Katharina Scheiter, omas Riecke-Baulecke (Hrsg.) · 2018. 3. 15. · Medienbildung in der...

Schulmanagement-HandbuchBand 165

Katharina Scheiter, Thomas Riecke-Baulecke (Hrsg.)

Schule 4.0Zukunfstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele

Oldenbo

urg

Schulmanagement-Handbuch 1652

Impressum

Schulmanagement-Handbuch 165 • 37. Jahrgang • März 2018 ISSN 1618-5978Verlag: Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, 81671 München, Tel. 089/45051-0, Fax -290, www.olden-bourg-klick.deInhaber- und Beteiligungsverhältnisse: Cornelsen GmbH, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin: Franz Cornelsen Bildungsholding GmbH & Co KG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin (100 der geleisteten Stammeinlage)Herausgeber (verantwortlich): Dr. Thomas Riecke-Baulecke, Schulweg 27, 22844 Norderstedt, Tel. 040/52641371, Fax: -0543, [email protected]: Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27, 22844 Norderstedt, Telefon 040/5264371, [email protected]: Prof. Dr. Rolf Arnold (Kaiserslautern), Prof. Dr. Cordula Artelt (Bamberg), Prof. Dr. Wilfried Bos (Dortmund), Prof. Dr. Stefan Brauckmann (Klagenfurt), Prof. Dr. Claus G. Buhren (Köln), Prof. Dr. Birgit Eickelmann (Paderborn), Burkhard Hitz (Braunschweig), Prof. Dr. Olaf Köller (Kiel), Heike Körnig (Berlin), Dr. Josef Lackner (Salzburg), Prof. Dr. Hilbert Meyer (Oldenbourg), Prof. Dr. Hans-Günter Rolff (Dortmund), Prof. Dr. Heinz S. Rosenbusch (Bamberg), Prof. Dr. Annette Scheunpflug (Bamberg), Prof. Dr. Elsbeth Stern (Zürich), Prof. Dr. Felicitas Thiel (Berlin)Verlagsredaktion: Monika Bommer (Leitung), Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27, 22844 Norderstedt, Telefon 040/5264371, [email protected], Reproduktion und Herstellung: MedienDesign Bruggberger, KirchheimDruck- und Bindearbeiten: H. Heenemann, BerlinAnzeigenverwaltung (verantwortlich): Christian Schwarzbauer, Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, 81671 München, Tel. 089/45051-447, Fax -290, [email protected], www.oldenbourg-klick.de. Anzeigenpreisliste Nr. 33, gültig ab 1.10.2014. Anzeigenschluss jeweils 4 Wochen vor Erscheinen.Aboservice (Abo- und Einzelbestellungen, Adressänderungen, Fragen zur Rechnung): Aboservice Cornelsen GmbH, Postfach 1363, 82034 Deisenhofen, [email protected], Tel. 089/85853-557, Fax 089/85853-62557Sonstige Kundenanfragen: Irmgard Kunkel, Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, 81671 München, Telefon: (089) 45051-341, Fax: (089) 45051-290, [email protected]: Die Zeitschrift erscheint 4-mal jährlich (März, Juni, Sep., Dez.). Bei Nichterscheinen ohne Schuld des Verlages übernimmt der Verlag keine Rückerstattung des Bezugspreises. Die Abodauer beträgt ein Jahr. Das Abo verlängert sich automatisch um ein weiteres Jahr, wenn nicht vor Ab-lauf schriftlich gekündigt wird. Eine Kündigung ist mit jeder Ausgabe möglich. Offene Restbeträge für bereits bezahlte, aber nicht mehr gelieferte Hefte werden zurückerstattet. Anschrift siehe unter Aboservice.Bezugspreise: Einzelheft € 18,50 (Schweiz: sFr 24,10). Jahresabonnement € 65,90 (Schweiz: sFr 85,70). Institu-tionsabonnement € 95,50 (Schweiz: sFr 124,20). Alle Preise jeweils inkl. MwSt., zzgl. € 1,70 Versandkosten pro Heft (innerhalb Deutschlands). Preisänderungen vorbehalten© 2018 Cornelsen GmbH, München. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge und Abbildungen sind urheberrechtlich geschützt. Mit Ausnahme der gesetzlich zugelassenen Fälle ist eine Verwertung ohne Einwilligung des Verlages unzulässig und strafbar.Trotz entsprechender Bemühungen gelingt es nicht in allen Fällen, den Rechteinhaber ausfindig zu machen. Gegen Nachweis der Rechte zahlt der Verlag für die Abdruckerlaubnis die gesetzlich geschuldete Vergütung. Der Verlag übernimmt für die Inhalte, die Sicherheit und die Gebührenfreiheit der in dieser Zeitschrift ge-nannten externen Internet-Links keine Verantwortung. Der Verlag schließt seine Haftung für Schäden aller Art aus.Das Papier ist aus chlorfrei gebleichtem Zellstoff hergestellt, säurefrei und recyclingfähig.Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Schulmanagement-Handbuch bevorzugt männliche Perso-nenbezeichnungen für weibliche und männliche Personen gleichermaßen verwendet.www.schulmanagement-handbuch.de

Schulmanagement-Handbuch 165 3

Inhalt

1 Einleitung (Thomas Riecke-Baulecke, Katharina Scheiter) 6

2 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 (Johannes Moskaliuk, Ulrike Cress) 8

2.1 Das World Wide Web – die Geschichte des Web .............................. 82.2 Von Wikipedia bis Facebook ............................................................... 112.3 Industrie 4.0 ........................................................................................... 122.4 Technologische Trends ......................................................................... 142.5 Zukunft der Schule: Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren ............................... 18 Literatur .................................................................................................. 22

3 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel Geräte in der Hand der Lernenden und offene Systeme zu ihrer Nutzung (Richard Heinen) 24

3.1 Ohne Konzept keine Ausstattung ........................................................ 253.2 Die Verbreitung des Einsatzes digitaler Medien steuern, nicht erproben........................................................................................ 273.3 Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien ................................ 283.4 Anforderungen an eine Infrastruktur ................................................. 32 Literatur .................................................................................................. 34

4 Digitale Unterrichtsmaterialien 36

4.1 Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft (Sascha Schanze, Nina Ulrich) ............................................................. 36 Literatur .................................................................................................. 40


4.2 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien (Susanne Friz, Robert M. Braun) ........................................................ 41 Literatur .................................................................................................. 48

5 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung 49

5.1 Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement, Kita-Leitungen und Mathematikfortbildner (Thomas Riecke-Baulecke) ................................................................... 495.2 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule: Über Bricolage zur Reflexion SMH (Mandy Schiefner-Rohs) ...................................................................... 56 Literatur .................................................................................................. 66

6 Architektur und Raumgestaltung (Micha Pallesche) 69

7 Eine Innovation für Deutschlands Schullandschaft – Projekt Schul-Cloud (Vivien Malyska, Jan Renz, Christoph Meinel) 75

7.1 Digitale Bildung – eine Bestandsaufnahme ....................................... 757.2 Cloud-Technologien für Schulen – eine Einführung ....................... 767.3 Über das Projekt Schul-Cloud ............................................................. 767.4 Ausblick/Fazit ........................................................................................ 81 Literatur .................................................................................................. 83


8 Digitalisierung und Datenschutz (Holger Brocks) 84

8.1 Die datenschutzrechtliche Ausgangslage ............................................ 858.2 Die Veränderung der Schule – Vom lokalen Lernen hin

zum Lernen im Internet ....................................................................... 878.3 Zusatzwissen für Schulleitungen und Lehrkräfte .............................. 928.4 Fazit ......................................................................................................... 94

Autorenhinweise .............................................................................................. 96Vorschau ........................................................................................................... 98Bereits erschienene Handbücher ................................................................... 99


Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

Mandy Schiefner-Rohs

5.2 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule: Über Bricolage zur Reflexion

AbstractWährend die KMK das Themenfeld Medienbildung in der Schule 2016 als Anforderung an die pädagogische Arbeit in der Schule politisch festgeschrie-ben hat, scheint die Auseinandersetzung mit digitalen Medien als Teil von Schule und pädagogischem Handeln in der universitären Lehrer*innenbildung wenig(er) verbindlich geregelt. Bisherige empirische Ergebnisse deuten auf eine eher mangelnde verbindliche Verankerung sowie auf spezifische Ziel-setzungen von Medienbildung in Lehrer*innenbildung hin. Werden digitale Medien als Lerninhalt und/oder als Format im Lehr-Lernarrangement ins Lehramtsstudium integriert, liegt der Fokus insbesondere auf mediendidak-tischen Themen; weitere Facetten von medienpädagogischer Kompetenz werden eher selten thematisiert. In diesem Artikel werden als Praxisbeispiel die Bemühungen der TU Kaiserslautern beschrieben, digitale Medien als Teil der universitären Lehrer*innenbildung zu adressieren. Nach einer kurzen Vorstellung von Medienbildung als Teil einer Didaktik der Lehrer*innenbildung wird zur Einordnung der unterschiedlichen Maßnah-men Bezug genommen auf verschiedene Handlungsebenen der Hochschul-didaktik (Flechsig, 1975). Möglich wird es damit, die unterschiedlichen Maß-nahmen voneinander zu unterscheiden und deren Reichweite zu klären.

1. Didaktik der Lehrer*innenbildungUm das Themenfeld digitale Medien als Teil der Lehrer*innenbildung gibt es in der Medienpädagogik seit mehreren Jahren mal mehr, mal weniger inten-sive Diskussionen. Aus Mediennutzungsstudien weiß man beispielsweise, dass Lehramtsstudierende digitale Medien wie Wikipedia, Chats und You-Tube oder auch Social Communities nutzen (Kleimann, Özkilic & Göcks, 2008), allerdings schneiden sie hinsichtlich ihrer Nutzungshäufigkeit und Einstellungen bezüglich digitalen Medien im Vergleich mit anderen Studie-rendengruppen schlechter ab (Blömeke, 2003, Herzig & Grafe, 2006; Bertels-mann, 2017). Es fehle bei Lehramtsstudierenden ein zielgerechter Zugriff auf Medienthemen und Informationen (Blömeke, 2001). Erschwerend für Lehr-amtsstudierende komme hinzu, dass die eigene medienbezogene Schulerfah-rung die medienbezogenen Einstellungen der Studierenden beeinflusst (van Braak, 2001; Blömeke, 2007a) und sich somit „die Katze in den Schwanz beißt“, denn ohne medienaffine Lehrer*innen werden – so ist zu befürchten


Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

– auch die nächsten Generationen von Lehramtsstudierenden eine ähnliche Haltung aufweisen, einen Punkt, den Kammerl und Ostermann 2010 als „Teufelskreis fehlender Medienbildung“ diskutierten. Als ein zentraler Punkt, dies zu ändern, wird dabei seit längerem schon verbindliche Verankerung und Thematisierung von Medienbildung in der Lehrer*innenbildung disku-tiert. Empirische Ergebnisse (Schiefner-Rohs, 2012; Bos et al., 2016)

deuten allerdings auch hier auf Desiderate sowie auf spezifische Zielset-zungen von Medienbildung in der 1. und 2. Phase der Lehrer*innenbildung hin, auch unterscheiden sich die Ansätze in den einzelnen Bundesländern (vgl. Imort & Niesyto, 2014). Wenn digitale Medien in der Lehrer*innenbildung ein Thema sind, so überwiegen beispielsweise mediendidaktische Themen deutlich gegenüber anderen Facetten medienpädagogischer Kompetenz (vgl. Schiefner-Rohs, 2012).

Nimmt man die Herausforderungen der Professionalisierung in der Lehrer*innenbildung als berufsbiographisches Entwicklungsprojekt ernst (vgl. Terhart, 2011), so gilt es auch im Themenfeld der digitalen Medien neben der Förderung der persönlichen Medienkompetenz angehender Lehrer*innen den Blick zu weiten und so Lehramtsstudierende auf Unsicher-heit vorzubereiten (vgl. Floden & Clark, 1991), den Umgang mit bzw. die Veränderung von berufsbiographischen Deutungsmustern anzuregen (Dirks 2000; Holzbrecher 2001) sowie unterschiedliche Formen von Handlungsbe-zügen in die Lehrer*innenbildung zu integrieren. Dies bedeutet, dass es not-wendig ist, stärker an Haltungen und Orientierungsmustern von Lehrer*innen zu arbeiten (vgl. Schiefner-Rohs & Bastian, 2016), die gemeinsame Reflexion von Medien in allen Handlungssituationen von Lehrer*innen anzustoßen sowie eine Vernetzung von Schule und Hochschule voranzutreiben. Digitale Medien können dabei sowohl Inhalt als auch Form der Lehrer*innenbildung sein, so dass Medienbildung damit zur Quer- und Längsschnittaufgabe in der Lehrer*innenbildung in allen beteiligten Fächern sowie in allen beteiligten Organisationen (Universität, Studienseminare, Fort- und Weiterbildungsan-bieter) wird.

Dabei ist die Lehrer*innenbildung als Handlungsfeld besonders heraus-fordernd, da Studierende unterschiedliche Disziplinen (fachliche sowie pä-dagogische und bildungswissenschaftliche Bezüge), zugleich aber auch mit Schule und Hochschule unterschiedliche Bezugssysteme eigenen Handelns erleben. Lehrer*innenbildung ist einerseits „Teil des Wissenschaftssystems [mit] Anschluss an die Wissenschaft, andererseits Anschluss an die pädago-gische Praxis [...]“ (Wildt 2005, S. 183). Damit wird die Praxis der Hochschu-le zur zweiten Praxis in der Lehrerbildung, die in vielen Diskussionen aller-dings kaum dezidiert betrachtet wird und sich wenig in der



Auseinandersetzung mit digitalen Medien zeigt. Somit kann die Hochschule bzw. das Lehren und Lernen an der Hochschule selbst „zum didaktischen Experimentierfeld [werden] und fungiert gewissermassen [sic!] als Labor, in dem die didaktischen Handlungsmuster bzw. didaktischen Kompetenzen hervorgebracht werden“ (ebd., S. 186). Dieses Experimentierfeld gilt es auch im Bereich der digitalen Medien kreativ zu nutzen und zu gestalten. Im Fol-genden werden daher die Projekte an der TU Kaiserslautern in der Gestaltung dieses Experimentierfeldes vorgestellt. Dabei wird im Folgenden primär aus der Bildungswissenschaft heraus argumentiert, da dies das Feld der Lehrer*innenbildung ist, welches im Gegensatz von spezifischen fachlichen oder fachdidaktischen Veranstaltungen von allen Studierenden durchlaufen werden muss.

2. Digitale Medien auf unterschiedlichen Ebenen hochschuldidaktischer AuseinandersetzungHochschuldidaktik als Forschungs- und Gestaltungsfeld greift zu kurz, wenn sie sich nur auf die Umsetzung und Gestaltung konkreter Lehrveranstaltun-gen beschränkt. Notwendig zur Darstellung der Maßnahmen, die in der Lehrer*innenbildung auf universitärerer Seite umgesetzt werden, ist es, Hochschuldidaktik in ihrer gesamten Breite in den Blick zu nehmen, d. h. von der Gestaltung der einzelnen Lehr-Lernsituation über die Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Modulen und Studiengängen bis hin zur Gestaltung hochschulischer Rahmenbedingungen (Flechsig, 1975). Unter einer derarti-gen Perspektive ist es dann auch notwendig, in der Darstellung der Maßnah-men zur Integration digitaler Medien ins Lehramtsstudium Maßnahmen auf allen Handlungsebenen anzusiedeln. Darüber hinaus gilt es insbesondere für die Lehrer*innenbildung zu klären, an welchen Stellen die Integration medi-enpädagogischer Themenbereiche erreicht werden kann.

Handlungsebene Rahmenbedingungen und Strukturen der HochschuleDurch die curricularen Standards für die Lehrer*innenbildung des Landes Rheinland-Pfalz ist die grobe Struktur der inhaltlichen Ausgestaltung der Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern durch das Land vorgegeben. In den curricularen Standards findet sich zu digitalen Medien insbesondere das Modul „Didaktik, Methoden, Kommunikation und Medien“, welches mit 12 Leistungspunkten versehen ist. Als Kompetenzziele werden u. a. ausge-wiesen: „Die Studierenden können den eigenen Mediengebrauch reflektie-ren, Medien entsprechend unterrichtlichen Zielen auswählen, Gestaltung und Wirkungen einschätzen, kennen Regeln der medienspezifischen Kom-munikation und setzen sie ein“ (Modulhandbuch, Stand 23.3.2016). Demzu-



folge finden sich als Inhalte die Themen „reflexiver, selbstbestimmter und kreativer Umgang mit Medien unter technischem, praktischem, ästhetisch-bildendem und emanzipatorischem Aspekt: Bildung und Medienkompetenz, Medienbegriff, Medienentwicklung und Konzepte der Medienpädagogik, Kommunikation und Medien“ (ebd.).

Neben diesen verbindlich festgeschriebenen curricularen Notwendigkei-ten werden an der TU Kaiserslautern aufgrund der Forschungsinteressen der an der Lehrer*innenbildung beteiligten Akteur*innen verschiedene Maß-nahmen umgesetzt, welche die Integration digitaler Medien ins Lehramt auf Ebene der Rahmenbedingungen der Hochschule adressieren. Aktuell zu nennen sind insbesondere zwei Projekte:

Das hochschulweite Projekt „U.EDU – Medienbildung entlang der Lehrer*innenbildungskette“, welches im Rahmen der gemeinsamen "Quali-tätsoffensive Lehrerbildung" von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundes-ministeriums für Bildung und Forschung gefördert wird, fokussiert die Wei-terentwicklung der Lehrer*innenbildung sowohl durch die Schaffung von Strukturen als auch durch die Entwicklung von Professionalisierungskon-zepten zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien entlang der Lehrer*innenbildungskette, d. h. die zweite Phase der Lehrer*innenbildung wird ebenso ins Projekt integriert wie die Fort- und Weiterbildung und die schulische Praxis. Dazu kooperieren die Bildungswissenschaften, die an der Hochschule vorhandenen Fachdidaktiken sowie die Fachwissenschaften in einzelnen, interdisziplinär angelegten Maßnahmen, die den drei Arbeitsfel-dern „Unterrichtskonzepte“, „Hochschuldidaktische Konzepte“ und „Fort- und Weiterbildungskonzepte“ zugeordnet sind (vgl. Homepage). Zur struk-turellen Verankerung wurde am Zentrum für Lehrerbildung der TU die wissenschaftliche Leitung des Projekts sowie eine Graduiertenakademie eingerichtet, die insbesondere Forschungsthemen zur Integration digitaler Medien in den Unterricht sowie in das Lehramtsstudium fokussiert. Relevant für den hier vorliegenden Beitrag ist insbesondere das Arbeitsfeld 2 mit dem Fokus auf der Entwicklung hochschuldidaktischer Konzepte, die Medienbil-dung in seiner Breite adressieren. In diesem Arbeitsfeld werden kooperativ zwischen den Fachdidaktiken, den Fachwissenschaften und der Bildungswis-senschaft Lehr-Lernkonzepte entwickelt und umgesetzt, welche die Profes-sionalisierung angehender Lehrer*innen unterstützen sollen. Entstanden sind hier Lehr-Lernarrangements zur Unterstützung des Professionalisie-rungsprozesses von Lehramtsstudierenden durch die Entwicklung innovati-ver Konzepte zum Lehren und Lernen mit mobilen digitalen Medien, z. B. die Nutzung von Voting Systemen zur vertieften Auseinandersetzung mit Inhalt oder die Nutzung von Feedbacktools zur Reflexion erster eigener Lehr-



praxis. Digitale Medien werden in den meisten Projekten genutzt, um zur Reflexion anzuregen (z. B. in Form von Feedback oder von Reflexionsaufga-ben auf Weblogs. So werden z. B. Medien genutzt, um bei Lehramtsstudie-renden – z. B. durch Simulation und Selbstevaluation – eine Auseinanderset-zung mit der eigenen Lehrendenrolle zu unterstützen und den Aufbau einer reflexiven professionellen Lehrpersönlichkeit zu fördern.

Einen anderen Ansatz verfolgt das Projekt „OERlabs – (Lehramts-)Studie-rende gemeinsam für OER ausbilden“ welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wird. Es hat zum Ziel, alle Ak-teursgruppen der Hochschule, insbesondere in der Lehrer*innenbildung, zur Beschäftigung mit OER anzuregen und für den selbstverständlichen Umgang mit Open Educational Resources zu sensibilisieren. Ausgehend von bisheri-gen Erfahrungen in der Lehrer*innenbildung (u. a. Hofhues et al., 2013) ad-ressiert das Projekt im Lehramtsstudium und an den Schnittstellen zum Referendariat und zur Lehrer*innenfortbildung Open Educational Resour-ces (OER) und die zugehörigen Handlungspraxen. Insbesondere geht es in diesem Hochschulentwicklungsprojekt darum, durch das Nutzen aktueller Phänomene wie die OER-Debatte eine Diskussion über Lehrer*innenbildung an der Universität anzuregen. Angebunden an dieses Projekt sind daher sog. „Runde Tische“, an denen die Diskussion nicht nur in den Lehrveranstaltun-gen verbleiben soll, sondern damit wieder auf die Perspektive von Organisa-tionsentwicklung gehoben werden sollen. Hier wird u. a. verhandelt, welche Bedeutung OER oder, abstrakter, die gemeinsame Medienproduktion im hochschulischen Kontext und für die Lehrer*innnenbildung hat. Die OER-labs sind somit Anlässe, Medienbildung in der Lehrer*innenbildung zu ad-ressieren und situations- und produktorientierte Erprobungssettings, wie man kooperatives Arbeiten und Lernen an der Hochschule umsetzen kann.

Beide Projekte auf der Ebene von Hochschulentwicklung und Rahmen-bedingungen machen deutlich, dass Medienbildung in der Lehrer*innenbildung nicht nur in einzelnen Projekten, Maßnahmen und Lehrveranstaltungen gedacht wird, sondern auch eine Auseinandersetzung auf der Ebene der Hochschule benötigt, um eine Wirkung zu entfalten. Dies ist insbesondere unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit von Nöten, denn vie-le Projekte, die mit externen Mitteln gefördert werden, können ohne diese oftmals kaum weitergeführt werden.

Handlungsebene: Studiengänge oder Teilbereiche von Studiengängen Digitale Medien sind aber nicht nur Teil der Rahmenbedingungen in der Lehrer*innenbildung, sondern können auch helfen, einzelne Teilbereiche von Studiengängen zu unterstützen. An einem Beispiel soll dieses auf der



Ebene des Studiengangs verdeutlicht werden: Im Projekt „Connect2Reflect“ steht die Reflexion über Lehren und Lernen mit digitalen Medien durch Lehr-amtsstudierende im Fokus. Angenommen wird, dass digitale Medien Poten-zial bieten, Reflexionen über Lehren und Lernen anzuregen, da medienge-stützte Lehr- und Lernarrangements die routinierten Handlungspraktiken von (angehenden) Lehrer*innen irritieren (Arnold & Schiefner-Rohs, 2014). Diese Irritation erzeugen wir in der Studienganggestaltung u. a. durch eine Vernetzung von Phasen, die vorher nicht angedacht war. Am Fernstudien-zentrum gibt es einen Weiterbildungsstudiengang „Schulmanagement“, der auf Leitungspositionen in der Schule vorbereiten soll und mit Hilfe eines Blended Learning Konzepts umgesetzt wird. In diesem wurde im vorliegen-den Projekt aufgrund einer Bedarfserhebung der Teil „Digitale Medien“ wei-ter ausgebaut und um die Themen Unterrichtsentwicklung, digitale Schul-verwaltung und Wissensmanagement erweitert. Darüber hinaus gibt es im grundständigen Studium die Veranstaltung „Didaktik des eLearning“ im Master. In diesem Projekt werden nun durch den Inhalt und die Nutzung digitaler Medien diese beiden Studienphasen (grundständiges Studium auf der einen Seite und Fort- und Weiterbildung auf der anderen Seite) mitein-ander verbunden. Studierende aus beiden Studienphasen lernen gemeinsam und damit jeweils andere Perspektiven kennen. Studierende, die ein Master-studium Schulmanagement im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbil-dung absolvieren, lernen gemeinsam mit Studierenden im Präsenzstudium, da beide Gruppen auf das gleiche e-Learning basierte Angebot zugreifen können. In den Präsenzangeboten kommt es zu einer Mischung der Studie-rendengruppen. Digitale Medien bieten damit den Anlass, gemeinsam über die Gestaltung von Schule aus unterschiedlichen Perspektiven ins Gespräch zu kommen.

Handlungsebene: einzelne Lehrveranstaltungen Die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen obliegen unter Berücksichtigung der curricularen Standards den einzelnen Lehrenden. Da die Lehrer*innenbildung sowohl Lehrveranstaltungen in den Bildungswis-senschaften, den Fachdidaktiken und der Fachwissenschaft abdeckt, sind in allen drei Feldern Auseinandersetzungen mit digitalen Medien möglich. Im Folgenden wird allerdings nur die bildungswissenschaftliche Perspektive auf-geführt, da Maßnahmen in diesem Bereich übergreifend geplant und mit dem Ziel umgesetzt werden, möglichst alle Lehramtsstudierenden zu errei-chen, während fachdidaktische Maßnahmen stark von den jeweiligen Fä-chern abhängig sind.



Lehr-Lernangebote in den Bildungswissenschaften sind durchzogen von verschiedenen Medien (von klassischen Learning-Management-Systemen über Videoaufzeichnungen bis hin zu sozialen Medienformen wie Weblogs oder E-Portfolios), deren Potenzial für die Verknüpfung von Lehren und Lernen gemeinsam mit den Studierenden für ihr Studium und die spätere berufliche Praxis ausgeleuchtet wird. Ziel der Gestaltung von Lehr-Lernar-rangements im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums, die Medienbildung in der Lehrer*innenbildung im Blick haben, ist die Heraus-bildung einer kritischen und forschenden Haltung bei Studierenden (Schief-ner-Rohs, 2015b). Um den Aufbau einer solchen Haltung von Studierenden als Basis für pädagogisches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Lebenswelt anzuregen, werden Lehramtsstudierende früh an Forschung he-rangeführt und an dieser in ihrem gesamten Studium aktiv beteiligt, um auf der einen Seite einen distanzierten Blick auf Praxis zu bekommen und um auf der anderen Seite Medienbildung aus einer anderen Perspektive zu erle-ben. In diesen Projekten geht es weniger darum, Medienkompetenz zu er-werben oder Medien in der eigenen Lehrtätigkeit zu nutzen, sondern darum, sich mit einer forschenden Haltung mit digitalen Medien in Schule und Un-terricht auseinander zu setzen. Durch eine Integration von Studierenden in eigene und selbst gewählte Forschungsaktivitäten in Form von Lehr-For-schungsprojekten werden Studierende früh darin unterstützt, sich mit Ar-beits- und Forschungsprozessen sowie der späteren Berufstätigkeit reflexiv zu beschäftigen. Zentrales Anliegen des (forschungsorientierten) Studiums ist die Auseinandersetzung mit subjektiven Einstellungen von Lehrenden, auch und insbesondere bezüglich digitaler Medien. So werden schulprakti-sche Studien, Lehr-Forschungsprojekte und Phasen mit praktischen Tätig-keiten, wie z. B. die Erstellung und Gestaltung von Lehr-Lernmaterialien für die Praxis oder die Begleitung von Schulprojekten rund um das Feld digitaler Medien in laufenden Forschungs- und Entwicklungsprojekten, stärker in die Gestaltung des (bildungswissenschaftlichen Teil des) Lehramtsstudiums auf-genommen. Umgesetzt wird dies u. a. in Forschungswerkstätten mit Studie-renden in Schulen, in Form von Lehr-Forschungsprojekten in Seminarkon-texten oder in Abschlussarbeiten, die sich an selbstgewählten Fragen, konkreten Problemstellungen und aktuellen pädagogischen Herausforde-rungen von digitalen Medien in Schulen und Hochschulen orientieren.

Auf zwei Projektformate soll in der Verbindung mit einzelnen Lehrveran-staltungen ausführlicher eingegangen werden: Immer wieder werden Evalu-ationsprojekte von konkreten Medienprojekten aus Schulen an bildungswis-senschaftliche Veranstaltungen zu Schul- und Unterrichtsforschung und zu Schulentwicklung angedockt. Diese Projekte haben dann im Rahmen von



Service-Learning einen Benefit bei allen an Schule Beteiligten (vgl. Schiefner-Rohs, 2017). Das Seminar zum Thema „Schul-und Unterrichtsforschung“ widmet sich z. B. der Erforschung des Tablet-Einsatzes an Gymnasien in Ko-operation mit Gymnasien der Region. Studierende setzen sich hier unter Perspektive von forschungsorientiertem Lehren und Lernen mit Implemen-tationsmaßnahmen digitaler Medien an Schule auseinander und können in der Evaluation eigene Schwerpunkte setzen. Entstanden sind bisher For-schungsberichte zu unterschiedlichsten Themen (Veränderung des Klassen-klimas, Veränderung des Lehrerhandelns in der Unterrichtsvorbereitung durch digitale Medien, Nutzung digitaler Medien im Unterricht, usw.). Dabei zahlt diese Verbindung auch auf die Breite medienpädagogischer Kompeten-zen ein (Blömeke, 2000; Tulodziecki, 2012), zu der neben den eigenen Me-dienkompetenzen auch mediendidaktische Kompetenzen, Medienerziehung sowie Schulentwicklungskompetenzen gehören. Insbesondere die letztere ist im Rahmen des universitären Teiles der Lehrer*innenbildung schwierig zu adressieren, da Schulentwicklung als Thema von den Studierenden als zu weit weg von ihrem Alltag eingeschätzt wird. Durch einen forschungsnahen Blick in die Bemühungen von Schulen, digitale Medien in ihren Alltag einzubezie-hen, bekommen Themen der Schulentwicklung für Studierende durch die forschende Auseinandersetzung Relevanz; darüber hinaus werden sie sensi-bilisiert für aktuelle Entwicklungen rund um die Integration digitaler Medi-en in die Schule.

Darüber hinaus werden die oben unter universitärer Perspektive geschil-derten Projekte Teil einzelner Lehrveranstaltungen. Eingangs wurde die Be-deutung der OERlabs unter Hochschulentwicklungs-perspektive aufgezeich-net (Kooperation unterschiedlicher Akteure in der Lehrer*innenbildung, Runde Tische zur strategischen Auseinandersetzung mit OER). Darüber hinaus bietet das Projekt aber auch auf Ebene einzelner Lehrveranstaltungen die Möglichkeit, Medienbildung theoretisch und praktisch zum Thema zu machen, sowohl die Gestaltung von digitalen Medien als auch die Reflexion darüber in den Blick zu nehmen. Denn die eigentliche Herausforderung im Umgang mit OER liegt nicht (nur) in der Nutzung von Bildungsmaterialien aus dem Internet, sondern insbesondere in der Entwicklung einer offenen Haltung zu OER und damit verbundenen Handlungspraktiken der Koope-ration und des Teilens. Diese Handlungspraktiken stehen dabei im Mittel-punkt der sog. OERLabs, die sowohl an einzelne Lehrveranstaltungen (u. a. Medienpädagogik oder Schulentwicklung) angebunden und damit Teil des Curriculums werden, aber auch in eigener Auseinandersetzung mit dem The-menbereich genutzt werden können. Im Miteinander von Studierenden, Lehrenden und Multiplikator*innen aus zentralen Einrichtungen können



somit medien-(pädagogische)Kompetenzen entwickelt werden: Studieren-de, aber auch Lehrende und Verwaltungsmitarbeitende setzen sich inhaltlich mit frei zugänglichem Unterrichtsmaterial (OER) auseinander und/oder entwickeln bestehende OER weiter (Wissensteilung in einer Remix-Culture). Möglich werden beide Szenarien (Einsatz in Lehrveranstaltung oder offene Auseinandersetzung in Begleitung von OERTutor*innen) durch die Einrich-tung eines OERLabs in der Hochschulbibliothek: Dieser Raum fungiert als erste Anlaufstelle, um in die (gemeinsame) Medienproduktion im Sinne einer aktiven Medienarbeit einzusteigen, aber auch als Anlaufstelle, sich über OER und offene Bildungspraxis an der TU Kaiserslautern zu informieren.

Zusammenfassung der PerspektivenDeutlich geworden ist, dass die Maßnahmen zur Adressierung von digitalen Medien in der Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern auf unter-schiedlichen Ebenen liegen und damit unterschiedliche Ziele verfolgen: vom Aufbau von medienpädagogischer Kompetenzen in der Breite und Reflexion und Sensibilisierung über die Frage der Veränderung von Lehrhandeln durch digitale Medien bis hin zu Fragen nach der angemessenen Gestaltung der Lehrer*innenbildung in, mit und durch digitale Medien. Die Maßnahmen, die sich bisher als Bricolage unterschiedlichster Bereiche, Projekte und Ebe-nen darstellten, eint ein subjektorientierter Zugang, der den Fokus auf die Aneignung der Studierenden legt (vgl. Schiefner-Rohs & Hofhues, i.Dr.). Zwar werden an vielen Stellen im (bildungswissenschaftlichen) Studium brei-te und vielfältige Angebote gemacht, sich dem Thema digitale Medien im Lehramtsstudium zu nähern, im Fokus steht aber die Aneignung durch Stu-dierende im Rahmen ihres berufsbiographischen Entwicklungsprojekts, in dem einzelne Angebote immer nur Etappen sein können. In diesen ist es den Studierenden möglich, immer wieder ihre Erfahrungen, Vorstellungen und pädagogisches Handeln und damit verbundene Handlungspraktiken in und mit digitalen Medien zu hinterfragen. Ziel aller Maßnahmen ist es, subjekti-ve Handlungspraktiken der Studierenden der Reflexion zugänglich zu ma-chen und „Medienbildung als vermittelnde Position zwischen informeller Aneignung und formalisiertem Kompetenzerwerb im Sinne einer Umgestal-tung (Wolf et al., 2011, S. 154/155) aufzunehmen. Eine derartige Rahmung macht auch Sozialisations- sowie Habitualisierungsprozesse für Studierende deutlich und schärft aus einer Aneignungsperspektive heraus persönliche und gemeinsame, d.h. soziale Reflexionsprozesse Studierender bezüglich Medien und der eigenen Biographie.“ (Schiefner-Rohs, & Hofhues, i. Dr.). Um dies zu leisten, werden im bildungswissenschaftlichen Teil der des Lehr-amtsstudiums auch Lehr- und Lernarrangements umgesetzt, die Irritation



hervorrufen können. Dies wird unter anderem in Formaten deutlich, die auf das „Lab“ als Format gemeinsamen Lehrens und Lernens, aber insbesondere des gemeinsamen Forschens und Hinterfragens rekurrieren (Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017). Durch die Auseinandersetzung mit pädagogischen Fragen in handlungsorientierten mediengestützten Lehr- und Lernarrange-ments sollen neben dem Erwerb von medien(pädagogischen) Kompetenzen und Erfahrungen auch Denk- und Handlungsmuster der Studierenden sicht-bar gemacht und verändert werden. Die Re- bzw. Dekonstruktion dieser bisherigen Muster dient dazu, das Zusammenspiel von hochschuldidakti-schem Arrangement und individuellen Vorstellungen von Lehren und Ler-nen in den Blick zu nehmen. Darüber leisten diese Ansätze auch einen Beitrag zu pädagogischer Hochschulentwicklung und einer veränderten Lehr-Lern-kultur.


Literatur

Literatur

Arnold, R. & Schiefner-Rohs, M. (2014). Irritation und Reflexion – Kennzeichen einer „Didaktik der Lehrerbildung"? Seminar – Zeitschrift für Lehrerbildung, 2(2014), 46–57.

Bertelsmann (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/DigiMonitor_Hochschulen_final.pdf

Blömeke, S. (2000): Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd.

Blömeke, S. (2001). Was meinen, wissen und können Lehramtsstudierende? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu den medienpädagogisch relevanten Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden. In B. Herzig (Hrsg.), Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. (S. 295–325). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Blömeke, S. (2003). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und Annahmen von Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(2), 276–289. doi: 10.1007/s11618-003-0027-0 |

Bos, W., Lorenz, R., Endberg, M., Schaumburg, H., Schulz-Zander, R., & Senkbeil, M. (2015). Schule digital – Der Länderindikator 2015. Schulische Nutzung digitaler Medien im Bundesländervergleich. Münster: Waxmann.

Dirks, U. (2000). Wie werden LehrerInnen professionell? Eine berufsbiographische Untersuchung am Beispiel des Fachs Englisch. Münster: Waxmann.

Flechsig, K.-H. (1975). Handlungsebenen der Hochschuldidaktik ZIFF Papiere: FernUniversität Hagen.

Floden, R. E., & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit. In E. Terhart (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen (S. 191–210). Köln: Böhlau.

Glade, E.; Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (angenommen). Connect2Reflect: Reflexive Lehrerbildung und Medien – eine Forschungsskizze. In Journal transfer Forschung. Special Issue Digitale P@dagogik – Zwischen Realität und Vision. Heft 3/2017. [weitere Daten noch nicht bekannt]

Henninger, S. & Kaiser, T. (im Druck) „In 80 Minuten um die Welt“. Mit digitalen Medien und Schülerversuchen den botanischen Garten erkunden. In: Juen-Kretschmer, C./ Mayr-Keiler, K./ Örley, G./ Plattner, I. (Hrsg.) Digitale P@dagogik – Zwischen Realität und Vision (transfer Forschung – Schule, Bd. 3). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.


Herzig, B., & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in Schule und Alltagswelt. Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen. In B. Bachmair (Hrsg.), Medienbildung in neuen Kulturräumen – die deutschsprachige und britische Diskussion (S. 184–194). Wiesbaden: VS.

Hofhues, S., Schiefner-Rohs, M. Bremer, C. & Egloffstein, M. (2013). Konzeptionen und Förderansätze von Medienkompetenzen in der Lehrpersonenbildung. Workshop-Dokumentation. In C. Bremer & D. Krömker (Hrsg.), E-Learning zwischen Vision und Alltag (S. 392–394). Münster: Waxmann.

Hofhues, S., & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume (S. 32–43). Münster: Waxmann

Holzbrecher, A. (2001). Passagen. Lehrerbildung als biografisches Projekt. Pädagogik 53 (3), 38–43.

Imort, P. & Niesyto, H. (2014) (Hrsg.). Grundbildung Medien in Pädagogischen Studiengängen. Reihe Medienpädagogik interdisziplinär. München: kopaed.

Kleimann, B., Özkilik, M., & Göcks, M. (2008). Studieren im Web 2.0. Paper presented at the HISBUS‐Kurzinformation Nr. 21.

Klein, P., Kuhn, J. & Müller, A. (2017). Experimente mit Smartphone und Tablet-PC: Analyse leistungsbezogener Antwortsicherheiten im Physikstudium. In S. Aufenanger & J. Bastian (Hrsg.), Tablets in Schule und Unterricht: Forschungsmethoden und -perspektiven zum Einsatz digitaler Medien (S. 327–354). Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag.

Schiefner-Rohs, M. (2012). Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der universitären Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Niesyto, H. Moser & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 9 (S. 355–384). Wiesbaden: Springer VS.

Schiefner-Rohs, M. (2015b). Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und Schule sowie Theorie und Praxis. In: Tremp, P. (Hrsg.), Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium (S. 173–193). Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Schiefner-Rohs, M. (2017) Zwischen Wissenschaft und Praxis: Forschungsorientiertes Service-Learning im Lehramtsstudium. In R. Arnold, M. Lermen & M. Haberer (Hrsg.), Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?! (S. 61–76). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Schiefner-Rohs, M. & Bastian, J. (2016). „Blicke” auf Medien – die handlungsleitende Rolle von Medienbildern und -Metaphern für Lehrpersonen. Arbeitsgruppe auf dem DGfE-Kongress 2016 „Räume für Bildung. Räume der Bildung.“ Kassel, 13.–16.03.2016.


Literatur

Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (eingereicht). Zurück in die Zukunft. Anforderungen an Medienbildung in der Lehrer*innenbildung am Beispiel eines Praxis- und Entwicklungsprojekts. Zeitschrift Medienpädagogik. [weitere Daten noch nicht bekannt]

Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. In Pädagogische Professionalität, herausgegeben von Werner Helsper und Rudolf Tippelt, 202–224. Weinheim: Beltz Verlag.

Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg), Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: VS, S. 271–297

van Braak, J. (2001). Individual Characteristics Influencing Teachers class use of Computers. Journal of Educational Computing Research, 25, 141–157.

Walker, F; Kuhn, J.; Hauck, B.; Ulber, R.; van Waveren, L.; Hirth, M.; Molz, A.; Schäfer, M. (2017, im Druck) Erfassung von technologisch-pädagogischem Inhaltswissen in Lehrerfortbildungen zum naturwissenschaftlich-technischen Experimentieren unter Entwicklung und Verwendung neuer Smartphone-Experimente. Erste Ergebnisse einer Pilotierung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 10 (1).

Wildt, J. (2005). Auf dem Weg zu einer Didaktik der Lehrerbildung? Beiträge zur Lehrerbildung, 23(2), 183–190.

Wolf, K. D., Rummler, K. & Duwe, W. (2011). Medienbildung als Prozess der Umgestaltung zwischen formaler Medienerziehung und informeller Medienaneignung. In H. Moser, P. Grell & H. Niesyto (Hrsg.), Medienbildung und Medienkompetenz (S. 137–158). München: kopaed.

Katharina Scheiter, omas Riecke-Baulecke (Hrsg.) · 2018. 3. 15. · Medienbildung in der...

Documents

Transcript of Katharina Scheiter, omas Riecke-Baulecke (Hrsg.) · 2018. 3. 15. · Medienbildung in der...