aspekt, ein angepaBtes

Sozialverhalten und bestimmte Arbeitstugenden nachzuweisen.

Die AbschluBbeurteilung stellt sich gegenliber den Zwischen­

beurteilungen in anderer Fo~ dar. Die Bewertung wird

nicht mehr nach einzelnen Kriterien vorgenommen, sondern

in einer generellen Aussage entsprechend der nachsbehenden

Ubersicht.

Formulierungen der AbschluBbeurteilung im Sozialpadagogischen Bereich

H 1 1m sozialpadagogischen Bereich, in seiner Freizeit, in musischen, sportlichen und allgemeinbildenden Gruppen handelte er verantwortungsbewuBt und hat an seiner Personlichkeitsentfaltung entscheidend mitge­wirkt.

a) Besondere Interessen zeigte er in den musischen Gruppen

b) Besondere Leistungen zeigte er in den sportlichen Gruppen

c) Besondere Fahigkeiten entwickelte er in der Mit-veran twortung im Jugenddorf.

H 2 1m sozialpadagogischen Bereich, in seiner Freizeit, in musischen, sportlichen und allgemeinbildenden Gruppen handelte er verantwortungsbewuBt.

a) Besondere Fahigkeiten entwickelte er in den musischen Interessengruppen

b) Besondere Fahigkeiten en twickel te er in den sportlichen Interessengruppen

c) Besondere Fahigkeiten entwickel te er in der Mitverantwortung im Jugenddorf.

H 3 1m sozialpadagogischen Bereich, in seiner Freizeit, in musischen, sportlichen und allgemeinbildenden Gruppen bemUhte er sich, verantwortungsbewuBt zu handeln.

a) Besondere Fahigkeiten entwickelte er in den musischen Interessengruppen.

b) Besondere Fahigkeiten entwickelte er in den sport­lichen Interessengruppen.

- 244 -

H 4 Im sozialp~dagogischen Bereich und in seiner Freizeit bemUhte er sich, den Anforderungen der Gemeinschaft gerecht zu werden.

Als Beurteilung erscheint eine der vier Kopfaussagen. Diese

kann durch einen oder mehrere der jeweils zugeh5rigen Unter­punkte erweitert werden, so daB sich insgesamt 21 unter­

schiedliche Beurteilungen ergeben k5nnen.

Die Aussagen sind von H1 nach H4 negativ abgestuft, zumin­dest der Intention nacho In den Statements H3 und H4 ist

schon eine gewisse negative Verhaltenskritik enthalten. Allerdings mangelt es allen Formulierungen an konkretem Ge­halt, aIle in die jeweiligen Zus~tze nehmen Bezug auf kon­kretes Handeln. Damit werden die Bewertungen aber beliebig, denn Aussagen wie liE![' handel te veran two rtung sbewuBtil oder

"er hat an seiner Pers5nlichkeitsbildung entscheidend mit­gewirkt" sind Leerformeln, die mit unterschiedlichen In­halten gefUllt werden k5nnen. Geht man davon aus, daB der

Jugendliche das AbschluBzeugnis mit dieser Beurteilung bei seinen Bewerbungen vorlegt, dann wird deutlich, daB die Beurteilung keine Hilfe bei der Einschatzung des Bewerbers sein kann. Aus den Formulierungen H3 und H4; die Xhnlich­

keit mit in der Wirtschaft benutzten Aussagen haben, kann man schlieBen, daB der Teilnehmer den an ihn gestellten

Anforderungen und Erwartungen nicht gerecht geworden ist.

Die Verbindung der Zwischenbeurteilungen mit der AbschluB­beurteilung im sozialpadagogischen Bereich ist nirgendwo ersichtlich. Im Gegensatz zu den Beurteilungen in Werk­praxis und Fachtheorie, die nach einem festgelegten SchlUs­

sel die Zwischenbeurteilungen aufnehmen, existiert im sozial­padagogischen Bereich keine Regelung fUr die Endbeurteilung. Das aber bedeutet, daB auch die Kriterien, nach denen die Formulierung der AbschluBbeurteilung erfolgt, beliebig sind.

Eine Einschatzung des Stellenwertes der AbschluBbeurteilung

rouB berUcksichtigen, daB diese erst zu einem Zeitpunkt er­teilt wird, ?u dem die Vermittlung fUr die meisten Lehrgangs-

- 245 -

teilnehm er bereits abgeschlossen ist. Darnit hat sie fur

die Mehrzahl der Jugendlichen keine praktische Bedeutung.

Einen hoheren Stellenwert haben die Zwischenbeurteilungen.

Diese gehen dem Arbeitsarnt zu und konnen somit EinfluB auf

die Vermittlungsaktivitaten der Arbeitsverwaltung nehrnen.

Wir wollen abschlieBend die Ergebnisse der AbschluBbeurtei­

lung vorstellen, halten es dabei aber aus den genannten

Grlinden nicht fur sinnvoll, eine umfassende Interpretation

zu geben.

Tabelle:

Beurteilung im sozialpadagogischen Bereich

----~-.---

Beur tei lung Miinnlich Weiblich Gesamt

abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

H 18 8.2 18 6.3

H 2 112 51.1 37 53.6 149 51. 7

H 3 61 27.9 20 29.0 81 28.1

H 4 14 6.4 6 8.7 20 6.9

H 1 + C 6 2.7 2 2.9 8 2.8

H 2 + C 8 3.7 4 5.8 12 4.2

Summe: 219 100 69 100 288 100

Die Tabelle stellt eine Zusarnrnenfassung der konkreten Einzel­

beurteilungen dar, indem darin in die Formeln H1 bis H3

auch die moglichen Zusatze a) und b) eingehen. Die Formeln

H1 + e) und H2 + e) sind gesondert ausgewiesen. Es schien

uns interessant zu sein, festzustellen, in welchern AusmaB den

Jugendlichen ein Engagement in der Mitverantwortung im Jugend­

dorf attestiert wlirde.

Die Ergebnisse besagen, daB 35 Prozent der Teilnehrner eine

negative Beurteilung erhalten haben. Die beste Beurteilung

(H1 bzw. H1 + e), die auch einen Hinweis auf die Person­

lichkeitsentwicklung enthalt - was irnrner darunter zu ver­

stehen ist -, bekornrnen nur 9.1 Prozent der Teilnehrner. Be­

sondere Fahigkeiten in der Mitverantwortung (Zusatz e) zeigten

nach der Tabelle nur 7 Prozent der Jugendlichen.

- 246 -

5.2.4. Berufsschule

Wie wir bereits im Kap. 4.5 dargelegt haben, waren die

Jugendlichen wahrend des 9. BFL in Dortmund-Oespel berufs­

schulpflichtig. Leider liegen uns zu diesem Unterpunkt weni­

ger Untersuchungsergebnisse vor als wir geplant hatten.

Die in unserer Konzeption vorgesehene Befragung von Berufs­

schullehrern mu£te fallengelassen werden, da die Bereit­

schaft zur Mitarbeit an unserer Erhebung so gering war,

daB eine Auswertung der eingegangenen Fragebogen nicht

m6g1ich war. Von ca. 130 verschickten FragebOgen wurden

nur 15 zurlickgeschickt, von denen wiederum nur flinf Aussagen

zum angesprochenen Problemzusammenhang enthielten. Die

Durchsicht der Antworten ergab, daB Informationen liber die

Lehrgange bei den Lehrern so unzureichend waren, daB sich

Intensivinterviews erlibrigten. So muBten wir bei der Dar­

stellung dieses Bereichs auf die XuBerungen der CJD-Mitar­

beiter und der Teilnehmer zurlickgreifen.

Die Jugendlichen wurden an drei verschiedenen Berufsschulen

unterrichtet, die Madchen an den Gewerblichen Schulen IV'

(Madchenberufsschule), die ehemaligen Hauptschliler an den

Gewerblichen Schulen I und die ehemaligen Sonderschliler an

den Gewerblichen Schulen III. In allen drei Schulen wurden

die Teilnehmer als Jungarbeiterklassen eingestuft und ent­

sprechend unterrichtet. Einmal wochentlich wurden die Jugend­

lichen mit dem Bus in die jeweilige Berufsschule gefahren

und mittags von dort wieder abgeholt. 1m AnschluB hieran

wurde der Sportunterricht im Jugenddorf selbst durchgeflihrt,

so daB an diesen Tagen die Mitarbeit in Werkpraxis oder

Fachtheorie entfiel. Folgende Facher wurden in den Berufs­

schulen unterrichtet:

- Politik 1 Std.

- Wirtschaftslehre Std.

- Religion 1 Std.

- Technische Grundbildung (Physik, Chemie, Technische Mathe-

matik, Technisches Zeichnen) 3 Std.

Der Deutschunterricht, der eine Stunde betragen solI, entfiel.

Das Fach Technisches Werken wurde aufgrund der werkprakti-

- 247 -

schen Unterweisung im Jugenddorf abgesetzt.

Bei einigen Unterrichtsbesuchen in den Gewerblichen Schulen

konnten wir feststellen, daB vor allem die weiblichen Teil­

nehmer einer Stigmatisierung durch SchUler und Lehrer unter­

lagen. So waren z.B. abfallige XuBerungen von MitschUlern

Uber CJD-Jugendliche zu horen, die sogar von einigen Lehrern

im Gesprach mit uns Uberoommen wurden. Dies fUhrte zu einer

Gettobildung bei den Madchen, die in Art einer Trotzreaktion

durch besonders auffalliges Verhalten noch verstarkt wurde.

Von seiten der Schulleitung horten wir, daB es kaum noch

m6glich sei, Lehrkrafte fUr die CJD-Klassen zu finden, die

eigentlibh standig Xrger verursachten und daB einige Male

Sozialpadagogen des Jugenddorfs zur Disziplinierung in die

Schule gerufen werden muBten. Der Unterricht selbst, den

wir nur teilweise beobachten konnten, da sich einige Lehrer

gegen unsere Hospitation straubten, lief im Vergfeich zur

fachtheoretischen Unterweisung wesentlich undisziplinierter

abo Von dieser Regel gab es nur wenig Ausnahmen, beispiels­

weise im Fach Religion und be~ einem Lehrer, der gleich­

zeitig Honorarmitarbeiter im CJD war.

Obwohl laut Konzeption der Berufsschulunterricht in Ab­

stimmung mit den Tragern der Forderungslehrgange durch­

zufUhren ist, konnte von einer Kooperation keine Rede sein.

Im CJD betonte man zwar, man habe in dieser Hinsicht Ver­

suche unternommen, das Interesse in den Gewerblichen Schulen

sei aber zu gering, urn, von Einzelfallen abgesehen, Fort­

schritte zu erzielen {Diese Einschrankung trifft auf zwei

Berufsschullehrer zu, die als Honorarmitarbeiter in der

Fachtheorie tatig waren} •

Bei der Befragung der Teilnehmer wurde Uberraschenderweise

der Nutzen des Berufsschulun~errichts sehr hoch eingeschatzt.

- 248 -

Frage 34: Findest Ou, daB Oir der Berufssehulunterrieht zusatzliehen Nutzen bringt?

Marmlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 140 63.9 45 65.3 185 64.2

Nein 63 28.8 21 30.4 84 29.2

Indifferent 15 6.8 2 2.9 17 5.9

WeiB nicht 0.5 1.4 2 0.7

Summe: 219 100 69 100 288 100

Fast zwei Orittel der Befragten meinte, daB der Unterrieht

in der Berufssehule zusatzliehen Nutzen bringen wlirde.

Dies steht in krassem Gegensatz zu den ~uBerungen der

CJD-Mitarbeiter und unseren eigenen Beobaehtungen. Eine

Erklarung hierftir mag darin begrtindet liegen, daB die

Teilnehmer den Berufssehultag als Abweehslung in ihrem

Woehenablauf begrtiBten und ihn somit aus anderen als pad­

agogisehen Grtinden positiv einsehatzten.

Die Korrelation der Leistungsgruppenzugehorigkeit mit der

Frage 34 ergibt folgende Tabelle:

Frage 34: ou muB ja neben dem Unterrieht hier im Jugenddorf aueh in die Berufssehule gehen. Findest Ou, daB Oir der Berufssehulunterrieht zusatzliehen Nutzen bringt?

Leistungsgruppe A B C abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 41 53.2 90 63.8 54 17.1

Nein 31 40.3 40 28.4 13 18.6

Indifferent 4 5.2 11 7.8 2 2.9

WeiB nicht 1.3

Keine Antwort

Summe: 77 100 141 100 70 100

Hier zeigt sieh, daB die Jugendliehen der A-Gruppen, die

- 249 -

im Jugenddorf bereits 20 Wochenstunden fachtheoretische

Unterweisung erhielten, wesentlich seltener den Berufs­

schulunterricht als nlitzlich einstuften als die Jugendlichen y

der C-Gruppen. Dies laBt entweder auf eine gewisse Theorie-

mlidigkeit oder auf eine andere Bewertung der Qualitat

dieses Unterrichts schlieBen. Flir eine eindeutige Analyse

der Antworten auf Frage 34 fehlen uns allerdings stich­

haltige Anhaltspunkte. So mlissen wir neben der Teilnehmer­

befragung vor allem auf die ~uBerungen der Mitarbeiter in

den Intensivinterviews zurlickgreifen.

Sowohl die Lehrer des fachtheoretischen Bereichs wie die

Ausbilder der Werkpraxis beurteilten libereinstimmend den

bisherigen Berufsschulunterricht negativ. Als Grlinde wurden

genannt:

- Fehlende Abstimmung der Lehrplane in CJD und Berufsschule

- Mangelnde Kooperation der Mitarbeiter

- Fehlendes Engagement der Berufsschullehrer

- Uberforderung etlicher Lehrgangsteilnehmer.

Der einzig positive Lerneffekt, der dem Berufsschultag

zugeschrieben wurde, war eine Eingewohnung bzw. Vorbe­

reitung auf den zu erwartenden Unterricht wahrend der

Regelausbildung. Wlinschenswert sei eine Befreiung von der

Berufsschulpflicht bzw. eine Anerkennung der fachtheoreti­

schen Unterweisung als ErsatzmaBnahme. Die bisherigen Ver­

suche, mit dem Regierungsprasidenten hierliber eine Einigung

zu erzielen, sind allerdings gescheitert. Die Verlageru~g

des Berufsschulunterrichts ins Jugenddorf wurde ebenfalls

als Vorschlag genannt, der jedoch an der fehlenden Bereit­

schaft der zustandigen Dortmunder Stellen scheiterte.

Aufgrund der uns vorliegenden Daten und Informationen

konnen wir uns der Gesamteinschatzung des obligatorischen

Berufsschulunterrichts durch die CJD-Mitarbeiter anschlieBen.

Flir die Zielsetzung der Forderungslehrgange konnte man

hochstens eine negative Funktion im Sinne o.a. Stigmati­

sierung anflihren. Der Lerneffekt stand in keinem Verhaltnis

zum Aufwand, der durch die Fahrten zu den Gewerblichen

- 250 -

Schulen und die Storung des Lehrgangsablaufs verursacht wurde.

5.3. Verrnittlung und Berufseinrnlindung der Teilnehrner des 9. Berufsforderungslehrgangs

Der 9. Berufsforderungslehrgang wurde mit 300 Teilnehrnern

abgeschlossen. Von diesen Jugendlichen konnten 271 (90.4

Prozent) in Ausbildungsstellen, Arbeitsstellen oder auf

weiterftihrende Schulen verrnittelt werden. Wie diese Ver­

rnittlung durchgeftihrt wurde und in welche Berufe die Teil­

nehrner einrntindeten, solI in den folgenden Abschnitten naher

erlautert werden.

5.3.1. Verrnittlungsrnodalitaten

Die Verrnittlung der Teilnehrner an Berufsforderungslehrgangen

erfolgt prinzipiell durch die Zuweisungsarbeitsarnter. Da­

neben ist es nattirlich den Jugendlichen freigestellt, sich

selbst urn eine Ausbildungsstelle zu bewerben. In einigen

Fallen berntihen sich auch Mitarbeiter des Jugenddorfes (ins­

besondere die Sozialpadagogen) urn Lehrstellen ftir die Lehr­

gangsteilnehrner. Bei der Nachbefragung der Teilnehrner des

9. BFL gaben etwa 55 Prozent an, sie seien durch das Arbeits­

arnt zu ihrer jetzigen Ausbildungs- oder Arbeitsstelle ge­

kornrnen (naheres sh. Kap. 5.3.5).

In der ersten Aprilwoche werden sarntliche Teilnehrner ftir

eine Woche vorn Lehrgang befreit, urn sich bei den Arbeits­

arntern beraten zu lassen und sich bei Ausbildungsfirrnen

vorzustellen. Zu diesern Zeitpunkt beginnt also die Inten­

sivphase der Verrnittlung von Lehrgangsteilnehrnern. Grund­

lage der Beratung irn Arbeitsarnt ist ein vorn CJD erstelltes

Zwischenzeugnis, das Auskunft tiber die bis dahin irn Lehr­

gang gezeigten Leistungen gibt. Der Berufsberater kann dern

Zwischenzeugnis entnehrne~, in welchen Lehrgangsbereichen

- 251 -

der Jugendliche besonders gute Beurteilungen erhalten hat,

und flir welche Berufsfelder er mehr oder weniger geeignet

ist. In den Gruppeninterviews auBerten viele Jugendliche

die Meinung, der Termin Anfang April sei flir die Bewerbung

urn Ausbildungsplatze zu spat, da die guten Stellen bereits

im Januar oder Februar vergeben wlirden.

5.3.2. Einstellungsmotive und Einstellungskriterien der Ausbildungsfirmen bei der Ubernahme von BFL­Absolventen +)

Wahrend der Vermittlungsphase sind wir mit einer separaten

Teilerhebung der Frage nachgegangen, welche Grlinde die Aus­

bildungsfirmen dazu bewogen haben, Absolventen von Forde­

rungslehrgangen den Vorzug vor anderen Schulabgangern zu

geben, und welche Auswahlkriterien dabei zugrunde gelegt

wurden. Zu diesem Zweck wurden - soweit moglich - liber CJD

und Arbeitsamt diejenigen Betriebe ermittelt, bei denen sich

Jugendliche aus dem BFL beworben hatten und die sich zu ei­

nem Vorstellungsgesprach bereit erklart hatten. Dabei sollte

es keine Rolle spielen, ob ein Ausbildungsvertrag zustande

kam, da auch die evtl. Grlinde einer Ablehnung von Interesse

waren.

Es wurden insgesamt 250 Betriebe ~rnittelt, die auf schrift­

lichem Wege mit einem zweiseitigen Fragebogen urn Auskunft ge­

beten wurden. Da diese Ausklinfte nur freiwillig erfolgen

konnen, war von vornherein kein sehr hoher Rlicklauf zu er­

warten. Immerhin haben 104 Betriebe den Fragebogen zurlick.­

gesandt, von denen 99 ausgE!\'Jertet werden konnten, so daB man

durchaus von reprasentativen Ergebnissen sprechen kann, zu­

mal es sich dabei urn eine Zufallsstichprobe handelt.

Da die so gewonnenen Ergebnisse nur auf den Aussagen der

Betriebe basieren, muBte die Moglichkeit von" - bewuBt oder

unbewuBt - 'beschonigenden' Aussagen in Betracht gezogen

werden. Aus diesem Grunde haben wir veranlaBt, daB die Teil-

+) Dieses Kapitel wurde unter der ~Htarbeit von Dieter Seyer verfaBt.

- 252 -

nehmer im Rahmen des Deutschunterrichts einen Aufsatz ijber

ihre Erfahrungen bei den Vorstellungsgespr~chen schreiben sollten (Thema: "Meine Erfahrungen anl~Blich der Vorstellung

bei der Firma ••• " bzw. "Meine Erfahrungen beim Arbeitsamt") • Das Ergebnis der Auswertung von 179 Aufs~tzen zu diesem Thema ist als Erg~nzung zu der vorgenannten Erhebung zu verstehen.

5.3.2.1. Entwicklung der Fragestellung

Bei der Entwicklung des Fragebogens ging es zum einen

darum, von den 250 angeschriebenen Firmen moglichst um­

fassende Informationen im Sinne der Fragestellung zu er­

halten, zum.anderen muBten die Fragen nach Inhalt und Um­fang in einem MaBe beschr~nkt werden, das einen mOglichst

hohen Rlicklauf der Fragebogen gew~hrleistete.

Mit dem in dieser Weise vorgegebenen Rahmen sollte die

Untersuchung liber folgende Fragen AufschluB geben:

~ Es konnte davon ausgegangen werden, daB das Arbeitsamt als Zuweisungsinstanz flir die Jugendlichen in die BFL einer­

seits, als institutionalisierter Vermittler zwischen Aus­bilder und Auszubildendem andererseits, den HaJptteil der

V~rmittlungen von BFL-Absolventen in ein Ausbildungsver­h~ltnis tr~gt. Wie groB dieser Anteil ist und wie h~ufig Jugendliche oder deren Eltern bzw. die Betriebe selbst

sich urn diese Vermittlung bemlihen, sollte die erste Frage bean twor ten •

2. Frage 2 gliedert sich in drei Teile:

a) Zunachst sollte der Teil der Bewerber ermittelt werden,

der bei den einzelnen Firmen nach der Vorstellung in ein Ausbildungs- bzw. Arbeitsverhaltnis libernommen worden ist,

bzw. wieviel Prozent der Bewerber aus dem CJD in einem Be­trieb eine Ablehnung erfuhren.

b) Frage 2 sollte ~uBerdem daruber AufschluB geben, w±e

groB der Anteil der eingestellten Jugendlichen aus dem CJD an der Gesamtzahl der in ein Ausbildungsverh~ltnis uber-

- 253 -

nommenen Bewerber ist, zu wieviel Prozent der einzelne

Betrieb also seinen Bedarf an Auszubildenden mit BFL-Absol­

venten gedeekt hat. e) Im Hinbliek auf die Auswahl bzw. Einstellungskriterien war zu vermuten, daB diese sieh naeh der GroBe der Betriebe

und naeh der Z"ahl der Ausbildungsverhaltnisse unterseheiden.

Aus diesem Grund war die Gesamtzahl der eingestellten Ju­gendliehen von Bedeutung.

Oa die Anzahl der Arbeitnehmer eines Betriebes mit der An­

zahl der Auszubildenden nieht notwendig korreliert, wurde

in der betreffenden Frage nur die Ausbildungsintensitat

eines Betriebes, also die Anzahl der in ein Ausbildungs­

verhaltnis Ubernommenen Jugendliehen fUr relevant eraehtet. Frage 2e kann somit keinen AufsehluB Uber die Betriebs­groBe geben.

~ Frage 3 zielt auf die Kriterien, naeh denen Jugendliehe (nieht nur BFL-Absolventen) von den Betrieben in ein Aus­

bildungsverhaltnis Ubernommen werden. Mit den flinf vorge­gebenen Antworten dUrften erfahrungsgemaB alle infrage­kommenden Auswahlkriterien abgedeekt sein:

a) personlieher Eindruek 1m Vorstellungsgespraeh b) objektiver Leistungstest, z.B. Intelligenztest

e) Probezeit und praktisehe Bewahrung

d) Zeugnisse und personliehe Unterlagen des Bewerbers

e) Prufun9 sehuliseher Kenntnisse und Fahigkeiten.

Es wurde erwartet, daB Betriebe mit sehr hoher Ausbildungs­

intensitat sieh bei der Auswahl der Bewerber eher objekti­

ver Leistungstests bzw. standardisierter Eignungstests be­

dienen wUrden, ein personliehes Vorstellungsgespraeh dagegen vor allem bei Firmen mit nur sehr geringer Ausbildungs­intensitat (in denen Firmeninhaber und Ausbilder haufig

identiseh sind) eine Rolle spielen wUrde.

~ Sofern Firmen bei ihrer Auswahl und der Beurteilung der

Jugendliehen aus dem CJO und der Ubrigen Bewerber unter­sehiedliehe MaBstabe anlegen, sollte dies in Frage 4 ver-

- 254 -

merkt und kurz begrlindet werden.

5. Die hohe Vermittlungsquote von Jugendlichen aus dem CJD

in ein Ausbildungs- bzw. Arbeitsverhaltnis kann sicher auf

eine Reihe von Grlinden zurtickgeftihrt werden.

So ist z.B. zu vermuten, daB BFL-Absolventen aufgrund der

in ihrer werkpraktischen Unterweisung erworbenen Kenntnisse

und Fahigkeiten Hauptschulabgangern vorgezogen werden. Denn

zum einen entfallt bei diesen Jugendlichen die grundlegende

Einftihrung in den Beruf, zum anderen ist die Wahrscheinlich­

keit einer Berufsfehlentscheidung und damit unter Umstanden

eines vorzeitigen Abbruchs der Ausbildung sicher geringer.

Die Frage, welche der moglichen Grtinde bei den betreffenden

Firmen nun entscheidend waren, sollte mit sieben vorge­

gebenen Moglichkeiten beantwortet werden:

a) Gute Erfahrungen mit frtiheren BFL-Absolventen

b) Berufspraktische Kenntnise der Jugendlichen

c) Eine bessere Einstellung der Jugendlichen zur

Arbeit bzw. eine bessere Arbeitsdisziplin

d) Sozialpolitische Erwagungen (Abbau der Jugend-

arbeitslosigkeit etc.)

e) Der gute Ruf des CJD als Institution

f) Guter Kontakt zu Mitarbeitern des CJD

g) Weltanschauliche Grunde, z.B. aus christlicher

Uberzeugung.

Da in diesem Fall nicht davon ausgegangen werden konnte, daB

aIle infrage kommenden Grunde erfaBt wurden, sollte hier

auBerdem die Moglichkeit einer freien Beantwortung gegeben

sein.

~ Laut Gesetz haben Arbeitgeber verschiedene Moglichkeiten,

finanzielle Unterstutzung fur die Ausbildung von Jugendlichen

in Anspruch zu nehmen. Von Interesse schien in diesem Zu­

sammenhang die Frage nach dem Anteil der unterstutzungsbe­

rechtigten Firmen und die Frage, inwieweit die Moglichkeit

der finanziellen Unterstutzung bei der Einstellung der

- 255 -

BFL-Absolventen eine Rolle gespielt hat.

~ Die letzte Frage wendete sich an diejenigen Betriebe,

die nach der Vorstellung eines Bewerbers von einer Ein­

stellung Abstand genommen hatten. Gegebenenfalls sollten

die Grlinde fur diesen EntschluB dargelegt werden.

5.3.2.2. Ergebnisse der Befragung

Von den 250 verschickten Fragebogen wurden 104 zuruckge­

sandt. Flinf von ihnen konnten wegen zum Teil widerspruch­

licher Aussagen bei der Auswertung nicht berucksichtigt

werden.

Bei einem Rucklauf von n=99 entspricht die Haufigkeit der

Nennungen bis 54 dem Prozentwert von n (z.B. 54 Nennungen

54 Prozent von n) .

Bei einer Haufigkeit ~ 55 betragt der Prozentwert von n

immer plus 1 (z.B. 55 Nennungen = 56 Prozent von n) .

Die nur geringfugige Differenz schien fur diese Untersuchung

nicht von Bedeutung, so daB immer gilt: Anzahl der Nennungen

Prozent von n.

Bei n = 99 werden darum die Prozentwerte nicht zlBatzlich

aufgefi.ihrt.

In den Fallen, in denen die Addition der Prozentwerte nicht

100 Prozent ergibt, ist dies auf Auslassungen in den Frage­

bogen zuruckzufuhren.

- 256 -

Ergebnisse zu Frage

Ergebnisse absolut:

Die Kontaktaufnahme ging zuruck auf Initiative

des CJD bei 10 Betrieben

des Arbeitsamtes bei 64 Betrieben

der Jugendlichen bzw.

deren Eltern bei 20 Betrieben

der Betriebe selbst bei 13 Betrieben.

1m einzelnen stellen sich die Ergebnisse wie folgt dar:

Die Initiative zur Kontakt~aufnahme ging zuruck auf:

ausschlieBlich das CJD bei 9 Betrieben

ausschli~Blich das Arbeitsamt bei 55 Betrieben

ausschlieBlich die Ju-gendlichen bzw. Eltern bei

ausschlieBlich die Be-triebe selbst bei

das CJD und das Arbei tsamt bei

das Arbeitsamt und die Jugendlichen bzw. Eltern bei

das Arbeitsamt und auf Eigeninitiative hin bei

die Jugendlichen bzw. El tern und den Betrieb bei

Daruber hinaus wurden genannt:

auf Empfehlung (wessen?)

16 Betrieben

7 Betrieben

Betrieb

3 Betrieben

5 Betrieben

Betrieb

auf Mitarbeiter des hiesigen (Iserlohner, d.V.l Waisenhauses.

Der hohe Anteil der Kontaktaufnahmen, der bei 55 Firmen

ausschlieBlich und bei neun Firmen auch durch das Arbeits­

amt erfolgte, bestatigt die eingangs formulierte Vermutung.

Aus dieser Aussage ist jedoch nicht zu entnehmen, ob die

betreffenden Firmen von vorneherein die Ausbildung eines

- 257 -

oder mehrerer Jugendlieher geplant hatten und auf die

Kontaktaufnahme des Arbeitsamtes warteten oder ob auf die

Initiative des Arbeitsamtes hin erst eine Ausbildung in

Erw~gung gezogen bzw. ihr zugestimmt wurde.

Auffallend hoeh stellt sieh noeh die Initiative dureh

die Jugendliehen bzw. deren Eltern dar: insgesamt 20 Firmen

verweisen darauf.

Ergebnisse zu Frage 2

Von den 99 Firmen stell ten 70 aIle Jugendliehen aus dem

CJD ein, die sieh urn eine Einstellung beworben hatten. Die Zahl der Bewerber betrug hier

1 bei 61 Betrieben,

2 bei 6 Betrieben und

3 bei 3 Betrieben.

Nur bei 20 Firmen erfolgte die Einstellung eines Teils bzw.

von keinem der Bewerber.

Abgelehnt wurden bei:

Anzahl der Anzahl der Ablehnungen Firmen Bewerber absol. %

des CJD

1 1 100 8 2 1 50 1 2 2 100 3 3 1 33 2 3 2 66 1 4 3 75 1 8 5 62 1 8 6 75 1 9 2 22 1 26 14 54

12 Betriebe ~uBerten sieh nieht bzw. nur unvollst~dig zu dieser Frage.

- 258 -

Ausbildungsintensit&t:

zahl der im Untersuchungs­jahr geschlos­senen A.-vertr.

1 2 3 4 5 7 8

10 11 12 13 20 34 35 89

121 220

Zahl der Betriebe

30 23 13 6 2 3 4 2 1

1 1 1

% (n=92)

33 25 14

7 2 3 4 2

Sieben Betriebe machten keine Angaben.

Auffallend hoch ist hier der Teil der Firmen mit 1 bis 3

abgeschlossenen Ausbildungsvertr&gen im Jahr der Unter­suchung, der zusammen immerhin 72 Prozent betr&gt. Ein Vergleich mit der Verteilung der Betriebe der BRD entspre­

chend der Anzahl ihrer Besch&ftigten war leider nicht m5g­

lich, da in vorliegenden Statistiken meist von GroB-, Mittel- oder Kleinbetrieben gesprochen wird und die Anzahl

der Besc~&ftigten diesen Klassifizierungen willkUrlich zu­geordnet wird.

Hingewiesen werden solI in diesem Zusammenhang lediglich

auf eine Erhebung mit Stichtag 31.12.1974 zum Angebot an Ausbildungspl&tzen (sh. Stingel, Josef, Jugendarbeitslosig­

keit, Rede zur Er8ffnung des Jugenddorfes Olpe-Eichhagen, Oktober 1973, 0.0., S. 16.)

Ihr zufolge betr&gt der Anteil der Auszubildenden an der

Gesamtzahl der Besch&ftigten 9,2 Prozent bei Firmen bis zu einer Betriebsgr8Be von 49 Besch~ftigten. Bei Betrieben

- 259 -

mit 5000 Beschaftigten und mehr dagegen sank der pro zen­

tuale Anteil auf 3,9 Prozent. Es kann also generell davon

ausgegangen werden, daB 'kleinere' Betriebe ausbildungs­

intensiver sind.

Deckung des Bedarfs an Auszubildenden durch Jugendliche

des CJD:

Bedarfs- Anzahl der % (n=89) dee kung Betriebe in %

100 33 37 67 2 2 60 1 1 50 22 25 40 1 38 1 33 9 10 25 4 4 18 1 1 14 3 3 13 2 2 10 2 2

8 3 3 6 1 1 3 3 3 0,8

keine Angabe 10

99

Eine Interpretation der ermittelten Daten erfolgt in Ver­

bindung mit den Ergebnissen von Frage 5

Ergebnisse zu Frage 3

Die Auswahlkriterien fUr die Ubernahme von Jugendlichen in

ein Ausbildungsverhaltnis zeigten folgende Verteilung:

(Anzahl der Nennungen absolut)

Auswahlkriterien

(a) Peroonlieher Eindruek im Vorstellungsgespraeh

(b) Objektiver Leistungstest (z.B. Intelligenztest)

(e) Probezeit und praktisehe Bewlihrung

(d) Zeugnisse und persOnliehe Unterlagen des Bewerbers

(e) Prftfung der sehulisehen Kenntnisse und·Fil.higkeiten

Anzahl der Nenmmgen

75

11

52

36

18

- 260 -

Im einzelnen verteilen sieh die Nennungen wie folgt:

genannt wurden die Kriterien

(al (el (dl (el

(a) (b)

(al (el (a) (d) (a l (e) (b) (e) (b) (d)

(bl (e) (e) (d) (e) (e) (d) (e)

(a) (b) (d) (a) (e) (d)

(b}(e}(d)

... von: (Anzahl der Betriebel

6

1 38 17

9

3 4 8 1 3

2

Deutlieh heben sieh bei dieser Aufsehlusselung die

Kombination (al (d), vor allem aber (a) (e) hervor.

Bei 38 Prozent der Firmen ist also der personliehe Eindruek

im Vorstellungsgespraeh und die Probezeit bzw. praktisehe

Bewahrung das Hauptkriterium fur die Einstellung eines

Auszubildenden, bei 6 Prozent sogar aussehlieBlieh der

personliehe Eindruek.

Die Zeugnisse und personliehen Unterlagen der Bewerber

sind den Ergebnissen zufolge nur von naehgeordneter Bedeutung:

so sind sie aussehlieBlieh Einstellungskri t.erium bei nur

einem Betrieb, in Verbindung mit dem personliehen Eindruek

im Vorstellungsgespraeh werden sie nur 17 mal genannt und

selbst der absolute Wert von 36 Prozent liegt erst an dritter

Stelle aller Nennungen.

Relativ haufig, namlieh neun mal, findet sich auch die

Kombination von personliehem Eindruck und der Prufung der

sehulischen Kenntnisse und Fahigkeiten sowie von Probezeit/

praktiseher Bewahrung und Zeugnissen (aeht mal).

- 261 -

Mit 11 Prozent absolutem Anteil liegt die Verwendung eines

objektiven Leisbungstests an niedrigster Stelle der Kriterien.

Setzt man diese Ergebnisse in Beziehung zu denen von Frage 2, so ergeben sieh folgende Resultate:

Nennung der Auswahlkriterien, aufgesehlUsselt naeh Anzahl

der im Untersuehungsjahr eingestellten Auszubildenden (Aus­bildungsintensitat) :

(Nennung der Auswahlkriterien absolut, ohne BerUeksiehtigung von Mehrfaehnennungen)

Auswahl­kriterium

3 (a)

3 (b)

3(c)

Ausbi l.dungs-intensitat

1 2 3 4

5- 8 1-0- 20 34-220

1- 4 5-220

3 5- 8

34-220

1- 4 5-220

1 2 3 4

5- 8 89 (34-220)

1- 4 5-220

Anzahl der Nennungen

abs. % +)

27 90 17 74 12 92 6 100 1 11 6 100 2 40

62 86 9 45

1 8 4 44 5 100

1 1 11 55

21 70 16 9 6 46 3 50 2 22 1 20

46 64 3 1.5

+) Prozent der Gesamtzahl der Betriebe mit entsprechender Au sbildun gsin tensi tat

- 262 -

Fortsetzung von s. 261

Auswahl- Ausbildungs- Anzahl der kriterium intensitat Nennungen

abs. %

3 (d) 9 30 2 10 43 3 3 23 4 1 17

5- 8 5 56 10- 20 2 33 34- 220 3 60

1- 4 23 32 5- 220 10 50

3 (e) 1 3 10 2 2 9 3 1 8 4 2 33

5- 8 5 56 10- 20 4 67 34- 220 20

1- 4 8 II 5- 220 10 50

Bei der Auswertung der Angaben ergab sich die Schwierigkeit

der Unterscheidung nach Betrieben mit 'hoher' und 'niedriger'

Ausbildungsintensitat. Da die Differenzierung notwendiger­

weise willkurlich vorgenommen werden mUBte, schies es am

zweckmaBigsten und am ehesten eine Aussage zulassend, wenn

sie an den Stellen vorgenommen wlirde, an den en sich eine

deutliche Verschiebung der ermittelten Werte ergab.

Das Einstellungskriteriurn "pers6nlicher Eindruck 1m Vor­

stellungsgesprach "(a) wurde von 62 der Firmen (=86 Prozent)

mit einer Ausbildungsintensitat von 1-4 Auszubildenden ge­

nannt. Bei den Firmen mit mehr als vier Auszubildenden da­

gegen lag der Wert mit 45 Prozent von der Gesamtzahl dieser

Firmen fast urn die Halfte niedriger.

Wenn sich bei der feinerpn Differenzierung auch kein so

eindeutiges Bild ergibt (so nannten 100 Prozent der Betriebe

mit der Ausbildungsintensitat 10-20 das Kriterium (a», so

kann man doch von einer eindeutigen H6herbewertung dieses

Kriteriums durch Betriebe mit geringer Ausbildungsintensitat sprechen.

- 263 -

Die bei der Entwicklung der Fragestellung formulierte Ver­

mutung, daB Uberwiegend groBe Betriebe sich objektiver Lei­

stungstests bzw. Eignungstests (b) bedienen wlirden, wird

durch die Ergebnisse voll bestatigt.

So trifft dieses Kriteriurn fUr aIle Betriebe von 34-220

eingestellten Jugendlichen zu,und selbst bei Firmen mit

einer Ausbildungsintensitat von 5-8 liegt ae~ prozentuale

Anteil noch bei 44 Prozent.

Vollends deutlich wird da~ Ergebnis bei einer Unterteilung

in zwei Gruppen: nur 1 Prozent der Betriebe mit 1-4 Auszu­

bildenden bedient sich objektiver Leistungstests, bei den

Betrieben mit 5-200 Auszubildenden sind es dagegen 55 Prozent.

Die Firmen, die "Probezeit und praktische Bewahrung" (c)

als Einstellungskriterium angaben, sind wieder liberwiegend

diejenigen mit geringer Ausbildungsintensitat. Bei Betrieben

mit nur einem eingestellten Jugendlichen betrug ihr Anteil

70 Prozent, bei denen mit 1-4 Auszubildenden 64 Prozent.

Die 15 Prozent der Gruppe 5-220 lassen die Aussage zu, daB

es sich auch hier urn ein Auswahlkriteriurn liberwiegend

'kleiner' Betriebe handelt.

Die Nennungen des Auswahlkriteriurns "Zeugnisse und person­

liche Unterlagen des Bewerbers" (d) weisen die vergleichs­

weise geringsten Differenzen auf.

Die Anteile der einzelnen Gruppen schwanken zwar zwischen 17

und 60 Prozent; bei der Einteilung der Betriebe in Gruppen

mit einer Ausbildungsintensitat von 1-4 bzw. 5-220 einge­

stell ten Bewerbern betragen die Prozentwerte 32 bzw. 50 Pro­

zent - es kann also nicht davon gesprochen werden, daB

dieses Auswahlkriteriurn liberwiegend flir Firmen einer be­

stimmten Ausbildungsintensitat von Bedeutung ist.

Eine groBere Differenz ergibt sich dagegen bei der "Prlifung

der schulischen Kenntnisse und Fahigkeiten". Dieses Auswahl­

kriterium wird wieder in deutlich hoherem MaBe von den Firmen

mit groBerer Ausbildungsintensitat angewandt, was sowohl

- 264 -

bei der Grob- als auch bei der Feindifferenzierung deutlich

wird. Lediglich bei den Betrieben mit sehr hoher Ausbil­

dungsintensitat (34-220) verliert das Kriterium wieder an

Bedeutung.

Setzt man die zu dieser Frage dargestellten Kombina­

tionen, die die haufigste Nennung aufweisen, in Beziehung

zur Ausbildungsintensitat, so ergeben sich weitere Aspekte:

Kombination Ausbildungsintensitat

(al (el 1

(al (d)

(a) (el

(e) (d)

2 3 4

2 3 4 5

10 12

I 3 4

10 11 13 20

o.Angabe I 2 8

Anzahl der

18 11

6 3

7 4 2

2 I 2

(I) 2 4

Betriebe

Die zuvor ermittelten Ergebnisse werden hier im wesentlichen

noch mal bestatigt.

Die Kombination der Kriterien (a) (e) finden sieh ausschlieB­

lich bei Betrieben, die im Untersuchungsjahr nicht mehr als

vier Jugendliche eingestellt haben. Die Kombination (a) (d)

liegt schon etwas weiter gestreut, wird aber auch nur von

Betrieben bis zu 12 eingestellten Bewerbern angegeben, wo­

bei die Betriebe mit geringster Ausbildungsintensitat domi­

nieren. Dies ist ebenfalls, wenn auch in geringerem MaBe,

bei den Kombinationen (a) (e) und (c) (d) der Fall.

- 265 -

Ergebnisse zu Frage 4

Von den 99 Betrieben gaben 13 an, unterschiedliche MaB­

stabe bei den Jugendlichen des CJD und den librigen Bewerbern

angelegt zu haben (4 machten keine Angaben); von diesen 13

Betrieben gaben 11 eine Begrlindung.

Es stellte sich jedoch heraus, daB die Aufforderung zur

Begrlindung teilweise miBverstanden worden war.

So gaben einige Firmen statt der Begrlindung den MaBstab

selbst bzw. das Kriteriurn der Einstellung an. Dessen unge­

achtet sollen die relevant erscheinenden Anmerkungen stich­

wortartig wiedergegeben werden.

Begrlindungen:

- Urn dern Jugendlichen die Moglichkeit einerAusbildung

zu geben

- Urn Flirsorgezogling Stellung zu geben

Angelegter MaBstab bzw. Einstellungsgrund:

- Langeres Vorstellungsgesprach

- Berlicksichtigung der personlichen Umstande

- Besondere Berlicksichtigung der Bewahrung in der Probezeit

- Hohere Bewertung der schon erworbenen Fahigkeiten

Personlicher Eindruck des Ausbilders (wurde von diesern in

Frage 3 nicht genannt)

- Schulische/berufliche Vorbildung.

Bezogen auf das Gesamtergebnis der Untersuchung dlirfte das

Ergebnis von Frage 4 nur eine nebensachliche Bedeutung haben.

Ergebnisse zu Frage 5

Die entscheidenden Grlinde, Jugendliche des CJD in ein Aus­

bildungs- bzw. Arbeitsverhaltnis zu libernehrnen, zeigten

folgende Verteilung:

- 266 -

(Anzahl der Nennungen absolut)

Einstellungsgrtmd

(aa) Gute Erfahrungen mit fruheren BFL-Absol venten

(bb) Berufspraktisehe Kenntnisse der Jllgendliehen

(ee) Bessere Einstellung der Ju­gend lichen zur Arbei t

(dd) Sozialpolitisehe Erwagungen (z.B. Abball der Jugend­arbei tslosigkeit)

{eel Der gute Ruf des CJD

(ff) Guter Kontakt Zll Mitarbeitern des CJD

(gg) WeI tanschauliehe GrGnde (z.B. aus ehristlieher tiberzeugung)

Anzahl der Nennungen

12

24

20

43

12

4

7

% (n=76)

16

32

26

57

16

5

9

.12 Betriebe gaben keinen der vorgegebenen Grlinde an, maehten

aber eine Anrnerkung.

Bei der Auswertung stell te sieh eine geringfligige Unkorrekt­

heit in der Fragestellung heraus. Wahrend sieh, mit einer

Ausnahme, aIle vorgegebenen Grlinde unmittelbar auf den BFL

des CJD beziehen, kennen die "sozialpolitisehen Erwagungen"

(dd) auf jeden angenommenen Bewerber zutreffen.

Der deutlieh herausragende Anteil der sozialpolitischen

Erwagungen laBt die Megliehkeit in Betraeht ziehen, daB

einige der 43 Firmen diesen Grund zweeks "Image-Pflege"

angegeben haben.

Bei derBewertung der berufspraktisehen Kenntnisse der

Jugendliehen, sowie deren bessere Einstellung zur Arbeit,

die von 32 Prozent bzw. 26 Prozent der Betriebe genannt

wurden, seheinen doeh nieht in dem erwarteten MaBe eine

Rolle zu spielen, obwohl sie naeh den "sozialpolitisehen

Erwagungen" den greBten Anteil stellen. Einstellungsgrund

(aa) und (ee) entspreehen sieh in etwa, da der gute Ruf

- 267 -

des CJD bei Arbeitgebern zu einem sieher nieht geringen

Teil auf gute Erfahrungen mit fruheren BFL-Absolventen be­

ruhen dlirfte.

1m einzelnen wurden von den jeweiligen Firmen folgende Ein­

stellungsgrlinde genannt:

Einstellungsgrund

(aa) (bb) (ee) (dd) (ee) ( ff) (gg)

(aa) (bb) (aa) (ee) (aa) (dd) (bb) (ee) (bb) (dd) (bb) (ff) (bb) (gg) (ee) (dd) (ee) (ee) (dd) (ee) (dd) (ff) _(dd) (gg)

(aa) (bb) (dd) (bb) (ee) (dd) (bb) (dd) (gg) (bb) (dd) (ee) (ee) (dd) (ee) (dd) (ee) (ff) (dd) (ee) (gg)

(aa) (ee) (dd) (ee)

Anzahl der

4 6 5

17 2 1 2

2 3 4 2

1 2 2 2

3 2 2

Firrnen

Aueh bei dieser Aufsehllisselung tritt die Angabe von sozial­

politisehen Erwagungen dureh 17 Betriebe deutlieh in den

Vordergrund, mit groBem Abstand gefolgt von der Nennung (aa),

(bb) und (ee).

Von den Firmen, die mehrere Grunde angaben, nann ten vier

berufspraktisehe Kenntnisse und eine bessere Einstellung zur

Arbeit. Es seheint, daB hier eine unmittelbare positive Be­

wertung des Konzepts der BFL zum Ausdruek kommt.

- 268 -

Setzt man die EinstellungsgrUnde in Beziehung zur Ausbil­

dungsintensit~t der einzelnen Betriebe, so ergeben sich

interessante Aspekte, die jedoch nur mit Einschr~nkungen

bewertet werden k6nnen, da ein Viertel der Betriebe keinen

der vorgegebenen GrUnde genannt hat.

(Nennung der Auswahlkriterien absolut, ohne Berticksichtigung von Mehrfachnennungen)

Einstellungsgrund Ausbildungs- Anzahl der % +) intensitat Nennun gen

(aa) 1 2 7 2 1 4 3 3 13 4 1 17

5- 8 2 22 10- 20 2 33 1- 4 7 10 5-220 4 20

(bb) 1 9 :30 2 8 35 3 3 13

5- 8 2 22 10- 20 17 1- 4 20 28 5-220 3 15

(ee) 1 8 27 2 5 22 3 5 38

5- 8 11 10- 20 1 17 1- 4 18 25 5-220 2 10

(dd) 1 18 60 2 6 26 3 5 38 4 5 83

5- 8 3 33 10- 20 4 67 34-220 20 1- 4 34 47 5-220 8 40

(ee) 1 5 17 2 2 9

5- 8 2 22 10- 20 2 33 34-220 1 20 1- 4 7 10 5-220 5 25

( ff) 2 4 4 17

5- 8 1 II 10- 20 1 17 1- 4 2 3 5-220 2 10

- 269 -

Einstellungsgrund Ausbildungs- Anzahl der intensitat Nennungen

(gg) 1 3 2 3

5- 8 1 1- 4 6 5-220

+) Prozent der Gesamtzahl der Betriebe mit entsprechender Ausbildungsintensitat

% +)

10 13 11

8 5 ------

Die prozentuale Verteilung macht deutlich, daB die Einstellungs­

grlinde "Berufspraktische Kenntnisse" (bb) und "bessere Ein­

stellung zur Arbeit" (cc) zum uberwiegenden Teil von den Be­

trieben mit geringer Ausbildungsintensitat (1-4) angegeben

wurden, wahrend "Gute Erfahrungen" (aa), "Guter Ruf des CJD"

und "guter Kontakt zu Mitarbeitern des CJD" von den Firmen

mit hoherer Ausbildungsintensitat angegeben wurden.

Eine Ausnahrne macht der Grund "sozialpolitische Erwagungen".

Bei der Feindifferenzierung streuen die Werte zwar erheblich,

bei der Aufteilung der Firmen in zwei Gruppen unterscheiden

sich die Ergebnisse jedoch nur noch geringfugig (47 Prozent

gegen 40 Prozent) .

Von den 18 Betrieben, die nur oder auch einen nicht vorgegebe­

nen Grund zur Einstellung der Jugendlichen aus dem CJD an­

gaben, waren 13 fUr diese Untersuchung zu verwerten:

3 Betriebe gaben an, daB nur das Ergebnis der PrUfung aus­

schlaggebend gewesen sei (Ausbildungsintensitat 222; 8; 7).

2 Betriebe teilten mit, daB die Teilnahrne des Jugendlichen

am BFL nicht bekannt gewesen sei.

Des weiteren wurde genannt:

Gesprach und Bitte der Eltern urn Einstellung

Finanzielle Unterstutzung

Guter Kontakt Zurn Arbeitsamt

Personlicher Eindruck im Vorstellungsgesprach

Auch Jugendlichen ohne SchulabschluB eine Chance zu geben

Empfehlung des Arbeitsamtes

Eignung nach Auswahlkriterien des Arbeitgebers.

- 270 -

Ergebnisse zu Frage 6

Zu Frage 6 nahmen 13 Firmen keine Stellung. Von den verble i­

benden 86 gaben 25 (= 29 Prozent) an, daB fUr sie die Moglich­

keit einer finanziellen UnterstUtzung nach AFG bestand, und diese Moglichkeit bei der Einstellung eine Rolle gespielt habe.

FUr 38 (= 44 Prozent) der Betriebe bestand zwar die M5glich­

keit, sie spielte bei der Entscheidung, Jugendliche in ein Ausbildungsvernaltnis zu Ubernehmen, jedoch keine Rolle.

Eine Firma vermerkte nur, daB die Moglichkeit der Forderung fUr sie bestand, zwei Firmen gaben lediglich an, daB die

Moglichkeit keine Rolle spielte.

Von den Betrieben, die bei Frage 5 ausschlieBlich sozial­

politische Erwagungen angegeben hatten, spiel ten fUr 6 (= 35 Prozent) auch die finanzielle UnterstUtzung eine Rolle.

Dies trifft ebenfalls fUr 2 (= 29 Prozent) derjenigen Firmen zu, die neben anderen EinstellungsgrUnden auch weltanschau­

liche GrUnde genannt hatten. Ais gewissen Widerspruch konnte man schlieBlich interpretieren,

daB fUr beide Betriebe, die ausschlieBlich weltanschauliche

GrUnde angaben, auch die Moglichkeit der finanziellen Unter­stUtzung bei der Einstellung von Auszubildenden eine Rolle spielte.

Ergebnisse zu Frage 7

Von den 13 Betrieben, die zu Frage 7 eine Erl§uterung gaben, lehnten zwei die Bewerber aufgrund der Test- bzw. PrUfungs­

ergebnisse ab (Ausbildungsintensitat 220: 14).

Die Ubrigen Angaben sollen ledliglich stichwortartig wieder­gegeben werden, da sie sich nicht weiter interpretieren lassen.

- Ein anderer Bewerber entsprach mehr den Vorstellungen

- KUndigung des Bewerbers nach zwei Tagen - Nichteignung wegen korperlicher Schwache/ Nichteigung

wegen mangelnder Rechen- und Schreibfahigkeiten

- Wegen Krankheit des Bewerbers - Ablehnung durch den Bewerber

- 271 -

- Negativer Eindruek ("stumpfsinnig")

- Niehteignung aufgrund des Auftretens des Bewerbers

- Von 6 Zuweisungen dureh das Arbeitsamt ersehien

keiner zur Vorstellung

- Kilndigung naeh einer Woehe wegen Anpassungsschwierigkeiten.

5.3.2.3. Ergebnisse des Aufsatzes "Meine Erfahrungen anUiBlieh der Vorstellung bei der Firma ••• " bzw. "Meine Erfahrungen beim Arbeitsamt"

Die Auswertung der 179 Aufsatze erwies sieh als weniger

ertragreieh.

Das lag zum einen an den qualitativ wie quantitativ au Berst

versehiedenen Arbeiten (so lag ihr Umfang z.B. zwischen weni­

gen Zeilen und 3 Seiten); dadureh erwies es sieh als nur

bedi~gt moglieh, ein einheitliehes Raster gleiehlautender

Aussagen zu erstellen.

Zum anderen konnte nieht davon ausgegangen werden, daB ein

Merkmal des Auswertungsbogens nieht zutraf, wenn es in einem

Aufsatz nieht genannt wurde.

Die Ergebnisse beziehen sich daher nur auf die Anzahl der

Nennungen eines Merkmals, unabhangig von der nieht zu ermitteln­

den Haufigkeit seines tatsaehliehen Vorkommens.

Wegen der nur bedingten Aussagekraft der Ergebnisse 5011 auf

eine Interpretation verziehtet werden; denn aueh das Resultat

einer vergleiehenden Gegenliberstellung der Ergebnisse von

Fragebogen und Aufsatzen ware rein zufalliger Natur.

Ergebnisse: (n = 179)

Die Kontaktaufnahme mit der Firma erfolgte

dureh Mitarbeiter des CJD bei 9 5 % ) , dureh das Arbeitsamt bei 89 50 % ) , durch den Bewerber selbst bei 20 11 % ) , dureh die Eltern bei 9 5 % ) , dureh Verwandte bei 3 1 ,7 %

der Bewerber.

- 272 -

Die Vorstellung des Bewerbers

allein bei der Firma erfolgte

bei 75 42 %)

mit Eltern(-teil) bei 36 20 %)

m1 t einem Angeh8rigen des CJD bei 5 (= 3 %)

der Bewerber.

Die Anzahl der Bewerbungen betrug

bei 85 Jugendlichen 1,

bei 25 Jugendlichen 2,

bei 7 Jugendlichen 3 und

bei je einem Jugendlichen 61 71 81 91 11 Vier Jugendliche gaben lediglich 'viele' an.

3 Bewerber gaben an, daB die Absolvierung des BFL fUr ihre

Einstellung maBgeblich gewesen sei, bei 7 Jugendlichen war sie ihrer Meinung nach von Vorteil.

37 ( = 21 Prozent) der Jugendlichen gaben an, daB ihr Berufs­

wunsch erfUllt worden sei. Bei 48 FUr 11

= 27 Prozent) dagegen war dies nicht der Fall. = 6 Prozent) stellte der erw~hlte Beruf eine vorher

erwogene Ausweichm8glichkeit dar.

Die Berufswahl erfolgte durch

den Bewerber bei 55 31 Prozentl die Eltern bei 6 3 Prozent) das Arbeitsamt bei 32 18 Prozentl CJD-Mitarbeiter bei 4 2 Prozent) der Jugendlichen.

Bei derBerufswahl durch das Arbeitsamt handelt es sich urn die­

jenigen FaIle, in denen Jugendliche ohne die geringste Vor­stellung Uber ihren zukUnftigen Beruf zur Beratung des Arbeits­amtes gekommen waren oder die BerufswUnsche illusorisch waren

(z.B. bei den Madchen 'Kinderkrankenschwester'l. Die Berufsvorschl~ge des Berufsberaters wurden dann meist

vorbehaltslos akaeptiert, so daB von einer 'Berufswahl' nicht

mehr die Rede sein kann.

- 273 -

Neben diesen Ergebnissen scheinen noch folgende Aussagen wert,

an dieser Stelle wiedergegeben zu werden:

- Der Ausbildungsbetrieb (Gas-Wasser-Installation)

wUnschte einen Bewerber mit RealschulabschluB.

- Eine Stelle gefiel nicht, da der Ausbilder den

Auszubildenden Bfter schlug.

- Der Berufsberater teilte dem Jugendlichen mit, ihm

aufgrund seiner Zensuren keine Stelle in dem gewUnschten Beruf (bei Boesch) vermitteln zu kBnnen.

Der Jugendliche bewarb sich auf eigene Faust, bestand den Test und bekam den Ausbildungsplatz.

Der Berufsberater begrUndete die Unm5glichkeit, eine

Stelle als Elektromechaniker zu vermitteln: Strom kann man nicht sehen, sondern nur berechnen; es sieht sehr schlecht aus auf dem Lehrstellenmarkt;

auBerdem bekommt man in diesem Beruf nicht soviel Geld.

Eine h~ufig in den Aufs~tzen geschilderte BegrUBung des Berufs­

beraters bestand in der Mitteilung "Es sieht sehr schlecht auf dem Arbeitsmarkt aus"

"Es ist sehr schwer, eine Stelle zu bekommen". Man mag sich nach dem Sinn dieser redundanten und sicher

nicht sehr ermutigenden KuBerung fragen.

5.3.3. Vermittlungserfolg im 9. BerufsfBrderungslehrgang

Wie bereits erw~hnt, konnten von den 300 Teilnehmern, die den 9. BerufsfBrderungslehrgang beendet haben, 271 (90,4 Prozent)

in eine Ausbildungsstelle, Arbeitsstelle oder weiterfUhrende Schule vermittelt werden. Die genauen Vermittlungszahlen sind

der folgenden Tabelle zu entnehmen:

- 274 -

Tabelle: Vermittlungserfolg 9. BFL

Miinnlich Weiblich Gesamt Vermittelt in: abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ausbildungsstelle 206 89.6 43 61.4 249 83.0

Arbeitsstelle 4 1.7 7 10.0 II 3.7

Weiterfuhr.Schule 5 2.2 6 8.6 11 3.7

Nicht vermittelt 15 6.5 14 20.0 29 9.6

Summe: 230 100 70 100 300 100

Diese Tabelle basiert auf den Angaben des CJD, das zum AbschluB

des Lehrgangs eine Berufseinmfrndungsliste erstellt, die den

Stand des Vermittlungserfolges am letzten Lehrgangstag wieder­

gibt. Anhand einer Nachbefragung der Lehrgangsteilnehmer,etwa

ein halbes Jahr spater, konnten wir feststellen, daB die tat­

sachlichen Vermittlungszahlen sogar noch etwas hoher lagen, da

einige Teilnehmer kurz nach Lehrgangsende noch eine Stelle be­

kommen haben (naheres sh. Kap. 5.3.5.). Somit konnte auch im

9. BFL ein ahnlich hoher Vermittlungserfolg wie in den vorange­

gangenen Lehrgangen erreicht werden.

Die obige Tabelle verdeutlicht aber auch, daB der Vermittlungs­

erfolg bei den Jungen wesentlich hoher lag als bei den Madchen.

Von den weiblichen Lehrgangsteilnehmern konnten 20 Prozent nicht

vermittelt werden, wahrend von den Jungen nur 6.5 Prozent am

Lehrgangsende nicht vermittelt waren.

Berlicksichtigt man die allgemeine Zielsetzung der Forderungs­

lehrgange, namlich die Vermittlung in ein Ausbildungsverhaltnis,

so werden die Unterschiede noch deutlicher. Fast 90 Prozent der

Jungen konnten in eine Ausbildungsstelle vermittelt werden,

wahrend nur 61.4 Prozent der Madchen einen Ausbildungsplatz

erhielten. Flir mehr als ein Drittel der Madchen (38.6 Prozent)

konnte also das Lehrgangsziel, Vermittlung in ein Ausbildungs­

verhaltnis, nicht erreicht werden.

10 Prozent der weiblichen Lehrgangsteilnehmer muBten mi t. einer

Arbeitsstelle bzw. Anlernstelle vorlieb nehmen. Es handelte sich

- 275 -

dabei Uberwiegend urn Stellen als Haushaltshilfe. Auf weiter­

flihrende Schulen wurden 8.6 Prozent der M~dchen vermittelt, w~hrend der Anteil bei den Jungen nur 2.2 Prozent betrug. Von

den 11 Jugendlichen, die nach dem Lehrgang in weiterfuhrende Schulen einmUndeten, besuchten 5 das Berufsgrundschuljahr, 3 be­suchten VHS-Kurse zurn nachtr~glichen Erwerb des Hauptschulab­

schlusses, 2 wechselten zur Handelsschule und ein Jugendlicher besuchte die Realschule.

Die 210 m~nnlichen Lehrgangsteilnehmer, die in Ausbildungs-

oder Arbeitsstellen vermittelt werden konnten, verteilten sich auf 46 verschiedene Berufe. Die 50 vermittelten weiblichen Teil­

nehmer verteilten sich auf nur 12 verschiedene Berufe. Weitere Einzelheiten der BerufseinmUndung sind dem nachfolgenden Kapitel zu en tnehmen •

5.3.4. Berufswunsch und BerufseinmUndung

Einer der wichtigsten Aspekte der Berufsforderungslehrg~nge

ist der ProzeB der Berufsfindung. Viele Jugendliche haben zu

Beginn des Lehrgangs noch keine oder nur sehr vage Vorstellun­

gen tiber ihre sp~tere Berufst~tigkeit. Durch das Kennenlernen der verschiedenen Berufsfelder 1m BFL sollen die Teilnehmer

Gelegenheit erhalten, ihre personliche Eignung und Neigung zu finden. Urn der Frage nachzugehen, inwieweit sich der Berufs­

wunsch der Jugendlichen durch den Lehrgang ge~ndert hat, wurde bei den Einzelinterviews nach dem Berufswunsch zu Beginn des Lehrgangs (F 1, Frage 6) und zurn Zeitpunkt der Befragung gegen

Lehrgangsende (F 1, Frage 33) gefragt. Den Angaben der Jugend­

lichen haben wir die tats~chliche Berufseinmtindung gegenuberge­

stellt. Die sich dabei ergebenden Veranderungen sind aus der folgenden Tabelle ersichtlich.

- 276 -

Tabelle: Veranderungen des Berufswunsches und tatsachliche Berufseinmlindung:

Berufs- Berufs- Berufsein-wunsch wunsch mundung z.Beginn gegen d.Lehr- Ende d. gangs Lehrgangs

Kfz-Berufe 30 29 44

B11roberufe 6 3 2

Einzelhandelsberufe 10 20 24

Schlosserberufe 31 45 33

Installateurber. 4 9 16

Elektroberufe 43 30 5

Bauberufe 4 7

Holzberufe 9 3 14

Malerberufe 22 28 28

Bergtechnische B. 7

Huttentechnische B. 4 12

Lebensmittel-Handw. 15 15 17

Erziehungs- und Pflegeberufe 20 10

Hauswirtschaftsber. 2 4 7

Sonst.Metallberufe 9 16 17

Textilberufe 4 7 4

Haar- u.Korperpflege II 17 13

Garten- u.Forstber. 8 15 6

Sonstige Berufe II 7 5

Bei vie len Berufsbereichen zeigt sich eine relativ groBe Kon­

stanz; so in den Bereichen "Schlosserberufe", "Malerberufe",

"Lebensmittelhandwerk" und "Haar- und Korperpflege". Auch im

Bereich "Kfz-Berufe" zeigten sich kaumlVeranderungen. Der hohe

Anteil in der Spalte BerufseinmUndung kommt dadurch zustande, daB

hier die Kfz-Lackierer (14 Jugendliche) mitgerechnet wurden, ob­

wohl keiner diesen Berufswunsch zu Beginn des Lehrgangs auBerte.

Gravierende Unterschiede zwischen Berufswunsch und Berufsein­

mlindung treten in den Bereichen "Elektroberufe" und "Erziehungs­

und Pflegeberufe" auf. Es handelt sich dabei um sogenannte Mode­

berufe, die z.Z. ein relativ hohes Sozialprestige haben. Von den

- 277 -

43 Jungen, die zu Beginn des Lehrgangs eine Ausbildung in der

Elektrobranche angestrebt hatten, konnten nur 5 in einen

Elektroberuf vermittelt werden. Einigen konnte bereits wahrend

des Lehrgangs verdeutlicht werden, daB die Anforderungen hier

auf einem hoheren Niveau liegen, als es voraussichtlich von

den Jugendlichen erreicht werden kann. Diese Tatsache spiegelt

sich darin wider, daB gegen Ende des Lehrgangs nur noch 30

Jungen Elektriker werden'Mollten.

Der Wunsch vieler Madchen, einen Erziehungs- oder Pflegeberuf

zu ergreifen, erwies sich ebenfalls als nicht realisierbar.

Die gewtinschten Berufe wie Kindergartnerin, Krankenschwester,

Sauglingsschwester und dergleichen erfordern ein Qualifika­

tionsniveau, wie es von den Teilnehmern an den Berufsforderungs­

lehrgangen nur in Ausnahmefallen erreicht wird. Gerade bei den

Madchen zeigt e's sich, daB nur eine geringe Auswahlmoglichkei t

an Berufen besteht. Mehr als die Halfte aller weiblichen Lehr­

gangsteilnehmer wurden entweder Friseuse oder Verkauferin. Der

Rest der Madchen verteilt sich auf ca. 10 andere Berufe.

Bemerkenswert ist auch die Tatsache, daB einige Berufe von den

Jugendlichen zu Beginn des Lehrgangs gar nicht oder nur selten

gewtinscht wurden, in die aber letzten Endes mehrere Teilnehmer

eingemtindet sind. Dies gilt fUr die Bereiche "Bauberufe", "Berg­

technische Berufe", "Holzberufe". In diese flinf Bereiche wollten

zu Beginn des Lehrgangs nur 14 Jugendliche einmlinden, zum Zeit­

punkt unserer Befragung waren es 21, und vermittelt wurden in

diese Berufsgruppen 56 Lehrgangsteilnehmer. ~hnliches laBt sich

tiber den Beruf Verkauferin sagen. Vor dem Lehrgang wollten 10

Madchen diesen Beruf ergreifen, 23 mtindeten darin ein.

Uber die Grtinde, warum Berufswunsch und Berufseinmtindung haufig

nicht tibereinst immen , konnte die Nachbefragung der Teilnehmer

des 9. BFL AufschluB geben (vgl. Kap. 5.3.5.3.)

- 278 -

5.3.5. Nachbefragung der Teilnehmer des 9. BFL

Der hohe Vermittlungserfolg von 90.6 Prozent darf nicht daruber

hinwegtauschen, daB es sich bei dieser Zahl urn eine Moment­

aufnahme zurn Zeitpunkt der Beendigung des Lehrgangs handelt.

Dieses auBerst positive Bild kann sich nattirlich in relativ

kurzen Zeitraumen stark verandern, zumal die ersten drei Monate

eines Ausbildungsverhaltnisses vom Gesetzgeber als Probezeit

vorgesehen sind (§ 13, Berufsbildungsgesetz). Aus diesem Grunde

schien es uns sinnvoll, im Rahmen e~ner ersten Folgeerhebung die

Absolventen des von uns begleiteten 9. BFL auf ihre wahrend der

ersten Ausbildungsmonate gemachten Erfahrungen hin zu befragen.

lm besonderen sollte es darurn gehen, in empirisch verlaBlicher

Weise die Zahl derjenigen Jugendlichen zu ermitteln, die wahrend

oder nach der Erprobungsphase den Beruf oder den Betrieb ge­

wechselt haben. Die hierbei maBgeblichen Grtinde sollten in Form

einer standardisierten schriftlichen Einzelbefragung aufgedeckt

werden.

5.3.5.1. Stichprobe der Nachbefragung

lm Februar 1977, also etwa ein halbes Jahr nach Beendigung des

Lehrgangs, wurde allen 300 Teilnehmern, die den Lehrgang durch­

laufen hatten, ein zweiseitiger Fragebogen zugesandt. Dem Frage­

bogen war ein frankierter Rucksendungsumschlag beigefugt und ein

Anschre.iben, in dem die Jugendlichen gebeten wurden, den Er-·

hebungsbogen ausgefullt an uns zuruckzusenden. Geantwortet haben

234 Jugendliche (78 Prozent), und zwar 176 Jungen (76.5 Prozent)

und 58 Madchen (82.9 Prozent). 63 Jugendliche (21 Prozent) haben

sich auch nach einem Erinnerungsschreiben nicht gemeldet, zwei

Fragebogen waren unzustellbar und ein Jugendlicher war kurz

nach dem Lehrgang verstorben (zusammen 1 Prozent) • Der Rucklauf

von 78 Prozent ist fur eine schriftliche Befragung ein sehr

gutes Ergebnis, so daB die hier gewonnenen Befunde ein reprasen­

tatives Bild uber die Erfahrungen im ersten Halbjahr nach Be­

endigung des Forderungslehrgangs abgeben.

- 279 -

5.3.5.2. Fragestellung der Nachuntersuchung

Bei der Entwicklung des Fragebogens waren von vornherein

einige Beschrankungen auferlegt: zurn einen muBte die Anzahl

der Fragen so begrenzt werden, daB bei den Jugendlichen liber­

haupt die Bereitschaft zurBeantwortung geweckt wurde und damit

ein hoher RUcklauf erwartet werden konnte. Zurn anderen muBten

die Fragetexte und die vorgegebenen Antwortkategorien so formu­

liert werden, daB sie allen Lehrgangsteilnehmern verstandlich

waren.

Zunachst sollte festgestellt werden, welche Tatigkeit der ein­

zelne Jugendliche nach dem Lehrgang tatsachlich aufgenommen hat.

Als Antwortkategorien waren die Moglichkeiten Ausbildungsstelle,

Arbeitsstelle, Schule, Arbeitslosigkeit sowie eine offene

Kategorie 'Sonstiges' vorgegeben. Diese Frage konnte auch einer

UberprUfung der Angaben in den BerufseinmUndungslisten des CJD

dienen, die ansonsten einzige Informationsquelle bezUglich der

Berufsvermittlung waren.

Der zweite Fragekomplex beschaftigt sich mit dem Problem, in­

wieweit die Jugendlichen ihre personlichen WUnsche bei der Be­

rufswahl verwirklichen konnten. Diejenigen Teilnehmer, die nicht

ihren Wunschberuf ergriffen hatten, wurden nach den GrUnden

fUr ihre Berufsentscheidung gefragt. Nachdem wir anhand einer

GegenUberstellung von Berufswunsch und -einmUndung feststellen

konnten, daB be ide haufig nicht Ubereinstimmten, schien es uns

notwendig, nach den GrUnden fUr diesen Sachverhalt zu forschen.

Zur Beantwortung waren ebenfalls fUnf Kategorien vorgegeben.

Bei den Fragen 3 und 4 ging es urn den eigentlichen Kern unserer

Nachbefragung: wir wollten wissen, welche Lehrgangsteilnehmer

bereits im ersten Halbjahr der beruflichen Tatigkeit die Firma

oder sogar den Beruf gewechselthatten,und welche GrUnde fUr die

Veranderung ausschlaggebend waren. Als Grlinde waren 8 Antwort­

kategorien vorgegeben, wobei unter 'sonstige' solche genannt

werden konnten, die zu keiner Kategorie paBten.

- 280 -

Bei der nachsten Frage ging es urn die Zufriedenheit der Jugend­

lichen mit ihrer nach dem Lehrgang aufgenornrnenen Tatigkeit. Wir

wollten wissen, ob diese Tatigkeit den Vorstellungen des Jugend­

lichen entspricht, die er vorher davon hatte, oder ob ihrn im

Jugenddorf ein falsches Bild von dern Beruf verrnittelt worden war.

Diejenigen, deren Tatigkeit nicht oder nur teilweise ihren vor­

herigen Vorstellungen entsprach, haben wir gebeten anzugeben,

was ihnen an der jetzigen Tatigkeit nicht so gut gefallt. Hierftir

waren keine Antwortkategorien vorgesehen.

Mit der 6. Frage wollten wir erfahren, ob das im Forderungs­

lehrgang vermittelte Wissen in der anschlieBenden Berufspraxis

direkte Anwendung finden konnte. Dabei konnte nattirlich nur das

subjektive Empfinden des Jugendlichen eingefangen werden. Die

Beantwortung der Frage gibt jedoch AufschluB darUber, wieviele

Teilnehmer der Meinung sind, die Vorbereitung im Forderungslehr­

gang sei fUr ihre jetzige Tatigkeit hilfreich gewesen.

Die 7. Frage sollte AufschluB daruber geben, in welchen Bereichen

der Ausbildung oder der Tatigkeit im ersten Halbjahr bereits

Schwierigkeiten bei den Jugendlichen aufgetreten sind. Bei der

Auswahl der vorgegebenen Antwortkategorien kam es uns darauf an,

eine moglichst klare Trennung zwischen Schwierigkeiten im prak­

tischen Bereich (Betriebl und im theoretischen Bereich (Berufs­

schulel vornehrnen zu konnen. Daneben wurde eine offene Kategorie

'Sonstiges' vorgegeben.

Zum AbschluB wollten wir von den Lehrgangsteilnehmern wissen,

wie sie an ihre erste Ausbildungs- bzw. Arbeitsstelle gekornrnen

waren. Dabei waren die Kategorien Eigeninitiative, Vermittlung

des Arbeitsarntes, Vermittlung des CJD und Eltern oder Sonstige

vorgegeben. Es ging dabei urn die Uberprufung der Frage, welchen

Anteil die Arbeitsamter und das CJD als Trager der MaBnahme am

hohen Vermittlungserfolg der Lehrgangsteilnehrner haben.

- 281 -

5.3.5.3. Ergebnisse der Nachbefragung

Bei der nachfolgenden Darstellung der Ergebnisse der Nachbe­

fragung mUssen wir bei verschiedenen Fragen von abweichenden Grundgesamtheiten ausgehen, da nicht samtliche Fragen von allen

Jugendlichen beantwortet wurden. Aus diesem Grunde sind wir bei der Berechnung der Prozentwerte immer von der Zahl der jewei­

ligen Antworten ausgegangen.

1. Was hast Du nach dem Lehrgang getan?

n = 23 (176 Jungen, 58 Madchen)

Mannlich Weiblich Tatigkeit: abs. v.H. abs. v.H.

Ausbildung 160 90.9 41 70.7

Arbei tsstelle 10 5.7 7 12.1

Schule 4 2.3 4 6.9

Arb~itslos 2 1.1 6 10.3

Sonstiges

Summe: 176 100 58 100

Gesamt abs. v.H.

201 85.9

17 7.3

8 3.4

8 3.4

234 100

Diese Zahlen sind ein Beleg dafUr, daB die tatsiichlichen Vennittltmgszahlen

sogar etwas h8her liegen, als es aus den Berufseinmtindungslisten des CJD hervorgeht (vgl. Rap. 5.3.3.). Vor allem bei den weib­

lichen Lehrgangsteilnehmern zeigt sich eine deutliche Verbesse­rung gegenliber der Situation unmittelbar am Lehrgangsende. Wah­

rend zunachst 20 Prozent der Madchen als nicht vermittelt ver­merkt waren, kann anhand der Nachbefragung festgestellt werden,

daB nur ca. 10 Prozent nach dem Lehrgang arbeitslos waren. Ins­

gesamt laBt sich der Vermittlungserfolg aufgrund der Nachbe­fragung mit 96.6 Prozent'vermittelt' und nur 3.4 Prozent 'nicht

vermittelt' noch positiver darstellen, als es zum Zeitpunkt der Beendigung des Lehrgangs der Fall war.

- 282 -

Frage 2. Hattest Du lieber einen anderen Beruf ergriffen?

n = 226 ( 172 Jungen, 54 Madchen)

Mannlich Weiblich Gesarnt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Nein 100 58.1 26 48.1 126 55.8

Ja 72 41.9 28 51.9 100 44.2

Surnrne: 172 100 54 100 226 100

Hier wurde von den Jugendlichen bestatigt, was sich bereits

bei der GegenUberstellung von Berufswunsch"und tatsachlicher

BerufseinmUndung erkennen lieS: fast die Halfte aller Lehr­

gangsteilnehmer (44.2 Prozent) konnte keinen Ausbildungs­

oder Arbeitsplatz in dem 'Wunschberuf' finden. Bei den Mad­

chen ist die Unzufriedenheit mit dem ergriffenen Beruf noch

hoher. Ca. 52 Prozent der weiblichen Lehrgangsteilnehmer

hat ten lieber einen anderen Beruf ergriffen, wah rend bei den

Jungen ca. 42 Prozent einer anderen Tatigkeit den Vorzug ge­

geben hatten. Uber die GrUnde fUr diesen Sachverhalt kann die

Folgefrage AufschluS geben, die den Teilnehmern gestellt

wurde, die Frage 2 mit 'Ja' beantwortet haben.

Aus welchem Grund hast Du den gewUnschten Beruf nicht er­

griffen? (Zweifachnennung moglich)

n = 109 (81 Jungen, 28 Madchen)

Mannlich weiblich Gesarnt Griinde: abs. v.H. abs. v.H. abs, v.H.

Hauptschulab-schluB war Vor-aussetzung 18 22.2 8 28.6 26 23.9

Aufnahrnetest nicht bestanden 8 9.9 8 7.3

Vorn CJD/Arbeits-arnt vorn Beruf abgeraten 12 14.8 3.6 13 11.9

Trotz Bemilhen keine Lehrst.gef. 33 40.7 18 64.2 51 46.8

Sonstiges 10 12.4 3.6 II 10.1

Summe: 81 100 28 100 109 100

- 283 -

In den meisten Fallen konnte der gewlinschte Beruf also

nicht ergriffen werden, weil die Jugendlichen trotz inten­

siver Bemlihungen keine Lehrstelle gefunden haben. Von den

Madchen gaben sogar fast zwei Drittel (64.2 Prozent) an,

aus diesem Grunde einen anderen als den 'Wunschberuf'

ergriffen zu haben. Aber auch der fehlende Hauptschulab­

schluB war haufig der Grund, warum die Jugendlichen einen

anderen Beruf ergreifen muBten (23.9 Prozent der Nennungen) .

Es laBt sich hieraus schlieBen, daB in einigen Fallen lieber

Hauptschulabsolventen als Teilnehmer von Forderungslehr­

gangen von Ausbildungsbetrieben eingestellt werden.

Frage 3. Hat sich seit August 1976 an Deiner beruflichen Situation etwas geandert?

n = 233 (175 Jungen, 58 Madchen)

-------Mfumlich Weiblich Gesarnt

abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 13 7.4 10 17.2 23 9.9

Nein 162 92.6 48 82,8 210 90.1

Summe: 175 100 58 100 233 100

Fast 10 Prozent der Lehrgangsteilnehmer haben bereits im

ersten Halbjahr nach Beendigung des Lehrgangs die Tatigkeit

gewechselt. Bei den Madchen liegt der Anteil der Wechsler

sogar bei 17.2 Prozent. Uber die Art des Wechsels gibt die

folgende Ubersicht AufschluB:

Wechsel von: in: Ges. Jung. Mad.

Ausbildungsstelle Ausbildungsstelle 6 4 2

AUsbildungsstelle Arbei tsstelle 9 7 2

Ausbildungsstelle Arbeitslos 2 2

Arbeitsstelle Arbeitsstelle

Arbeitsstelle Arbeitslos 2 2

Arbeitslos Ausbildungsstelle 1-

Arbeitslos Arbei tsstell e 2

- 284 -

Die haufigsten Veranderungen ergaben sich also durch den

Wechsel von einer Ausbildungs- in eine Arbeitsstelle

(9 Nennungen) und durch den Wechsel von einer Ausbildungs­

stelle in eine andere. Es fallt auf, daB bei den 23 Jugend­

lichen, deren berufliche Situation sich verandert hatte, in

13 Fallen eine Verschlechterung eingetreten ist, 7 Jugend­

liche veranderten auf gleichem Niveau und nur drei Jugend­

liche konnten sich verbessern. Eine negative Veranderung

der beruflichen Situation uberwiegt also.

Frage 4. Welche der folgenden Grlinde waren fur die Ver­anderung Deiner beruflichen Tatigkeit ausschlag­gebend? (Zweifachnennung moglich)

n = 29 (15 Jungen, 14 Madchen)

Mannlich Weiblich Gesamt Griinde: abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Wohnortwechsel 6.6 7.1 2 6.9

Finanzielle GrOnde 6.6 7.1 2 6.9

Gesundheitliche Grunde 2 13.3 3 21.4 5 17.2

~rge~t dem Aus-bilder oder Lehrer 5 33.6 3 21.4 8 27.7

Lernschwierigkeiten in der Berufsschule 2 13.3 2 14.5 4 13.8

Die praktische Arbeit lag mir nicht 2 13.3 3 21.4 5 17.2

Sonstiges 2 13.3 7.1 3 10.3

Summe: 15 100 14 100 29 100

Die Grlinde fur die Veranderung der bevuflichen Situation

waren also sehr heterogen. Bei den Jungen ist ein Drittel

der Veranderungen (5 Nennungen) auf Arger mit Ausbildern

oder Lehrern zurlickzuflihren. Zu dieser Antwortkategorie

kamen die haufigsten Nennungen. Bei der geringen Grundge­

samtheit von n = 29 erscheinen allerdings weitere Inter­

pretationsversuche unzulassig.

- 285 -

Frage 5. Wie beurteilst Du Deine erste Ausbildungs- bzw.

Ja

Nein

Arbeitsstelle?

Sie entspricht meinen Vorstellungen nach dem Lehrgang

n = 222 (171 Jungen, 51 Madchen)

Mfumlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

126 73.7 35 68.6 161 72.5

15 8.8 5 9.8 20 9.0

Teils/teils 30 17.5 11 21.6 41 18.5

Summe: 171 100 51 100 222 100

Die Zahlen belegen, daB die meisten Jugendlichen nach dem

Lehrgang realistische Vorstellungen bezuglich der sie er­

wartenden Berufs- und Ausbildungspraxis besaBen. Wir inter­

pretieren diese Tabelle dahingehend, daB der Lehrgang trotz

in ihm auszumachender Elemente eines padagogischen Schonraums

in der Lage war, angemessene Informationen zur Berufswirklich­

keit zu vermitteln.

Frage 6. Hilft Dir das, was Du in Oespel gelernt hast, bei Deiner jetzigen Tatigkeit?

n = 229 (174 Jungen, 55 Madchen)

Mfumlich Weiblich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 129 74.2 33 60.0 162 70.7

Nein 38 21.8 21 38.2 59 25.8

Tei lsi teils 7 4.0 1.8 8 3.5

Summe: 174 100 55 100 229 100

Uber zwei Drittel (70,7 Prozent) der Jugendlichen geben an,

daB die Lehrgangsinhalte hilfreich fur ihre Berufspraxis

sind. Trotz der haufig fehlenden Ubereinstimmung von Eig­

nungsgruppe und Berufseinmtindung (ca. 45 Prozent aller

Falle) zeigt diese Tabelle, daB die berufsubergreifende

Vorbereitung den auf die Jugendlichen zukommenden Anfor­

derungen der Berufstatigkeit durchaus angemessen ist.

- 286 -

Auffallig ist doch der erhebliche geschlechtsspezifische

unterschied in der Beurteilung. GegenUber den negativen

Antworten der Jungen (21.8 Prozent) verneinen 38.2 Prozent

der Madchen den Nutzen ihrer Berufsvorbereitung. Diese

unterschiede sind in engem Zusammenhang mit den stark von­

einander abweichenden Vermittlungserfolgen bei mannlichen

und weiblichen Teilnehmern zu sehen (vgl. Frage 1 dieses

Kapitels) •

Frage 7. In welchen Bereichen hattest Du bis jetzt bei Deiner Ausbildung bzw. Tatigkeit Schwierigkeiten?

n = 164 (117 Jungen, 47 Madchen)

Bereiche: Jungen

abs. v.H. Madchen abs. v.H.

In einzelnen Schul- bzw. Berufsschulfachern 81

In der praktischen Ta-tigkeit im Betrieb 10

Arger mit Allsbildern oder Lehrern

Arger mit Arbeits­kollegen Sonstiges

Summe:

9

12 5

117

69.3 27 57.4

8.5 7 14.9

7.6 7 14.9

10.3 6 12.8 4.3

100 47 100

Gesamt abs. v.H.

108 65.8

17 10.4

16 9.8

18 11.0 5 3.0

164 100 -----------------------------------

Die Zahlen weisen aus, daB die theoretischen Anforderungen

des Berufsschulunterrichts den Jugendlichen die meisten

Schwierigkeiten bereiten. Schwierigkeiten in der praktischen

Tatigkeit oder im Sozialverhalten geben nur wenige Jugend­

liche an. Diese Punkte weisen eine so geringe Haufigkeit

auf, daB eine Interpretation nicht vertretbar erscheint.

Entgegen unserer ursprUnglichen Hypothese, die auf Aussagen

der Mitarbeiter vor allem des fachtheoretischen Bereichs be­

ruhte und besagt, daB fUr die Jugendlichen Probleme bei der

Bewaltigung der theoretischen Anforderungen im zweiten

und dritten Ausbildungsjahr zu erwarten seien, deuten sich

- 287 -

schon in der ersten Phase der Berufstatigkeit diesbezUgliche

Schwierigkeiten an. Hieraus lassen sich aber noch nicht

Voraussagen im Hinblick auf Erfolg oder MiBerfolg in der

Berufsausbildung ableiten. Dasselbe gilt auch fUr die Be­

urteilung der Qualitat des fachtheoretischen Unterrichts.

Frage 8. Wie bist Du an Deine erste Stelle gekommen?

n = 225 (171 Jungen, 54 Madchen)

durch Eigeninitiative

durch Vermittlung des Arbeitsamtes

durch Vermittlung des CJD

durch vermittlung der Eltern oder Sonstiger

Summe:

Jungen abs. ·v.H.

19 11. 1

95 55.6

20 11.7

37 21.6

171 100

Mad chen abs. v.H.

Gesamt abs. v.H.

7 13.0 26 11.6

31 57.4 126 55.9

4 7.4 24 10.7

12 22.2 49 21 . f\

54 100 225 100

Aus diesen Angaben geht hervor, daB die Aktivitaten des Ar­

beitsamtes im VermittlungsprozeB den groBten Anteil (55.9

Prozent) einnehmen. Die BemUhungen der Teiln~hmer selbst

oder ihnen nahestehender Personen, die wir als privates

Engagement zusammenfassen, nehmen mit einem Drittel (33.4

Prozent) in der Rangfolge der Nennungen den, zweiten Platz

ein. 10.7 Prozent der Jugendlichen geben die Hilfe des CJD

als entscheidend fUr ihre Vermittlung an.

Der o.g. Anteil des Arbeitsamtes dokumentiert jedoch keinen

Uberdurchschnittlich hohen Einsatz zugunsten der Lehrgangs­

teilnehmer gegenUber den 'normalen' Lehrstellenbewerbern.

FUr letztere liegt der Anteil zwischen 48 Prozent im Bundes­

durchschnitt und 58 Prozent im Arbeitsamtbezirk Dortmund.

Dies widerlegt unsere ursprlingliche Hypothese, daB die hohen

Vermittlungserfolge im CJD u.a. auch auf besondere Anstren­

gungen der Arbeitsverwaltung zurUckzufUhren sind.

- 288 -

Der Anteil des CJD fallt mit 10.7 Prozent geringer aus als

erwa~tet. Aufgrund inoffizieller ~uBerungen von Jugenddorf­

mitarbeitern, durch deren personliche Kontakte zu Betrieben

die o.g. Quote im wesentlichen bedingt ist, hatten wir den

EinfluB dieser Institution bei der Vermittlung Uberschatzt.

Die Anzahl der Nennungen, die wir als "privates Engagement"

zusammengefaBt haben, sehen wir in Verbindung mit unseren

Aussagen zur Bedeutung des Elternhauses (vgl. Kap. 5.2.3.5.),

in denen wir auf das gestiegene Interesse der Eltern an

der beruflichen Zukunft ihrer Kinder hingewiesen haben.

- 289 -

6. Ergebnisse der Effizienzuntersuchung

An verschiedenen Stellen dieses Untersuchungsberichts

wurde bereits auf die Funktion der Effizienzuntersuchung

im Rahmen des Gesamtprojekts hingewiesen. Bisher konnte

die Effizienz dieses curricular und finanziell aufwendigen

Unternehmens, das vom Christlichen Jugenddorfwerk als Be­

rufsforderungsmaBnahme in einjahrigen Lehrgangen in 15 ver­

schiedenen Einrichtungen der BRD durchgeftihrt wird, nur an

den Vermittlungsquoten gemessen werden. Sporadisches und

mehr oder weniger zufalliges Feed back durch die Ausbil­

dungsbetriebe tiber Erfolge oder MiBerfolge ehemaliger Ab­

solventen lassen nur punktuell Rtickschltisse auf die Be­

deutung der Lehrgange ftir das Berufsschicksal der Teilneh­

mer zu.

Genauere Aussagen tiber die Wirksamkeit der Berufsforderungs­

lehrgange sind nur dann m6g1ich, wenn der berufliche Werde­

gang ehemaliger BFL-Absolventen tiber ihre Lehrzeit und darti­

ber hinaus verfolgt wird. Genau dies geschieht in der Effi­

zienzuntersuchung, bei der die Absolventen des 5. BFL des

Jugenddorfs Dortmund-Oespel nach einem Zeitraum von ca. vier

Jahren nach Beendigung dieses Lehrganges tiber ihr berufli­

ches Schick sal und ihre Einschatzung der BFL-MaBnahmen vor

dem Hintergrund ihrer beruflichen Erlblge oder MiBerfolge

befragt we-rden. Auf die dabei auftretenden organisatorischen

und methodischen Schwierigkeiten wurde bereits im Kapitel

tiber Methoden und Ablauf der Gesamtuntersuchung ausftihrlich

berichtet.

Parallel zu der Befragung ehemaliger Teilnehmer am Lehrgang

wurde auch eine Befragung von Ausbildern der Firmen durch­

geftihrt, in denen die Jugendlichen nach Beendigung der Lehr­

gange zur Ausbildung vermittelt werden. Durch dieses Unter­

suchungselement soll die Aussage der Jugendlichen insofern

eine Erganzung finden, als hier aus der Sicht der Ausbil­

dungsbetriebe die MaBnahmen des BF,L in ihrer Bedeutung ftir

- 290 -

die Berufsausbildung der Teilnehmer eine Wertung finden.

Beide Erhebungsschritte zusammen lassen in Verbindung mit

der curricularen Konstruktion des Lehrgangs eine vorsich­tige Effizienzbewertung des Berufsforderungslehrgangs zu.

Dabei ist festzustellen, daB die Ergebnisse im strengen Sinn nur Aussagekraft fUr die Dortmunder Lehrgange besitzen, weil in anderen Jugenddorfern modifizierte, den jeweiligen

sozio-okonomischen Bedingungen entsprechende Lehr- und Aus­

bildungsplane zugrunde gelegt sind. Da jedoch allen Lehr­gangen die gleiche Basis gemein ist, konnen die gefundenen Grundsatzergebnisse eine weitere GUltigkeit beanspruchen.

6.1. Befragung ehemaliger BFL-Teilnehmer

Wie bereits 1m Methodenteil dargelegt, wurden die Teilnehmer

des 5. Berufsforderungslehrgangs, der von 1971 bis 1972 lief, im Jahr 1977 anhand standardisierter Fragebogen interviewt.

Dabei konzentrierten sich die Fragen auf folgende Erhebungs­ziele:

- Teilnehmerstruktur:

- Beruflicher Werde­

gang und Berufser­folg:

Nach welchen schulischen Laufbah­nen kommen die Jugendlichen zumBFL; aus welchen familiaren Verhaltnis­

sen stammen sie?

Auf welche Weise geschieht die Be­

rufsvermittlung; wie hoch sind die Quoten fur LehrabschluB, Lehrab­

bruch und Berufswechsel und welche GrUnde sind fUr Berufserfolg bzw. MiBerfolg verantwortlich; ent­

spricht die im BFL zugewiesene Eignungsgruppe dem spateren Be­

rufsfeld; welche MaBnahmen zur per­sonlichen Weiterbildung werden nach dem BFL ergriffen?

- Berufswunsch und

Berufswirklichkeit:

- Bewertung des BFL:

- 291 -

Sind die Jugendlichen mit der Lehr­

stellenzuweisung nach dem BFL zu­

frieden und wie sieht es zum Zeit­

punkt der Untersuchung mit Berufs­

wunsch und Berufswirklichkeit aus?

Wie bewerten die ehemaligen Teil­

nehmer Lehrgangsstruktur und

-inhalte; welche Bedeutung hat der

BFL ftir ihre Be ruf statigke it;

wie steht es mit der affektiven

Rtickerinnerung an den Lehrgang?

Es sei an dieser Stelle noch einmal daran erinnert, daB am

5. Berufsf5rderungslehrgang insgesamt 310 Jugendliche teil­

nahmen, von denen 270 vier Jahre spater noch lokalisiert

werden konnten. Von diesen 270 ehemaligen BFL-Teilnehmern

erklarten sich 198 zu einem Interview bereit (vgl. Stich­

proben der Effizienzuntersuchung) •

6.1.1. Teilnehmerstruktur der Befragten des 5. Berufs­f5rderungslehrgangs

Von den befragten BFL-Absolventen sind 77,3 Prozent mannli­

chen und 22,7 Prozent weiblichen Geschlechts, was auch der

tatsachlichen Zusammensetzung des Gesamtlehrgangs ent­

spricht. Die Altersstreuung zum Zeitpunkt der Befragung

bewegt sich zwischen 19,5 und 22 Jahren, wobei tiber zwei

Drittel sich im 21. Lebensjahr befinden (vgl. Tabelle A 1

im Anhang). Genau zwei Drittel der Befragten leben noch

bei ihren Eltern, 20.7 Prozent haben bereits einen eigenen

Hausstand gegrtindet; erwartungsgemaB liegt der Prozentsatz

der Madchen mit eigenem Hausstand aufgrund ihres durch­

schnittlich niedrigeren Heiratsalters weit tiber dem der

mann lichen Befragten. So sind auch von den weiblichen Teil­

nehmern am 5. BFL 1977 40 Prozent verheiratet, von den

mann lichen hingegen nur 8,5 Prozent (vgl. Tabellen A 2 und

A 3).

- 292 -

Betrachtet man die Schullaufbahn und die erreichten Schul­

abschlUsse der befragten Teilnehmer, so ergibt sich folgen­des Bild in Tabelle 1

Tabelle 1

Schulabschlusse der befragten Teilnehmer am 5. BlL

weibl. mannl. Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

HauptschulabschluB 8 17,8 29 19,0 37 18,7

HS 9. Schuljahr 3 6,7 6 3,9 9 4,5

HS 8. Sc:huljahr 10 22,2 22 14,4 32 16,9

HS 7. Schuljahr 11 24,4 45 29,4 56 28,3

Sonderschul-abschluB 3 6,7 12 7,8 15 7,6

Sonder-Sch. 9/10 Klasse 9 20,0 29 19,0 38 19,2

Sonder-Sch. 8, Klasse u. darunter 0 6 3,9 6 3,0

Sonstiges 2,2 4 2,6 5 2,5

Summe: 45 100 153 100 198 100

Von den befragten Teilnehmern des 5. BFL besitzen 18,7

Prozent den HauptschulabschluB~ wobei sich zwischen den weib-

lichen und m2i.nnlichen Befragten kaum Unterschiede ergeben,

was auch fUr diejenigen gilt, die die Hauptschule ohne Ab­schluB verlassen haben, und das trifft fUr die Halfte der

ehemaligen Teilnehmer zu. Die Sonderschule haben ca. 30 Pro­

zent der Befragten besucht, zum groBten Teil ohne AbschluB.

Diese von den Schullaufbahnen und schulischen AbschlUssen her ziemlich heterogene Zusammensetzung macht eine Aufteilung der Lehrgangsteilnehmer in Leistungsgruppen notwendig.

Interessant ist nun der Vergleich zwischen dem dargestellten SchulabschluBniveau der fUr die Erhebung zur VerfUgung ste-

- 293 -

henden Teilnehmer und dem der Gesamtteilnehmerschaft am 5.

BFL, weil hierdurch eventuell Rlickschllisse auf die Gruppe

der nicht Befragbaren gezogen werden konnen.

Dabei zeigt sich deutlich, daB die Gruppe der Befragten,

was das SchulabschluB-Niveau betrifft, fast kongruent mit

der ursprlinglichen Teilnehmergruppe am 5. BFL ist (vgl.

Tab. A 4). Durch den Ausfall sind also kaum Ergebnis­

verzerrungen aufgrund bildungsmaBiger Saropleverschiebun­

gen zu erwarten.

- 294 -

6.1.2. Beruflicher Werdegang und Berufserfolg

6.1.2.1. Berufsvermittlung

Nach Beendigung des 5. BFL im Sommer 1973 konnten, so spiegelt es sich in den Angaben der Befragten, 98.5 Prozent

der Teilnehmer in eine Lehr- oder Arbeitsstelle vermittelt

werden, die restlichen (2 Madchen und 1 Junge) konnten s~­gar auf weiterfUhrende Schulen Ubergeleitet werden. DaB die Vermittlungen ohne groBe Schwierigkeiten vonstatten gingen,

laBt sich an der Tatsache able sen, daB der Ubertritt vom

Jugenddorf an den Arbeitsplatz bei 85,4 Prozent der Absol­venten ohne Zeitverlust direkt im AnschluB an den Lehrgang geschah, 13,1 Prozent muBten eine Wartezeit von 2 - 3 Monaten in Kauf nehmen, nur 1.5 Prozent der befragten Jugendlichen

warteten langer als vier Monate auf die Zuweisung einer Lehr- oder Arbeitsstelle. Bei diesen Vermittlungserfolgen traten keine geschlechtsspezifischen Unterschiede auf (vgl. Tabellen A 4 und AS).

In diesem Zusan~enhang ist es natUrlich interessant, auf wel­che Weise dieser auch fur eine Zeit ohne erschreckend hohe

Zahlen der Jugendarbeitslosigkeit erstaunliche Vermittlungs­

erfolg zustande kommt. Wie Tabelle 2 ausweist, sind 3/5 der Jugendlichen Uber das Arbeitsamt an ihre Stellen gekom­men, 16.7 Prozent haben sich selbst einen Arbeits- bzw. Ausbildungsplatz besorgen k5nnen, 7.1 Prozent sind direkt

durch das Jugenddorf vermittelt worden.

Tabelle 2

Art der 1ermittlung

vermittelt durch: weiblich m&nnlich Gesamt abs. v. H. abs. v.H. abs. v.H.

Eigeninitiative 8 17.8 25 16.3 33 16.7 Arbeitsamt 29 64.4 88 57.5 117 59.0 Jugenddorf 3 6.7 11 7.2 14 7.1 Dtitte 5 11.1 29 19.0 34 17.2

Summe: 45 100 153 100 198 100

- 295 -

Diese Daten zeigen, daB es den Arbeitsamtern gelingt,

Jugendliche, die von ihnen als nicht berufsreif einge­stuft wurden, zum greBten Teil nach einjahriger Teilnahme an berufsferdernden MaBnahmen des CJD in Ausbildungs- oder Arbeitsstellen zu vermitteln.

Betrachtet man die Qualitat der vermittelten Stellen, die danach einzuschatzen ist, ob es sich urn eine Lehr- bzw. Anlernstelle oder als Stelle als ungelernter Arbeiter

handelt, so kann bezogen zunachst nur auf diese formale Erstvermittlung auch hier ein erstaunlicher Erfolg inso­

fern konstatiert werden, als uber 90 Prozent der Jugend­lichen eine Lehr- und 2.5 Prozent eine Anlernstelle be­halten, lediglich 5.6 Prozent mussen mit einer Stelle als

ungelernter Arbeiter vorlieb nehmen. In geringfugigem MaBe

gelingt es den mannlichen Absolventen des BFL besser eine

Lehrstelle zu finden als weibliche, die wiederum prozentual geringfugig starker Tatigkeiten als ungelernte Arbeiterinnen

ergreifen mussen (vgl. Tabelle A 6) •

Die Tabelle 3 gibt Auskunft daruber, in welche Berufs-zweige bzw. Betriebe die Jugendlichen nach dem BFL vermittelt wurden. Die zunachst nach Geschlecht undifferenzierte Be­trachtung zeigt, daB uber die Halfte der BFL-Absolventen einen handwerklichen Beruf ergreifen bzw. erlernen, mit 22.7 Prozent gefolgt vom Bereich Handel und Gewerbe, wobei es sich in der Regel urn Vermittlung in Lehrstellen als Ver­

kaufer handelt. Die Industrie schlieBlich nimmt 17.2 Prozent der berufssuchenden BFL-Teilnehmer auf. Diese Zahl beinhaltet zurn greBten Teil die Quote der Jugendlichen, die sich als

ungelernte Arbeiter betatigen.

- 296 -

Tabelle 3

~rmittlungsbetriebe

-------weiblich mannlich Gesamt

abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Handwerk 11 24.4 91 59.4 102 51.6 Handel/G ewerbe 23 51. 2 22 14.4 45 22.7 Industrie 2.2 33 21.6 34 17.2 offentl. Dienst 5 3.3 5 2.5 Hauswi rtschaft 4 8.9 4 2.0 Sons tiger Betrieb 5 11.1 2 1.3 7 3.5 Keine Antwort 1 2.2 1 0.5

Summe: 45 100 153 100 198 100

1m Bereich des effentlichen Dienstes und in hauswirtschaft­

lichen Berufen kommen nur sehr wenige Jugendliche unter.

Diese Verteilung macht augenfallig, daB der BFL vor allen

Dingen auf handwerkliche Berufe vorbereitet und auf diesem

Sektor auch die greBten Vermittlungserfolge liegen.

Allerdings machen sich in diesem Bereich starke geschlechts­

spezifische Unterschiede bemerkbar, denn ins Handwerk werden

vor allem mannliche Absolventen vermittelt (immerhin aber

noch 24.4 Prozent der Madchen), wahrend im Bereich Handel und

Gewerbe prozentual die weiblichen Jugendlichen ein deutliches

Ubergewicht besitzen. Es bleibt hier zu fragen, ob nicht die

Struktur der Berufseinmlindungen mehr ein Spiegelbild dessen

ist, was am Arbeitsmarkt angeboten wirdals daflir, was Absol­

venten als Berufswunsch artikulieren. Die Ergebnisse der

folgenden Kapitel kennen dies zumindest trendmaBig belegen.

6.1.2.2. LehrabschluB, Lehrabbruch, Berufswechsel

Wir verfolgen jetzt zunachst den Entwicklungsgang der­

jenigen weiter, die in erster Linie das Vermittlungser­

gebnis so positiv erscheinen lassen, namlich die 181

(91.4 Prozent) Jugendlichen, die nach dem BFL Auszubildende

- 297 -

in anerkannten Lehrberufen wurden. Aufgrund der Daten in

Tabelle 4 verandert sich das positive Bild, da festge­

stellt werden muB, daB nur ca. zwei Drittel dieser BFL­

Absolventen ihr Ausbildungsverhaltnis auch mit dem Lehr­

abschluB beenden. Ca. einem Drittel gelingt es trotz Be­

rufsvorbereitung nicht, ihre Lehre mit Erfolg abzuschlieBen

und das aus mancherlei Grunden, die im weiteren Verlauf des

Ergebnisberichts noch angesprochen werden (ungewfinschter

Beruf, Konkurs der Firma, Kundigung der Firma wegen man­

gelnder Leistungen usw.).

Tabelle 4

LehrabschluB

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 30 76.9 94 66.2 124 68.5 Nein 9 23.1 47 33.1 56 30.9 Keine Antwort 0.7 0.6

Summe: 39 100 142 100 181 100

Uber die Halfte dieser 56 Jugendlichen, die ihr Ausbildungs­

verhaltnis freiwillig oder gezwungenermaBen abbrechen, er­

greifen nach Losung von der ersten Lehrstelle eine Tatig­

keit als angelernter oder ungelernter Arbeiter. 12.5 Prozent

von ihnen beginne~ eine zweite, andere Lehre und schlieBen

sie ab; weitere 16.1 Prozent gehen ein zweites Ausbildungs­

verhaltnis ohne AbschluBerfolg ein, 3 Jugendliche (5.4 Pro­

zent) werden arbeitslos.

- 298 -

Tabelle 5

Tatigkeiten nach Lehrabbruch

Zweite Lehre begonnen und abgeschlossen

Zweite Lehre begonnen, aber nicht ah­geschlossen

Arbeitslos gewesen

Angelernter Arbeiter

Uhgelernter Arbeiter

Geheiratet (Hausfrau)

Keine Antwort

Summe:

Gesamt abs. v.H.

7 12.5

9 16.1

3 5.4

12 21.4

17 30.3

1.8

7 12.5

56 100

Hier zeigt sieh deutlieh, daB es naeh einem Lehrabbrueh

nur in Ausnahmefallen gelingt, eine andere oder Uberhaupt eine Lehre abzusehlieBen, in der Regel folgt darauf ein

Berufsleben ohne anerkannte berufsqualifizierende Zerti­fikate, was ebenfalls in der Regel mit sozialem Abstieg

gleiehzusetzen ist.

Wir gehen nun wieder zurUek auf die Gesamtheit der Befrag­ten und stellen fUr sie fest, daB zum Zeitpunkt der Er­hebung - also vier Jahre naeh VerlasE:en des Berufsfor­

derungslehrgangs nur noeh 56.6 Prozent der BFL-Absolventen in den Berufen tatig sind, die sie naeh dem Lehrgang erlernt bzw. ergriffen haben.

Tabelle 6

Berufskonstanz

Noch im Erstberuf we iblich mannlich Gesamt tatig? abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H. ------

Ja 18 40.0 94 61.4 112 56.6 Nein 27 60.0 59 38.6 86 43.4

Summe: 45 100 153 100 198 100

- 299 -

Dies weist auf eine geringe Berufskonstanz bei den Jugend­

lichen des BFL hin, die bei den Madchen sogar nur bei 40

Prozent liegt. Insgesamt haben also 43,4 Prozent der BFL­

Teilnehmer innerhalb von vier Jahren nach dem Berufsein­

tritt bereits zumindest eihmal ihren Beruf, nicht etwa nur

die Arbeitsstelle, gewechselt. Auch vor dem Hintergrund

der Erkenntnis, daB in der heutigen Zeit mehrfacher Berufs­

wechsel im Hinblick auf Vermeidung sozialen Abstiegs er­

forderlich ist, vielfach aufgrund wirtschaftlicher Entwick­

lungen sogar zwangslaufig notwendig wird, konnen diese Daten

das anfanglich auBerst positive Bild tiber den Berufsforde­

rungslehrgang des CJD nicht mehr aufrecht erhalten. Hier

zeigt sich, daB die enorm hohen Vermittlungsquoten zu einem

nicht geringen Teil Fassaden potemkinscher Dorfer darstel­

len, hinter denen sich bedingt vielfach wohl durch falsche

Weichenstellung bei der Berufseinmtindung Lehrabbruch und

allzu frtiher Berufswechsel ereignen. Zweck von Berufsfor­

derungslehrgangen kann es nicht sein, Jugendliche zunachst

einmal ftir ein Jahr vom Arbeitsmarkt fernzuhalten, urn sie

dann - aus der Sicht der aufnehmenden Betriebe betrachtet -

mit dem Signum zusatzlicher berufsqualifizierender Weihen

in Ausbildungsstellen vermitteln zu konnen, die den Jugend­

lichen selbst gar nicht zusagen und in denen sie nur kurz­

fristig bleiben. So geben etwa 35 Prozent der Befragten an,

nach dem BFL lieber einen anderen Beruf ergriffen zu haben;

auf dieses Verhaltnis zwischen Berufswunsch und -wirklichkeit

wird aber an anderer Stelle ausftihrlicher eingegangen. Be­

rufsforderungslehrgange solI ten weder in erster Linie der

Befriedigung von Arbeitsmarktsituationen noch der im Vor­

feld des eigentlichen Problems verbleibenden Erreichung

hoher Vermittlungsquoten dienen, sondern der Verbesserung

der individuellen Berufschancen des einzelnen Jugendlichen.

Dies wird, wie die Zahlen auch ausweisen, in mehr als der

Halfte der FaIle erreicht. Das ist gewiB als Erfolg des CJD­

Berufsforderungslehrgangs zu werten, allerdings sollte die

MiBerfolgsquote nicht tibersehen werden, denn von denen, die

den Beruf gewechselt haben, arbeiten nur 16.3 Prozent in

- 300 -

einem Lehrberuf weiter, die Mehrzahl der Berufswechsler

verdingt sich als ungelernte Arbeiter (vgl. Tabella A 7) •

Uberhaupt kann von den ehemaligen BFL-Teilnehrnern gesagt

werden, daB ihre berufliche Mobilitat ziemlich hoch ist.

Nur 38.4 Prozent arbeiten nach vier Jahren noch in der

ersten Firma, 34.8 Prozent befinden sich auf der zweiten

Arbeitsstelle, 16.7 Prozent auf der dritten und 10.1 Prozent

haben mehr als drei Firmenwechsel hinter sich (vgl. Tabelle

A 8).

Als Grunde fur den Firmenwechsel werden an erster Stelle

mit 39.2 Prozent der Nennungen solche angegeben, die von den

Jugendlichen ihrer Meinung nach nicht selbst zu vertreten

sind (z.B. Konkurs der Firma, Kundigung); an dritter Stelle

rangieren mit 17.7 Prozent der Nennungen ebenfalls betriebs­

bzw. arbeitsplatzbezogene Motive, wie schlechte Arbeitsbe­

dingungen und unertragliches Arbeitsklima.

Tabelle 7

Griinde fur Firmenwechsel

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Konkurs, Klindigung 14 35.0 37 41.1 51 39.2

Arbeitsbedingungen, Betriebsklima 7 17.5 16 17.8 23 17.7

Finanzielle G rlinde 8 20.0 17 18.9 25 19.2

Private G riinde 9 22.5 14 15.5 23 17.7

Sonstiges 2 5.0 6 6.7 8 6.2

Summe: 40 100 90 100 130 100

Ein zweites Motivbundel fur den Firmenwechsel umfaBt die

Grunde, die die Jugendlichen selbst zur Klindigung bewegen,

es handelt sich dabei urn finanzielle bzw. rein private

Grunde (Wohnortwechsel, Heirat etc.). Hierin spiegelt sich

- 301 -

wider, daB es sich bei der konstatierten beruflichen Mobi­

litat der BFL-Absolventen in mehr als einem Drittel der

FaIle urn eine erzwungene Mobilitat handelt, die sich nicht

unbedingt zu ihrem beruflichen Vorteil auswirken muB.

6.1.2.3. Eignungsgruppen im BFL und berufliche Tatigkeit

Wie bereits an anderer Stelle angesprochen, verbringen

die Jugendlichen die letzten 12 Wochen des Lehrgangs in

sogenannten Eignungsgruppen zu folgenden Berufsfeldern:

Metall, Elektrik, Farbe, Gartenbau, Textil, Haar- und Kor­

perpflege, Hauswirtschaft, Papier. Zu diesem Zeitpunkt haben

viele Jugendliche bereits eine Lehrstelle und kommen dann

nach Moglichkeit in die Eignungsgruppe, die ihrer spateren

Ausbildung entspricht. Hat der Jugendliche noch keine Lehr­

stelle, so wird er nach MOglichkeit in dem Berufsfeld einge­

setzt, das er in den vorangegangenen Monaten des Lehrgangs

als besonders geeignet fur sich festgestellt hat. Bei die­

ser Entscheidung haben die Ausbilder ein gewichtiges Wort

mitzureden. Der Jugendliche kommt nur dann in das von ihm

gewUnschte Berufsfeld, wenn ihn auch die Ausbilder fUr ge­

eignet halten. Ein weiterer Aspekt bei der Entscheidung

uber die Eignungsgruppe ist die unterschiedliche Kapazitat

der verschiedenen Bereiche. Bei den wannlichen Jugendli-

chen wird beispielsweise der Bereich Elektrik sehr haufig

gewunscht. Dort kann aber nur eine begrenzte Anzahl von Teil­

nehmern aufgenommen werden, so daB viele in eine Eignungs­

gruppe eingewiesen werden, die nicht ihren WUnschen ent­

spricht. Aufgabe der Eignungsgruppen ist es, daB in den

Grundkursen erworbene Wissen zu vertiefen und den Jugend­

lichen jetzt schon gezielter auf den spateren Beruf hin

vorzubereiten. Die MaBnahme der dreimonatigen Zuweisung

zu Eignungsgruppen kann von groBem berufsvorbereitenden

Wert sein, wenn die Eignungsgruppen auch tatsachlich den

Eignungen und den Berufseinmundungen der Jugendlichen ent­

sprechen. Daran ist aber, das zeigen nie folgenden Ergeb­

nisse, berechtigter Zweifel anzumelden.

- 302 -

Die Frage danach, ob die Eignungsgruppen in Ubereinstim­

mung mit dem Beruf standen, den die Jugendlichen im An­

schluB an den BFL ergriffen haben, konnte nur die Hglfte

der Teilnehmer bejahen; d.h. mit anderen Worten, knapp die Hglfte der BFL-Teilnehmer ist die letzten Monate konzen­

triert und intensiv mit einem Berufsfeld in Theorie und

Praxis vertraut gemacht worden, das in keiner Beziehung zum spgteren tatsgchlich ergriffenen Beruf stand. Welche organisatorischen Schwierigkeiten oder KapazitgtsgrUnde

dafUr auch immer verantwortlich sein mBgen, muB festge­stellt werden, daB hier eine in der Konzeption vernUnftige pgdagogische MaBnahme teilweise zum Nachteil der Beteilig­ten realisiert wird.

Tabelle 8

Ubereinstimmung zwischen Eignungsgruppe und Beruf

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 15 33.3 89 58.2 104 52.5

Nein 28 62.3 62 40.5 90 45.5

Keine Antwort 2 4.4 2 1..3 4 2.0

Summe: 45 100 153 100 198 100

Tabelle 8 belegt weiterhin deutlich, daB insbesondere die

weiblichen BFL-Teilnehmer benachteiligt sind, denn bei ihnen stimmen nur zu einem Drittel Eignungsgruppe und Berufsein­mUndung Uberein. Das 19Bt sich weitgehend damit erklgren, daB die angebotenen Berufsfelder zumindest im traditionellen Berufsrollenverstgndnis vorwiegend ~nnliehe Do~nen sind.

6.1.2,4. Weiterbildung

1m Kontext der Fragestellungen zum berufliehen Werdegang

sehien uns die Feststellung interessant, ob ehemalige BFL­

Teilnehmer motiviert sind, sieh neben oder naeh der beruf-

- 303 -

lichen Ausbildung noch weiterzubilden. Dabei ergibt sich,

daB ca. ein Drittel der befragten Teilnehmer nach dern BFL

Kurse oder Lehrg~nge besucht haben, von denen sie zurn gro­Ben Teil (70.8 Prozent) glauben, daB diese fUr ihr beruf­liches Weiterkommen von Bedeutung waren. Eine Analyse der

Kurse, deren Thematik genau erfragt wurde, zeigt, daB es sich dabei zu 58.5 Prozent urn allgemeinbildende, berufs­

Ubergreifende und zu 40 Prozent urn direkt fach-berufsbezo­gene MaBnahmen handelt (Tabelle A 9, A 10 und A 11).

6.1.2.5. Wehrdienst

Eine gewisse organisatorische und befragungstechnische Schwierigkeit bereitete bei der DurchfUhrung der Erhebung die Tatsache, daB zum Zeitpunkt der Befragung genau ein Drittel der ~nnlichen BFL-Absolventen ihren Wehrdienst

ableisteten. Unter diesen 51 Befragten befanden sich zwei, die sich freiwillig zur Bundeswehr gemeldet hatten, urn Zeit­oder Berufssoldat zu werden. Die 49 Wehrpflichtigen wurden gebeten, die Fragen Uber ihre derzeitige berufliche Situation

auf den Zeitpunkt vor ihrer Einberufung zu beziehen, die bei­

den Freiwilligen hatten sich als in einer neuen beruflichen Ausbildung stehend zu betrachten.

Am Rande - obwohl es nicht ganz unwesentlich fUr die beruf­liche Entwicklung der Wehrpflichtigen ist, aber nicht nur auf BFL-Absolventen zutrifft - sei hier rnitgeteilt, daB

drei Viertel der wehrpflichten Soldaten keinerlei Verbindung zwischen der T~tigkeit in der Bundeswehr und ihrern vor der

Einberufung ausgeUbten Beruf sehen.

- 304 -

6.1.3. Berufswunsch und Berufswirklichkeit

6.1.3.1. Berufswahl und Zufriedenheit

Befragt man die Jugendlichen nach der mehr oder minder erfolg­reichen Beendigung ihrer Ausbildungszeit, wie sie selbst zu

ihrem Beruf stehen, ob sie zufrieden waren mit dem, .was nicht immer ihr vBllig eigener EntschluB war, so vermBgen die Ant­worten das Vorhergesagte noch zu ver~rten. Auch angesichts der Tatsache, daB eine mehrjll.hrige Erfahrung in einem Beruf diesen mBglicherweise in einem anderen Licht als vorher er­scheinen lll.Bt, da etliche Jugendliche von der Berufspraxis desillusioniert wurden, muB es als gravierend angesehen wer­den, wenn insgesamt Uber ein Drittel der Befragten, nll.mlich 34.3 Prozent angeben, sie hll.tten nach Beendigung des BFL lieber einen anderen Beruf ergriffen. Besonders Mlidchen sind in zahlreichen FlI.llen nicht uneingeschrll.nkt glUcklich mit dem, was ihnen Arbeitsamt oder Jugenddorf vermittelt haben: fast die HlI.lfte der weiblichen Befragten (48.9 Prozent) hll.tten lieber in einer anderen Branche einen Beruf erlernt. (Siehe Tabelle A. 1) Weiter oben ist schon die Tatsache angesprochen, daB den weiblichen Teilnehmern am BFL eine werkpraktische Ausbildung

oder Vorbereitung nur in solchen Bereichen geboten wird, die den Kanon tradierter Frauenberufe widerspiegeln. Hierzu Alternativen zu setzen, kBnnte eine pll.dagogisch wie sozio­logisch gleichermaBen begrUBenswerte Aufgabe des Jugenddorfes, des BerufsfBrderungslehrgangs sein - hier aber lll.Bt der Ver­dacht sich nicht von der Hand weisen, daB pragmatisch arbeits­marktpolitische Uberlegungen die Ausgestaltung dieser MaB­nahme eher bestimmen als die individuellen WUnsche der Teil­nehmer, wobei zu bedenken ist, daB die hierdurch bedingte motivationale FBrderung die Effektivitll.t der Lehrgll.nge zu steigern imstande ist.

- 305 -.

6.1.3.2. Wunsch und Wirklichkeit heute

Folgerichtig hierzu geben denn auch kaum weniger - bei den

weiblichen Absolventen des BFL sogar mehr - der Befragten an,

daB sie heute lieber einen anderen Beruf als den derzeit

ausgeUbten oder erlernten ergreifen wlirden. 31.8 Prozent

aller Befragten antworteten auf unsere entsprechende Frage

eindeutig mit Ja, wobei von den weiblichen Jugendlichen so­

gar rnehr als die Halfte (51.1 Prozent, siehe Tabelle A.2) in

einem anderen Beruf tatig ware. Dabei laBt sich nicht bei

den ubrigen eine grundsatzliche Berufszufriedenheit unter­

stellen: die mit einem Berufswechsel verbundenen Schwierig­

keiten und Umstande lassen moglicherweise auch eine groBere

Anzahl von Jugendlichen auf unsere Frage mit Nein antworten.

Wir haben nach den Grunden gefragt, die in den Jugendlichen

den Wunsch nach einem Berufswechsel oder einem Wechsel der

Tatigkeit entstehen lassen. Etwa gleichstark, zu 33.3 bzw.

30.2 Prozen~ wurden von den Befragten ihre derzeitigen Ar­

beitsbedingungen bzw. nicht naher spezifizierte private

Grunde ins Feld gefuhrt, an dritter Stelle bestirnmt der

Wunsch nach hoherem Einkornmen (15.9 Prozent) den Wunsch nach

einem anderen Beruf. Nur bei mannlichen Befragten, so sei

hier noch vermerkt, wurden (mit 7.9 Prozent aller Befragten)

auch gesundheitliche Grunde genannt - also mehr als jeder

zehnte rnannliche Jugendliche fuhlt sich dem ausgelibten Be­

ruf gesundheitlich nicht gewachsen.

Tabelle 9

Grande fUr den Wunsch nach einem anderen Beruf

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Flnanzielle G rfulde 3 13.0 7 17.5 10 15.9 Arbeitsbedingungen 8 34.8 13 32.5 21 33.3 Betriebsklima 2 8.7 2 3.2 Private Grunde 9 39.2 10 25.0 19 30.2 G esundhei tl.G runde 5 12.5 5 7.9 Sonstige Grunde 4.3 5 12.5 6 9.5

Summe: 23 100 40 100 63 100

- 306 -

Zusammenfassend laBt sich folgern, daB es im Verlaufe des

BFL in einer groBen Anzahl von Fallen nicht gelingt, die WUnsche der Teilnehmer hinsichtlich ihres spateren Berufes und die Vermittlung in diesen WUnschen entsprechende Tatig­keiten in Ubereinstimmung zu bringen. Nun ist zwar nicht zu verlangen, daB in einer personell wie materiell nur mit be­grenzten Mitteln arbeitenden Einrichtung das ganze Spektrum potentieller Berufsfelder abgedeckt wird; notwendig ware es hingegen, schon zu einem sehr frUhen Zeitpunkt durch geeig­nete Testverfahren die pers8nlichen Preferenzen der Teil­nehmer festzustellen, urn diese dann gezielter in entspre­chenden werkpraktischen Bereichen mit der Realitat ihres spateren Berufes vertrautzu machen. Effizienz einer doch verhaltnismaBig aufwendigen MaBnahme wie das Berufsf8rderungs­jahr ist nicht festzurnachen an der wenig aussagekraftigen Vermittlungsquote - die Berufszufriedenheit der ehemaligen Absolventen ist ein wesentliches Kriteriurn fUr die Beurtei­lung solcher Kurse.

6.1.3.3. Arten des Wunschberufes

Zwei Berufsfelder werden von den veranderungswilligen Jugend­lichen eindeutig bevorzugt. Die weiblichen Befragten wUrden fast zur ~lfte (48.0 Prozent) lieber in einem Beruf tatig sein, der dem Berufsfeld 'Gesundheit-Soziales-Betreuung' zuzuordnen ist. Wie Tabelle 10 ausweist, werden von den weiblichen Jugendlichen die anderen Berufsfelder annahernd gleichstark genannt, wobei wegen der jeweils geringen An­zahl der Nennungen diese Angaben mit der gebotenen Vorsicht zu betrachten sind.

Die mannlichen Absolventen des BFL hingegen waren einem Be­ruf des Bereiches 'Handwerk-Gewerbe-Dienstleistung' nicht abgeneigt (60.0 Prozent); die Ubrigen 40 Prozent verteilen

sich auf die anderen Berufsfelder. Auch hier macht die je­weils geringe Anzahl von Nennungen eine weitere Differenzie­rung schwierig. Zu vermuten ist jedoch, daB eine gewisse

- 307

Anzahl der mann lichen Arbeitnehmer mit Berufen im Bereich

Industrie/Produktion weniger zufrieden ist und eine Tatig­

keit in einem uberschaubaren, kleineren Betrieb vorziehen

wlirde.

Bleibt abschlieBend noch zu sagen, daB hauswirtschaftliche

Berufe den Befra~n wenig attraktiv erschienen, denn keiner

der moglichen Berufswechsler strebt eine Tatigkeit in diesem

Bereich an. Diese Tatsache gewinnt an Bedeutung, wenn man

an den werkpraktischen Bereich des BFL denkt, in dem Haus­

wirtschaft ja eines der 9 Gebiete ist, in das zumindest

die weiblichen Jugendlichen eingefuhrt werden und das sie

au~h zu ihrem Neigungsfach machen konnen. Auch hier geht

moglicherweise das Angebot des BFL an den Teilnehmerinter-

essen vorbei.

Tabelle 10

Angestrebte Tatigkei tsfe lder der Jugendlichen

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Gesundheit/Soziales Betreuung 11 48.0 2 5.0 13 20.6

Kaufmannischer Bereich 3 13.0 2 5.0 5 7.9

'krwaltung/5ffentl. Dienst 3 13.0 3 7.5 6 9.5

Handwerk;Gewerbe/ Dienstleistung 3 13.0 24 60.0 27 42.9

Industrieberufe/ Produktion 2 8.7 5 12.5 7 11. 1

Hauswirtschaft

Sonstiges 3 7.5 3 4.8

Keine Antwort 4.3 2.5 2 3.2

Summe: 23 100 40 100 63 100

- 308 -

6.1.4. Bewertung des Berufsforderungslehrganges durch die Teilnehmer

6.1.4.1. Zur Einschatzung der Konzeption des Lehrganges

Mit drei Fragen wollten wir versuchen, die Einschatzung der

Lehrgangsstruktur durch die ehernaligen Teilnehmer in Er­

fahrung zu bringen. Zunachst ging es darum zu wissen, welcher

Teil des BFL fUr die Jugendlichen personlich am Wichtigsten

war, die beiden anderen Fragen hoben auf von den Jugendlichen

gewlinschte Knderungen abo

Tabelle 11 zeigt, welchen Stellenwert die Befragten Lehr­

gangsteilen einraumten.

Tabelle 11 (Mehrfachnennungen moglich)

Einschatzung von Lehrgangsteilen durch die Jugendlichen

weiblich abs. v.H.

AIle drei gleichwich-tig 8

Sozialpad.Bereich 5 We rkpraxis 26 Fachtheorie 15 WeiB nicht Keine Antwort

Summe: 55

14.5

9.1 47.3 27.3

1.8

100

mannlich abs.. v. H.

16

21 99 53

190

8.4

11. 1 52.1 27.9 0.5

100

·Gesamt abs. v.H.

24

26 125 68

245

9.8

10.6 51.0 27.8 0.4 0.4

100

Schon auf den ersten Blick zeigt sich die hohe Ubereinstim­

mung zwischen mannlichen und weiblichen Befragten. Letztere

halten lediglich mit einem geringfUgig groBeren Anteil alle

Bereiche des BFL fUr gleich wichtig. Mehr als die Halfte

aller Befragten ist der Meinung, daB der werkpraktische Be­

reich fUr sie am wichtigsten war, wahrend ein Viertel aller

Nennungen sich auf den fachtheoretischen Bereich bezieht. Die

vielfaltigen Versuche wahrend des Lehrgangs auf die Jugend­

lichen auch mit sozialpadagogischen MaBnahmen einzuwirken,

scheint die Teilnehmer hingegen weniger zu berUhren: nur

etwas Uber 10 Prozent derAntworten heben auf die Bedeutung

- 309 -

dieser Lehrgangselemente fur die Jugendlichen abo Das mag

allerdings daran liegen, daB in diesem Bereich die Ein­flusse der Mitarbeiter des Jugenddorfes sich den Teilnehmern weniger manifest offenbaren und daB dadurch die sozialp~d­agogischen Anstrengungen in ihrer realen Bedeutung fur den

Teilnehmer verkannt werden.

lUlderungen in der Struktur des Lehrganges werden von relativ wenig Teilnehmern fur notwendig befunden. Uber 60 Prozent

der Befragten hielten solche lUlderungen fur nicht notwendig, weniger als 30 Prozent hingegen waren der Meinung, Teile des

Lehrgangs anders zu verfassen. Bei dieser Einsch~tzung zeig­

ten sich die ~nnlichen Befragten weniger entschlossen als ihre ehemaligen Mitschulerinnen: mehr als jeder Zehnte von ihnen konnte auf unsere Frage nach der Notwendigkeit von

Ver~nderungen keine Antwort geben (siehe Tabelle A. 3).

Dabei ist die Mehrzahl der Befragten, die lUlderungen am Berufsf5rderungslehrgang fUr notwendig halten, der Ansicht,

daB sich diese lUlderungen auf eine Erweiterung bzw. Inten­sivierung des Angebotes im Bereich Werkpraxis beziehen mus­

sen: 38.7 Prozent ~uBerten sich in diesem Sinne, wie die

nachfolgende Tabelle zeigt.

Tabelle 12 GewGnschte Anderungen des Berufsforderungslehrgangs

Erweiterung/Intensiv. des Angebots in Werk-praxis

desgl. in lhchtheorie Bessere Qualifikation der pad.Mitarbeiter Anderung der Lehrgangs-organisation Sonstiges

Sumne:

weiblich abs. v.H.

5 41.7

8.3

8.3

5 41.7

12 100

mannlich abs. v. H.

17 38.8

9 20.0

3 6.7

14 31.1 2 4.4

45 100

Gesamt abs. v.H.

22 38.7

10 17.5

4 7.0

19 33.3 2 3.5

57 100

- 310 -

An zweiter Stelle steht der Wunsch nach einer ~derung der

Lehrgang~organisation; hier steht zu vermuten, daB sich die­

ser Wunsch zum einen auf ein groBeres MaB an individuell

verfugbarer Freizeit, zum anderen aber auch auf die Eintei­

lung in Neigungsgruppen bezieht. Fast jeder ftinfte Befragte

war der Meinung, daB auch die Qualifikation des padagogischen

Personals verbessert werden musse: mannliche und weibliche

Jugendliche unterschieden sich in diesem Punkte nicht.

6.1.4.2. Bedeutung des Berufsforderungslehrgangs ftir den Beruf

Ausgehend von der Uberlegung, daB die von uns befragten

Jugendlichen in ihrem Leben vier fur die Berufsfindung

relevante Ausbildungsabschnitte (Schule, Berufsforderungs­

lehrgang, Lehre, Berufsschule) durchlaufen hatten, erschien

die Frage interessant, wie nun diese vier Abschnitte von

den Jugendlichen im Vergleich beurteilt wtirden, und zwar

hinsichtlich der (vermuteten) Wichtigkeit fur den Beruf.

Wahrend der BFL und die Lehre selbst annahernd gleichstark

von jeweils etwas mehr als einem Drittel der Befragten ge­

nannt wurde, entfallen auf die beiden Bereiche Schule und

Berufsschule deutlich weniger Nennungen. Der Wert der Be­

rufsschule fur den Beruf wird dabei insgesamt am geringsten

eingeschatzt, und zwar sowohl von den weiblichen wie den

mann lichen Mitgliedern unserer Stichprobe. Grtinde fur diese

Einschatzung wurden nicht genannt; m6glicherweise ist aber

der relativ kleine zeitliche Anteil,den die Berufsschule

am BerufsbildungsprozeB hat und der zudem im Gegensatz zu

Schule, BFL und Lehre ja nicht in dem MaBe als kontinuier­

lich empfunden wird, hierfur verantwortlich.

Madchen schatzen die Bedeutung des BFL ftir ihren beruflichen

Werdegang wesentlich hoher ein als Jungen. Deutlich uber 57

prozent der weiblichen Befragten waren der Ansicht, daB der

Berufsforderungslehrgang wichtigstes Element ihrer Ausbildung

war. Dieser Meinung konnten sich nur 36.5 Prozent der Jungen

- 311 -

ansehlieBen, die demgegenUber wesentlieh starker als ihre

Kolleginnen (15.6 Prozent) mit 40.4 Prozent die Lehre als

wesentliehsten Beitrag ihres berufliehen Werdegangs betraeh­

teten. Diese Einsehatzung seheint aueh realistiseher als

die der weibliehen Jugendliehen zu sein. Der BFL ist sehlieB­

lieh eine MaBnahme, die die Berufsreife f5rdern und den Be­

rufsfindungsprozeB erleiehtern solI, aber nieht unbedingt

Teil der eigentliehen Berufsausbildung.

Tahelle 13 Wichtigster Ausbildungsabschnitt fur den beruflichen werdegang

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Schule 7 15.6 18 11.8 25 12.6 BFL 26 57.7 46 30.1 72 36.5 Lehre 7 15.6 62 40.4 69 34.8 Berufsschule 4 8.9 16 10.5 20 10.1 Sonstiges Keine Antwort 1 2.2 8 5.2 9 4.5

SUDDDe: 45 100 153 100 198 100

Diese letzte Aussage relativiert sieh etwas, wenn die Jugend­lichen direkt danaeh gefragt werden, ob sie ohne den BFL

ebenfalls in ihrem derzeitigen Beruf tatig waren. Hier unter­

seheiden sieh mannliehe und weibliehe Befragte nur gering­

fUgig voneinander; etwas mehr bzw. etwas weniger als die

Halfte der beiden Gruppen kommt zu dem SehluB, daB ohne Ab­

solvierung des BFL sie einen anderen (oder gar keinen) Beruf ausUben wUrden.

Immerhin 36.9 Prozent der Befragten meinen, aueh ohne den

Lehrgang ihren Beruf ausUben zu k5nnen, weitere 11.1 Prozent

ist sieh in der Beantwortung dieser Frage nieht sieher.

Unterstellt man einmal, daB die Befragten nieht aus GrUnden

'sozialer ErwUnsehtheit' geantwortet haben, so laBt sieh an

diesem Punkt festhalten, daB zumindest die Mehrzahl der Be­

fragten dem BFL Sinn und Erfolg unterstellt.

- 312 -

Tabelle 14

Derzeitige Berufstatigkeit auch ohne B1'L

weiblich marmlich Gesamt abs. v.H. abs. v.J. abs. v.H.

Ja 16 35.6 57 37.3 73 36.9 Nein 25 55,S 73 47.7 98 49.5 WeiB nicht 1 2.2 21 13.7 22 11.1 Keine Antwort 3 6.7 2 1.3 5 2.7

Summe: 45 100 153 100 198 100

6.1.4.3. Affektive Rtickerinnerung und Zukunftseinschatzung

Dieser Befund dtirfte nicht wenig die Erinnerung an den BFL, an das gemeinsam im Jugenddorf verbrachte Jahr beeinflussen. Ein erstaunlich groBer Anteil der Befragten erinnert sich ins­gesamt gerne an den Lehrgang, und wenngleich mannliche Be­fragte ein wenig eher zu Skepsis neigen, so sagen sie doch zu 85.6 Prozent, daB sie sich an die Zeit in Dortmund-Oespel

gerne erinnern. Sieht man einmal davon ab, daB sich eine weibliche Befragte nicht mehr so an den Lehrgang erinnert, so kann man ftir die Gruppe der weiblichen Befragten fest­

stellen, daB sie sich ausnahmslos gerne zurUckerinnern (Tabelle A.4).

Fast zwei Drittel der Befragten machen sich denn auch hin­

sichtlich ihrer beruflichen Zukunft wenig Sorgen 68.7 Prozent der Befragten (mannlich: 71.2 Prozent, weiblich: 60.1 Prozent)

glauben nicht, in naher Zukunft von Arbeitslosigkeit bet~of­fen zu werden (Tabelle A.S). Immerhin beftirchten noch 14

Prozent der Jugendlichen, daB ihnen derartiges widerfahren

k5nne, wahrend einige Befragte diese Frage nicht beantworten wollten. Es ist aber mit einiger Sicherheit zu vermuten,

daB ohne den BFL diese Zahlen anders aussehen wlirden, denn

ohne diese zusatzlfche F6rderung ware es einigen Jugendlichen wohl kaum gelungen, eine Lehr- oder Anlernstelle zu finden

oder tiber die LehrabschluBprtifung hinaus beschaftigt zu werden.

- 313 -

6.2. Ergebnisse der Befragung der Ausbildungsbetriebe

6.2.1. Stichprobe und Fragebogen

Im Rahmen der Effizienzuntersuchung erwies es sich als

notwendig, nicht nur die ehemaligen Teilnehmer eines Be­

rufsforderungslehrganges zu befragen, sondern auch eine Ein­

schatzung durch ihre Ausbilder wahrend oder nach der Lehre

einzuholen.

In insgesamt 65 Betrieben erklarte man sich zur Beantwortung

einiger diesbezUglicher Fragen berei t; von die sen konn ten 59

(90.1 Prozent) auch ausgewertet werden. Die restlichen Inter­

views wurden abgebrochen, weil die betreffenden Jugendlichen

weniger als ein Jahr im Betrieb waren, und wir davon aus­

gingen,daB in diesel Fallen keine Angaben zu den uns interessieren­

den Fragen gemacht werden konnten.

Etwas mehr als die Halfte der befragten Betriebenamlich 57.6

Prozent, sind Kleinbetriebe mit bis zu 50 Beschaftigten, wo­

bei das Handwerk dominiert. Die Branchen Handwerk und Han­

del/Gewerbe sind insgesamt zu 67.8 Prozent in der Stichprobe

reprasentiert, 11.9 Prozent gehoren der verarbeitenden In­

dustrie an.

Absolventen des BFL werden zum Uberwiegenden Teil (46.5

Prozent) in Kleinbetrieben vom Firmenchef ausgebildet; einen

oder mehrere hauptberufliche Lehrlingsausbilder haben 29.6

Prozent der befragten Betriebe (eigene Lehrwerkstatten

18.3 Prozent); diese Betriebe gehoren ausnahmslos den Be­

reichen verarbeitende Industrie, Schwerindustrie und dem

energiewirtschaftlichen Sektor unter EinschluB von Land- und

Forstwirtschaft an. Zum Zeitpunkt der Befragung gaben 20.3

Prozent der Betriebe an, gerade BFL-Absolventen in der Aus­

bildung zu haben, 76.6 Prozent der Betriebe haben im Zeit­

raum von zwei bis vier Jahren vor der Erhebung einen oder

mehrere Jugendliche aus dem Jugenddorf Dortmund-Oespel aus-

- 314 -

gebildet. In den allermeisten Fallen kann man nicht davon

sprechen, daB es typische Abnehmerbetriebe fur BFL-Absol­

venten gibt: 76.2 Prozent der Betriebe bilden nur selten

solche aus.

Der Fragebogen (sh. Anlage 6) bezog sich in seinen wei­

teren Fragen im wesentlichen auf einen Vergleich zwischen

den Leistungen der Lehrlinge, die einen Berufsforderungs­

lehrgang erfolgreich beendet hatten und der Gesamtheit der

ubrigen Lehrlinge. Dabei ist davon auszugehen, daB die

Antworten der Befragten weniger auf empirisch abgesicher­

ten Erkenntnissen als vielmehr auf der subjektiven Einschat­

zung durch die Lehrlingsausbilder beruhen.

Deswegen und wegen der verhaltnismaBig klein zu nennenden

befragten Gruppe konnen die folgenden Aussagen nur mit ge­

wisser Vorsicht gemacht werden. Sie sollen auch lediglich

die in den vorherigen Kapiteln getroffenen Feststellungen

tendenziell unterstreichen.

6.2.2. Erfahrungen mit BFL-Absolventen

Wie sich zeigt, haben die Befragten summarisch eher nositi­

ven Erfahrungen mit den Jugendlichen gemacht - knapp drei

Viertel haben unsere entsprechenden Fragen in diesem Sinne

beantwortet. Immerhin gaben noch 2'2.0 Prozent der Befrag­

ten an, vorwiegend negative Erfahrungen mit den Lehrlingen

aus dem Jugenddorf gemacht zu haben.

Allerdings glaubten die Ausbilder in den meisten Fallen,

keine auffalligen Unterschiede zwischen den BFL-Absolventen

und ihren ubrigen Auszubildenden festgestellt zu haben,

wie die nachfolgende Ubersicht verdeutlicht:

- 315 -

Tabelle 15

unterschiede zwischen BFL-Absolventen und anderen Aus­zubildenden (Angaben in v.H.)

2 3 4 +)

Vorkenn tnisse lin 48.3 31.0 13.8 6.9 praktischen Bereich

Vorkenntnisse im theoretischen Bereich 60.3 6.9 25.9 6.9

Sozialverhalten 53.4 34.6 8.6 3.4

Einstellung zur Arbeit 46.6 34.5 17.2 1 .7

+) Es bedeuten: 1 2

3

4

keine Unterschiede festzustellen Jugendliche aus dem CJD besser als andere andere Jugendliche besser als CJD-Absolventen WeiB nicht

Sieht man sich diese Angaben einmal naher an, so fallt zu­

nachst auf, daB immerhin ein Drittel der Ausbilder glaubt,

daB die Absolventen eines Berufsferderungslehrgangs besser

als ihre vergleichbaren Kollegen seien - mit Ausnahme be­

zuglich ihrer theoretischen Vorkenntnisse. In diesem Punkt

wurden von einem Viertel der Befragten solche Jugendliche

fur besser eingeschatzt, die nach der Schule unmittelbar

in einen Betrieb gingen. Jeweils annahernd doppelt so gut

wie ihre Kollegen wurden die ehemaligen Angeherigen des

Jugenddorfs hinsichtlich ihrer Vorkenntnisse im pnktischen

Bereich und hinsichtlich ihrer Einstellung zur Arbeit beur­

teilt.

Den greBten Unterschied jedoch stellten wir bei der ver­

gleichenden Beurteilung des Sozialverhaltens fest. Hier

ist die Differenz zwischen den Auszubildenden aus dem CJD

und ihren Kollegen am greBten.

- 316 -

Zusammenfassend: Nach Meinung der Ausbilder und Lehrherren

so laBt sich schlieBen, scheinen die Berufsforderungslehr­

gange ihren Wert vor allem beztiglich des Sozialverhaltens

ihrer Absolventen zu haben - das deutet darauf, daB die

sozialpadagogischen MaBnahmen dort den Erwartungen der

Ausbildungsbetriebe durchaus gerecht werden.

Aber auch im werkpraktischen Bereich und was die Einstellung

der Jugendlichen zur Arbeit angeht, scheinen in den Augen

der Ausbilder Berufsforderungslehrgange durchaus sinnvoll

zu sein, wohingegen die Jugendlichen noch Defizite im Be­

reich theoretischer Kenntnisse - also schulischer Fertig­

keiten - aufweisen.

Anders herum: Zieht man die Tatsache in Betracht, daB es

sich bei den Schulentlassenen, die in das Jugenddorf kommen,

urn noch nicht berufsreife Jugendliche handelt, so muB zu­

mindest aus der Sicht der sie aufnehmenden Betriebe gesagt

werden, daB es in den Lehrgangel":gelingt, Berufsunreife zu

einem groBen Teil abzubauen, daB etliche Jugendliche nach

dem BFL deutlich besser beurteilt wurden als die anderen

Lehrlinge, die ohne eine solche MaBnahme in die Arbeitswelt

eintreten.

Dieser Eindruck wird allerdings teilweise revidiert, wenn man

die Ergebnisse der AbschluBprtifungen als Beurteilungshilfe

heranzieht. Zwar gaben auf eine entsprechende Frage 57.6

Prozent der Befragten an, daB sich zwischen den beiden

Gruppen Auszubildender in dieser Prtifung keine Unterschiede

zeigten. Von den 32.2 Prozent der Befragten aber, die solche

Unterschiede zu konstatieren glaubten, gaben fast drei

Viertel (namlich 73.3 Prozent) an, daB Jugendliche aus dem

CJD schlechter als ihre Kollegen abschnitten.

Etwa die Halfte (56.0 Prozent) der Befragten - so sei noch

abschlieBend vermerkt - gaben an, tiber die Ziele und Inhalte

der im Jugenddorf durchgeftihrten MaBnahmen entweder genau

oder in groben Ztigen informiert zu sein. Annahernd ebenso vielen waren die besonderen Grlinde, die ~r Einstellung der

- 317 -

Jugendlichen beitrugen, bekannt.

Diese Ergebnisse bestatigen Aussagen in den vorangegange-

nen Kapiteln liber die eingeschrankte Effizienz der

fachtheoretischen Unterweisung in den Forderungslehrgangen.

Andererseits geht auch daraus hervor, daB die Wirksamkeit

der sozialpadagogischen MaBnahmen in nicht unbetrachtlichem

MaB auf die Herstellung von Arbeitstugenden und Arbeits­

haltungen hinauslauft, die von den Ausbildungsbetrieben

geschatzt werden.

- 318 -

Anhang zur Befragung ehemaliger BYL-Teilnehmer

Tabelle A 1

Altersstruktur

Alter in Jahren Gjesamt abs. v.H.

19.5 31 15.7 20.0 72 36.4 20.5 65 32.8 21.0 22 11.1 21.5 7 3.5 22.0 0.5

Summe: 198 100

Tabelle A 2 Eamiliare Zuordnung

lebt bei: weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Eltern 21 46.8 111 72.5 132 66.8 Elternteil 1 2.2 15 9.8 16 8.0 sonst. Angehorige 1 2.2 1 0.7 2 1.0 eigener Haushalt 20 44,4 21 13.7 41 20.7 Heim etc. 2 4.4 5 3.3 7 3.5

Summe: 45 100 153 100 198 100

Tabelle A 3

Ia.milienstand

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

ledig 27 60.0 134 87,6 161 81,3 verheiratet 18 40.0 13 8.5 31 15.7 geschieden 6 3.9 6 3.0

Summe: 45 100 153 100 198 100

- 319 -

Tabelle A 4

Vermittlungsquoten

Was haben Sie nach dem BF L als nachstes getan: eine Arbeits- oder Lehrstelle angetreten oder eine weiter­fuhrende Schule (z.B. Realschule, Fachschule) besucht?

weiblich abs. v;H.

Ari>eits- oder Lehrstelle 43 95.6

Wei terfUhrende Schule 2 4.4

Summe: 45 100

Tabelle A 5

mannlich abs. v.H.

Gesamt abs. v.H.

152 99.3 195 98.5

0.7 3 1.5

153 100 198 100

Zeitraum zwischen BFL und Vlrmittlung

Wie lange hat es gedauert, bis Sie nach Beendigung des BFL eine Stelle angetreten haben?

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

innerhalb eines Monats 37 82.2 132 86.2 169 85.4

innerhalb von 2-3 Monaten 7 15.6 19 12.4 26 13.1

innerhalb v. 4-6 Monaten 0.7 0.5

Langer als 6 Mon. 0.7 0.5

keine Antwort 2.2 0.5

Summe: 45 100 153 100 198 100

- 320 -

Tabelle A 6

Qualitat der vermittelten Stelle

Handelt es sich bei dieser Stelle um eine a) Lehrstelle b) Anlemstelle c) Stelle als ungelemter Arbeiter

Lehrstelle Anlemstelle Stelle als unge-lemter Arbeiter Sonstiges

Summe:

Tabelle A 7

weiblich abs. v.H.

39 86.7 1 2.2

4 8.9 1 2.2

45 100

mannlich abs. v.H.

147 92.8 4 2.6

7 4.6

153 100

Gesamt abs. v.H.

181 91.4 5 2.5

11 5.6 1 0.5

198 100

Qualit&t der Arbeitsstelle nach Berufswechsel

Handelt es sich bei dem h e ute a) einen Lehrberuf b) einen Anlernberuf c) Beruf als ungelemter Arbeiter Keine Antwort

weiblich abs, v.H.

Lehmeruf 3 11.1 Anlemberuf 1 3.7 Beruf als unge-lernter Ameiter 15 55.6 Keine Antwort 8 29.6

Summe: 27 100

ausgeGbten Beruf um

mannlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H.

11 18.6 14 16.3 9 15.3 10 11.6

29 49.2 44 51.2 10 16.9 18 20.9

59 100 86 100

- 321 -

Tabelle A 8

Anzahl der Elrmen

Bei wieviel EI rmen sind Sie insgesamt beschaftigt gewesen?

Fi rma 2 Fi rmen 3 Fi rmen Mehr als 3 Fi rmen Keine Antwort

Summe:

Tabelle A 9

weiblich abs. v.H.

14 31.1 14 31.1 10 22.2

7 15.6

45 100

Teilnahme an WeiterbildungsmaBnahmen

mii.nnlich abs. v.H.

62 40.5 55 36.0 23 15.0 13 8.5

153 100

Gesamt abs. v.H.

76 38.4 69 34.8 33 16.7 20 10.1

198 100

Haben Sie nach dem B FL an Kursen oder Lehrgangen teilgenommen?

Ja Nein

Summe:

Tabelle A 10

weiblich abs. v.H.

12 26.7 33 73.3

45 100

Berufsrelevanz der weiterbildung

mii.nnlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H.

53 34.6 65 32.8 100 65.4 133 67.2

153 100 198 100

War (en) diese(r) Kurs(e) fur Ihr berufliches Weiterkommen wichtig?

weiblich mii.nnlich Gesamt abs. v.H. abs. v.H. abs. v.H.

Ja 6 50.0 40 75.5 46 70.8 Nein 6 50.0 13 24.5 19 29.2

Sunm1e: 12 100 53 100 65 100

- 322 -

Tabelle A 11

Art der WeiterbildungsmaBnahmen

Um welche Kurse oder Lehrganqe hat es sich dabei gehandelt?

weiblich mannlich Gesamt abs. v.H. abs. V.H. abs. v.H.

BerufsGbergreifend, allgemeinbildend 9 75.0 29 54.7 38 58.5

Fa chbezogen • berufsspezifisch 3 25.0 23 43.4 26 40.0

Sonstiges 1 1.9 1.5

Summe: l2 lop 53 100 65 100

- 323 -

7. Zusamrnenfassende Kritik und Beurteilung der vorn CJD durchgeflihrten Forderungslehrgange

Die Praxis der Arbeitsverwaltung bezliglich der Auswahl der

Lehrgangsteilnehmer kann nicht sicherstellen, daB die in

der Konzeption der Forderungslebrgange angesprochene Ziel­

gruppe tatsachlich erreicht wird.

Der Begriff "Berufsunreife" erfahrt durch die Arbeits­

verwaltung eine pragmatische Definition. Hiernach um­

faBt er aile Jugendlichen, die nach Beendigung der all­

gerneinen Schulpflicht nicht oder nur schwerlich in ein

Ausbildungsverhaltnis vermittelt werden konnen. Diese

Definition fuhrt zu unterschiedlichen Abgrenzungen der

potentiellen Teilnehmergruppe. Sie unterliegen starken

Schwankungen irn Ausbildungsstellen-Angebot in Abhangig­

keit von der konjunkturellen Entwicklung. Ein Beleg fur

dieses Fakturn ist in der quantitativen Ausweitung des

Angebots an berufsfordernden MaBnahrnen wahrend der

letzten 10 Jahre zu sehen.

Die Zuweisung von Jugendlichen in Berufsforderungslehr­

gange erfolgt aufgrund einer Prognose der Arbeitsver­

waltung, daB die Ausbildungsreife durch die MaBnahmen

erreicht werden kann. Fur diese Prognose werden uber­

wiegend kognitive Merkrnale zugrunde gelegt (z.B. bis­

herige Schulleistung), die wiederum in den verschie­

denen Arbeitsarntsbezirken unterschiedlich gewichtet

werden. Durch diesen Auswahlrnodus kristallisiert sich

in den Forderungslehrgangen eine positive Auslese aller

potentiell Forderungsbedlirftigen hinsichtlich der kog­

nitiven Fahigkeiten heraus.

Sonderpadagogische Kriterien (Lernstorungen, Verhaltens­

auffalligkeiten etc.) bleiben weitgehend unberlicksich­

tigt.

- 324 -

Die Beurteilung der Jugendlichen durch die Arbeits­

verwaltung erfolgt nur in Ausnahmef~llen nach standar­

disierten Eignungstests und wird weitgehend von der sub­

jektiven Einsch~tzung des Berufsberaters abh~ngig ge­

macht. Psychologische Gutachten werden nur in begrenz­tern Umfang erstellt. Aus dieser Selektionspraxis re­

sultiert eine heterogene von pragmatisch-vordergrGn­

digen Gesichtspunkten abh~gige Zusammensetzung der Lehrgangsteilnehmer.

Die aufgrund der Zuweisungspraxis in den Lehrgangen fest­stellbare Teilnehmerstruktur erfordert eine Differenzierung

der MaBnahme in organisatorischer und inhaltlicher Hinsicht. Dieser Anspruch wird in der Lehrgangspraxis nur teilweise erfUllt.

Die Teilnehmer der Forderungslehrgange des CJD werden in drei Leistungsgruppen eingeteilt, und zwar auf der Grundlage der Ergebnisse in einem Schulleistungstest

(Horn-Test). Weiteres Differenzierungskriterium ist bei den m~nlichen Teilnehmern die schulische Herkunft. Bei den Madchen wird dieses Merkmal wegen der relativ

niedrigen Teilnehmerrate nicht berUcksichtigt.

Die Einteilung in Leistungsgruppen wirkt sich in Form einer unterschiedlichen quantitativen Gewichtung der Anteile von werkpraktischer und fachtheoretischer Un­terweisung aus. Es handelt sich urn eine formale Diffe­

renzierung, die auf die Unterweisungspraxis rtur be­grenzte Auswirkungen hat. lm fachtheoretischen Bereich bestehen entsprechend den Leistungsgruppen unter­schiedliche Facherkombinationen. DarGber hinaus weisen die Lehrplane fUr die zentralen F~cher gruppenbezogene

lnhalte und methodische Anregungen aus. Dieser Anspruch wird in der Unterrichtspraxis jedoch nicht durch-

gangig eingelost, sondern allenfalls von einigen Lehrern.

- 325 -

BezUglich der werkpraktischen Unterweisung gibt es

keine gruppenspezifischen Unterschiede in rnethodi­scher und inhaltlicher Hinsicht. Ein hoherer Anteil

an werkpraktischem Unterricht wirkt sieh prirnar auf eine groBere Anzahl von durchlaufenen Berufsfeldern

aus.

Die in der Konzeption besonders der sozialpadagogischen

Begleitung zugewiesene Funktion der individuellen Be­treuung kann aufgrund organisatoriseher Vorgaben

(GruppengroBe) nur eingesehrankt verwirklicht werden und ist abhangig vorn jeweiligen Grad der Verhaltens­

auffalligkeit des einzelnen Jugendlichen.

Infolge der unzureichenden Differenzierungsrnodalitaten ist

eine homogene Leistungsentwicklung nieht zu konstatieren. Diese ist in starkern MaBe von schuliseher Vorbildung und individueller Motivationsstruktur abhangig.

Sowohl die Testdaten als auch die Beurteilung der Teil­

nehrner durch die Lehrkr~ftp unterstreichen unsere Beob­achtung, naeh der ehemalige HauptsehUler sowohl in leistungsmaBiger als aueh in rnotivationaler Hinsieht

deutlich geringere Entwicklungsfortsehritte aufweisen als Sonderschuler. In besonders hohern MaBe trifft dies auf die Gruppe von Jugendlichen zu, die bereits vor Beginn des Lehrgangs einen HauptsehulabschluB vorweisen

konnten. In diesern Zusammenhang rouB auf die fragwurdige

Praxis bezuglich der Hinfuhrung zurn externen Hauptsehul­

abschluB hingewiesen werden. So zeigte sieh bei der groBen Mehrzahl der nicht zur Prufung gerneldeten Jugend­

lichen ein deutlicher Abbau im Leistungsverhalten. Hier

erweist sieh, daB die konkrete Lehrgangspraxis eine

groBe Anzahl von Jugendlichen uberfordert und soleher­maBen die eigene Zielsetzung gefahrdet.

Die Ergebnisse zur Leistungsentwicklung und Lernbereit­sehaft lassen zwei SehluBfolgerungen zu:

- 326 -

Entweder mussen die Zuweisungskriterien der Arbeits­

verwaltung so verandert werden, daB eine homogene

Teilnehmerstruktur zustande kommt, oder die Lehrgangs­

struktur ist der Heterogenitat der Teilnehmer anzu­

passen.

Trotz der angefGhrten Mangel in der Lehrgangsstruktur ist

die Vermittlungsfahigkeit der Teilnehmer hergestellt worden.

Die Effizienz der MaBnahme ist jedoch erst an Ausbildungs­

erfolg, Berufszufriedenheit und Berufskonstanz meBbar.

Die durch den Lehrgang erreichte Vermittlungsfahigkeit

der Teilnehmer "gemessen an der Quote der beruflichen

Erstvermittlurig" kann insofern nur als begrenzter Grad­

messer der Effektivitat des Lehrgangs angesehen werden,

weil darin weder zum Ausdruck kommt, daB die Jugend­

lichen vielfach keinen LehrabschluB erreichen, den Aus­

bildungsprozeB abbrechen und als ungelernte Arbeiter

tatig werden, noch verm6gen diese Vermittlungsquoten zu

zeigen, daB sich bei den Jugendlichen aufgrund von Dis­

krepanzen zwischen Berufswunsch und -wirklichkeit teil­

weise eine deutliche Berufsunzufriedenheit einstellt,

die wiederum einen haufigen Berufswechsel zur Folge hat.

Die konkreten BerufseinmUndungen sind mehr als Spiegel­

bild der Arbeitsmarktsituation anzusehen denn als Aus­

druck der individuellen Interessenlage der Teilnehmer.

Die BerufseinmGndung ist groBteils ebenfalls kein konse­

quenter AbschluB des Lehrgangs, da nur fur die Halfte

aller Jugendlichen Eignungsgruppe und Beruf Gberein­

stimmen. Die Jugendlichen werden also oft in Theorie

und Praxis auf ein Berufsfeld vorbereitet, in das sie

dann gar nicht vermittelt werden.

Wenn als wichtigstes Ziel der Lehrgange die Verbesserung

der individuellen Berufschancen auf langere Dauer ange­

sehen wird, kann aufgrund der diagnostizierten Mangel bezGglich des Ausbildungserfolgs sowie der Berufszu-

- 327 -

friedenheit und Berufskonstanz dem Berufsf5rderungs­

lehrgang eine eingeschrankte Effizienz zugesprochen

werden.

Die vorausgegangenen Ausflihrungen haben erkennen lassen, daB

eine eindirnensionale Auslegung des Effizienzbegriffs nicht statthaft ist. Im besonderen verbietet es die eigenttirn­liche Verbindung von arbeitsrnarktpolitischer Zweckbestim­

mung und berufs- bzw. sozialpadagogischen Teilfunktionen , daB die errnittelte 'Effizienz' allein beschaftigungspoli­

tischen MaBstaben unterworfen wird.

Unter BerGcksichtigung der unserer Studie zugrundeliegenden

zeitlichen Perspektiven kann eine 'abgestufte' arbeitsmarkt­politische Effizienz konstatiert werden. Diese Einschrankung

ist nicht allein im Hinblick auf die zeitlich bedingten

Abbaueffekte zu treffen, denen ein ursprGnglich definiertes autobiographisches Erfolgsverhalten quasi 'naturgernaB' un­

terworfen ist, sondern ergibt sich aus der engen kausalen -und damit evaluativen - Abhangigkeit beschaftigungspoli­

tischer MaBnahrnen von den Strukturgegebenheiten und Ent­wicklungsperspektiven des volkswirtschaftlichen Organisrnus. Damit solI nicht einem arbeitsrnarktpolitischen und berufs­

padagogischen Fatalismus das Wort geredet werden: Die systernabhangigen Variablen wirksarner beruflicher Einglie­derung sind zwar in keiner 'Effizienzuntersuchung' auBer

acht zu lassen, hingegen enthebt diese Tatsache nicht der Notwendigkeit, die individuellen'QualifikationsschGbe' beruflicher Sozialisationsverlaufe auf die Frage hin zu

GberprGfen, ob durch sie eine BerufsertGchtigung im Sinne auch einer beruflichErl Konkurrenzfahigkeit erreicht worden

ist. Es kann nicht Gbersehen werden, daB in einem Wirt­

schaftssystern, in dern die Verteilung verknappter GGter

- hier Arbeits- und Ausbildungsplatzangebote - prinzipiell

nur mit Mechanisrnen des Wettbewerbs vorgenornrnen werden kann,

die durch Berufsf5rderungsrnaBnahrnen erzielten Qualifika­

tionsgewinne bei konstantern Arbeitskraftebedarf zu Verdran­gungsbewegungen fGhren, die ihrerseits neue berufspadagogische

- 328 -

Problemgruppen hervorbringen.

Dies zu konstatieren bedeutet nicht, daB der Sinn indivi­

dueller QualifikationsmaBnahmen schlechthin in Frage ge­

stellt werden~ll. Vielmehr ist damit angedeutet, daB Effi­

zienzuntersuchungen der vorliegenden Art nolens volens ihren hegrenzten Geltungsbereich anzuerkennen haben. Wenn

wir daher abschlieBend versuchen, einige der -"speziell im Rahmen der Begleituntersuchung ermittelten - konzeptionel­

len und didaktisch-methodischen Grundmuster der Berufs­

fBrderungslehrg~ge des CJD auf ihre padagogische Legitima­

tion und Angemessenheit hin auszuleuchten, so nicht, weil wir eine Ehrenrettung des MaBnahmetragers in Anbetracht der 'effizienzfeindlichen' Rahmenbedingung seiner BemUhun­

gen beabsichtigen, sondern aus der Einsicht heraus, daB die realisierten LOsungen des CJD im positiven wie im ne­gativen zur Optimierung berufspadagogischer Modelle und

Strategien beitragen kBnnen.

Die Ergebnisse der beiden Untersuchungsteile berechtigen zu dem SchluB, daB die internatsmaBige Organisation des

BFLs eine der Zielgruppe angemessene Form der vorberufli­chen Sozialisation darstellt. Nicht zuletzt die XuBerungen der Jugendlichen bezUglich der 'geschlossenen' Lehrgangs­charakteristik unterstUtzen un sere Beobachtung, daB Anreiz­

wert und kommunikative Vielfalt der permanentenGemeinschafts­situation die sozialkompensatorischen Intentionen, die im Lehrgangskonzept niedergelegt sind, voll zur Geltung

bringen. Obwohl das planmaBige Ausrlchten des Jugendlichen auf ein festgelegtes, wenn auch reichhaltiges Freizeitange­bot durchaus problematisch ist, kann nicht geleugnet werden,

daB diese Form der sozialpadagogischen Betreuung auch in

der Bewertung durch die Jugendlichen Alternativen der Lebens- und Freizeitgestaltung aufgezeigt hat die zumin-dest potentiell der erlebten soziokulturellen Verarmung entgegenzuwirken vermag.

Auf die de facto erreichte Vermittlungsfahigkeit haben wir bereits oben hingewiesen. Unstreitig stellt die inhaltliche

- 329 -

Struktur des Lehrgangs auf Berufsfeldbasis sowie die

pOintierte Bezugnahme der Lehrgangsprogrammatik zu

beruflichen Grund tug en den eine Chance und eine Gefahrdung

der AusbildungsansprUche des Jugendlichen gleichermaBen

dar. lm gleichen MaB, wie die Vermittlung manueller

Grundfertigkeiten seine Eingliederungschancen kurzfristig

erhoht, schrankt sie seine langfristigen Qualifikations­

perspektiven ein, wenn sein erreichter ErtUchtigungsgrad

auf dem Arbeitsmarkt in der bestehenden Form verwertet

wird.

Die nachgewiesenen hohen Vermittlungszahlen in handwerk­

liche Klein- und Mittelbetriebe lassen den Verdacht auf­

kommen, daB die polyvalente Verwertbarkeit der 'halbfertigen'

Arbeitskraft spatestens dann zum Beschaftigungsrisiko des

einzelnen wird, wenn der ausbildende Betrieb fUr den er­

reichten Qualifikationsstand keine angemessene Verwendung

findet oder den darnit verbundenen Gratifikationserwartungen

nicht entspricht.

Unbeschadet der bisher angedeuteten rea'len und moglichen

Gefahrdungen der beruflichen Entwicklungschancen des Ju­

gendlichen durch Zielsetzung und Praxis der Berufsforde­

rungslehrgange kann die in der Einrichtung des CJD verwirk­

lichte Neuorientierung des Lernens an handlungsbezogenen

lnhalten in ihrem modellhaften Charakter herausgestellt

werden. Die hohe Zufriedenheitsrate der nach herkornmlichen

MaBstaben Gescheiterten mit dieser Form des Lernens laBt

deutlich werden, daB eine pauschale VerknUpfung von schuli­

scher Minderleistung und beruflichem Versagerturn - wie in

konventionellen Berufsreifedefinitionen nicht selten zu be­

obachten - die realen Lernchancen dieser Zielgruppe weit­

gehend auBer acht laSt. Die von uns diagnostizierten beacht­

lichen Bildungsreserven gerade der hier angesprochenen

Personengruppe fUhrt die ganze FragwUrdigkeitder gangigen

Praxis schulischer Leistungsbewertung und der darnit ver­

bundenen beruflichen Chancenzuweisung vor Augen. Diese

Zusammenhange bewuBt gemacht zu haben, ist mitnichten

- 330 -

das geringste Verdienst, das wir dern Berufsforderungs­

lehrgang des CJD zu bescheinigen haben.

- 331 -

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- 335 -

ANLAGEN

1 • Fragebogen F 1 Begleituntersuchung 336 2. Leitfaden fur die Gruppendiskussion 350 3. Lei tfaden fur die Dozenten-Intensivbefragung 352 4. Fragebogen Firmenbefragung 355 5. Fragebogen F 2 Effizienzuntersuchung 357 6. Fragebogen Ausbilder-j Firmenbefragung 366 7. Fragebogen Nachbefragung 370

Faltblatt "Organisationsplan" nach 371

I

- 336 -

Anlage 1: FRAGEBOGEN BEGLEITUNTERSUCHUNG F 1

Teilnehmer

N a me, Vorname

Datum d. Interviews I : I : I : I Geburtsdatum 7.1: 1 : I : I Alter effektiv I : I : I ~ I

JAHRE MONATE T E

Geschlecht: Weibl1ch 1 MaDl'll1ch 2

SchulabschluB ................................... Familienverhaltnisse .............................

.............................

ZWEIFACHNENNUNG MOGLICH 1. Von welchen Freizeitangeboten hier im Jugenddorf machst

Du am liebsten Gebrauch ?

Politische Diskussionsgruppen 1

Praxisrelevante Kurse 2

Musische Betatigung ~

Basteln und Werken 4

Spiel und Tanz 5 Sport 6 Sonstiges 7

WeiB nicht 8

ZWEIFACH1lENNUNG MOGLICH

2 •• elohe Freizei~angebote sollte es neben den bestehenden

noch geben?

Diskussionsgruppen- 1

Et'.U~Eire.l.evante Kur.se 2

Musische Betatigung , Basteln und Werken 1+

Spiel und Tanz 5 Sport 6

Sonstiges 7 WeiB nicht 8

Kennz1ffer

OJ,D D D D

DO

00

- 337 -

3. Als Du erfahren hast, daB Du ins Jugenddorf kommst,

hast Du Dich darauf gefreut ?

Ja

Nein

Teils/teils

War mir egal

WeiB ich nicht mehr

Keine Antwort

ZWElFACHNENNUNG MOGLlCH

2

3 4

8

9

BEl AN'rWORT 'JA - UND 'TElLS/TElLS':

4.1 Kanr.st Du Dich noch erinnern, warum Du gerne ins

Jugenddorf wolltest ?

HauptschulabschluB 1

Berufsvorbereitung 2

Ersatz fUr Ausbildungsverhalt- 3 nis

ChancenvergroBerung fUr Aus- 4 bildungsverhaltnis

Familiare Griinde 5 Gemeinschaft mit Gleichaltrigen 6

Empfehlung durch Dritte 7 Kann ich nicht mehr erinnern 8

Keine Antwort 9

ZWElFACHNENNUNG MOGLlCH

BEl ANTWORT 'NElN - UND 'TElLS/TElLS':

5.fl Kannst Du Dich noch erinnern, warum Du nicht ins

Jugenddorf wolltest ?

Familiare GrUnde

Negative Vorinformationen 2

Trennung vom Bekanntenkreis 3 Ablehnung des lnternatslebens 4

Sonstiges 7 Kann ich uicht mehr erinnern 8

Kcine Antwort 9

o

00

DO

- 338 -

6. Welchen Berufswunsch hat test Ou, alR Ou nus der Schule

entlassen wurdest ?

Gesundheit/Soziales/Betreuung 1

Kaufmannischer Bereich

Verwaltung/Offentliche Dienste

Handwerk/Gewerbe/Dienstleistung

lndustrieberufe/Produktion

Hauswirtschaft

Sonstiges: •••

WeiB nicht mehr

Keine Antwort

(ANTWORTTEXT WORTLICH EINTRAGEN):

2

3 4

5 6

7 8

9

7. lhr werdet hier in bestimmte Berufsfelder, wie z.B. Holz,

Metall, Elektrik, Malerei usw. eingefuhrt. Meinst Ou, daB

es noch weitere wichtige Berufsfelder gibt, die hier ange­

boten werden sollten ?

Ja

Nein

WeiB nicht

Keine Antwort

BEl ANTWORT 'JA'

8.f Welche ?

(ANTWORTTEXT WORTLlCH ElNTRAGEN):

Gesundheit/Soziales/Betreuung

Kaufmannischer Bereich

Verwaltung/Offentliche Dienste

Handwerk/Gewerbe/Dienstleistung

1

2

8 9

1

2

3 4

lndustrieberufe/Produktion 5 Hauswirtschaft 6 Sonstiges: •••• .7

WeiB ich nicht 8

Keine Antwort 9

o

D

o

- 339 -

9. Bist Du der Meinung, daB MHdchen und Jungen grundsatz­

lich Ausbildung in denselbon Berufnfeldern nngeboten

werden sollte ?

Ja

Nein

WeiB nicht

DREIFACHNENNUNG MOGLICH

1

2

8

10. Das Arbeitsamt hat Dich ausgew1ihlt, fur ein Jahr hier

ins Jugenddqrf zu kommen. Ich gebe Dir jetzt einige

Karten, auf denen mogliche Grunde fUr die Auswahl durch

das Arbeitsamt stehen. Welche GrUnde treffen fUr Dich zu?

KARTEN UBERREICHEN

01 02 03

WeiB nicht

04 05 06 17 18 19 09

FRAGEN 11., 12.f und 13.ff ENTFALLEN BEl HEIMKINDERN

11. F1illt Dir die einjahrige Trennung von zuhause schwer?

Ja

Nein

Indifferent

WeiB nicht

Keine Antwort

ZWEIFACHNENNUNG MOGLICH

BEl ANTWORT 'JA'

12.f Was fehlt Dir hier am meisten ?

Eltern/Elternteil

Geschwister

H1iusliche Umgebung

Bekanntenkreis

Gewohntes Essen

Freizeit

Sonstiges

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

3 8

9

1

2

3 4

5 6

7 8

9

o

[JITJITJ

D

DO

ZI1EIFACHNENNUNG MOGLICH

BEI ANTWORT 'NEIN'

- 340 -

13.ff Was erleichtert Dir die Trennung von zu Hause?

Familiare Situation 1

Wochenendurlaub 2

Gemeinschaft mit Gleichaltrigen 3

Bessere Freizeitmoglichkeiten 4

Sonstiges 7

WeiB nicht 8 Keine Antwort 9

14. Bist Du mit der Unterbringung im Wohnhaus zufrieden?

Ja 1

Nein ·2

Teils/Teils 3

WeiB nicht 8

Keine Antwort 9

ANTWORTEN VORGEBEN 15. Welcher Teil des Berufsforderungslehrganges sollte

Deiner Meinung nach starker ausgebaut werden:

Der werkpraktische Bereich 1

Der fachtheoretische Unterricht 2

Die Arbeit in den Freizeitgruppen? 3

Keiner von diesen Teilen

WeiB nicht

Keine Antwort

4 8

9

16. FUhlst Du Dich durch Arbeit, Unterricht und Freizeit­

gruppen zu sehr in Anspruch genommen ?

Ja 1

Nein 2

Teilweise 3

WeiB nicht 8 Keine Antwort 9

DO

o

D

D

- 341 -

ZWElFACHNENNUNG MOGLlCH

BEl ANTWORT 'JA' UND 'TElLWElSE'

17.f Was beansprucht Dich zu sehr ?

Werkpraktische Bereich

Fachtheoretischer Unterricht

Freizeitgruppen

Gemeinschaftsarbeiten

Schularbeiten

Ganztagige Auslastung

Sonstiges

WeiB nicht

Keine Antwort

ENTFALLT BEl HElMKlNDERN

1

2

3 4

5 6

7 8

9

18. Geben/Gibt Dir Dein(e) Eltern/Mutter/Vater/Vormund Rnt­

schlage oder unterstiitzt/unterstiitzen sieler Dich be­

ziiglich des Lehrgangs?

Ja

Nein

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

8

9

19. Hast Du hier im Jugenddorf neben den Freizeitgruppen

noch geniigend Freizeit, in der Du mach en kannst, was

Du willst ?

Ja

Nein

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

8

9

00

o

D

- 342 -

20. In welehen der folgenden Bereiehe wUnseht Du Dir ein

Mitspraehereeht ?

ja nein weiB nieht

a) Fragen der Heimordnung, 01 11 21 also z.B. Regelung der Sehlafens~eit

b) Fragen der Bckostigung 02 12 22 (Speiseplan)

e) Diensteintcilung fUr Ge- 03 13 23 meinsehaftsarbeiten

d) Gemeinsame Freizeitge- 04 14 24 staltung

e) Tasehengeldregelung 05 15 25

f) Ausgestaltung der Raume 06 16 26

g) Leistungsbewertung/Beur- 07 17 27 teilung/Notenvergabe

h) Sonstiges 08 18 28 Antworttext wortlieh eintragen: ...........................................

i) WUnsehe kein Mitspraehe-recht

j) WeiB nicht

k) Keine Antwort

ENTFALLT BEl HElMKINDERN

ANTWORTKATEGORIEN VORGEBEN

31

38

39

21. Wie verstehst Du Dich mit Deinen/r/m Eltern/Mutter/

Vater/Vormund, seit Du hier im Jugcnddorf bist:

Besser als frUher 1

Schlechter als frUher 2

Genauso wie frUher ? 3

WeiB nicht 8 Kcine Antwort 9

OJ rn rn IT] rn [JJ OJ rn

D

- 343 -

22. Wie oft besuchst Du Deine Angehorigen?

Jedes Wochenende 1

Vierzehntiigig 2

Einmal im Monat 3

Seltener als einmal im Monat 4

Nie 5 Keine Antwort 9

ENTFXLLT BEl HEIMKINDERN

23. Unterhaltst Du Dich zu Hause tiber das, was im Lehrgang

geschieht?

Oft

Selten

Nie

Weill nicht

Keine Antwort

1

2

3 8

9

24. Nimmst Du lieber am theoretischen oder am praktischen

Unterricht teil ?

Am theoretischen

Am praktischen

An beiden gleich gern

Weill nicht

Keine Antwort

ZWEIFACHNENNUNG MOGLICH.

ANTWORTKATEGORIEN VORGEBEN

1

2

3 8 9

25. Bei jedem treten wohl im Verlauf seiner Schul- und

Beru~sausbildung einige Probleme auf. In welchem der

folgenden Bereiche hast Du hier im Jugenddorf schon

mal Schwierigkeiten gehabt:

In einzelnen Schulfachern 1

In der werkpraktischen Ausbildung 2

In den Freizeitgruppen ? 3

Nirgendwo 4 ~ieiB nicht 8

Keine Antwort 9

D

D

D

DO

ZWElFACHNENNUNG MOGLICH

BEl ANTWORT 1, 2 oder 3

- 344 -

26.f Welcher Art sind diese Schwierigkeiten?

Lernschwieriekei ten 1

Kontaktschwierigkeiten a) mit Lehrern und Ausbildern 2 b) mit anderen Jugendlichen 3 kir.g~wohnungsschwierigkeiten 4 Schwierigkeiten aufgrund des 5 methodischen Vorgehens der Lehrer und Ausbilder

Sonstiges 6 WeiB nicht 8 Keine Antwort 9

27. Wie. kommst Du mit den anderen Mitgliedern Deiner

Hausgemeinschaft aus ?

Gut 1

Weniger gut 2

Schlecht 3 WeiB nicht 8 Keine Antwort 9

28. Wie werden in Eurer Hausgemeinschaft Streitigkeiten

normalerweise geregelt bzw. beigelegt ?

Friedliche Einigung nach Gesprach der Beteiligten 1

Beilegung durch Diskussion in der Gruppe 2

Austragung des Konfliktes durch Gewalt 3

Durch Einschaltung des Hausleiters 4 Durch sonstige MaBnahmen.

Gibt keinen Streit

WeiB nicht

Keine Antwort

5 6 8

9

DO

o

o

- 345 -

29. In Eurem Jugenddorf gibt es ja Miidchen und Jungen.

Findest Du das gut ?

Ja

Nein

Teils/Teils

WeiB nicht

Keine Antwort

BEI ANT\iORT 'JA' UND 'TEILS/TEILS"

30. f Was gefiill t Dir dar an besonde'rs?

(ANTWORTTEXT WORTLICH EINTRAGEN)

1

2

3 8

9

· ....................................................... . · .................................................. . WeiB nicht

Keine Antwort

BEI ANTWORT 'NEIN' UND 'TEILS/TEILS'

31.ff Was start Dich daran?

(ANTWORTTEXT WORTLICH EINTRAGEN)

8

9

· ....................................................... . · ....................................................... . WeiB nicht

Keine Antwort

8

9

32. WUrdest Du es besser finden, wenn hier im Jugenddorf im

Unterricht und in den Werkstatten Jungen und Miidchen

gemeinsam ausgebildet werden?

Ja

Nein

Teils/Teils

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

3 8

9

D

D

D

D

- 346 -

33. Welchen Beruf mochtest Du nach diesem Lehrgang erlernen?

Gesundheit/Soziales/Betreuung 1

Kaufmannischer Bereich 2

Verwaltung/Offentliche Dienste 3 Handwerk/Gewerbe/Dienstleistung

Industrieberufe/Produktion

Hauswirtschaft

Sonstiges: •••

WeiB nicht mehr

Keine Antwort

(ANTWORTTEXTWORTLICH EINTRAGEN):

ZUSATZ NUR FUR INTERVIEWER:

4

5 6

7 8

9

Hat sich der Berufswunsch durch den Lehrgang geandert?

Vergleiche Antwort auf Frage 61

Ja 1

Nein 2

34. Du muBt ja neben dem Unterricht hier im Jugenddorf auch

in die Berufsschule gahen. Findeat Du, daB Dir der

Berufaschulunterricht zuaatzlichen Nutzen bringt?

Ja

Nein

Indifferent

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

3 8

9

35. Biat Du mit allen Lehrern und Auabildern zufriedan?

Ja 1

Nein 2

VeiB nicht 8 Kaine Antwort 9

[

ZWElFACHNENNUNG MOGLlCH

BEl ANTWORT 'NEIN'

- 347 -

36.r Was gefallt Dir an einem oder mehreren Lehrern und

Ausbildern nicht so gut?

Unterrichtsstil 1 Methodisches Vorgehen 2 Charakterliche Eigenschaften des Lehrers 3

Sonstiges 7

Wei5 nicht 8

Keine Antwort 9

37. Wie findest Du es, daB Ihr standig, also auch nach

dem Unterricht, hier gemeinsam untergebracht seid?

Gut

Schlecht

Teils/Teils

Wei5 nicht

Keine Antwort

ZWElFACHNENNUNG MOGLICH

1

2

3 8 9

BEl ANTWORT 'SCHLECHT' UND 'TEILS/TEILS'

38.f. Was gefallt Dir dar an nicht?

Fehlende Privatsphare 1

Trennung yom Elternhaus 2

Wenig Moglichkeiten.fUr Eigen-initiative r 3

Standige Kontrolle 4

Gemeinschaftsverpflegung 5 Gemeinschaftsdienste 6

Sonstiges 7

WeiB nicht 8

Keine Antwort 9

DD

D

DD

- 348 -

ZWEIFACHNENNUNG MOGLlCH

BEl ANTWORT 'GUT' UND 'TElLS/TElLS'

39.ff Was gefallt Dir daran besonders?

Trennung vom Elternhaus

Mehr Kontaktmoglichkeiten als zu Hause

Meh~ Moglichkeiten der gemeinsamen Freizeitgestaltung

Einliben von sozialem Verhalten

2

3 4

Erweiterung des Erfnhrungshorizontes 5 Sonstiges

WeiB nicht

Keine Antwort

7 8

9

40. Als was wlirdest Du Deinen Hausleiter anaehen? Eher a16

jemanden, der flir die Einhaltung der Hausordnung ver­

antwortlich ist oder eher als jemanden, der Euch bei

Euren personlichen Problem en hilft ?

Einhaltung Hausordnung

Beratung/Hilfe

Beides

Sonstiges

WeiB nicht

Keine Antwort

1

2

3 7 8

9

41. Welche lnformationen hitte Dir das Arbeitsamt vor

Beginn des Lehrgangs liber das Jugenddorf unbedingt

geben mlissen ?

(ANTWORTTEXT WORTLlCH ElNTRAGEN)

........ . '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . ... WeiB nicht

Keine Antwort

8

9

00

o

D

- 349 -

42. Sind die Erwartungen, die Du vor Beginn des Lehrgangs

hattest, hier im Jugenddorf erfUllt worden?

Ja 1

Nein 2 Teilweise ,

WeiB nicht 8 Keine Antwort 9

Name des Interviewers: ____ ~ ________________________________ __

Interview durchgefUhrt am: __________________________________ ___

Dauer des Interviews in Minuten: ____________________________ __

Besondere Anmerkungen:

D

- 350 -

Anlage 2:

Leitfaden fUr die Gruppendiskussion am 14.5.1976

Stichwort

Beruf swunsch:

Ausbildungschancen:

Eignungsgruppen:

Fragestellung

1st der derzeitige Berufswunsch Folge

der Einweisung in ein Lehrverhaltnis?

Wie weit decken sich Berufswunsch und

die tatsachlich vorgesehene Berufs­

ausbildung?

Hat der Berufsforderungslehrgang Uber­

haupt zu einer qualitativ besseren

Berufsausbildung gefUhrt oder liegt

die vorgesehene Berufsausbildung auf

der gleichen Ebene wie die, die den

Jugendlichen vor der Teilnahroe am Be­

rufsforderungslehrgang moglich gewesen

ware?

Entspricht die Zuweisung zu Eignungs­

gruppen den von den Jugendlichen

selbst empfundenen Eignungen und

Fahigkeiten?

GemeinschaftsmUdigkeit: Hat das eine Jahr 1nternatsleben dazu

gefUhrt, daB die Jugendlichen gemein­

schaftsmUde geworden sind?

Disziplinierung: Welche Mittel werden im allgemeinen

eingesetzt, urn die Einhaltung von

Ordnung (im Wohnhaus, im Unterricht,

in Freizeitgruppen etc.) zu garan­

tieren?

Sozialpadagogen:

Konfliktfalle:

HauptschulabschluB:

Jugenddorfra t:

Geschlechter:

Freizei t:

Gesaroturteil:

- 351 -

Wie beurteilen die Jugendlichen die

fachlichen und roenschlichen Qualita­

ten der Sozialpadagogen?

WorUber und wie haufig entstehen zwi­

schen den Jugendlichen Streitigkei­

ten. Wie werden sie gelost?

Welche Jugendlichen sind durch wen zur

Erlangung des Hauptschulabschlusses

ausgesucht worden?

War die Auswahl gerecht? FUhlen sich

die anderen Jugendlichen benachtei­

ligt?

Welche Effizienz roessen die Jugend­

lichen dero Jugenddorfrat zu?

Wie ist das Verhaltnis zwischen Jun­

gen und Madchen iro Dorf? Ergeben sich

Koroplikationen aus dero Zusammenleben?

Wie sieht das Freizeitverhalten der

Jugendlichen auBerhalb des Jugend­

dorfes aus?

Wie bewerten die Jugendlichen insge­

sarot den Lehrgang?

- 352 -

Anlage 3:

Leitfaden fur die Dozenten - Intensivbefragung im CJD

ist die Belastung durch die Tatigkeit im CJD groBer als

durch eine vergleichbare Tatigkeit in einer Schule bzw.

Firma?

Worin besteht gegebenenfalls diese groBere Belastung?

Sind nach Meinung der Dozenten auch die Schuler durch die

unterschiedlichen MaBnahmen im Jugenddorf zu stark belastet?

Wo haben die Jugendlichen die meisten Schwierigkeiten inner­

halb des Jugenddorfs?

Ist die Gewichtung der drei Bereiche Werkpraxis, Fachtheorie

und sozialpadagogische MaBnahmen richtig?

Entstehen durch die Kompetenzverteilung zwischen diesen

drei Bereichen Konflikte oder Schwierigkeiten innerhalb der

Dozentenschaft?

Bestehen fur den einzelnen Dozenten MitbestimmungsmOglich­

keiten bei der Planung und Gestaltung des BFL?

Welche Entscheidungen werden vollig ohne Hinzuziehung der

Mitarbeiter des CJD durch die Leitung des Jugenddorfs ge­

fallt?

Findet zwischen den Mitarbeitern der einzelnen Bereiche eine

Kooperation statt?

Wenn Ja, auf welchen Gebieten?

- 353 -

Werden in den Bereichen Werktheorie und Werkpraxis auch sozialpadagogische MaBnahmen durchgefuhrt oder enthalten diese beiden Bereiche auch sozialpadagogische Elemente?

SolI fur Jungen und Madchen Ausbildung in den gleichen

Berufsfeldern s~attfinden?

Gibt es prinzipielle Schwierigkeiten durch die gemeinsame

Unterbringung oder durch die Koedukation im Unterricht?

Sollen Konflikte zwischen den Jugendlichen von diesen selbst

geschlichtet werden oder sind Lehrereingriffe vonn5ten?

Macht sich die unterschiedliche Struktur der Elternhauser

im Verhalten der Jugendlichen im CJD bemerkbar?

Werden die Jugendlichen vom Arbeitsamt nach solchen Gesichts­

punkten ausgewahlt, die die Zustimmung der Dozenten finden?

Wird der mit dem BFL parallel laufende Unterricht in der Berufsschule von den Dozenten als sinnvoll angesehen?

Halten die Dozenten die Klassenstarke im fachtheoretischen

Unterricht bzw. die Gruppenstarke im Freizeitbereich fur optimal?

rst die Fehlquote bei MaBnahmen des Jugenddorfs auffallend hoch?

Wenn ja, welche Grunde sind nach Meinung der Dozenten

dafur ausschlaggebend?

Haben die Jugendlichen bei Dingen, die sie selbst betreffen, nach Meinung der Dozenten ein genugend groBes Mitspracherecht?

- 354 -

Regelt sieh die Berufseinmtindung der Jugendliehen naeh Meinung der Dozenten eher naeh dem Bedarf des Arbeits­marktes oder naeh den individuellen Neigungen der Teil­nehmer?

Zusammenfassende Beurteilung des BFL und der MaBnahmen des CJD dureh die Dozenten?

- 355 -

Anlage 4: FRAGEBOGEN Firmenbefragung

1. Sie"haben sieh in diesem Jahr bereit erklart, Jugendliehe aus dem 9.Berufsforderungslehrgang (1m folgenden BFL genannt) des Christliehen Jugenddorfwerks ( CJD ) zu einem Einstellungsge­spraeh einzuladen. Auf wessen Initiative ging die Kontaktaufnahme zurtiek ?

auf wessen sonst ?

eJD • • • • • • . . . Arbeitsamt. . . . . . Jugendliehe bzw. Eltern •

Eigeninitiative • • • •

2. Wieviel Jugendliehe des CJD haben sieh bei Ihnen vor­gestellt ?

Wieviele von dies en Jugendliehen haben Sie eingestellt ? .

Wieviel Jug~ndllehe haben Sie insgesamt in diesem Jahr eingestellt ?

· ·0 · ·0 · . D ·0

o D o

3. Naeh wclchen Kriterien wahlen Sie in erster Linie von allen Bewerbern die Jugendliehen aus, denen Sie einen AUbbilduns­platz anbieten ? (bitte hoehstens zwei ankreuzen)

- personlieher Eindruek im Vorstellungsgesprach. •• .[J - objektiver Lelstungstest (z.B. Intelligenztest) •••• [J - Probezeit und praktische aewahrung • • •••••• []

- Zeugnisse und personliche Unterlagen des Bewerbers •• c=r - Prtifung der schulischen Kenntnisse und Fahigkeiten,

z .B. durch Rechenaufgaben, Aufsatz usw. •.•••••• D

4. Raben Sie bei der Beurteilung der Jugendliehen des CJD und der tibrigen Bewerber untersehied~ liehe MaBstabe angelegt ?

Wenn ja, bitte kurze Begrtindung

ja D nein 0

...........................................................

- 356 -

Falls Sie Jugendliche aus dem BFL des CJD eingestellt haben, bitte Frage I}] und 0 beantworten I

Haben Sie keine Jugendlichen aus dem CJD eingestellt, direkt zu Frage 12) , Haben Sie nur einen Teil der Bewerber des CJD angenommen, Frage @] bis 0 beantworten I

5. Welche GrUnde waren fUr Sie entscheidend, Jugendliche des CJD in ein Ausbildungs- bzw. Arbeitsverhaltnis zu Ubernehmen?

- Gute Erfahrungen mit frUheren BFL-Absolventen •

- Berufspraktische Kenntnisse der Jugendlichen ••

- eine bessere Einstellung der Jugendlichen zur Arbeit bzw. eine bessere Arbeitsdisziplin

- sozialpolitische Erwagungen (Abbau der Jugend­arbeitslosigkeit etc.) •••••••• ~

- der gute Ruf des CJD als Institution. •

- guter Kontakt zu Mitarbeitern des CJD •

- weltanschauliche GrUnde, z.B. aus christlicher Uberzeugung • •

falls andere, welche ?

6. Besteht fUr Sie die Moglichkeit, eine finanzielle UnterstUtzung nach dem Ausbildungsforderungsgeeetz fUr die Ausbildung Jugendlicher aus dem CJD zu beantragen ?

Wenn ja, hat diese Moglichkeit bei Ihrer Entschei­dung eine Rolle gespielt· ?

... 0 .0

o

.0 .. 0 .0

o

jaD

nein 0 ja 0

nein 0

7. Aus welchen GrUnden haben Sie von einer Einstellung Abstand genommen ? Bitte kurze Erlauterung !

............................................................ ~

............................................................

- 357 -

Anlage 5: Fragebogen F 2 Effizien.zuntersuchung CJp

Name, Vorname:

Geburtsdatum: ··················rn·o····· • . . • . . . .. . . Alter. . . . ....

SchulabschluB:

Familienverhalnisse: .••.•.•...•...••.•........•..

Familianstand: ledig

Anzahl der Kinder 1

verheiratet 2 geschie. 0

2 3

Wohnort: ..............•...........•.......•......

S traBe : ..•..•..•.•..••.•..........•..............

Zur Zeit bei der Bundeswehr

Interview-Termin:

Ersatz-Termin

Ja 1 Nein 2

Uhrzeit:

Uhrzeit:

Interviewer: ......•...................

Dauer des In.terviews: ..•..•...............•.....

1. Sie haben vor einigen Jahren einen Berufsforder­

lehrgang (BFL) im Jugenddorf Dortmund mitgemacht.

Erinnern Sie sich daran gerne oder ungerne zurtick?

Gerne 10

Ungerne 11

weiB nicht mehr 01

Keine Antwort 00

2. ZWEIFACHNENNUNG MaGLICH

Sie wissen sicher noch, daB sich der BFL in drei

Hauptbereiche gegliedert hat: in die Fachtheorie,

in die Werkpraxis und in den sozialpadagogischen

Bereich. Was war davon fUr Sie personlich am Wich­

tigsten?

AIle drei gleich wichtig 20

Sozialpad. Bereich 10

Werkpraxis 11

Fachtheorie 12

WeiB nicht 01

Keine Antwort 00

3 •. Was haben Sie nach dem BFL als nachstes getan:

eine Arbeits- bzw. Lehrstell~ angetreten oder

eine weiterftihrende Schule (z.B. Realschule,

Fachschule) besucht?

Kennziffer

, I I I CD CD I I I o D

D

IT]

IT]

rn

- 358 -

F 2 /S. 2

Arbeits- oder Lehrstelle

WeiterfUhrende Schule 2 >>-----,

Folgefrage: Sind Sie zur Zeit noch auf einer Schule?

Ja

Nein

1 •..•.. INTERVIEW ABBRECHEN

2.. • • • .• Weiter mit Frage 4

4. Wie lange hat es gedauert, bis Sie nach Beendigung des BFL eine Stelle angetreten haben?

5.

Innerhalb eines Monats Innerhalb von 2-3 Monaten Innerhalb von 4-6 Monaten Langer als 6 Monate WeiB nicht mehr Keine Antwort

Handelte es sich bei dieser a) Lehrstelle b) Anlernstelle c) Stelle als ungelernter

Arbeiter?

WeiB nicht Keine Antwort

10

11

12

01

00

Sons tiges , , , , , , , , , , , , , , , , ,

"" " , , , , , , I , , , , , , , " " ,,22

10

11

12

20

01

00

Stelle urn

NUR BEl ANTWORT a) OOER b) IN FRAGE 5:

eine

6. Urn welchen Beruf handelte es sich dabei? J •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

7. NUR BEl ANTWORT c) IN FRAGE 5:

als was haben Sie da gearbeitet?

Kennziffer

o

o [[J

CD

CD

CD

- 359 -

F 2/S . 3

NUR BEI AN'lWORT a) IN FRAGE 5 :

8. Haben Sie diese Lehre abgeschlossen?

Ja 1

Nein 2

Keine Antwort 0

NUR BEI ANTWORT "NEIN" IN FRAGE 8:

9. Was haben Sie im AnschluB an den Abbruch

dieser Lehre gemacht?

Zweite Lehre begonnen u. abgeschlossen 10

Zweite Lehre begonnen, aber nicht abgesch. 11

Arbeitslos gewesen 12

Ange lern ter Arbe i te r 20

Ungelern ter Arbeiter 21

Geheiratet (Hausfrau) 22

Wei terfiihrende Schule 02

Keine Antwort 00

10.In welchem Betrieb haben Sie Ihre erste Stelle

angetreten?

Handwerk 10

Handel/Gewerbe 11

Industrie 12

{jfftl. Dienst 20

Hauswirtschaft 21

Sons tiger Betrieb 22

Keine Antwort 00

11. Wie sind Sie an Ihre erste Stelle gekommen?

Durch Eigeninitiative 10

Durch Vermittlung 11

a) des Arbeisamtes 20

b) des Jugenddorfes 21

c) von Dritten 22

Keine Antwort 00

12. Wenn Sie an das Ende des BFL zurUckdenken:

h!tten Sie damals lieber einen anderen Beruf

ergriffen? Ja 10 Nein 11

Kann mich nicht erinnern

Keine An twort

20

00

Kennziffer

D

OJ

OJ

OJ

OJ

- 360 -

F2/ S. 4 Kennziffer

13. Uben Sie den Beruf heute noch aus, den Sie nach dem BFL erlernt bzw. ergriffen haben?

JA 1

Nein 2

Keine Antwort 0

14. NUR BEl ANTWORT "NEIN" IN FRAGE 13: Welchen Beruf uben Sie h e ute aus?

..... ~ .............................................. . 15. NUR BEl ANTWORT "NEIN" IN FRAGE 13:

Handelt es sich beidem. h e ute ausgeUbten Beruf urn a) einen Lehrberuf 10

b) einen Anlernberuf 11

c) Beruf als ungelernter Arbeiter 12

Keine Antwort 00

16. Sie erinnern sich sicher noch daran, daB Sie in den

letzten Wochen des BFL in einer langer dauernden Eig­nungsgruppe waren; entsprach das Berufsfeld dieser dieser Eignungsgruppe dem Beruf, den Sie im AnschluB an den BFL ergriffen haben?

JA

NEIN 1

2

Keine Antwort 00

17. NUR AN BERUFSWECHSLER STELLEN! Entspricht das Berufsfeld der Eignungsgruppe im BFL

Ihrem derzei t ausgeUbten Beruf?

JA

NEIN 1

2

Keine Antwort 0

18. Bei wieviel Firmen sind Sie insgesamt beschaftigt gewesen?

1 Firma

2 Firmen 3 Firmen Mehr als 3 Firmen 20

10

11

12

Kebne Antwort 00

o

OJ

OJ

D

D

rn

- 361 -

F2/S. 5 Kennziffer ------------------~--------------------------~------19. Welche Grtinde haben sie zum Firmenwechsel bewogen?

Finanzielle GrUnde 01 Arbeoi tsbedingungen 02

Betriebsklima 10 Private Grtinde 11 KUndigung durch die Firma 12

Konkurs der Firma 20 Gesundheitliche GrUnde 21 Sonstige Grtinde 22

Keine Antwort 00

20. ZWEIFACHNENNUNG M~GLICH

Haben Sie heute noch Verbindung zu anderen Lehr­gangsteilnehmern oder zu Lehrern und Ausbildern im Jugenddorf?

Zu anderen Teilnehmern Zu Lehrern/Ausbildern Zu niemandem Keine An twort

10 11 20 00

21. Haben Sie nach dem BFL an Kursen oder Lehrgangen teilgenommen?

Ja

Nein 2 Keine An twort 0

22.BEI ANTWORT "JA"IN FRAGE 21:

War (en) diese(r) Kurs(e) fUr Ihr berufliches Weiter­kommen wichtig?

Ja Nein

10 11

WeiB nicht 01 Keine Antwort 00

23. BEl ANTWORT "JA" IN FRAGE 21:

Urn welche Kurse oder Lehrgange hat es sich dabei gehandelt?

...................................................

IT]

OJ IT]

D

IT]

IT]

- 362 -

F 2/S. 6

24. Haben Sie seit dem BFL irgendwelche Prtifungen ab­

gelegt?

Ja

Nein

1

2

Keine Antwort 0

25. BEI ANTWORT "JA" IN FRAGE 24:

WELCHE?

Berufsrelevante Prtifungen

Prtifungen im Bereich Frei­

zeit/Sport

Fahrprtifung Sons tige: •....•.•••.....•••.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Keine Antwort

10

11

12

00

26. Wtirden Sie anstelle Ihres jetzigen Berufes

lieber eine andere Tatigkeit austiben?

Ja

Nein

WeiJ3 nicht

Keine An twort

10

11

20

00

27. BEI ANTWORT "JA" IN FRAGE 26:

Welche Tatigkeit ware das? ..............................................................................................

.. .. .. .. .. .. .. .. .. " ........................................................................ .. 28. BEI ANTWORT "JA" IN FRAGE· 26:

Aus welchen Grtinden wtirden Sie diese Tatigkeit

lieber austiben?

Finanzielle Grtinde

Arbeitsbedingungen

Betiebsklima Private Grtinde

Gesundhei tl. Grtinde Sonstige Grtinde: •.••...•...••

01

02

10

11

12

. . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

WeiB nicht 21

Keine Antwort 00

Kernziffer

o

IT]

IT]

IT]

CD

- 363

F 2/S. 7

29. Wenn Sie Ihren beruflichen Werdegang betrachten,

welchen der folgenden Ausbildungsabschnitte hal­

ten Sie dafur am wichtigsten:

-

Schule

BFL

Lehre

Berufsschule

Sonsttges .•................

10

11

12

20

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • •• 21

Keine Antwort 00

30. Glauben Sie, daB Sie ohne den BFL auch in Ihrem

derzeitigen Beruf tatig waren?

Ja

Neiil

10

20

WeiB nicht 01

Keine Antwort 00

31. NUR BEI ANTWORT "JA" OOER "NEIN" IN FRAGE 30:

Welche GrUdde konnen Sie dafur angeben?

32. Meinen Sie - jetzt einmal nur bezogen auf die

Berufsvorbereitung und Berufsforderung der

Jugendlichen - , daB am BFL wichtige Teile

geandert werden muBten?

Ja

Nein

10

20

WeiB nicht 01

Keine Antwort 00

33. BEI ANTWORT "JA" IN FRAGE 32:

Wie muBten diese Veranderungen aussehen?

Kennziffer

OJ

CD

OJ

OJ

OJ

- 364 -

F 2/S. 8

34. Glauben Sie, daB Sie personlich in nachster Zu­kunft von Arbeitslosigkeit betroffen werden?

Ja Nein WeiB nicht Ke ine An twort

10

20

01

00

Ende des Fragebogens regularer Teil. Zusatz nur fUr derzei tige Angehorige der Bundeswehr:

35. Wie lange sind Sie schon in der Bundeswehr? Weniger als ein Vierteljahr Ein Viertel- bis 1 halbes Jahr 1/2 - 1 Jahr

1 - 2 Jahre Langer als 2 Jahre Keine Antwort

10

11

12

20

21

00

36. Sind Sie Wehrpflichtiger oder haben Sie sich frei­willig zur Bundeswehr geme.ldet? Wehrpflichtig 10

Freiwillig 20

Weiterverpflichtet 21

37. BEl ANTWORT "WEHRPFLlCHTIG":

Haben Sie die Absicht, sich weiter zu ver­pflichten? Ja

Nein 1

2

Keine Antwort 0

38. BEl ANTWORT "FRElWlLLlG" OOER "WElTERVER­PFLlCHTET" :

FUr wie lange haben Sie sich verpflichtet? 2 Jahre 10

4 Jahre 11

6 Jahre 12

8 Jahre 20

10 Jahre 21

Keine An twort 00 -

Kennziffer

CD

CD

CD

D

CD

- 365 -

39. Steht Ihre T~tigkeit in der Truppe in Verbindung

mit Ihrem vor der Bundeswehr ausgeUbten Beruf? Ja Nein 2

Keine Antwort 0-o

- 366 -

Anlage 6: FRAGEBOGEN AUSBILDER-/FIRMENBEFRAGUNG

1. Firma: ______________________________________ ~---

2. Branche:

2.1. Verarbei tende Industrie

2.2. Schwerindustrie

2.3. Energie, Wasser, Land- u. F.orstwirtsch., Bergbau

2.4. Verkehr- und Nachrichtenubermittlung

2.5. Dienstleistungen

2.6. Handwerk

2.7. Handel/Gewerbe

3. BetriebsgroBe Cnach Beschaftigtenzahl)

bis 10 Beschaftigte

11 - 50 Beschaftigte

51 100 Bescha ftigte

101 - 500 Be scha ftigte

501 - 1000 Beschaftigte

Uber 1000 Beschaftigte

-----1. Wie wird in Ihrem Betrieb die Lehrlingsausbildung

durchgefuhrt?

F 5

o o o o o o O·

o o o o o o

a) Durch hauptberufl. Lehrlingsausbilder 0 in eigener Lehrwerkstatt

b) Durch hauptberufl. Lehrlingsausbilder r:J c) Ausbildung durch einen nicht hauptberuflichen 0

Ausbilder (z~B. C~selle-n-)---

d) Ausbildung durch mehrerc nicht hauptberufliche 0 Ausbilder .Cz. B. Gesellen'-----

e) Durch den Firmenchef r:J f) Sonstige:

- 367 -

- 2

2. Befinden sich zur Zeit Jugendliche aus dem CJD bei Ihnen in Ausbildung?

Ja 0 Nein 0 WeiB nicht 0

2.F. Nur bei Antwort "Nein" und "Weil3 nicht": Wann wurden zuletzt Jugendliche aus dem CJD bei Ihnen ausgebildet?

a) vor einem Jahr

b) vor 2 - 4 Jahren

c) vor mehr als 4 Jahren Interview abbrechen!

d) weiB nicht

3. Bilden Sie regelmaBig Jugendliche des CJD aus?

a) regeImaBig

b) haufig

c) selten

4. Sind Ihnen Inhalte und Ziele der im CJD durchqe­fUhrten MaBnahmen bekannt?

Ja, genau

Ja, in groben ZUgen

Nein

5. Sind Sie Uber die GrUnde Jugendlichen aus dem CJD

Ja

Nein

o o

der EinsteIIung von informiert?

0 0 0 D

o o o

o o o

...., 368 -

- 3

5. F. Bei "Jan

Welche GrUnde waren Ihrer Meinung nach fUr die Einstellung entsche~dend?

a)· Gute Erfahrungen mit frUheren Bfz.,.J\bsolventen

b) Berufspraktische Kenntnisse der Jugendlichen

c), Eine bessere Einstellung der Jugendlichen zur Arbeit bzw. eine bessere Arbeitsdisziplin

d) Sozialpolitische Erwagungen (Abbau der Jugend.,. arbeitslosigkeit etc.)

e) Der gute Ruf des CJD als Institution

f) Guter Kontakt zu Mi tarbei tern des CJD

6. Wenn Sie alles inallem nehmen: wie wUrden Sie Sie dann Ihre Erfahrungen mit Jugendlichen aus dem CJD zusammenfassen?

a). eher positiv

b) eher negativ

Die folgenden Fragen beziehen sich auf m6gliche Unterschiede zwischen Jugendlichen aus dem CJD und anderen Auszubildenden in Ihrem Betrieb.

7. Konnten Sie wahrend der Ausbildungszeit Unter­schiede zwischen Jugendl1chen aus dem CJD und anderen Auszubildenden in einem der folgenden Bereiche feststellen?

(Zusatz fUr Interviewer: Bei "JA" Richtung des Unterschiedes erfragen!) W.N. Nein

a) Vorkenntnisse im prakt.Bereich

b) Vorkenntnisse im theor.Bereich

c) Sozialverhalten (Verhaltnis zu Kollegen und Ausbildern)

d) Einste llung z ur Arbei t

o o o o

o o o o

Ja CJD

besser

o o o o

o o o o o o

o o

Ja andere besser

o o o o

- 369 -

- 4

8. Gibt es bezUglich der LehrabschluBprUfung Unterschiede zwischen Jugendlichen aus dem CJD und anderen Auszubildenden?

Ja 0 Nein 0 WeiB nicht 0

8.F. Bei Antwort "Jail: Wer schneidet bei diesen AbschluBprtifungen besser ab?

a) Jugendliche aus dem CJD 0 b) andere Auszubildende r:J

9. In welchen Berufen werden bei Ihnen Jugendliche aus dem CJD ausgebildet?

1. _____________________ ~~ ___________ - _____ - __ -_

2~ _____________________ ~~ ____________________ ~_

3~ ________________ -_____ 7.:. _____________________ _

4:. _____________________ ~:._------- _____________ _

10. Sind Sie selbst unmittelbar mit der Ausbildung Ihrer Lehrlinge befaBt?

Ja 0 Nein o 10.F. Welche Funktion haben Sie in Ihrem Betrieb?

- 370 -

Anlage 7: FRAGEBOGEN Nachbefragung F 3

Bitte die zutreffenden Antworten ankreuzen! ==============================z==========~a

1. Was hast Du nach dem Lehr~ang getan?

eine Ausbildung aufgenommen eine Arbeitsstelle angetreten eine Schule besucht

BertIf: ••••••••••••••••••••

arbeitslos gewesen, falls zutreffend, wie lange? •••••••••• sonstiges (bitte aufschreiben) •••••••••••••••••••••••••••

2. Hattest Du lieber einen anderen Beruf ergriffen?

o nein

Wenn Antwort "ja": Aus welchem Grund hast Du den gewiinschten Beruf nicht ergriffen?

c=Ja) HauptschulabschluB war fur die Stelle Voraussetzunr,. c:Jb) Ich habe den Aufnahmetest nicht bestanden. c:Jc) Mir wurde vomJugenddorf/Arbeitsamt von diesem Beruf abgeraten. c=Id) Ich habe trotz intensiver BemUhungen keine Lehrstelle in dem

gewUnschten Beruf bekommen. c:Je) sonstige Grlinde (bitte aufschreiben) •••••••••••••••••••••

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Hat sich seit August 1976 an Deiner beruflichen Situation etwas

geandert (z.B. Firmen- oder Berufswechsel) ?

o nein

Venn Antwort "jail: Bitte genaue Angaben tiber Deine jetzige Tatigkeit: ...................................................

4. Welche' der folgenden Griinde waren fur die Vernnderung Deiner beruflichen Tatigkeit ausschlaggebend?

c=Ja) Wohnortwechsel c:Jb) Finanzielle Griinde c:Jc) Gesundheitliche Grlinde c:Jd) Arger mit dem Ausbilder oder Lehrer c:Je) Lernschwierigkeiten in der Berufsschule c:Jf) Die praktische Arbeit la~ mir nicht Dg) Sonstiges

- 371 -

5. Wie beurteilst Du Deine erste Ausbildungs- bzw. Arbeitsstelle? (Bitte auch beantworten, wenn Du eine weiter zur Schule gehst)

Die Arbeits- / Ausbildungsstelle / ~chule entopricht meinen Vorstellungen nach dem Lehrgang:

o nein o teils/teils

Bei Antwort "nein" und "teils/teils": Was gefiillt Dir daran nicht so. gut? ................................................

6. Hilft Dir das, was Du in Oespel gelernt hast bei Deiner jetzigen Tatigkeit?

o nein

7. In welchen Bereichen hattest Du bin jetzt bei Deiner Ausbildung bzw. Tatigkeit Schwierigkeiten?

c=J a ) In einzelnen Schul- oder Berufsschulfachern. c:Jb) In der praktischen Tatigkeit im Betrieb. Dc) Arger mit Ausbildern oder Lehrern. [Jd) Arger mit Arbeitskollegen. De) Sonstiges

8. Wie bist Du an Deine erste Stelle gekommen?

o a) durch Eigenini tiati ve []b) durch Vermittlung des Arbeitsamtes Dc) durch Vermittlung des CJD [Jd) durch Vermittlung der Eltern oder durch Sonstige

Herzlichen Dank fur die MUhe, die Ihr Euch mit dem Fragebogen gemacht habt. Bitte sendet den ausgefullten Bogen zurlick an:

"Untersuchungsprojekt Berufsforderungslehrgang"

Ruhr-Universitat Bochum

Gebaude GA 1 / 156

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