Kinder Stärken! - BASF€¦ · 6 Hintergrund und Zielsetzung 1 Hintergrund und Zielsetzung Im...

Dörte Weltzien

Annika Lorenzen

Kinder Stärken! Förderung von Resilienz und

seelischer Gesundheit

in Kindertageseinrichtungen

Wissenschaftlicher Abschlussbericht

der 2. Projektphase

Projektlaufzeit: 07/2015–05/2017

Prof. Dr. Dörte Weltzien (Projektleitung)

Annika Lorenzen (M.A. Kindheitspädagogin)

2 Inhalt

Inhalt

1 Hintergrund und Zielsetzung ......................................................................................... 6

2 Das Projekt „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und seelischer

Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“ (Klaus Fröhlich-Gildhoff) ...................... 7

3 Evaluationsdesign ......................................................................................................... 10

4 Stichprobe ...................................................................................................................... 12

5 Ergebnisse ...................................................................................................................... 12

5.1 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“ ............. 13

5.1.1 Ausgangssituation: Stand der Resilienzförderung in den Einrichtungen ......... 13

5.1.2 Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen 1. und 2. Projektphase ............... 17

5.1.3 Die Perspektive der Leitungskräfte und Projektbeauftragten zu Beginn der

zweiten Projektphase ........................................................................................ 17

5.2 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte ............................. 21

5.2.1 Die Beziehungsqualität zum Projektbeginn (t1W) ............................................. 21

5.2.2 Die Beziehungsqualität nach Projektende (t3) .................................................. 22

5.2.3 Veränderungen der Beziehungsqualität im Projektverlauf (t1W-t3) ................. 24

5.3 Wirkungen des Projekts auf der Ebene der Kinder .................................................... 25

5.3.1 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektbeginn (t1W) ...... 25

5.3.2 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektende (t3) ............ 31

5.3.3 Veränderung von Kompetenzen und Verhaltensmaßen im Projektverlauf

(t1W-t3) .............................................................................................................. 38

5.3.4 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienzer-

leben der Kinder zum Projektbeginn (t1W) ....................................................... 39

5.3.5 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz zum

Projektende (t3) ................................................................................................. 45

5.3.6 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz im

Projektverlauf (t1W-t3) ...................................................................................... 50

6 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven ............................................................. 53

7 Literatur ......................................................................................................................... 56

Tabellenverzeichnis 3

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Evaluationsdesign Ebene Kinder ...................................................................... 12

Abbildung 2 Ist-Standerhebung zur Resilienzförderung in den Einrichtungen zu t1W

(N=3) ................................................................................................................ 14

Abbildung 3 Veränderung der Beziehungsqualität (STS) von t1W zu t3; Nmax=32 ............... 25

Abbildung 4 Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86 ..................................... 26

Abbildung 5 Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t1W) Nmax=86 ................... 28

Abbildung 6 Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t1W) Nmax=86 ............................................ 29

Abbildung 7 Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ...................................... 32

Abbildung 8 Mittelwerte der Subskalen nach Geschlecht (KOMPIK) (t3) Nmax=35. ........... 33

Abbildung 9 Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ..................... 34

Abbildung 10 Mittelwerte der Subskalen nach Migrationshintergrund (KOMPIK) (t3)

Nmax=35 ............................................................................................................ 35

Abbildung 11 Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t3) Nmax=35 ............................................... 36

Abbildung 12 Skalen des KOMPIK von t1W zu t3; Nmax=32 .................................................. 38

Abbildung 13 Selbstkonzept (Subskalen) (t1W) Nmax=117 ...................................................... 43

Abbildung 14 Selbstkonzept (Subskalen) (t3) Nmax=35 .......................................................... 48

Abbildung 15 Subtests des WET von t1W zu t3; Nmax=23 ....................................................... 51

4 Tabellenverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Aktueller Stand der Resilienzförderung zu t1w (Einzelitems) ............................. 15

Tabelle 2 Entwicklungsbedarf bei Resilienzförderung zu t3 (Einzelitems) ......................... 16

Tabelle 3 Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t1w) Nmax=86 .......................................... 21

Tabelle 4 Einschätzung Beziehungsqualität (t1w) Nmax=86 ................................................. 21

Tabelle 5 Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t1w)) Nmax=86 .................... 22

Tabelle 6 Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t1w) Nmax=86 ............................... 22

Tabelle 7 Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund [MH] (t1w)

Nmax=82................................................................................................................. 22

Tabelle 8 Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t3) Nmax=35 ............................................. 23

Tabelle 9 Einschätzung Beziehungsqualität (t3) Nmax=35.................................................... 23

Tabelle 10 Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ........................ 23

Tabelle 11 Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t3) Nmax=35 .................................. 23

Tabelle 12 Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ...... 24

Tabelle 13 Veränderung Beziehungsqualität (STRS) (t1w-t3) .............................................. 24

Tabelle 14 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (tw1) Nmax=86 ...................................... 26

Tabelle 15 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t1w) Nmax=86 .......... 27

Tabelle 16 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t1w) Nmax=86 .................... 27

Tabelle 17 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t1w)

Nmax=82................................................................................................................. 28

Tabelle 18 SDQ Interpretation der Werte (Goodman, 2005) .............................................. 29

Tabelle 19 Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W) Nmax=86 .................................................... 29

Tabelle 20 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86 ......................... 30

Tabelle 21 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t1W) Nmax=86 .................................. 31

Tabelle 22 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82 ...... 31

Tabelle 23 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t3) Nmax=35 ......................................... 32

Tabelle 24 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ............. 33

Tabelle 25 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t3) Nmax=35 ....................... 34

Tabelle 26 Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t3)

Nmax=35................................................................................................................. 35

Tabelle 27 Einschätzung Verhalten (SDQ) (t3) Nmax=35 ....................................................... 36

Tabelle 28 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ........................... 37

Tabelle 29 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t3) Nmax=35 ..................................... 37

Tabelle 30 Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ......... 37

Tabellenverzeichnis 5

Tabelle 31 Veränderung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W-t3) ................................................. 38

Tabelle 32 Veränderung Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W-t3) ......................................... 39

Tabelle 33 Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t1W) Nmax=73............................................ 40

Tabelle 34 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t1W) Nmax=73 .................................. 40

Tabelle 35 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen

(t1W) Nmax=73 ....................................................................................................... 41

Tabelle 36 Ergebnis Subtests WET (t1W) Nmax=73 ................................................................ 41

Tabelle 37 Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t1W) Nmax=117 ......................................... 42

Tabelle 38 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t1W) Nmax=117 ............................................ 42

Tabelle 39 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t1W) Nmax=117 ................. 43

Tabelle 40 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t1W) Nmax=117 .......................... 44

Tabelle 41 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t1W)

Nmax=117............................................................................................................... 44

Tabelle 42 Stichprobe Resilienzskala (t1W) Nmax=105 ........................................................... 45

Tabelle 43 Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=105 ..................... 45

Tabelle 44 Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t3) Nmax=27 .............................................. 46

Tabelle 45 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t3) Nmax=27 ..................................... 46

Tabelle 46 Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t3)

Nmax=27................................................................................................................. 47

Tabelle 47 Ergebnis Subtests WET (t3) Nmax=27................................................................... 47

Tabelle 48 Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t3) Nmax=35 .............................................. 48

Tabelle 49 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t3) Nmax=35 ................................................. 48

Tabelle 50 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t3) Nmax=35 ..................... 49

Tabelle 51 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t3) Nmax=35 ............................... 49

Tabelle 52 Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35 ... 49

Tabelle 53 Stichprobe Resilienzskala (t3) Nmax=34 ............................................................... 50

Tabelle 54 Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=34 .......................... 50

Tabelle 55 Veränderung Kompetenzen (WET) (t1W-t3) ........................................................ 51

Tabelle 56 Veränderung Selbstkonzept (SKF) (t1W-t3) ......................................................... 52

Tabelle 57 Veränderung Resilienzerleben (RSK) (t1W-t3)..................................................... 52

6 Hintergrund und Zielsetzung

1 Hintergrund und Zielsetzung

Im Rahmen des Projekts „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und seelischer Gesund-

heit in Kindertageseinrichtungen“ wurden in zehn Kindertageseinrichtungen über einem Ge-

samtzeitraum von September 2013 bis Mai 2017 in zwei Projektphasen umfangreiche Fortbil-

dungsmaßnahmen zur Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit unter Leitung von

Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff am Zentrum für Kinder- und Jugendforschung durchge-

führt. Das Projekt „Kinder Stärken!“ in Trägerschaft des Diakonischen Werkes Pfalz, mit

freundlicher Unterstützung der BASF SE im Rahmen der „Offensive Bildung“, wurde über

den gesamten Verlauf durch das Zentrum für Kinder und Jugendforschung (ZfKJ) an der

Evangelischen Hochschule Freiburg unter der Leitung von Prof. Dr. Dörte Weltzien wissen-

schaftlich begleitet. Ziel war es, die beteiligten Fachkräfte in ihrer professionellen Arbeit mit

Kindern und deren Familien zu unterstützen und die Einrichtungen zu resilienz- und gesund-

heitsförderlichen Einrichtungen weiterzuentwickeln (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse,

2015; Fröhlich-Gildhoff, Dörner & Rönnau-Böse, 2016; Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff,

2014, 2015).

Die wissenschaftliche Begleitung orientierte sich an dem im Projektauftrag formulierten

Mehrebenenansatz (Fröhlich-Gildhoff, 2015):

Die Kinder sollten in ihrer Entwicklung hinsichtlich Resilienz und seelischer Gesund-

heit bestmöglich unterstützt werden. Dafür wurden in Form zielgruppen- und set-

tingspezifischer Bausteine (Gruppen- und Einzelangebote) wissenschaftlich begründe-

te und erprobte Angebote zur Resilienzförderung in den Kitas implementiert und im

pädagogischen Alltag verankert.

In den Teams wurden umfangreiche Qualifizierungsmaßnahmen (obligatorische Mo-

dule und Wahlmodule) durchgeführt (In-House-Schulungen). Diese ermöglichten eine

kontinuierliche Reflexion der eigenen resilienz- und gesundheitsförderlichen pädago-

gischen Grundhaltung sowie eine professionelle Weiterentwicklung der Teams zu ei-

ner resilienz- und gesundheitsförderlichen Einrichtung.

Für die Eltern wurden Angebote zur Stärkung der Erziehungskompetenzen entwickelt,

die sie darin unterstützen sollten, ihren Lebens- und Beziehungsalltag mit ihren Kin-

dern stärker nach resilienz- und gesundheitsförderlichen Prinzipien zu gestalten.

Auf der Netzwerkebene ging es darum, die beteiligten Kindertageseinrichtungen in ih-

rer Funktion als resilienz- und gesundheitsförderliche Institutionen im Sozialraum zu

stärken und sie in ihren Kooperationsbemühungen z. B. zu Erziehungsberatungsstel-

len, sozialen Diensten oder Vereinen zu unterstützen.

Die Träger wurden hinsichtlich der Entwicklung resilienz- und gesundheitsförderli-

cher Strukturen einbezogen, u. a. wurden Empfehlungen über stärkende Ressourcen

sowie trägerübergreifende Maßnahmen zur Qualitätssicherung entwickelt (Nachhal-

tigkeit).

Vor dem Hintergrund der formulierten Ziele war es Aufgabe der wissenschaftlichen Be-

gleitung, den Projektverlauf kontinuierlich zu erfassen und zu beurteilen und jeweils zum

Ende der jeweiligen Projektphase eine abschließende Gesamtbewertung des Projekts vor-

zunehmen. In dem vorliegendem Bericht werden nun die Ergebnisse der zweiten Pro-

jektphase dargestellt. Die Ergebnisse der ersten Projektphase wurden bereits im FEL-

Verlag publiziert (Weltzien & Lorenzen, 2016).

Das Projekt „Kinder Stärken!“ 7

2 Das Projekt „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz

und seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“

(Klaus Fröhlich-Gildhoff)1

Innerhalb der letzten zwei Jahrzehnte fand im Bereich der Pädagogik, der Psychologie und

den Gesundheitswissenschaften ein sichtbarer Blickrichtungswechsel statt: Neben der grund-

legenden Beachtung der kindlichen Ressourcen fand besonders der Blick auf schützenden

Faktoren gegenüber Risikofaktoren Beachtung. In diesem Zuge rückte das Themengebiet der

Resilienz, nach Wustmann Seiler (2012, S. 18) „die psychische Widerstandsfähigkeit […]

gegenüber biologischen, psychologischen und psycho-sozialen Entwicklungsrisiken“ und

damit die Fähigkeit eines Individuums „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und

negativen Folgen von Stress umzugehen“ (ebd.) in den Fokus. Im Zentrum der Resilienzför-

derung stehen damit Faktoren, die grundsätzlich für die Erhaltung der (seelischen) Gesundheit

verantwortlich sind und die aus Erkenntnissen von Langzeitstudien zur Resilienzforschung

abgeleitet wurden (Werner, 2007; Werner & Smith, 1982; vgl. zusammenfassend u. a. Fröh-

lich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015; Opp, 2007; Wustmann Seiler, 2012). Ferner erlangten

allgemeine Studien über lebenslange Schutzfaktoren eine immer größere werdende Bedeutung

(vgl. u. a. Bengel, Meinders-Lücking & Rottmann, 2009).

Ausführliche Analysen der bisherigen empirischen Befunde zur Entwicklung von Resilienz-

fähigkeit (Bengel et al., 2009; Luthar, 2006; Rönnau-Böse, 2013) konnten aufzeigen, dass für

die Entwicklung der seelischen Widerstandsfähigkeit vom Kindes- bis ins hohe Lebensalter,

besonders sechs miteinander verbundene Faktoren eine Bedeutung aufweisen (Rönnau-Böse

& Fröhlich-Gildhoff, 2015). Diese Resilienzfaktoren sind:

Selbst- und Fremdwahrnehmung

Selbstwirksamkeit(-serwartung)

Selbststeuerung

Problemlösen/kognitive Flexibilität

soziale Kompetenzen

Stressbewältigung/adaptive Bewältigung

Da die Grundlagen der Resilienzfähigkeit in der frühen Kindheit gelegt werden, kommt in

dieser Lebensphase die Beachtung und Unterstützung der im Resilienzkonzept beschriebenen

Kompetenzen ein besonderer Stellenwert zu. Mit dem Projekt „Kinder Stärken!“ wurde dies-

bezüglich ein erstes Modellprojekt gestartet, welches u. a. ein praxiserprobtes und evaluiertes

Programm zur Prävention und Resilienz in Kindertageseinrichtungen (PRiK, vgl. Fröhlich-

Gildhoff et al., 2016) implementierte.

Das Projekt „Kinder Stärken!“ – Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit in Kin-

dertageseinrichtungen“ wurde in zwei Projektphasen in insgesamt zehn Kindertageseinrich-

tungen realisiert. In der ersten Projektphase (September 2013 bis Juni 2015) nahmen sieben

Kindertageseinrichtungen teil und in der zweiten Projektphase (September 2015 bis Mai

2017) drei Kindertageseinrichtungen. Die drei Einrichtungen der zweiten Projektphase wur-

den in der ersten Phase als Vergleichsgruppeneinrichtungen für die wissenschaftliche Evalua-

1 Dieses Kapitel stellt eine gekürzte Fassung aus dem ersten Abschlussbericht (Weltzien & Lorenzen, 2016)

dar.

8 Das Projekt „Kinder Stärken!“

tion einbezogen (sog. Wartelisten-Kontrollgruppen-design; vgl. Hertel, Klug & Schmitz,

2010).

Die Weiterqualifizierung der pädagogischen Fachkräfte bzw. der Teams zu einer resilienz-

und gesundheitsförderlichen Einrichtung umfasste bei beiden Projektphasen jeweils einen

Zeitraum von 18 Monaten und wurde von speziell für diese Thematik geschulten Prozessbe-

gleiter*innen durchgeführt und fachlich begleitet. An den Fortbildungen nahmen jeweils alle

Fachkräfte der einzelnen Einrichtungen teil. Dabei wurden die Fortbildungen ganztägig vor

Ort, d. h. in den Einrichtungen durchgeführt (sog. Inhouse-Schulungen). Die Fortbildung be-

stand aus einem sechstägigen Modulpaket mit je drei obligatorischen und drei Wahlpflicht-

modulen. Die Wahlmodule konnten von den Teams selbst ausgewählt werden. Dadurch sollte

es den teilnehmenden Einrichtungen ermöglicht werden, „ihre“ Fortbildung nach den spezifi-

schen Bedingungen und Anforderungen vor Ort individuell zusammenstellen zu können.

Die drei obligatorischen Module für alle Einrichtungen waren (Fröhlich-Gildhoff, 2015):

(OM 1): Einführung in das Resilienzkonzept

(OM 2): Resilienzförderung in der täglichen pädagogischen Praxis mit Kindern

(OM 3): Resilienzförderung in der Zusammenarbeit mit Eltern/Erziehungs-

partnerschaft

Als Wahlmodule für die Einrichtungen standen zur Verfügung (ebd.):

(WM 1): Resilienzförderung und Begleitung von Kindern mit besonderen Be-

dürfnissen

(WM 2): Gesundheit und Resilienz der pädagogischen Fachkräfte

(WM 3): Vertiefung: Resilienzförderung in der täglichen pädagogischen Praxis

(WM 4): Netzwerkentwicklung: Kita als Knotenpunkt resilienz- und gesundheits-

förderlicher Institutionen

(WM 5): Resilienzförderung und Kultursensitivität

Neben den sechs Modulen wurden die Teams von den Prozessbegleiter*innen über den ge-

samten Zeitraum im Rahmen von Projektarbeitstreffen (bspw. Teamsitzungen) prozessbeglei-

tend gecoacht (insgesamt zehn Einheiten à drei Stunden). Weiterhin wurden für die Einrich-

tungen Zusatzangebote (stützende Maßnahmen) angeboten, u. a. halb- oder ganztägige Fach-

veranstaltungen zum Thema „Vernetzung“ oder „Gesundheit“. Zudem fanden zur Information

und Prozessevaluation weitere Veranstaltungen für die Steuerungsebene (Träger, Einrich-

tungsleitungen und Projektbeauftragte) statt (u. a. Qualitätszirkel, Meetings).

Übergeordnetes Ziel des Projekts war es, die Resilienz von Kindern in Kindertageseinrichtun-

gen zu fördern. Dazu wurden mittels eines Prozesses der Organisationsentwicklung in den

jeweiligen Kindertageseinrichtungen die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte weiter quali-

fiziert, um in einem integrierten, auf die Situation der Einrichtung bezogenen Konzept die

seelische Widerstandsfähigkeit der Kinder zu stärken und die Familien in diesen Prozess ein-

zubeziehen. Die zentralen Ziele und Teilziele zu den einzelnen fünf Ebenen (Träger, Fach-

kräfte, Kinder, Eltern, Netzwerke) können detailliert dem Endbericht der ersten Projektphase

des Projekts von Weltzien und Lorenzen (vgl. 2016) entnommen werden.

In den Analysen der zweiten Projektphase lag ein Schwerpunkt auf der Ebene der Kinder:

Das Projekt „Kinder Stärken!“ 9

Ebene der Kinder

Die Kinder werden in der (Weiter-)Entwicklung ihrer Resilienz(faktoren) unterstützt und ge-

stärkt. Dies zeigt sich in Veränderungen beim Selbstkonzept, bei Verhaltensweisen und ggf.

bei weiteren Parametern (z. B. der kognitiven Entwicklung). Dies bedeutet im Einzelnen:

Die Kinder nehmen regelmäßig an resilienz- und gesundheitsförderlichen pädagogi-

schen Angeboten in den Kindertagesstätten teil, die sie in der (Weiter-)Entwicklung

ihrer Resilienz(faktoren) unterstützen und stärken.

Die Kinder zeigen während der Angebote Wohlbefinden, Interesse und Engagiertheit,

was auf Lernprozesse hinweist.

Die Kinder zeigen im Prä-Post-Vergleich positive Veränderungen in ihrem Selbstkon-

zept sowie in ihrer sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung.

10 Evaluationsdesign

3 Evaluationsdesign

Zentraler Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung der zweiten Projektphase war die

Evaluation der Projektwirkungen auf Ebene der Kinder. Wie auch bei der ersten Projektphase

war das Ziel des Projekts „Kinder Stärken!“ mit den darin durchgeführten Interventionen, die

Kinder in der (Weiter-)Entwicklung ihrer Resilienz(faktoren) zu unterstützen und zu stärken.

Wirkungen wurden wie auch bei der ersten Projektphase beim Selbstkonzept und den sozial-

emotionalen und kognitiven Kompetenzen erwartet (vgl. Weltzien & Lorenzen, 2016). Im

Einzelnen kamen folgende Erhebungsinstrumente zum Einsatz:

Einschätzung des kindlichen Verhaltens und der Beziehungsqualität durch die pädagogischen

Fachkräfte (t1W/t3)

Zur Einschätzung der Kompetenzen der an den Kinderbefragungen teilnehmenden Kinder

wurde der KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten) von Mayr, Bauer, Krause und

Irskens (2010) eingesetzt. Auf einer fünfstufigen Skala (1=sehr selten nie/trifft nicht zu bis

5=sehr häufig/trifft völlig zu) wurde dazu eine Einschätzung zu den „Sozialen Kompetenzen“,

„Emotionalen Kompetenzen“, „Motivationalen Kompetenzen“ sowie zum „Wohlbefinden

und soziale Beziehungen“ durch die Fachkräfte, bestenfalls durch die jeweilige Bezugsfach-

kraft des Kindes, vorgenommen.

Mittels des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Goodman (2005) erfolgte,

ebenfalls durch die Fachkräfte, die Einschätzung möglicher Auffälligkeiten des kindlichen

Verhaltens sowie – begrenzt – kindlicher Stärken und Schwierigkeiten anhand einer dreistufi-

gen Skala (0-2). Die Auswertung des SDQ erfolgt mittels Normwerte (Einteilung in „normal“,

„grenzwertig“ und „auffällig“) zu den fünf Skalen „Prosoziales Verhalten“, „Emotionale

Probleme“, „Verhaltensprobleme“, „Hyperaktivität“ und „Probleme mit Gleichaltrigen“.

Um die Beziehungsqualität zu den Bezugskindern einschätzen zu können, erfolgte des Weite-

ren die Einschätzung der Fachkräfte mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der Student-

Teacher Relationship Scale von Pianta (1999). In der verwendeten Kurzform mit 15 Items

können die Fachkräfte ihre Einschätzung anhand einer fünfstufigen Skala (1=stimmt gar nicht

bis 5=stimmt genau) vornehmen.

Standardisierte Verfahren zu Selbstkonzept, Resilienzerleben und Entwicklung der Kinder

(t1W/t3)

Zur Einschätzung des kindlichen Selbstkonzepts der drei- bis sechsjährigen Kinder wurde der

von Engel (2015) entwickelte Selbstkonzeptfragebogen (SKF; Version Kita) mit 26 Items

eingesetzt. Der SKF enthält drei Subskalen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“, „Soziales

Selbstkonzept“ und „Körperliches Selbstkonzept“. Auf einer Skala von 1=ganz wenig, 2=ein

bisschen, 3=ziemlich, 4=viel nehmen die Kinder im Rahmen einer standardisierten 1:1-

Befragung eine Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten vor.

Zur Einschätzung des Resilienz-Selbst-Erlebens von drei- bis sechsjährigen Kindern wurde

ein von Fröhlich-Gildhoff, Becker und Görich (2013) bzw. Henning (2014) entwickelter Fra-

gebogen („Resilienzskala“) mit insgesamt 28 Items verwendet. Mittels einer Skala von

1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel konnten die Kinder die Selbsteinschätzung

ebenfalls in einer standardisierten 1:1-Befragung vornehmen.

Zur Einschätzung der allgemeinen kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen Entwick-

lung wurde zuletzt der Wiener Entwicklungstest (WET) von Kastner-Koller und Deimann

(2002) angewendet. Zum Einsatz kamen die vier Subtests „Schatzkästchen“, „Muster legen“

Evaluationsdesign 11

(beide kognitive Entwicklung), „Gegensätze“ (sprachliche Entwicklung) und „Fotoalbum“

(sozial-emotionale Entwicklung). Die Auswertung der standardisierten Kompetenzeinschät-

zung mittels externer Rater erfolgt für jede Altersstufe (3.0 bis 5.11 Jahre) anhand einer Um-

wandlung der Rohwerte der einzelnen Subtests in C-Werte („Summenscores“) durch Normta-

bellen. Die Kompetenzen sind umso größer, je höher der C-Wert ist (Spanne -1/0 bis 10); es

lassen sich folgende Spannbreiten unterscheiden (vgl. ebd.): unter 2=massiver Entwicklungs-

rückstand, Score 2-3=Hinweis auf Förderbedarf, Score 4-6=normaler Entwicklungsstand,

Score 7-8=Hinweis auf gute Entwicklung und Score 9-10=deutlicher Entwicklungsfortschritt.

Um zu prüfen, ob die drei Einrichtungen der zweiten Projektphase vergleichbare Ausgangs-

bedingungen hatten, wie die sieben Einrichtungen der ersten Projektphase, erfolgte zu Beginn

der zweiten Projektphase (vor Beginn der Interventionen im Rahmen des Programms „Kinder

Stärken!“) auf der Einrichtungsebene eine Ist-Standserhebung zur Resilienz- und Gesund-

heitsförderung in den Einrichtungen. Auch wurden leitfadengestützte Interviews (Leitungs-

und Fachkräfte) zu Beginn und am Ende der zweiten Projektphase durchgeführt, um Motive,

Erwartungen, Kenntnisse (Beginn) sowie Erfahrungen und Bewertungen des Projekts (Ende)

zu erheben:

Erfassung des Ist-Standes hinsichtlich Resilienz- und Gesundheitsförderung in den Einrich-

tungen (t1W2/t3)

Hierfür kam eine von der Expertengruppe „Resilienzförderung in der Grundschule“ am Lan-

desinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg (2012) entwickelte Checkliste in leicht

modifizierter Form zur Anwendung, die insgesamt 78 Fragen/Items zur Umsetzung der Resi-

lienzförderung in den Einrichtungen auf insgesamt 6 Ebenen erfasst. Zur Erfassung von Ver-

änderungen im Projektverlauf wurde diese Checkliste zu Beginn und Ende der Projektphase

eingesetzt.

Leitfadengestützte Interviews (Leitungs- und Fachkräfte) (t1W/t3)

Zu Beginn des Projekts wurden Leitfadengespräche (face-to-face-Interviews) mit Leitungs-

und Fachkräften zum Erhalt eines Gesamtbildes über die Beweggründe, Erwartungen, Kennt-

nisse und Befürchtungen der beteiligten Fachkräfte geführt. Zum Abschluss des Projekts wur-

den die diesbezüglichen Erfahrungen, wahrgenommenen Wirkungen sowie Anregungen zur

Weiterentwicklung des Projekts erfragt. Die Interviews wurden inhaltsanalytisch (Mayring,

2010) ausgewertet.

2 t1W=Zeitpunkt der t1-Befragung im Projekt. Hier wurden die Einrichtungen beider Projektzyklen gleichzeitig

befragt (Wartelisten-Kontrollgruppendesign). Für die Auswertungen des zweiten Projektzyklus‘ werden in

dem vorliegenden Bericht nur die Daten der Wartegruppen (W) einbezogen.

12 Stichprobe

4 Stichprobe

In die Auswertungen einbezogen wurden die Ergebnisse aus den drei Kindertageseinrichtun-

gen, in denen das Projekt „Kinder Stärken!“ im Zeitraum 09/2015 bis 11/2016 (Zweite Pro-

jektphase) durchgeführt wurde.

Auf der Ebene der Kinder wurden zum Zeitpunkt t1W (07/2015) insgesamt 119 Kinder be-

fragt. Von den 119 Kindern konnten 117 Fälle in die Auswertungen einbezogen werden.3

Zum Zeitpunkt t3 (11/2016) wurden zwecks Prä-Post-Vergleiche nur noch diejenigen Kindern

befragt, welche zuvor an der Erhebung zum Zeitpunkt t1W teilgenommen hatten. Von den 35

befragten Kindern konnten alle in die Auswertungen einbezogen werden. Für den Längs-

schnittvergleich t1W-t3 standen damit insgesamt ebenfalls 35 Fälle für die Analysen zur Ver-

fügung.

Die Einschätzung der Fachkräfte zur Beziehungsqualität Fachkraft-Kind sowie zu den Kom-

petenzen und Verhalten der Kinder erfolgte zum Zeitpunkt t1W für gesamt 86 Kinder der drei

Einrichtungen. Zum Zeitpunkt t3 wurden diese Einschätzungen für die 35 Kinder vorgenom-

men. Für den Längsschnittvergleich lagen somit ebenfalls 35 Fälle vor.

Begleitend wurden leitfadengestützte Interviews mit den Fachkräften sowie Projektbeauftrag-

ten durchgeführt und ebenso eine standardisierte Erhebung zum Ist-Stand der Resilienz- und

Gesundheitsförderung in den Einrichtungen realisiert („Checkliste“, Landesinstitut für Schul-

entwicklung Baden-Württemberg, 2012).

Abbildung 1. Evaluationsdesign Ebene Kinder

3 Aus methodischen Gründen [Altersbegrenzung, Sprachkompetenz) konnten bei den verschiedenen eingesetz-

ten Erhebungsinstrumenten nicht alle Kinder gleichermaßen befragt werden, so dass die Anzahl der Fälle bei

den einzelnen Instrumenten nochmals variiert.

Ergebnisse 13

5 Ergebnisse

Vorbemerkung: Schwerpunkt des vorliegenden Berichts sind die Ergebnisse auf der Ebene

der Kinder. Um diese besser einordnen zu können, erfolgt zunächst eine Dokumentation des

Ist-Stands der Resilienz- und Gesundheitsförderung in den Einrichtungen („Checkliste“, Lan-

desinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg, 2012) sowie der Perspektive der Lei-

tungskräfte/Projektbeauftragten zu Beginn des Projekts4. Diese werden in Bezug zu den Er-

gebnissen der ersten Projektphase (09/13-09/15) gestellt; damit wird der Frage nachgegangen,

ob/in welcher Weise die Bedingungen in den teilnehmenden Einrichtungen der beiden Pro-

jektphasen vergleichbar sind.

5.1 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder

Stärken!“

5.1.1 Ausgangssituation: Stand der Resilienzförderung in den Einrichtungen

Zur Identifizierung von Bereichen, in denen bereits resilienzförderliche Aspekte zu Beginn

des Projekts in den Einrichtungen realisiert wurden, und zur Erfassung von Entwicklungsbe-

darfen wurde eine umfangreiche Ist-Standerhebung5 auf den Ebenen der Organisation, Fach-

kräfte, Gruppe, Kinder, Eltern sowie externe Institutionen durchgeführt. Die Auswertung der

„Checklisten“ erfolgte deskriptiv (Mittelwerte und Streuungsmaße). Hinsichtlich des aktuel-

len Standes der Resilienzförderung wurde seitens der Einrichtungsleitungen eine Einschät-

zung in Form einer dreistufigen Skala vorgenommen (1=realisiert, 2=teilweise realisiert,

3=nicht realisiert). Die anschließende Beurteilung des Entwicklungsbedarfes erfolgte eben-

falls anhand einer dreistufigen Skala (1=keinen, 2=niedrigen, 3=hoher Bedarf). Hohe Werte

(nahe 3) bedeuten, dass auf den entsprechenden Ebenen noch wenig resilienz- und gesund-

heitsförderliche Maßnahmen vor Beginn des Projekts umgesetzt wurden und ein hoher Ent-

wicklungsbedarf bestand.

4 Eine ausführliche Dokumentation der Situation zum Zeitpunkt 11/16 erfolgt nicht, da das Projekt in keinem

der drei Einrichtungen zu diesem Zeitpunkt der Erhebung abgeschlossen war. Auch waren in den Einrichtun-

gen teilweise größere personelle Veränderungen zu verzeichnen, wodurch ein Prä-Post-Vergleich deutlich

eingeschränkt ist. Die Perspektive der Fachkräfte zum Zeitpunkt 11/16 wird jedoch im Kapitel 6 („Bewer-

tung der Ergebnisse und Perspektiven“) aufgenommen. 5 Instrument „Checkliste“ in Anlehnung an die Expertengruppe „Resilienzförderung in der Grundschule“ am

Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg (2012).

14 Ausgangssituation der zweiten Projektphase im Projekt „Kinder Stärken!“

Abbildung 2. Ist-Standerhebung zur Resilienzförderung in den Einrichtungen zu t1W (N=3)

Bei Betrachtung der Mittelwerte über die verschiedenen Ebenen der Resilienzförderung (vgl.

Abbildung 2) zeigt sich, dass auf der Ebene der Kinder (M=1.67; SD=.47), der Fachkräfte

(M=1.71, SD=.38) und der Gruppe (M=1.78; SD=.68) zwar die meisten Inhalte bereits reali-

siert wurden, jedoch der Entwicklungsbedarf von den Leitungen dennoch bei folgenden Ebe-

nen als hoch eingestuft wurde: Fachkräfte (M=2.24; SD=.41), Gruppe (M=2.15; SD=.23) und

Kinder (M=2.02; SD=.58). Bei den anderen drei Ebenen (Organisation der Kita, Eltern und

externe Institutionen) zeigt sich eine eher gleichmäßigere Verteilung. So gaben hier die Lei-

tungen an, dass die Inhalte zu den Ebenen bereits teilweise umgesetzt wurden und sie daher

einen niedrigen Entwicklungsbedarf sehen.

Werden die 78 Einzelitems verteilt auf die sechs Bereiche betrachtet, zeigt sich, dass allge-

meine Formen der Unterstützung von Kindern und Eltern eher als „realisiert“ eingeschätzt

wurden, welche auch gesundheits- und resilienzförderliche Aspekte enthalten (z. B. An-

sprechpartner bei Erziehungsfragen, positives Erleben von Gemeinschaft, soziales Lernen).

Dagegen wurden bisher wenig spezifische und passgenaue Angebote zur Resilienzförderung

vor allem auf Ebene der Eltern (z. B. Elternangebote) realisiert. Auch mangelt es bisher an

einer konzeptionellen Verankerung der Resilienzförderung und dem Team steht kein speziali-

siertes Fachpersonal zur Unterstützung zur Verfügung (vgl. Tabelle 1).

2,18

1,71 1,78

1,67

2,02 1,9

2,2 2,24 2,15

2,02 1,99

1,77

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1. Organisation

Kita

2. päd.

Fachkräfte

3. Gruppe 4. Kinder 5. Eltern 6. externe

Institutionen

Aktueller Stand Entwicklungsbedarf

Ergebnisse 15

Tabelle 1. Aktueller Stand der Resilienzförderung zu t1W (Einzelitems)

Item M SD

Besonders gut realisiert (M<1.3)

Die päd. Fachkräfte begreifen sich als Beziehungsperson für die Kin-

der und reflektieren ihr Verhalten vor diesem Hintergrund. 1.00 .00

Die Kita schafft Möglichkeiten, dass jedes Kind die Gemeinschaft

positiv erlebt und Freundschaftsbeziehungen entstehen können. 1.00 .00

Die Kita unterstützt die Partizipation von Kindern durch das altersge-

rechte Übertragen von Verantwortung. 1.00 .00

Päd. Fachkräfte sind Ansprechpartner der Eltern in allen Erziehungs-

fragen. 1.00 .00

Es gibt regelmäßige Kontakte zu kommunalen Angeboten im Bereich

Bildung, Kinder- und Jugendhilfe, Gesundheit und Soziales im Ein-

zugsgebiet der Kita.

1.00 .00

Es bestehen schriftlich fixierte Übergangskonzepte von der Familie in

den Kindergarten. 1.00 .00

Besonders wenig realisiert (M>2.6)

In der Kita haben die Eltern die Möglichkeit, an „Elterngesprächs-

kreisen“ teilzunehmen. 3.00 .00

Beratungs- und Kursangebote für Eltern zum Thema Resilienz sind

Bestandteil des Einrichtungsprofils. 3.00 .00

Es gibt die Möglichkeit, Kontakt zu einer mit dem Thema Resilienz

vertrauten Person aufzunehmen (z. B. telefonisch). 3.00 .00

In der Kita gibt es Personen, die aufsuchende Elternbildungsangebote

anbieten. 3.00 .00

Die Konzeption der Kita wird in regelmäßigen Abständen evaluiert

und entsprechend der Ergebnisse angepasst 2.67 .58

In der Kita bestehen Konzepte zur Förderung der seelischen Gesund-

heit. 2.67 .58

Es finden Beratungssysteme für päd. Fachkräfte zur Unterstützung

der Resilienzförderung statt (z. B. Supervision). 2.67 .58

Es finden Informationsabende für Eltern zum Thema Resilienz statt. 2.67 .58

Es bestehen Feedbacksysteme für externe Partner. 2.67 .58

Dementsprechend hoch wurde von den Leitungskräften der Entwicklungsbedarf für verschie-

dene Aspekte einer gesundheits- und resilienzförderlichen Einrichtung eingeschätzt, beson-

ders hinsichtlich der Verankerung der Thematik und deren Umsetzung in der Konzeption und

Qualitätsentwicklung. Des Weiteren wurde ein hoher Entwicklungsbedarf bezüglich der Etab-

lierung von speziellen, resilienzförderlichen Angeboten auf Ebene der Kinder, Eltern und pä-

dagogischen Fachkräfte gesehen. Als Vorteil könnte die Bereitstellung von Ressourcen sei-

tens des Trägers bewertet werden, für die keine weiteren Entwicklungsbedarfe formuliert

werden (vgl. Tabelle 2).


Tabelle 2. Entwicklungsbedarf bei Resilienzförderung zu t3 (Einzelitems)

Item M SD

Kein Entwicklungsbedarf (M<1.3)

Der Träger stellt für die Umsetzung des Resilienzkonzepts entspre-

chende Ressourcen zur Verfügung. 1.00 .00

Die Kita schafft Möglichkeiten, dass jedes Kind die Gemeinschaft posi-

tiv erlebt und Freundschaftsbeziehungen entstehen können. 1.00 .00

Den Eltern wird die Möglichkeit eröffnet, in Form von Hospitationen

am Kita-Alltag teilzunehmen. 1.00 .00

Es bestehen schriftlich fixierte Übergangskonzepte von der Familie in

den Kindergarten 1.00 .00

Großer Entwicklungsbedarf (M>2.6)

Resilienzförderung ist Bestandteil der kontinuierlichen Qualitätsent-

wicklung der Kita. 3.00 .00

Es besteht eine systematische Koordination der speziellen Fördermaß-

nahmen (z. B. regelmäßige Förderplangespräche). 3.00 .00

Es gibt ein Qualitätshandbuch und strukturelle Verankerung der Resili-

enzförderung. 3.00 .00

In der Kita bestehen Konzepte zur Förderung der seelischen Gesundheit. 3.00 .00

Es finden Beratungssysteme für päd. Fachkräfte zur Unterstützung der

Resilienzförderung statt (z. B. Supervision). 3.00 .00

Es finden Informationsabende für Eltern zum Thema Resilienz statt. 3.00 .00

In der Kita wird aktiv Mitsprache und Mitgestaltung gefördert (Partizi-

pation der Kinder). 2.67 .58

Es besteht ein ausformuliertes Programm zur Resilienzförderung. 2.67 .58

In der Kita bestehen Maßnahmen zur Förderung der seelischen Ge-

sundheit der päd. Fachkräfte. 2.67 .58

In der Kita hat sich eine positive „Peer-Culture“ (z. B. Kinder stärken

Kinder) etabliert. 2.67 .58

Kindergruppen haben die Möglichkeit, an gezielten Angeboten zur

Resilienzförderung teilzunehmen. 2.67 .58

Es findet in regelmäßigen Abständen (mind. 1-mal pro Vierteljahr) eine

strukturierte Entwicklungs- und Lernbeobachtung für jedes Kind statt. 2.67 .58

Den Kindern wird ermöglicht, den eigenen Lernprozess zu beobachten

(z. B. durch Reflexionsgespräche; Wanddokumentationen). 2.67 .58

Pläne zur individuellen Förderung werden für alle Kinder erstellt und

umgesetzt (z. B. durch Berücksichtigung individueller Interessen, spe-

zieller Bildungsangebote).

2.67 .58

Die Mitarbeit der Eltern an pädagogischen Projekten wird von der Kita

explizit gefördert. 2.67 .58

Den Eltern stehen Informationen zum Thema Resilienz zur freien Ver-

fügung (z. B. schwarzes Brett, Elternbibliothek). 2.67 .58

Ergebnisse 17

5.1.2 Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen 1. und 2. Projektphase

Ein Vergleich der Ausgangsbedingungen in den Einrichtungen der beiden Projektphasen von

„Kinder Stärken!“ zeigt, dass die Ausgangsbedingungen insgesamt in den verschiedenen Be-

reichen sehr ähnlich sind; die Unterschiede zwischen den Mittelwerten bezogen auf den aktu-

ellen Stand der Umsetzung liegen in allen Bereichen bei unter .2 und können damit vernach-

lässigt werden. Hinsichtlich des Entwicklungsbedarfs liegen die Mittelwerte bei den Einrich-

tungen der zweiten Projektphase etwas niedriger, jedoch bewegen sich die Unterschiede auch

hierbei im Toleranzbereich von unter 0.2; nur bei dem Bereich „externe Institutionen“ ist ein

deutlicherer Unterschied festzustellen; hier wird der Entwicklungsbedarf in der 2. Phase mit

M=1.77 deutlich geringer eingeschätzt als in der 1. Phase (M=2.15). Möglicherweise können

die Einrichtungen hier bereits auf erfolgreiche Kooperationen im Sozialraum zurückgreifen,

von denen die Einrichtungen bereits vor der 2. Projektphase profitieren konnten (z. B. zu Be-

ratungsstellen), die im Kontext des bisherigen Projekts „Kinder Stärken!“ aufgebaut wurden.

So wurde zum Ende der ersten Projektphase der zukünftige Entwicklungsbedarf mit M=1.88

bereits als geringer eingestuft.

5.1.3 Die Perspektive der Leitungskräfte und Projektbeauftragten zu Beginn der zwei-

ten Projektphase

Zu Beginn der zweiten Projektphase wurden auch in den drei teilnehmenden Einrichtungen

leitfadengestützte Interviews durchgeführt. Die Beweggründe zur Teilnahme am Projekt, das

Interesse an bestimmten Schwerpunkten („Wahlmodule“) sowie der Kenntnisstand zum The-

ma Resilienz wurde ebenso wie die Wünsche und Erwartungen an das Projekt erfragt. Im Fol-

genden werden die Ergebnisse im Überblick zusammengefasst. Anschließend wird auf Ge-

meinsamkeiten bzw. Unterschiede zu den sieben Einrichtungen der ersten Projektphase ein-

gegangen.

„Das ist für mich die Grundlage“ – Die Kinder in ihrer Entwicklung bestmöglich beglei-

ten

Ein zentrales Motiv in den Interviews für die Teilnahme am Projekt „Kinder Stärken!“ war es,

den pädagogischen Kernauftrag nämlich eine bestmögliche Begleitung und Förderung der

Kinder in ihrer Entwicklung zu realisieren als Grundlage der Team- und Qualitätsentwick-

lung zu sehen. Kinder in ihrer Individualität und Vielfalt, und damit in ihrer Fähigkeit, gut mit

Herausforderungen und Belastungen umgehen zu können, zu stärken, wird als wesentlicher

Auftrag an die eigene pädagogische Arbeit gesehen und als „Grundlage“ für das tägliche

Handeln formuliert. Mit der Teilnahme an dem Projekt wurde erwartet, dass diese (eigene)

Grundhaltung bestätigt und im Team breit thematisiert wird. Die im Projekt konzipierten Mo-

dule wurden in dieser Perspektive auch als Chance gesehen, sich mit dieser Grundhaltung

noch einmal gemeinsam und intensiv auseinander zu setzen und dabei von externen Fachper-

sonen begleitet zu werden. Damit wurde das Projekt nicht als zusätzliches oder „fremdes“

Thema verstanden, sondern als Verstärkung der pädagogischen Grundlagen für eine entwick-

lungsförderliche Arbeit mit Kindern. Diese Einschätzung entspricht sowohl dem aktuellen

Verständnis frühpädagogischer Kompetenzen (vgl. z. B. Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-

Gesemann & Pietsch, 2011; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014; Weltzien, 2014) als auch den Be-

funden der Resilienzforschung (zus.fassend. Rönnau-Böse, 2013; Wustmann Seiler, 2012).

Typische Aussagen

„Also für mich persönlich ist es einfach wichtig weil das ist, das ist für mich Grundlage. Resi-

lienz ist für mich Grundlage für, für, für alles also dass ich Kinder begleiten kann und ihnen

was mitgeben kann und dass Kinder den Weg ins Leben finden einfach.“


„Weil man lernt mit dem Ganzen, man lernt sich zu stärken, man lernt die Kinder zu stärken.

Und das ist eigentlich auch so ein Beweggrund für mich. Ich möchte auch an den Kinder was

Gutes tun, was mitgeben, was sie stärkt für später. Das war meine Intention.“

„Dass Kinder eben nicht gleich die gleichen Voraussetzungen von Anfang an haben und dass

manche wirklich mit so einem riesen Koffer an Problemen mitreinkommen und über die sie

einfach eben auch lernen müssen, wie sie damit umgehen können. Und nicht nur im Kinder-

garten, sondern auch danach. Dass wir da mit gutem Gewissen sagen können, ok die Kinder

verlassen hier das Haus und sind aber gut mit dem ausgerüstet, wissen wenn mal Probleme

auf sie zukommen, wie lös‘ ich das dann. Wie bleibe ich da stark.“

„Also das sie wirklich auch gestärkt werden hier und das unser, eigentlich unser gemeinsa-

mes Ziel, dass wir ihnen was Gutes mitgeben, so in ihren Rucksack wenn sie dann uns auch

wieder, wieder verlassen.“

„Manches ist mir nicht bewusst“ – Intuition und Wissen miteinander verknüpfen können

Ein weiteres Motiv ist, das fachliche Wissen im Zuge des Projekts zu aktualisieren und zu

vertiefen. Zwar wurde davon ausgegangen, dass mit einer feinfühligen und ressourcenorien-

tierten Haltung bereits vieles praktiziert wird, was unter gesundheits- bzw. resilienzförderli-

chen Aspekten auf die Kinder stärkend wirken kann. Das theoriebasierte Fachwissen zum

Thema „Resilienz“ wurde aber eher als gering eingeschätzt, sowohl auf die eigene Person

bezogen als auch auf das Team oder Teile davon. Mit der Teilnahme an dem Projekt wurde

daher der Wunsch verbunden, das bisherige erfahrungsbasierte, reflektierte Wissen darüber,

was den Kindern gut tut und was sie in ihrer Entwicklung fördert mit dem theoriegeleiteten

und empirisch gestützten Wissen der Resilienzforschung zu verknüpfen. Hierin kommt der

auch in vielen anderen Projekten der „Offensive Bildung“ dokumentierte hohe fachliche An-

spruch in den Teams zum Ausdruck, das pädagogische Alltagshandeln fachlich gut einordnen

und begründen zu können. (vgl. z. B. Weltzien 2009, Weltzien & Viernickel, 2012; Weltzien,

2012; Weltzien & Bücklein, 2015; Weltzien & Lorenzen 2016).

Typische Aussagen:

„[…] das Ganze bestätigt mich nochmal in meinen Handlungen wo ich dann vielleicht mal

spontan aus dem Bauch gehandelt habe. Für mich bestätigt, durch die Informationen die ich

dann jetzt bekomme oder demnächst bekäme das ich da gar nicht so falsch liege.“

„Man lernt nie aus was das Thema betrifft. […] ich selbst kann sagen je mehr man sich mit

diesem Thema auseinandersetzt, man eine gewisse Resilienz für sich selbst auch nochmal er-

arbeitet und sich sicherer wird und ja und einfach auch diese Fachlichkeit nochmal vertieft

und da mehr Stärke gewinnen kann.“

„Doch, eigentlich bei den Kolleginnen, die noch jünger sind, die erst vor kurzem ihre Ausbil-

dung beendet haben, bei denen war das auch Bestandteil von der schulischen Ausbildung. Die

Phase davor, dazu würd ich zählen, wir hatten das Thema gar nicht. Und dementsprechend

habe ich auch ziemlich wenig Ahnung. In der Hinsicht.“

„Wir haben das [Thema Resilienz] jetzt eben halt hier bei uns nicht installiert und trotzdem

haben wir das Gefühl, wir haben, wir sind reich an solchen Schätzen und können da ganz viel

bewegen miteinander und Kinder begleiten und auch die Eltern mit ins Boot nehmen und all

das. Aber wir denken es ist vieles im Unterbewussten noch und man kann vieles oder auch

manches sicher auch noch effektiver gestalten und auch manches ist uns vielleicht überhaupt

nicht bewusst wo wir noch was ändern können.“

Ergebnisse 19

„Nochmal Handlungsmöglichkeiten“ – „Kinder Stärken!“ als alltagstaugliche Praxisan-

leitung

Ein weiteres Motiv zur Teilnahme an dem Projekt bestand darin, ganz konkrete Handlungs-

möglichkeiten kennen zu lernen, wie Kinder in dem „ganz normalen“ Kita-Alltag in dem

Aufbau von Resilienz- bzw. Schutzfaktoren unterstützt werden können. Hierin kommt der

Wunsch zum Ausdruck, das Erlernte auch wirklich systematisch, bewusst und dauerhaft um-

setzen zu können. Es wurde erwartet, dass das formulierte Ziel, die Grundlage der stärkenori-

entierten Pädagogik auch tatsächlich „sichtbar“ zu machen, indem die Kinder gezielt in ver-

schiedenen Bereichen gefördert werden. Damit sollten keine „einfachen Rezepte“ angewendet

werden, sondern individuelle Ansätze und kreative Möglichkeiten, die sich in der Praxis be-

währt haben, erprobt und weiter entwickelt werden können. Von der Prozessbegleitung wurde

erwartet, dass die Teams vor dem Hintergrund ihrer spezifischen Bedingungen und Anforde-

rungen individuell begleitet und fachlich bei der Implementierung der „Kinderkurse“ unter-

stützt werden.

Typische Aussagen

„Also mir geht es darum, dass nochmal Kolleginnen nochmal Handlungsmöglichkeiten auf-

gezeigt bekommen auch mit der Frage, okay wie muss ich mein Handeln, meine Haltung,

mein Alltag gestalten damit es mehr und mehr möglich ist. Und wünschen würde ich mir dass

wir das was wir so in den letzten, ich sag mal 3,4 Jahren, sehr intensiv erarbeitet haben, das

sich das noch mehr festigt. Also es muss jetzt nicht unbedingt nochmal was neues kommen,

aber dass das einfach nochmal ja, das es sich festigt und das es mehr gelebt werden kann.“

„Dass es was Selbstverständliches ist. Das es einfach einfließt in unsere pädagogische Ar-

beit.“

„[…] dass wir auch wissen, wie können wir danach auch es selbst meistern[…].“

„[…] dass eben nicht nach dem Schema gearbeitet wird, sondern dass es individuell ange-

passt wird.“

„Es geht ja auch um Widerstandsfähigkeit und Gesunderhaltung von uns“ – Die Stär-

kung der eigenen Resilienzfähigkeit in den Blick nehmen

Als großer Wunsch wurde von den Leitungen und Projektbeauftragten formuliert, auch die

eigene Gesundheit und Resilienz zu thematisieren. Dies wurde zum einen als „generelle Vo-

raussetzung“ dafür bezeichnet, auch Kinder und ihre Bedürfnisse gut in den Blick nehmen

und angemessen beantworten zu können. Zum anderen waren aber auch ganz aktuelle Anlässe

(u. a. personelle Engpässe und Veränderungen, Belastungsanzeigen von Teamkolleg*innen)

Grund dafür, das Projekt auch als Chance zu sehen, das Team selbst zu stärken. Auch dies

entspricht einem im Feld der Kindertageseinrichtungen häufig berichteten und angesichts der

großen Herausforderungen gut nachvollziehbaren Bedarf, der aus diesem Grunde auch expli-

zit als Teil der Prozessbegleitung von „Kinder Stärken!“ konzipiert war. (vgl. u. a. Fröhlich-

Gildhoff, Dörner & Rönnau-Böse, 2016).

Typische Aussagen

„Ich glaube was mir auch wichtig ist an dem Thema, es geht ja auch um Widerstandsfähigkeit

und Gesunderhaltung von uns Erwachsenen und das ist mir auch nochmal ein besonderes

Anliegen.“


„Ja, vor allen Dingen find ich‘s auch wichtig für‘s Team in dem Sinne, da ja die Belastungen

immer größer werden und (2) man hört des ja auch in der Presse und wir erfahren des ja

auch selbst, dass dadurch ja auch die seelische Belastung, nicht nur die körperliche, sondern

auch die seelische Belastung wächst. Und, dass es auch ganz wichtig ist für‘s Team, weil ich

kann den Kindern das nicht weitervermitteln, wenn ich nicht selbst stark genug bin. Das ist

eine Voraussetzung dafür.“

„Also was mir auch nochmal wichtig wäre, dass unsere Situation auch berücksichtigt wird,

ne. Also wir sind ja viele Menschen das ist das eine, wir haben in den letzten Jahren immer

wieder einen hohen Wechsel auch erfahren, wo Menschen weggegangen sind, neue dazuge-

kommen sind, es kommen jetzt wieder vier neue Kolleginnen dazu. […]. Und ich glaube auch

dieses nochmal zu berücksichtigen was macht das überhaupt auch mit Menschen mit dieser

Situation hier in diesem Haus.“

„Die Eltern da auch ein stückweit mitzunehmen“ – Impulse für die Zusammenarbeit mit

Familien bekommen

Ebenfalls zentral war für die Befragten die Elternperspektive und der Wunsch, erweiterte

Kompetenzen und Ideen für die Zusammenarbeit mit den Eltern durch das Projekt zu bekom-

men. So wurde formuliert, dass die Eltern als wichtigste Bezugspersonen ihre eigene Perspek-

tive auf ihre Kinder und einen sehr großen Einfluss auf deren Entwicklung haben, so dass ein

„gemeinsamer stärkenorientierter Blick“ positives bewirken könne. Es wurde erwartet, dass es

zwar einen zusätzlichen, größeren Aufwand für das Team bedarf, die Eltern gut im Prozess

des Projekts „mitzunehmen“, dass aber bereits an Vorhandenem angeknüpft werden könne. Es

wurde erwartet, dass das fachliche Wissen und Können, das die Teams im Rahmen des Pro-

jekts erwerben würden, so an die Eltern weitervermittelt werden könne, dass sie ihre Kinder

in der Entwicklung von Gesundheit und Resilienz besser als bisher unterstützen könnten.

Typische Aussagen:

„[…] die Eltern da auch ein stückweit mitzunehmen. Weil ich auch merke die Eltern sind

schnell verunsichert. Und wie sie ihre Kinder und sie sind schneller dabei ihre Kinder zu un-

terfordern, wie sie gesund zu fordern und zu fördern. Und das auch vielfach ganz schnell das

sie schnell an ihren Grenzen der Begleitung sind, dass sie nicht recht wissen wie sie ihr Kind

adäquat begleiten können um ihm diese Entwicklungsschritte zu ermöglichen ohne es ihm

abzunehmen […] Und das [Thema Resilienz] ist so das was Eltern eigentlich ja was die brau-

chen und was, wo wir bewir- wo wir unterstützen können, denke ich. Fachlich also auch aus

unserer Fachlichkeit einfach unterstützen und auch zusammen in dem Zusammenleben und in

Erziehungspartnerschaft uns da gegenseitig da auch stärken können, das ist […] ein wichti-

ger Grund auf jeden Fall.“

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Beweggründe für die Teilnahme an dem

Projekt „Kinder Stärken!“ nicht grundlegend von den Projekteinrichtungen der ersten Phase

unterscheiden. Auch hier wurde der Wunsch nach einer Erweiterung und Vertiefung des fach-

lichen Wissens und Könnens ebenso genannt wie die grundlegende Auseinandersetzung mit

einer gesundheitsförderlichen und resilienzstärkenden Haltung. Auch wurde zu Beginn der

ersten Projektphase der Wunsch geäußert, das Programm individuell an die Strukturen und

Bedingungen in den Einrichtungen anzupassen und ausreichend Flexibilität in der Umsetzung

der Angebote für Kinder und Eltern zu ermöglichen. In beiden Projektphasen ist der Bedarf an

„alltagstauglichen“ Konzepten zu erkennen und der kritische Blick darauf, ob Aufwand und

Ergebnisse 21

Nutzen (auf den Ebenen Kinder, Eltern und Team) in einem angemessenen Verhältnis stehen.

Hierzu gehört auch die Erwartung, dass im Rahmen des Programms eine Verstetigung zur

Sicherung der Nachhaltigkeit erreicht werden kann.

5.2 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte

5.2.1 Die Beziehungsqualität zum Projektbeginn (t1W)

Um die Wirkungen des Projekts „Kinder Stärken!“ auf Ebene der Kinder erfassen zu können,

wurden die Fachkräfte gebeten, zu Beginn und Ende des Projekts für jedes an der Kinderbe-

fragung teilnehmende Kind eine Einschätzung der Beziehungsqualität vorzunehmen. Sofern

möglich sollte dies von der jeweiligen Bezugsfachkraft (bei Krankheit/Abwesenheit ggf. von

einer anderen Gruppenfachkraft) vorgenommen werden. Mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und

„Konflikt“ der Student Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1999) wurden zum Zeit-

punkt t1W für 86 Kinder die Einschätzung vorgenommen. Die Übersicht über die Stichprobe

zeigt Tabelle 5.

Tabelle 3. Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t1W) Nmax=86

Geschlecht 57.0% weiblich

43.0% männlich

(N=49)

(N=37)

Alter 10.5% 3 Jahre

30.2% 4 Jahre

43.0% 5 Jahre

16.3% 6 Jahre

(N=9)

(N=26)

(N=37)

(N=14)

Migrationshintergrund 52.4% ohne Migrationshintergrund

47.6% mit Migrationshintergrund

(N=43)

(N=39)

Bei Betrachtung der Mittelwerte zeigt sich (fünfstufige Skala6), dass die Fachkräfte eine sehr

große Nähe zu den Kindern empfinden (M=4.39; SD=.51) und die Beziehung als kaum kon-

fliktreich erleben (M=1.90; SD=.86). Damit kann die Beziehungsqualität zu Beginn des Pro-

jekts insgesamt als gut bezeichnet werden (vgl. Tabelle 4).

Tabelle 4. Einschätzung Beziehungsqualität (t1W) Nmax=86

Skala N Min Max M SD

Nähe 86 2.86 5.00 4.39 .51

Konflikt 86 1.00 4.63 1.90 .86

Skala: (1=stimmt gar nicht, 2=stimmt kaum, 3=weiß nicht, 4=stimmt ziemlich, 5=stimmt genau)

Werden die Mittelwerte aufgeteilt nach dem Geschlecht betrachtet, so zeigt sich, dass die

Fachkräfte die Beziehung zu den Mädchen als „näher“ erleben, als zu den Jungen. Dieser Un-

terschied ist jedoch nicht signifikant (vgl. Tabelle 5). Gleichzeitig schätzten die Fachkräfte die

Beziehung zu den Jungen als „konfliktreicher“ ein (M=2.15; SD=.96) als die Beziehung zu

den Mädchen (M=1.72; SD=.74). Dieser Unterschied ist dabei statistisch signifikant (p<0.05).

6 Bei der Skala „Nähe“ gilt, je höher der Mittelwert, desto näher ist die Beziehung. Bei der Skala „Konflikt“

gilt, je höher der Mittelwert, desto konfliktreicher ist die Beziehung.

22 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte

Tabelle 5. Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t1W) Nmax=86

Skala Mädchen Jungen U-Test7

N M SD N M SD N Z p

Nähe 49 4.47 .46 37 4.29 .56 86 -1.384 n.s.

Konflikt 49 1.72 .74 37 2.15 .96 86 -2.297 .022*

*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant (p<.001)

Bei den weiteren Gruppenvergleichen nach dem Alter und Migrationshintergrund der Kinder,

zeigten sich zum Zeitpunkt der Erstbefragten keine weiteren signifikanten Unterschiede in der

von den Fachkräften eingeschätzten Beziehungsqualität (vgl. Tabellen 6 und 7).

Tabelle 6. Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t1W) Nmax=86

Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre8

N M SD N M SD N M SD N M SD

Nähe 9 4.60 .23 26 4.35 .58 37 4.33 .47 14 4.51 .58

Konflikt 9 1.65 .61 26 1.77 .79 37 1.96 .91 14 2.15 1.00

Tabelle 7. Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund [MH] (t1W) Nmax=82

Skala ohne MH mit MH U-Test

N M SD N M SD N Z p

Nähe 43 4.45 .41 39 4.41 .53 82 -.037 n.s.

Konflikt 43 1.86 .78 39 1.84 .85 82 -.182 n.s.


5.2.2 Die Beziehungsqualität nach Projektende (t3)

Zum Zeitpunkt t3 wurde mit Hilfe der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der STRS (Pianta, 1999)

für die insgesamt 35 Kinder9 die Einschätzung der Beziehungsqualität zwischen Fachkraft

und Kind vorgenommen. Die Übersicht über die Stichprobe zeigt Tabelle 8.

7 Mann-Whitney-U-Test (keine Normalverteilung vorhanden).

8 Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test.

9 Zur Enderhebung der 2. Projektphase wurden nur noch diejenigen Kinder mit einbezogen, welche bereits bei

der Erstbefragung zum Zeitpunkt t1W teilgenommen hatten.

Ergebnisse 23

Tabelle 8. Stichprobe STRS Beziehungsqualität (t3) Nmax=35


48.6% männlich

(N=18)

(N=17)

Alter 20.0% 4 Jahre

60.0% 5 Jahre

20.0% 6 Jahre

(N=7)

(N=21)

(N=7)



(N=20)

(N=15)

Werden die Mittelwerte der STRS betrachtet, so zeigt sich das auch zum Zeitpunkt t3 von den

Fachkräften die Beziehung zu den Kindern als sehr „nah“ (M=4.54; SD=.51) und wenig „kon-

fliktreich“ (M=1.60; SD=.58) eingeschätzt wurde (vgl. Tabelle 9). Damit stellt sich die Bezie-

hungsqualität auch zum Abschluss des Projekts nach Einschätzung der Fachkräfte als insge-

samt gut dar.

Tabelle 9. Einschätzung Beziehungsqualität (t3) Nmax=35


Nähe 35 2.86 5.00 4.54 .51

Konflikt 35 1.00 3.50 1.60 .58

Skala: (1=stimmt gar nicht, 2=stimmt kaum, 3=weiß nicht, 4=stimmt ziemlich, 5=stimmt genau)

Die Gruppenvergleiche nach dem Geschlecht zeigten zum Projektende hin keine signifikanten

Unterschiede zwischen den Mädchen und Jungen mehr, sowohl bei der Skala „Nähe“ als auch

bei der Skala „Konflikt“ (vgl. Tabelle 10).

Tabelle 10. Einschätzung Beziehungsqualität nach Geschlecht (t3) Nmax=35

Skala Mädchen Jungen U-Test

N M SD N M SD N Z p

Nähe 18 4.51 .51 17 4.56 .53 35 -.484 n.s.

Konflikt 18 1.53 .53 17 1.66 .64 35 -.548 n.s.

Auch beim Vergleich der Mittelwerte zwischen den verschiedenen Altersgruppen und nach

dem Migrationshintergrund zeigten sich keine signifikanten Unterschiede (p>0.05) (vgl. Ta-

bellen 11 und 12).

Tabelle 11. Einschätzung Beziehungsqualität nach Alter (t3) Nmax=35

Skala 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre10

N M SD N M SD N M SD

Nähe 7 4.67 .31 21 4.42 .61 7 4.75 .20

Konflikt 7 1.46 .52 21 1.67 .67 7 1.50 .32

10

Berechnung mittels Kruskal-Wallis-Test

24 Die Beziehungsqualität zu den Kindern aus Sicht der Fachkräfte

Tabelle 12. Einschätzung Beziehungsqualität nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35


N M SD N M SD N Z p

Nähe 20 4.55 .33 15 4.52 .70 35 -1.214 n.s.

Konflikt 20 1.68 .60 15 1.49 .57 35 -1.192 n.s.

5.2.3 Veränderungen der Beziehungsqualität im Projektverlauf (t1W-t3)

Um die Veränderungen im Verlauf von t1W zu t3 überprüfen zu können, wurden Prä-Post-

Analysen (Längsschnitt) durchgeführt. In diese konnten insgesamt 35 Kinder mit einbezogen

werden.

Bei Betrachtung der Mittelwerte der Skalen „Nähe“ und „Konflikt“ der STRS zeigt sich im

Vergleich der beiden Messzeitpunkte bei beiden Skalen eine geringfügige Veränderung (vgl.

Tabelle 13 und Abbildung 3). So schätzten die Fachkräfte die Nähe zu den Kindern von t1W

(M=4.46; SD=.47) zu t3 etwas positiver ein (M=4.52; SD=.53). Ebenso schätzen sie die Be-

ziehung zum Kind von t1W (M=1.69; SD=.70) zu t3 (M=1.58; SD=.58) etwas weniger kon-

fliktreich ein. Es lässt sich somit im Laufe des Projekts eine geringfügig bessere Beziehungs-

qualität zwischen Fachkraft und Kind aufzeigen, jedoch sind die Unterschiede in den Mittel-

werten nach Berechnung des Wilcoxon-Tests für abhängige Stichproben bei beiden Skalen

nicht signifikant; „Nähe“ (Median t1W=4.57; Median t3=4.57; z=-.13; p=.900), „Konflikt“

(Median t1W=1.50; Median t3=1.44; z=-1.08; p=.279).

Tabelle 13. Veränderung Beziehungsqualität (STRS) (t1W-t3)

t1W t3 Wilcoxon

N M SD N M SD MEt1W MEt3 p

Nähe 32 4.46 .47 32 4.52 .53 4.57 4.57 n.s.

Konflikt 32 1.69 .70 32 1.58 .58 1.50 1.44 n.s.

Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signi-

fikant (p<.001); ME=Median

Ergebnisse 25

Abbildung 3. Veränderung der Beziehungsqualität (STS) von t1W zu t3; Nmax=32

5.3 Wirkungen des Projekts auf der Ebene der Kinder

5.3.1 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektbeginn (t1W)

Um die Kompetenzen und mögliche Verhaltensauffälligkeiten der in das Projekt einbezoge-

nen Kinder erfassen zu können, wurden die Fachkräfte gebeten, mit Hilfe des KOMPIK-

Bogens (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010) und des in den USA

entwickelte Fragebogens SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)

eine diesbezügliche Einschätzung ebenfalls zu Projektbeginn und -ende vorzunehmen. In die

Analysen konnten zum Zeitpunkt t1W 86 Kinder einbezogen werden (Stichprobenverteilung

vgl. Kapitel 5.2.1).

KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010)

Bei der Auswertung des KOMPIK zeigen sich bei allen vier Subskalen höhere Mittelwerte

(M>3; fünfstufige Skala). Am höchsten schätzten die Fachkräfte das „Wohlbefinden und die

sozialen Beziehungen“ der Kinder ein (M=3.80; SD=.58). Am niedrigsten empfanden die

Fachkräfte das Vorhandensein von „motivationalen Kompetenzen“ (M=3.46; SD=.52) (vgl.

Tabelle 14 und Abbildung 4).

4,46 4,52

1,69 1,58

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

t1w t3

Nähe Konflikt

26 Wirkung des Projekts auf Ebene der Kinder

Tabelle 14. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86


Soziale Kompetenzen 85 2.29 4.71 3.57 .51

Emotionale Kompetenzen 80 2.00 4.69 3.37 .59

Motivationale Kompetenzen 83 2.21 4.71 3.46 .52

Wohlbefinden und soziale

Beziehungen 83 2.27 5.00 3.80 .58

Skala: (1=sehr selten/nie, 2=selten, 3=manchmal, 4=häufig, 5=sehr häufig) bzw. (1=trifft nicht zu, 2=trifft

wenig zu, 3=trifft teilweise zu, 4=trifft überwiegend zu, 5=trifft völlig zu)

Abbildung 4. Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t1W) Nmax=86

Werden die Mittelwerte nach dem Geschlecht betrachtet, zeigt sich, dass die Mädchen bei

allen vier Subskalen höhere Mittelwerte erzielten als die Jungen. Beim Vergleich der Mittel-

werte mittels des t-Tests für unabhängige Stichproben ist jedoch nur der Unterschied bei den

„emotionalen Kompetenzen“ zwischen den Mädchen (M=3.52; SD=.55) und den Jungen

(M=3.16; SD=.59) signifikant (p<0.01) (vgl. Tabelle 15).

3,8

3,46

3,37

3,57

3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9

Wohlbefinden & soziale Beziehungen

Motivationale Kompetenzen

Emotionale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen

Mittelwert (M)

(Nmax=86)

Ergebnisse 27

Tabelle 15. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86

Skala Mädchen Jungen t-Test

N M SD N M SD T df p

Soziale Kompe-

tenzen 49 3.63 .48 36 3.50 .56 1.11 83 n.s.

Emotionale

Kompetenzen 46 3.52 .55 34 3.16 .59 2.87 78 .005**

Motivationale

Kompetenzen 48 3.51 .53 35 3.39 .50 1.11 81 n.s.

Wohlbefinden

und soziale Be-

ziehungen

46 3.82 .48 37 3.77 .68 .42 62 n.s.


Die weiteren Mittelwertsvergleiche zwischen den Altersgruppen weisen bei allen Subskalen

auf steigende Mittelwerte über die Altersgruppen hin (je älter die Kinder werden, desto höher

erfolgt die Einschätzung der Kompetenzen). Eine Ausnahme hiervon bildet die Gruppe der

dreijährigen Kinder, welche bei drei Subskalen höhere Mittelwerte als die vierjährigen Kinder

aufweisen und bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ gar den höchsten Mit-

telwert aller Altersgruppen aufzeigen (M=4.02; SD=.35). Allerdings muss hier die geringe

Fallzahl bei den dreijährigen Kindern beachtet werden (n=9) (vgl. Tabelle 16 und Abbildung

5). Beim Vergleich der Mittelwerte mittels einfaktorieller Varianzanalyse und anschließenden

Post-Hoc-Tests erwies sich jedoch nur bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ der Unterschied

zwischen den Vierjährigen (M=3.38; SD=.51) und Sechsjährigen (M=3.83; SD=.57) als signi-

fikant (p<0.05).

Tabelle 16. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t1W) Nmax=86

Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre


Soziale Kom-

petenzen 9 3.56 .33 25 3.38 .51 37 3.61 .51 14 3.83 .57

Emotionale

Kompetenzen 7 3.41 .58 26 3.21 .56 33 3.42 .60 14 3.51 .64

Motivationale

Kompetenzen 9 3.38 .38 25 3.33 .42 35 3.50 .55 14 3.62 .64

Wohlbefinden

und soziale

Beziehungen

9 4.02 .35 26 3.67 .64 35 3.81 .58 13 3.89 .55


Abbildung 5. Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t1W) Nmax=86

Mittelwertvergleiche zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund zeigten keine

signifikanten Unterschiede (vgl. Tabelle 17).

Tabelle 17. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82

Skala ohne MH mit MH t-Test


Soziale Kompeten-

zen 43 3.64 .41 38 3.58 .55 .47 68 n.s.

Emotionale Kompe-

tenzen 40 3.41 .51 36 3.38 .67 .21 74 n.s.

Motivationale Kom-

petenzen 42 3.44 .45 37 3.50 .59 -.52 77 n.s.

Wohlbefinden und

soziale Beziehungen 42 3.85 .60 37 3.80 .53 .40 77 n.s.

*signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<01), ***höchst signifikant (p<.001)

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)

Zur Erfassung möglicher Verhaltensauffälligkeiten aus Sicht der Fachkräfte wurde der SDQ

nach Goodman (2005) eingesetzt. Wie auch beim STRS und KOMPIK konnten 86 Kinder in

die Analysen einbezogen werden (Stichprobenverteilung wie STRS vgl. Kapitel 5.2.1). Die

Auswertung des SDQ erfolgt anhand von Normwerten. Tabelle 18 gibt eine Übersicht zur

Interpretation der Werte. Zu beachten ist, dass bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ höhere

Werte als positiv, bei den anderen vier Skalen jedoch als negativ zu interpretieren sind.

3.56 3.41 3.38

4.02

3.38 3.21

3.33 3.67 3.61

3.42 3.50

3.81 3.83

3.51 3.62

3.89

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Soziale Kompetenzen Emotionale

Kompetenzen

Motivationale

Kompetenzen

Wohlbefinden & soziale

Beziehungen

3 Jahre

(Nmax=9)

4 Jahre

(Nmax=26)

5 Jahre

(Nmax=37)

6 Jahre

(Nmax=14)

Ergebnisse 29

Tabelle 18. SDQ Interpretation der Werte (Goodman, 2005)

Skala Normal Grenzwertig Auffällig

Prosoziales Verhalten 6–10 5 0–4

Emotionale Probleme 0–4 5 6–10

Verhaltensprobleme 0–2 3 4–10

Hyperaktivität 0–5 6 7–10

Probleme mit Gleichaltrigen 0–3 4 5–10

Im Ergebnis zeigt sich, dass die Mittelwerte bei den Skalen „Prosoziales Verhalten“, „Emoti-

onale Probleme“, „Hyperaktivität“ und „Probleme mit Gleichaltrigen“ insgesamt im „norma-

len Bereich“ lagen (vgl. Tabelle 19 und Abbildung 6). Der Mittelwert von 2.37 (SD=2.22) bei

der Skala „Verhaltensprobleme“ weist allerdings auf eine Einschätzung im „grenzwertigen“

Bereich hin.

Tabelle 19. Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W) Nmax=86


Prosoziales Verhalten11

86 0 10 6.78 2.36

Emotionale Probleme 83 0 8 2.12 1.98

Verhaltensprobleme 75 0 8 2.37 2.22

Hyperaktivität 83 0 10 3.77 2.73

Probleme mit Gleichaltrigen 82 0 8 2.12 1.84

Skala: (0=nicht zutreffend; 1=teilweise zutreffend, 2=eindeutig zutreffend)

Abbildung 6. Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t1W) Nmax=86

11

Bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ gilt, je höher der Mittelwert, desto positiver ist das Ergebnis. Bei den

anderen vier Skalen des SDQ gilt, je niedriger der Mittelwert ist, desto positiver ist das Ergebnis.

2,12

3,77

2,37

2,12

6,78

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Probleme mit Gleichaltrigen

Hyperaktivität

Verhaltensprobleme

Emotionale Probleme

Prosoziales Verhalten

Mittelwert (M)

(Nmax=86)


Die Betrachtung der Mittelwerte nach dem Geschlecht der Kinder zeigt, dass die Werte bei

den Mädchen mit Ausnahme der „Verhaltensprobleme“ (geringfügig zu hoher Mittelwert von

2.07; SD=2.15) im Normalbereich lagen (vgl. Tabelle 20). Die Jungen lagen dagegen bei der

Skala „Prosoziales Verhalten“ (M=5.73; SD=2.17) und „Verhaltensprobleme“ (M=2.83;

SD=2.28) im grenzwertigen Bereich. Mittelwertvergleiche zeigen, dass das „Prosoziale Ver-

halten“ der Mädchen (M=7.57; SD=2.21) signifikant positiver (p<0.001) ist als das der Jun-

gen (M=5.73; SD=2.17). Der Unterschied bei der Skala „Verhaltensprobleme“ ist zwischen

den Mädchen (M=2.07; SD=2.15) und den Jungen (M=2.83, SD=2.28) tendenziell signifikant

(p=0.96).12

Tabelle 20. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t1W) Nmax=86


N M SD N M SD N Z p

Prosoziales Verhalten 49 7.57 2.21 37 5.73 2.17 86 -3.612 .000***

Emotionale Probleme 46 2.00 2.00 37 2.27 1.97 83 -.756 n.s.

Verhaltensprobleme 45 2.07 2.15 30 2.83 2.28 75 -1.664 n.s.

Hyperaktivität 49 3.47 2.94 34 4.21 2.38 83 -1.609 n.s.

Probleme mit Gleich-

altrigen 46 2.02 1.73 36 2.25 1.98 82 -.442 n.s.


Im Vergleich der Altersgruppen zeigt sich, dass das „prosoziale Verhalten“ bei älteren Kin-

dern positiver eingeschätzt wurde (höhere Mittelwerte) als bei jüngeren (Ausnahme die Drei-

jährigen). Mit Ausnahme der Skala „Verhaltensprobleme“ (Werte der Fünf- und Sechsjähri-

gen liegen im grenzwertigen Bereich) lagen die Mittelwerte bei den anderen vier Skalen bei

allen Altersgruppen im Normalbereich (vgl. Tabelle 21). Mittelwertvergleiche mittels des

Kruskal-Wallis-Tests zeigen jedoch bei allen Skalen und Altersgruppen keine signifikanten

Unterschiede auf (p>0.05).

12

Tendenziell signifikant (p<0.1)

Ergebnisse 31

Tabelle 21. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t1W) Nmax=86

Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre

N M

(SD) N

M

(SD) N

M

(SD) N

M

(SD)

Prosoziales Verhalten 9 6.67

(1.87) 26

6.42

(2.64) 37

6.76

(2.15) 14

7.57

(2.68)

Emotionale Probleme 9 2.00

(1.66) 23

1.96

(2.08) 37

1.89

(1.90) 14

3.07

(2.13)

Verhaltensprobleme 7 1.29

(1.50) 26

1.88

(1.63) 30

3.03

(2.57) 12

2.42

(2.43)

Hyperaktivität 9 3.78

(2.17) 24

2.87

(1.83) 37

4.24

(3.09) 13

4.08

(3.25)

Probleme mit Gleich-

altrigen 9

.78

(1.09) 25

2.20

(1.26) 35

2.40

(2.16) 13

2.15

(1.99)

Keine signifikanten Unterschiede gab es ebenfalls zwischen den Kindern mit und ohne Migra-

tionshintergrund (vgl. Tabelle 22).

Tabelle 22. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=82


N M SD N M SD N Z p

Prosoziales Verhalten 43 6.93 1.96 39 6.85 2.65 82 -.179 n.s.

Emotionale Probleme 40 2.40 2.06 39 1.74 1.85 79 -1.509 n.s.

Verhaltensprobleme 33 2.55 2.08 38 1.97 2.22 71 -1.608 n.s.


Probleme mit Gleichaltri-

gen 40 2.15 2.19 38 1.97 1.44 78 -.285 n.s.


5.3.2 Einschätzung von Kompetenzen und Verhalten zum Projektende (t3)

Auch zum Zeitpunkt t3 wurden die Fachkräfte gebeten, eine Einschätzung von Kompetenzen

und Verhalten der am Projekt beteiligten Kinder vorzunehmen. In die Berechnungen des

KOMPIK und des SDQ konnten dabei die insgesamt 35 Kinder der Endbefragung im 2. Pro-

jektzyklus mit einbezogen werden (Stichprobenverteilungen vgl. STRS, Kapitel 5.2.2).

KOMPIK (Kompetenzeinschätzung in Kindergärten; Mayr et al., 2010)

Bei Betrachtung der Mittelwerte zeigt sich, dass die Kinder auch zum Zeitpunkt der Endbe-

fragung in allen vier Subskalen höhere Mittelwerte (M>3; fünfstufige Skala) aufweisen. Am

höchsten schätzten die Fachkräfte das „Wohlbefinden und die sozialen Beziehungen“

(M=3.90; SD=.50) und am geringsten die „emotionalen Kompetenzen“ (M=3.57; SD=.48) ein

(vgl. Tabelle 23 und Abbildung 7).


Tabelle 23. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) (t3) Nmax=35


Soziale Kompetenzen 35 2.29 4.79 3.85 .48

Emotionale Kompetenzen 35 2.75 4.63 3.57 .48

Motivationale Kompetenzen 34 1.86 4.36 3.59 .54


Beziehungen 33 2.91 4.82 3.90 .50

Skala: (1=sehr selten/nie, 2=selten, 3=manchmal, 4=häufig, 5=sehr häufig) bzw. (1=trifft nicht zu, 2=trifft

wenig zu, 3=trifft teilweise zu, 4=trifft überwiegend zu, 5=trifft völlig zu)

Abbildung 7. Mittelwerte der Subskalen (KOMPIK) (t3) Nmax=35

Werden Gruppenvergleiche nach dem Geschlecht der Kinder berechnet, zeigt sich wie zum

Zeitpunkt t1W ein signifikanter Unterschied bei der Skala „emotionale Kompetenzen“ zwi-

schen den Mädchen (M=3.75; SD=.44) und den Jungen (M=3.39; SD=.47). Eine positivere

Einschätzung zugunsten der Mädchen zeigt sich auch bei den „sozialen Kompetenzen“ und

den „motivationalen Kompetenzen“. Bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“

schätzten die Fachkräfte die Jungen positiver als die Mädchen ein (vgl. Tabelle 24 und Abbil-

dung 8). Die Unterschiede sind jedoch alle nicht signifikant (p>0.05).

3,9

3,59

3,57

3,85

3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4

Wohlbefinden & soziale Beziehungen

Motivationale Kompetenzen

Emotionale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen

Mittelwert (M)

(Nmax=35)

Ergebnisse 33

Tabelle 24. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Geschlecht (t3) Nmax=35



Soziale Kompeten-

zen 18 3.90 .53 17 3.80 .43 .65 33 n.s.

Emotionale Kompe-

tenzen 18 3.75 .44 17 3.39 .47 2.31 33 .027*

Motivationale Kom-

petenzen 17 3.63 .57 17 3.54 .53 .47 32 n.s.

Wohlbefinden und

soziale Beziehungen 17 3.83 .53 16 3.96 .47 -.72 31 n.s.


Abbildung 8. Mittelwerte der Subskalen nach Geschlecht (KOMPIK) (t3) Nmax=35.

Nach Altersgruppen differenziert zeigt sich bei den Skalen des KOMPIK ein Anstieg der Mit-

telwerte mit dem Alter (je älter die Kinder werden, desto mehr Kompetenzen). Nur bei der

Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ erreichten die Fünfjährigen niedrigere Werte

als die Vier- und Sechsjährigen. Die aufgezeigten Unterschiede sind allerdings nur bei den

„motivationalen Kompetenzen“ zwischen den Vierjährigen (M=3.11; SD=.43) und Sechsjäh-

rigen (M=3.85; SD=.43) signifikant (p<0.05) (vgl. Tabelle 25 und Abbildung 9).

3,9

3,75

3,63

3,83 3,8

3,39

3,54

3,96

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1


Kompetenzen

Motivationale

Kompetenzen

Wohlbefinden und

soziale Beziehungen

Mädchen

(Nmax=18)

Jungen

(Nmax=17)


Tabelle 25. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Alter (t3) Nmax=35



Soziale Kompetenzen 7 3.67 .31 21 3.86 .54 7 4.01 .40

Emotionale Kompetenzen 7 3.43 .36 21 3.59 .54 7 3.67 .44

Motivationale Kompetenzen 6 3.11 .43 21 3.64 .53 7 3.85 .43

Wohlbefinden und soziale Beziehun-

gen 7 3.95 .65 19 3.82 .49 7 4.04 .37

Abbildung 9. Mittelwerte der Subskalen nach Alter (KOMPIK) (t3) Nmax=35

Beim Vergleich der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 26 und Abbil-

dung 10) zeigen sich bei drei der vier Subskalen höhere Mittelwerte und damit eine positivere

Einschätzung zugunsten der Kinder ohne Migrationshintergrund. Lediglich bei der Subskala

„Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ wurden die Kinder mit Migrationshintergrund

(M=3.94; SD=.51) positiver eingeschätzt als die Kinder ohne Migrationshintergrund

(M=3.86; SD=.50). Die Mittelwerte beider Kindergruppen liegen insgesamt nahe beieinander,

nur bei der Subskala „Motivationale Kompetenzen“ zeigt sich eine leicht positivere Einschät-

zung zugunsten der Kinder ohne Migrationshintergrund (ohne MH: M=3.64, SD=.45; mit

MH: M=3.52; SD=.65). Dieser aufgezeigte Unterschied, sowie die Unterschiede bei den an-

deren drei Subskalen sind jedoch alle nicht signifikant (p>0.05).

13


3,67

3,43

3,11

3,95 3,86

3,59 3,64

3,82 4,01

3,67

3,85 4,04

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5


Kompetenzen

Motivationale

Kompetenzen


Beziehungen

4 Jahre

(Nmax=7)

5 Jahre

(Nmax=21)

6 Jahre

(Nmax=7)

Ergebnisse 35

Tabelle 26. Einschätzung Kompetenzen (KOMPIK) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35



Soziale Kompeten-

zen 20 3.86 .37 15 3.84 .61 .16 33 n.s.

Emotionale Kompe-

tenzen 20 3.59 .40 15 3.55 .59 .19 23 n.s.

Motivationale Kom-

petenzen 19 3.64 .45 15 3.52 .65 .64 32 n.s.

Wohlbefinden und

soziale Beziehungen 19 3.86 .50 14 3.94 .51 -.45 31 n.s.


Abbildung 10. Mittelwerte der Subskalen nach Migrationshintergrund (KOMPIK) (t3) Nmax=35

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)

Zur Einschätzung möglicher Verhaltensauffälligkeiten wurde von den Fachkräften erneut der

SDQ für die 35 Kinder eingesetzt (Stichprobenverteilung wie STRS vgl. Kapitel 5.2.2). Wie

zum Zeitpunkt der Erstbefragung lagen die Mittelwerte bis auf die Skala “Verhaltensproble-

me“ (M=2.31; SD=1.91) im Normalbereich (vgl. Tabelle 27 und Abbildung 11).

3,86

3,59

3,64

3,86

3,84

3,55 3,52

3,94

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4


Kompetenzen

Motivationale

Kompetenzen


Beziehungen

ohne Migrationshintergrund

(Nmax=20)

mit Migrationshintergrund

(Nmax=15)


Tabelle 27. Einschätzung Verhalten (SDQ) (t3) Nmax=35


Prosoziales Verhalten14

35 1 10 7.31 2.26

Emotionale Probleme 35 0 5 1.63 1.54

Verhaltensprobleme 35 0 6 2.31 1.91

Hyperaktivität 35 0 10 3.00 2.26

Probleme mit Gleichaltrigen 35 0 5 1.31 1.30

Skala: (0=nicht zutreffend; 1=teilweise zutreffend, 2=eindeutig zutreffend)

Abbildung 11. Mittelwerte der Subskalen (SDQ) (t3) Nmax=35

Werden die Mittelwerte verteilt nach Geschlecht betrachtet, zeigt sich, dass die Mädchen bei

allen fünf Skalen im Normalbereich liegen. Die Jungen erzielten, bis auf die Skala „Verhal-

tensprobleme“ (M=3.00; SD=1.73), ebenfalls Werte im Normalbereich. Der Unterschied hin-

sichtlich der „Verhaltensprobleme“ ist zwischen den Jungen und den Mädchen (M=1.67;

SD=.188) signifikant (p<0.05). Des Weiteren zeigte sich bei der Skala „Hyperaktivität“ eine

tendenzielle Signifikanz (p=0.63) zwischen den Mädchen (M=2.44; SD=2.25) und den Jun-

gen (M=3.59; SD=2.18) (vgl. Tabelle 28).

14

Bei der Skala „Prosoziales Verhalten“ gilt, je höher der Mittelwert, desto positiver ist das Ergebnis. Bei den

anderen vier Skalen des SDQ gilt, je niedriger der Mittelwert ist, desto positiver ist das Ergebnis.

1,31

3

2,31

1,63

7,31

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Probleme mit Gleichaltrigen

Hyperaktivität

Verhaltensprobleme

Emotionale Probleme

Prosoziales Verhalten

Mittelwert (MW)

(Nmax=35)

Ergebnisse 37

Tabelle 28. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Geschlecht (t3) Nmax=35


N M SD N M SD N Z p

Prosoziales Verhalten 18 7.72 2.14 17 6.88 2.37 35 -1.155 n.s.


Verhaltensprobleme 18 1.67 1.88 17 3.00 1.73 35 -2.283 .022*



gen 18 1.11 1.08 17 1.53 1.50 35 -.704 n.s.


Auch zum Zeitpunkt t3 erwiesen sich die Unterschiede in den Mittelwerten zwischen den ver-

schiedenen Altersgruppen (vgl. Tabelle 29) und aufgeteilt nach Migrationshintergrund der

Kinder (vgl. Tabelle 30) bei allen Skalen als nicht signifikant (p>0.05).

Tabelle 29. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Alter (t3) Nmax=35



Prosoziales Verhalten 7 7.29 1.50 21 7.14 2.65 7 7.86 1.68

Emotionale Probleme 7 1.57 2.07 21 1.76 1.45 7 1.29 1.38

Verhaltensprobleme 7 3.57 1.13 21 2.24 2.12 7 1.29 1.11

Hyperaktivität 7 3.57 1.81 21 3.05 2.58 7 2.29 1.60

Probleme mit Gleichaltrigen 7 .86 .90 21 1.43 1.43 7 1.43 1.27

Tabelle 30. Einschätzung Verhalten (SDQ) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35


N M SD N M SD N Z p

Prosoziales Verhalten 20 7.30 2.25 15 7.33 2.35 35 -.169 n.s.


Verhaltensprobleme 20 2.50 1.91 15 2.07 1.94 35 -.695 n.s.



gen 20 1.35 1.23 15 1.27 1.44 35 -.416 n.s.


15



5.3.3 Veränderung von Kompetenzen und Verhaltensmaßen im Projektverlauf (t1W-

t3)

Veränderungen von sozial-emotionalen Kompetenzen und möglichen Verhaltensauffäl-

ligkeiten im Projektverlauf

Werden im Vergleich der Messzeitpunkte t1W und t3 die einzelnen Skalen des KOMPIK be-

trachtet, so zeigt sich bei allen vier Skalen eine Verbesserung der Mittelwerte von t1W zu t3

(vgl. Abbildung 12; Tabelle 31).

Abbildung 12. Skalen des KOMPIK von t1W zu t3; Nmax=32

Während bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ der Mittelwert nur gering-

fügig anstiegt, von t1W: M=3.83 (SD=.57) auf t3: M=3.89 (SD=.46), steigt dieser bei den an-

deren drei Skalen deutlicher an, u. a. Skala „Soziale Kompetenzen“ von M=3.48 (SD=.42) auf

M=3.82 (SD=.47).

Tabelle 31. Veränderung Kompetenzen (KOMPIK) (t1W-t3)

t1W t3 Wilcoxon


Soziale Kompetenzen 32 3.48 .42 32 3.82 .47 3.54 3.89 .000***

Emotionale Kompetenzen 30 3.31 .55 32 3.55 .49 3.47 3.56 .010*

Motivationale Kompetenzen 31 3.37 .41 31 3.58 .54 3.50 3.71 .004**


Beziehungen 32 3.83 .57 30 3.89 .46 3.91 3.82 n.s.



3,48

3,82

3,31

3,55

3,37

3,58

3,83

3,89

3

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

t1w t3

Soziale Kompetenzen Emotionale Kompetenzen

Motivationale Kompetenzen Wohlbefinden & soziale Beziehungen

Ergebnisse 39

Die aufgezeigten Unterschiede sind nach Berechnung des Wilcoxon-Tests für abhängige

Stichproben16

im Prä-Post-Vergleich bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ höchst signifikant

(Median t1W=3.54; Median t3=3.89; z=-3.68; p=.000), bei der Skala „Emotionale Kompeten-

zen“ hoch signifikant (Median t1W=3.47; Median t3=3.56; z=-2.58; p=.010) und bei der Skala

„Motivationale Kompetenzen“ ebenfalls hoch signifikant (Median t1W=3.50; Median t3=3.71;

z=-2.91; p=.004). Beim „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ konnte der Wilcoxon-Test

keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Messzeitpunkten (Median t1W=3.91;

Median t3=3.82; z=-.01; p=.992) nachweisen. Nach Berechnung der Effektstärke r17

zeigt

sich bei den Skalen „Soziale Kompetenzen“ (r=.65) und „Motivationale Kompetenzen“

(r=.51) ein starker Effekt; bei der Skala „Emotionale Kompetenzen“ ein mittlerer Effekt

(r=.46).

Beim SDQ zeigt sich von t1W zu t3 bei vier der fünf Skalen eine positive Veränderung der

Mittelwerte (vgl. Tabelle 32).

Tabelle 32. Veränderung Einschätzung Verhalten (SDQ) (t1W-t3)

t1W t3 Wilcoxon


Prosoziales Verhalten 32 6.56 2.46 32 7.25 2.31 6.50 8.00 n.s.

Emotionale Probleme 29 1.90 1.90 32 1.63 1.52 1.00 1.00 n.s.

Verhaltensprobleme 30 1.77 1.55 32 2.37 1.95 2.00 2.00 n.s.

Hyperaktivität 30 3.23 1.94 32 2.97 2.25 3.00 3.00 n.s.

Probleme mit Gleichaltrigen 31 1.68 1.28 32 1.37 1.31 2.00 1.00 n.s.



Zum Zeitpunkt t3 schätzten die Fachkräfte die Kinder nach dem SDQ prosozialer (t1W:

M=6.56, SD=2.46; t3: M=7.25, SD=2.31) und weniger hyperaktiv (t1W: M=3.23, SD=1.94;

t3: M=2.97, SD=2.25) ein. Ebenso gaben die Fachkräfte an, dass sie bei den Kindern weniger

emotionale Probleme (t1W: M=1.90, SD=1.90; t3: M=1.63, SD=1.52) und Probleme mit

Gleichaltrigen (t1W: M=1.68, SD=1.28; t3: M=1.37, SD=1.31) beobachten konnten. Aller-

dings schätzten sie die Verhaltensprobleme der Kinder von t1W M=1.77 (SD=1.55) zu t3

M=2.37 (SD=1.95) höher ein. Auffällig bei allen fünf Skalen sind die hohen Standardabwei-

chungen, welche auf größere Unterschiede bei der Einschätzung der Kinder hinweisen. Beim

Prä-Post-Vergleich mittels des Wilcoxon-Tests für abhängige Stichproben sind bei keiner der

fünf Skalen die Mittelwertunterschiede signifikant (p>0.05).

5.3.4 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienzerleben

der Kinder zum Projektbeginn (t1W)

Zur Erfassung der kindlichen Kompetenzentwicklung, des Selbstkonzepts und der Resilienz

wurden drei Verfahren sowohl zu Projektbeginn, als auch zum Zeitpunkt der Endbefragung

eingesetzt: der Wiener Entwicklungstest (WET; vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2002); der

Selbstkonzeptfragebogen (SKF; vgl. Engel, 2015) und die Resilienzskala (RSK; vgl. Fröhlich-

Gildhoff et al., 2013 und Henning, 2014).

16

Verwendung des nicht-parametrischen Tests da keine Normalverteilung vorliegt. 17

Richtwerte nach Cohen, 1988; r<.01=unbedeutend; r=0.1-0.3=kleiner Effekt; r=0.3-0.5=mittlerer Effekt;

r>0.5=starker Effekt


Einschätzung der allgemeinen Kompetenzentwicklung Wiener Entwicklungstest

(WET)

Um eine Einschätzung des Kompetenzstandes vornehmen zu können, wurden zu beiden Er-

hebungszeitpunkten vier Subtests des Wiener Entwicklungstests (WET; vgl. Kastner-Koller &

Deimann, 2002) eingesetzt: „Schatzkästchen“, „Muster legen“, „Gegensätze“ und „Fotoal-

bum“. Die Auswertung der standardisierten Kompetenzeinschätzung mittels externer Rater

erfolgt anhand einer Umwandlung von Rohwerten in C-Werte („Summenscores“) anhand von

Normtabellen. Für jede Altersstufe (3.0 bis 5.11 Jahre) werden C-Werte erhalten; das Ergeb-

nis der Kompetenzeinschätzung ist umso besser, je höher die C-Werte ausfallen. Es lassen

sich folgende Spannbereiten unterscheiden (vgl. ebd.): Score unter 2=massiver Entwicklungs-

rückstand, Score 2-3=Hinweis auf Förderbedarf, Score 4-6=normaler Entwicklungsstand,

Score 7-8=Hinweis auf gute Entwicklung und Score 9-10=deutlicher Entwicklungsfortschritt.

In die Analysen des WET zum Zeitpunkt t1W konnten insgesamt 73 Kinder18

einbezogen

werden. Eine Übersicht über die Stichprobenverteilung gibt Tabelle 33.

Tabelle 33. Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t1W) Nmax=73


41.1% männlich

(N=43)

(N=30)

Alter 13.7% 3 Jahre

41.1% 4 Jahre

45.2% 5 Jahre

(N=10)

(N=30)

(N=33)



(N=40)

(N=33)

Die Auswertung des WET (bzw. der vier erhobenen Subtests) nach dem erreichten Gesamt-

wert zeigt, dass über 60% der getesteten Kinder eine normale bis überdurchschnittliche Kom-

petenzentwicklung aufwiesen (65.8%). Einen Förderbedarf wiesen dagegen 21.9% der Kinder

und einen massiven Entwicklungsrückstand 12.3% der Kinder auf (vgl. Tabelle 34).

Tabelle 34. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t1W) Nmax=73

Score (Nmax=27) N Angabe in %

massiver Entwicklungsrückstand (Score -1 bis 1) 9 12.3

Förderbedarf (Score 2 bis 3) 16 21.9

normale Entwicklung (Score 4 bis 6) 31 42.5

gute Entwicklung (Score 7 bis 8) 16 21.9

deutlicher Entwicklungsfortschritt (Score 9 bis 10) 1 1.4

Bei den anschließenden Mittelwertvergleichen zeigten sich keine signifikanten Unterschiede

(p>0.05) zwischen Mädchen (M=4.33; SD=2.36) und Jungen (M=4.53; SD=2.24), sowie zwi-

schen den verschiedenen Altersgruppen (3 Jahre: M=4.70, SD=1.57; 4 Jahre: 4.83, SD=2.15;

18

Aufgrund der Altersbeschränkung bis 5.11 Jahre und der mit der Sprachlastigkeit des Erhebungsinstruments

verbundenen vermehrten Anzahl an fehlenden Werten (Verständnisschwierigkeiten), konnten weniger Kinder

in die Berechnungen einbezogen werden.

Ergebnisse 41

5 Jahre: 3.94; SD=2.56) (vgl. Tabelle 35). Ein signifikanter Unterschied zeigte sich dagegen

(p<0.01) zwischen den Kindern ohne Migrationshintergrund (M=5.13; SD=1.99) und den

Kindern mit Migrationshintergrund (M=3.55; SD=2.37). Hierbei ist zu berücksichtigen, dass

in die Auswertungen nur diejenigen Kinder einbezogen wurden, bei denen von einem (für den

Test) ausreichend guten deutschen Sprachverständnis ausgegangen werden konnte19

.

Tabelle 35. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=73

M SD p

Geschlecht

Mädchen (N=43) 4.33 2.36 n.s.

Jungen (N=30) 4.53 2.24

Migrationshintergrund

ohne MH Nn=40) 5.13 1.99 p=0.003

mit MH (N=33) 3.55 2.37

Alter

3 Jahre (N=10) 4.70 1.57

n.s. 4 Jahre (N=30) 4.83 2.15

5 Jahre (N=33) 3.94 2.56

t-Test bei unabhängigen Stichproben und einfaktorieller Varianzanalyse ohne Messwiederholung mit Post-

Hoc-Test

Werden die Mittelwerte der C-Werte aufgeteilt nach den vier Subtests betrachtet, zeigt sich

das beste Ergebnis beim Subtest „Muster legen“ (M=5.89; SD=1.49), welcher das räumliche

Denken mit starker Anlehnung an Wahrnehmungsprozesse erfasst (Bereich Wahrnehmung

und kognitive Entwicklung). Die Mittelwerte aller vier Subtests liegen im Bereich einer nor-

malen Entwicklung (Score 4 bis 6; vgl. Tabelle 36).

Tabelle 36. Ergebnis Subtests WET (t1W) Nmax=73

M SD

Schatzkästchen (N=71) 4.25 1.61

Muster legen20

(N=36) 5.89 1.49

Gegensätze (N=73) 4.29 2.54

Fotoalbum (N=72) 5.12 1.96

19

Das Sprachverständnis wurde zu Beginn des Tests überprüft. Dennoch muss auch davon ausgegangen wer-

den, dass einzelne Fragen/Subtests von den Kindern unterschiedlich gut verstanden und demzufolge als

„richtig“ beantwortet werden konnten. Die Mittelwertvergleiche sind demzufolge vorsichtig zu interpretieren

und lassen keine generellen Schlussfolgerungen für bestimmte Subgruppen zu. 20

nur Befragung Drei- und Vierjährige


Einschätzung des Selbstkonzepts der Kinder – Selbstkonzeptfragebogen (SKF)

Zur Erfassung des Selbstkonzeptes der Kinder wurde der Selbstkonzeptfragebogen (SKF) von

Engel (2015) mit seinen drei Dimensionen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“, „Soziales Selbst-

konzept“ und „Körperliches Selbstkonzept“ eingesetzt. Bei der Erstbefragung konnten 117

Kinder mit dem SKF befragt werden. Einen Überblick über die Stichprobe gibt Tabelle 37.

Tabelle 37. Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t1W) Nmax=117


41.9% männlich

(N=68)

(N=49)

Alter 11.1% 3 Jahre

29.1% 4 Jahre

30.8% 5 Jahre

29.1% 6 Jahre

(N=13)

(N=34)

(N=36)

(N=34)



(N=53)

(N=64)

Die Auswertung des SKF zeigt, dass zwei der drei Dimensionen einen Mittelwert von größer

3.00 auf der vierstufigen Skala erreichen, das bedeutet, dass sich die Kinder positiv einschät-

zen. Den höchsten Wert erzielen die Kinder bei der Dimension „Selbstkonzept der Fähigkei-

ten“ mit einem Mittelwert von 3.52 (SD=.46) (vgl. Tabelle 38 und Abbildung 13). Auffällig

ist, dass die Dimension „Körperliches Selbstkonzept“ mit einem Mittelwert von 2.78

(SD=.65) unter dem Wert von 3.00 und daher zwischen den Kategorien „ein bisschen“ (2)

und „ziemlich“ (3) liegt, sowie einen größeren Abstand zur Dimension „Selbstkonzept der

Fähigkeiten“ aufweist. Dies zeigt auf, dass die Kinder ihre Fähigkeiten höher einschätzen, als

ihr körperliches Selbstkonzept.

Tabelle 38. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t1W) Nmax=117


Selbstkonzept der Fähigkeiten 115 1.73 4.00 3.52 .46

Soziales Selbstkonzept 116 1.57 4.00 3.32 .52

Körperliches Selbstkonzept 115 1.13 4.00 2.78 .65

Skala: (1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel)

Ergebnisse 43

Abbildung 13. Selbstkonzept (Subskalen) (t1W) Nmax=117

Beim Vergleich der Mittelwerte nach dem Geschlecht der Kinder zeigten sich bei allen drei

Dimensionen keine signifikanten Unterschiede (p>0.05), wenngleich die Jungen bei allen

Dimensionen etwas höhere Mittelwerte erzielten als die Mädchen (vgl. Tabelle 39). Eine ten-

denzielle Signifikanz (p=0.83) bestand beim „Körperlichen Selbstkonzept“ zwischen den

Mädchen (M=2.71; SD=.59) und den Jungen (M=2.89; SD=.73).

Tabelle 39. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t1W) Nmax=117


N M SD N M SD N Z p

Selbstkonzept der Fähig-

keiten 67 3.46 .51 48 3.61 .37 115 -1.429 n.s.

Soziales Selbstkonzept 68 3.31 .52 48 3.36 .53 116 -.656 n.s.

Körperliches Selbstkon-

zept 67 2.71 .59 48 2.89 .73 115 -1.734 n.s.


Tabelle 40 zeigt die Unterschiede im Selbstkonzept nach den verschiedenen Altersstufen.

Insgesamt liegen die Mittelwerte der verschiedenen Altersgruppen bei den Dimensionen

„Selbstkonzept der Fähigkeiten“ und „Soziales Selbstkonzept“ nahe beieinander. Größere

Mittelwertunterschiede zeigen sich bei der Dimension „Körperliches Selbstkonzept“. Dabei

sind die Unterschiede zwischen den Fünf- und Sechsjährigen (5 Jahre: M=2.63, SD=.57; 6

Jahre: M=3.06, SD=.59) signifikant (p<0.05). Alle anderen Mittelwertunterschiede zwischen

den Altersgruppen und hinsichtlich der drei Dimensionen sind nicht signifikant.

2,78

3,33

3,52

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Körperliches Selbstkonzept

Soziales Selbstkonzept

Selbstkonzept der Fähigkeiten

Mittelwert (MW)

(Nmax=117)


Tabelle 40. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t1W) Nmax=117

Skala 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre21


Selbstkonzept der

Fähigkeiten 13 3.45 .58 32 3.45 .50 36 3.57 .49 34 3.57 .32

Soziales Selbst-

konzept 13 3.35 .60 33 3.31 .47 36 3.36 .52 34 3.32 .56

Körperliches

Selbstkonzept 11 2.81 .81 34 2.67 .69 36 2.63 .57 34 3.06 .59

Mit Ausnahme des „Körperlichen Selbstkonzepts“ liegen die Mittelwerte bei den Dimensio-

nen des SKF zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund sehr nahe beieinan-

der (vgl. Tabelle 41). Hinsichtlich des „Körperlichen Selbstkonzepts“ wiesen die Kinder ohne

Migrationshintergrund (M=2.84; SD=.64) einen höheren Mittelwert und damit eine positivere

Einschätzung des Konzepts als die Kinder mit Migrationshintergrund (M=2.74; SD=.67) auf.

Die Unterschiede zwischen den beiden Kindergruppen sind jedoch bei allen drei Dimensionen

nicht signifikant (p>0.05).

Tabelle 41. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t1W) Nmax=117


N M SD N M SD N Z p

Selbstkonzept der Fähigkeiten 51 3.53 .48 64 3.52 .44 115 741 n.s.

Soziales Selbstkonzept 53 3.33 .55 63 3.33 .51 116 .042 n.s.

Körperliches Selbstkonzept 52 2.84 .64 63 2.74 .67 115 .783 n.s.


Einschätzung des Resilienzerlebens der Kinder – Resilienzskala (RSK)

Zur Einschätzung des Resilienzerlebens der am Projekt beteiligten Kinder, wurde die von

Fröhlich-Gildhoff et al. (2013) und Henning (2014) entwickelte Resilienzskala (RSK) ver-

wendet. Die Einschätzung der Kinder erfolgt wie beim SKF anhand einer vierstufigen Skala

von 1=ganz wenig bis 4=viel. Für die Analysen wurde mit dem Gesamtwert der Skala ge-

rechnet.

Zum Zeitpunkt t1W konnten insgesamt 105 Kinder in die Analysen einbezogen werden; 12

Kinder mussten aufgrund von zu vielen fehlenden Werten aus den Analysen ausgeschlossen

werden. Eine Übersicht über die Verteilung der Stichprobe gibt Tabelle 42.

21


Ergebnisse 45

Tabelle 42. Stichprobe Resilienzskala (t1W) Nmax=105


41.0% männlich

(N=62)

(N=43)

Alter 7.6% 3 Jahre

26.7% 4 Jahre

33.3% 5 Jahre

32.4% 6 Jahre

(N=8)

(N=28)

(N=35)

(N=34)



(N=46)

(N=59)

Die Analysen der RSK zeigen, dass beim Gesamtwert ein Mittelwert von 3.26 (SD=.41) er-

reicht wurde und damit eine positive Einschätzung der Kinder zur Kategorie „ziemlich“

(Wert>3.00; vierstufige Skala). Tabelle 43 zeigt die Vergleiche der Mittelwerte aufgeteilt

nach dem Geschlecht, Migrationshintergrund und Alter der Kinder. Es zeigt sich, dass die

Mittelwerte bei allen untersuchten Gruppen sehr nah beieinander liegen, z. B. aufgeteilt nach

dem Geschlecht erreichen die Mädchen einen Mittelwert von (3.24; SD=.44) und die Jungen

einen Mittelwert von 3.29 (SD=.37). Die Unterschiede nach Geschlecht, Migrationshinter-

grund und Alter der Kinder sind alle nicht signifikant (p>0.05).

Tabelle 43. Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t1W) Nmax=105

M SD p

Gesamtwert (N=105) 3.26 .41 -

Geschlecht

Mädchen (N=62) 3.24 .44 n.s.

Jungen (N=43) 3.29 .37


ohne MH (N=46) 3.26 .47 n.s.

mit MH (N=59) 3.27 .36

Alter

3 Jahre (N=8) 3.27 .66

4 Jahre (N=28) 3.21 .35 n.s.

5 Jahre (N=35) 3.28 .45

6 Jahre (N=34) 3.29 .35

Berechnungen mittels Mann-Whitney-U-Test/Kruskal-Wallis-Test

5.3.5 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz zum Pro-

jektende (t3)


(WET)

Auch zum Zeitpunkt der Endbefragung wurden der WET bzw. die vier Subtests zur Erfassung

der allgemeinen Kompetenzentwicklung der Kinder eingesetzt. Zum Zeitpunkt t3 konnten 27


Kinder22

in die Auswertungen des WET einbezogen werden. Einen Überblick über die Stich-

probe gibt Tabelle 44.

Tabelle 44. Stichprobe Wiener Entwicklungstest (t3) Nmax=27


55.6% männlich

(N=12)

(N=15)

Alter 14.8% 4 Jahre

85.2% 5 Jahre

(N=4)

(N=23)



(N=14)

(N=13)

Zum Zeitpunkt t3 wiesen 74.0% (n=20) der Kinder eine normale bis überdurchschnittliche

Entwicklung auf. Auffällig ist der hohe Anteil der Kinder mit guter (25.9%) bis überdurch-

schnittlicher Entwicklung (11.1%). Dagegen wiesen 25.9% der Kinder (n=7) eine unterdurch-

schnittliche Entwicklung auf (vgl. Tabelle 45).

Tabelle 45. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) (t3) Nmax=27

Score (Nmax=27) N Angabe in %

massiver Entwicklungsrückstand (Score -1 bis 1) 3 11.1

Förderbedarf (Score 2 bis 3) 4 14.8

normale Entwicklung (Score 4 bis 6) 10 37.0

gute Entwicklung (Score 7 bis 8) 7 25.9

deutlicher Entwicklungsfortschritt (Score 9 bis 10) 3 11.1

Wird der Gesamtwert der Subtests aufgeteilt nach verschiedenen Gruppen analysiert, so zeigt

sich wie zum Zeitpunkt t1W ein signifikanter Unterschied (p<0.05) nur zwischen den Kindern

ohne (M=6.50; SD=2.28) und mit Migrationshintergrund (M=3.85; SD=2.64)23

. Die weiteren

Vergleiche nach Geschlecht und Alter der Kinder erwiesen sich dagegen als nicht signifikant

(p>0.05; vgl. Tabelle 46).

22

Fehlende Fälle aufgrund der Altersbeschränkung bis 5.11 Jahre. 23

Auf mögliche Benachteiligung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache wurde bereits im Kapitel 5.3.4

hingewiesen.

Ergebnisse 47

Tabelle 46. Ergebnis Wiener Entwicklungstest (WET) nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=27

M SD p

Geschlecht

Mädchen (N=12) 4.92 2.15 n.s.

Jungen (N=15) 5.47 3.23


ohne MH (N=14) 6.50 2.28 p=0.012

mit MH (N=13) 3.85 2.64

Alter

4 Jahre (N=4) 6.00 3.46 n.s.

5 Jahre (N=23) 5.09 2.70

Berechnungen mittels Mann-Whitney-U-Test/Kruskal-Wallis-Test

Bei Betrachtung der Ergebnisse nach den einzelnen Subtests zeigt sich das beste Ergebnis

beim Subtest „Fotoalbum“ (M=5.70; SD=1.64), welcher das Erkennen des mimischen Ge-

fühlsausdrucks von Personen erfasst (Bereich emotionale Entwicklung). Wie zum Zeitpunkt

t1W wurden bei allen vier Subtests Werte im Bereich eines normalen Entwicklungstands er-

zielt (Score 4 bis 6; vgl. Tabelle 47).

Tabelle 47. Ergebnis Subtests WET (t3) Nmax=27

M SD

Schatzkästchen (N=19) 5.42 2.63

Muster legen24

(N=3) 5.00 4.36

Gegensätze (N=27) 4.74 2.73

Fotoalbum (N=27) 5.70 1.64

Hinweis: Subtest „Muster legen“ – nur Befragung 3- und 4jährige Kinder; Subtest „Schatzkästchen“ – Aus-

schluss von 8 Kindern aufgrund von fehlenden Werten


Zum Zeitpunkt der Endbefragung im Projekt wurde mit 35 Kindern die Befragung mit Hilfe

des SKF durchgeführt. Eine Übersicht über die Verteilungen der Stichprobe gibt Tabelle 48.

24

nur Befragung Drei- und Vierjährige


Tabelle 48. Stichprobe Selbstkonzeptfragebogen (t3) Nmax=35


48.6% männlich

(N=18)

(N=17)

Alter 11.4% 4 Jahre

65.7% 5 Jahre

22.9% 6 Jahre

(N=4)

(N=23)

(N=8)



(N=20)

(N=15)

Die Analysen zum Zeitpunkt t3 zeigen, dass wiederrum zwei der drei Dimensionen einen Mit-

telwert von über 3.00 erreichen und damit eine Einschätzung zur positiven Kategorie „ziem-

lich“ (vierstufige Skala; vgl. Tabelle 49 und Abbildung 14). Nur beim „Körperlichen Selbst-

konzept“ erzielten die Kinder einen knapp unter dem Wert 3.00 liegenden Mittelwert von 2.96

(SD=.54). Damit schätzten die Kinder auch zum Zeitpunkt t3 ihre Fähigkeiten höher ein als

ihr körperliches Selbstkonzept.

Tabelle 49. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) (t3) Nmax=35


Selbstkonzept der Fähigkeiten 35 2.64 4.00 3.46 .36

Soziales Selbstkonzept 35 1.86 4.00 3.21 .65

Körperliches Selbstkonzept 35 1.50 3.88 2.96 .54

Skala: (1=ganz wenig, 2=ein bisschen, 3=ziemlich, 4=viel)

Abbildung 14. Selbstkonzept (Subskalen) (t3) Nmax=35

Mittelwertvergleiche nach dem Geschlecht der Kinder zeigten keine signifikanten Unter-

schiede zwischen den Mädchen und Jungen (p>0.05). Allerdings wiesen zum Zeitpunkt t3 die

2,96

3,21

3,46

2,7 2,8 2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5

Körperliches Selbstkonzept

Soziales Selbstkonzept

Selbstkonzept der Fähigkeiten

Mittelwert (MW)

(N=35)

Ergebnisse 49

Mädchen in zwei der drei Dimensionen nun höhere Mittelwerte als die Jungen auf (vgl. Ta-

belle 50). Nur beim „Selbstkonzept der Fähigkeiten“ schätzten die Jungen (M=3.49; SD=.31)

ihre Fähigkeiten geringfügig positiver ein als die Mädchen (M=3.43; SD=.40).

Tabelle 50. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Geschlecht (t3) Nmax=35



Selbstkonzept der Fähigkeiten 18 3.43 .40 17 3.49 .31 -.53 33 n.s.

Soziales Selbstkonzept 18 3.24 .61 17 3.17 .71 .30 33 n.s.

Körperliches Selbstkonzept 18 3.02 .43 17 2.90 .65 .65 33 n.s.


Berechnet nach den einzelnen Altersstufen der Kinder zeigt sich, dass bei der Dimension „So-

ziales Selbstkonzept“ die Mittelwerte mit dem Alter ansteigen (vgl. Tabelle 51). Bei den bei-

den anderen Dimensionen ist dies nicht der Fall. Im Allgemeinen muss hier die ungleiche

Verteilung der Kinder auf die Altersstufen beachtet werden. Die Mittelwertunterschiede zwi-

schen den Altersstufen sind bei allen drei Dimensionen nicht signifikant (p>0.05).

Tabelle 51. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Alter (t3) Nmax=35



Selbstkonzept der Fähigkeiten 4 3.68 .29 23 3.43 .35 8 3.43 .41

Soziales Selbstkonzept 4 3.10 .73 23 3.15 .69 8 3.43 .50

Körperliches Selbstkonzept 4 2.97 .75 23 3.00 .50 8 2.85 .62

Auch die Mittelwertunterschiede zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund

sind bei allen drei Dimensionen zum Zeitpunkt t3 nicht signifikant (p>0.05). Bei zwei der drei

Dimensionen wiesen die Kinder ohne Migrationshintergrund höhere Mittelwerte und damit

eine positivere Einschätzung als die Kinder mit Migrationshintergrund auf. Nur bei der Di-

mension „Körperliches Selbstkonzept“ schätzten sich die Kinder mit Migrationshintergrund

positiver ein, als die Kinder ohne Migrationshintergrund (mit MH: M=3.03, SD=.45; ohne

MH: M=2.90, SD=.61).

Tabelle 52. Einschätzung Selbstkonzept (SKF) nach Migrationshintergrund (t3) Nmax=35



Selbstkonzept der Fähigkeiten 20 3.49 .34 15 3.42 .39 .57 33 n.s.

Soziales Selbstkonzept 20 3.30 .62 15 3.08 .70 .98 33 n.s.

Körperliches Selbstkonzept 20 2.90 .61 15 3.03 .45 -.69 33 n.s.


25




Zum Zeitpunkt t3 konnten 34 der 35 befragten Kinder in die Analysen der RSK mit einbezo-

gen werden (Verteilungen vgl. Tabelle 53).

Tabelle 53. Stichprobe Resilienzskala (t3) Nmax=34


47.1% männlich

(N=18)

(N=16)

Alter 8.8% 4 Jahre

67.6% 5 Jahre

23.5% 6 Jahre

(N=3)

(N=23)

(N=8)



(N=20)

(N=14)

Der Gesamtwert zum Zeitpunkt der Endbefragung lag bei 3.19 (SD=.39) und damit geringfü-

gig unter dem Wert zum Zeitpunkt t1W. Tabelle 54 zeigt die Mittelwerte aufgeteilt nach dem

Geschlecht, dem Migrationshintergrund und dem Alter der Kinder. Zwar zeigen sich zum

Zeitpunkt t3 leichte Unterschiede nach Strukturmerkmalen, diese fallen jedoch alle nicht sig-

nifikant aus (p>0.05).

Tabelle 54. Ergebnis Resilienzskala nach Strukturmerkmalen (t3) Nmax=34

M SD p

Gesamtwert (N=34) 3.19 .39 -

Geschlecht

Mädchen (N=18) 3.20 .38 n.s.

Jungen (N=16) 3.17 .42


ohne MH (N=20) 3.27 .36 n.s.

mit MH (N=14) 3.07 .42

Alter

4 Jahre (N=3) 3.45 .31 n.s.

5 Jahre (N=23) 3.15 .39

6 Jahre (N=8) 3.20 .44

Berechnungen mittels t-Test für unabhängige Stichproben; Kruskal-Wallis-Test

5.3.6 Einschätzung von Kompetenzentwicklung, Selbstkonzept und Resilienz im Pro-

jektverlauf (t1W-t3)


(WET)

Werden die Mittelwerte der Subtests des WET26

im Vergleich von t1W zu t3 betrachtet, so

zeigt sich bei allen drei Subtests eine positive Veränderung der Mittelwerte, wobei diese bei

26

Aufgrund der durch die Altersbeschränkung auf maximal 4.11 Jahre bedingten Stichprobengröße von n=2

beim Subtest „Muster legen“, werden keine Berechnungen zu diesem Subtest des WET durchgeführt.

Ergebnisse 51

den Subtests „Schatzkästchen“ (von M=3.88, SD=1.41 auf M=5.38, SD=2.53) und „Gegens-

ätze“ (von M=4.70, SD=2.48 auf M=5.30, SD=2.48) besonders hoch ausfällt (vgl. Tabelle 55

und Abbildung 15). Bei der Prä-Post-Analyse mittels des t-Tests für abhängige Stichproben

war jedoch nur bei dem Subtest „Schatzkästchen“ der Unterschied zwischen den Mittelwerten

von t1W zu t3 signifikant (t=-2.74, p<0.05). Um die Bedeutsamkeit des signifikanten Ergeb-

nisses zu überprüfen wird die Effektstärke d berechnet.27

Hier zeigt sich ein mittlerer Effekt

(d=.68).

Tabelle 55. Veränderung Kompetenzen (WET) (t1W-t3)

t-Test

t1W T3 T df p

Subtest M

(SD)

M

(SD)

Schatzkästchen 3.88

(1.41)

5.38

(2.53) -2.74 15 .015*

Gegensätze 4.70

(2.48)

5.30

(2.48) -1.69 22 n.s.

Fotoalbum 5.65

(1.40)

5.70

(1.55) -.10 22 n.s.

t-Test für abhängigen Stichproben, *signifikant (p<.05), **hoch signifikant (p<.01), ***höchst signifikant

(p<.001)

Abbildung 15. Subtests des WET von t1W zu t3; Nmax=23

27

Richtwerte nach Cohen, 1988; d<.02=kein Effekt; d=0.2-0.5=kleiner Effekt; d=0.5-0.8=mittlerer Effekt;

d>0.8=großer Effekt

3,88

5,38

4,7

5,3

5,65

5,7

3,5

4

4,5

5

5,5

6

t1w t3

Schatzkästchen Gegensätze Fotoalbum



Werden die Mittelwerte der Skalen des SKF zu beiden Messzeitpunkten betrachtet, so zeigt

sich lediglich bei der Skala „Körperliches Selbstkonzept“ eine positive Veränderung von t1W

zu t3; von einem Mittelwert von M=2.65 (SD=.75) auf einen Mittelwert von 2.96 (SD=.54)

(vgl. Tabelle 56). Bei den Skalen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“ und „Soziales Selbstkon-

zept“ schätzten die Kinder sich dagegen geringfügig schlechter ein. Beim Prä-Post-Vergleich

ergab der Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben keinen signifikanten Unterschied zwi-

schen den beiden Messzeitpunkten, sowohl beim „Körperlichen Selbstkonzept“ (Median

t1W=2.88; Median t3=3.00; z=-1.76; p=.079), als auch beim „Selbstkonzept der Fähigkeiten“

(Median t1W=3.73; Median t3=3.45; z=-.99; p=.321) und „Sozialem Selbstkonzept“ (Median

t1W=3.43; Median t3=3.29; z=-1.04; p=.298).

Tabelle 56. Veränderung Selbstkonzept (SKF) (t1W-t3)

t1W t3 Wilcoxon


Selbstkonzept der Fähigkeiten 34 3.52 .48 35 3.46 .36 3.73 3.45 n.s.

Soziales Selbstkonzept 35 3.32 .50 35 3.21 .65 3.43 3.29 n.s.

Körperliches Selbstkonzept 33 2.65 .75 35 2.96 .54 2.88 3.00 n.s.




Im Vergleich des Gesamtwertes der Resilienzskala von t1W zu t3, zeigt sich ein geringfügiger

Rückgang des Resilienzerlebens von t1W (M=3.23; SD=.45) zu t3 (vgl. Tabelle 57). Beim

Prä-Post-Vergleich ergab der Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben keinen signifikanten

Unterschied zwischen den beiden Messzeitpunkten (Median t1W=3.34; Median t3=3.17;

z=-.467; p=.641).

Tabelle 57. Veränderung Resilienzerleben (RSK) (t1W-t3)

t1W t3 Wilcoxon


Gesamtwert 28 3.23 .45 28 3.16 .41 3.34 3.17 n.s.



Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven 53

6 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven

Auch in der zweiten Projektphase gibt es eine Reihe von Hinweisen darauf, dass das Projekt

„Kinder Stärken!“ in positiver Weise auf die Entwicklung der Kinder gewirkt hat. Zu betonen

ist dabei, dass die eingesetzten standardisierten Instrumente nicht spezifisch Resilienzfähig-

keit „abfragen“, in der Gesamtschau aber geeignet erscheinen, empirische Hinweise für Ver-

änderungen der kindlichen Kompetenzen und Verhaltensweisen bzw. ihrem Selbstkonzept

und Resilienzerleben zu liefern. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Prä-Post-

Erhebungen in der zweiten Projektphase von „Kinder Stärken!“ zusammengefasst und in den

Kontext der bisherigen Befunde (erste Projektphase) gestellt. Auch wird die Perspektive der

Fachkräfte (leitfadengestützte Interviews der Fachkräfte) einbezogen, um die Befunde vertie-

fend erklären und bewerten zu können. Am Ende erfolgt ein kurzer Ausblick auf mögliche

weitere Analysen.

Die Einschätzung der kindlichen Kompetenzen (KOMPIK) ergab im Prä-Post-Vergleich ei-

nen Anstieg bei allen vier Subskalen; der Anstieg bei der Skala „Soziale Kompetenzen“ ist

dabei besonders hoch. Die Veränderungen sind bei drei Skalen (Soziale Kompetenzen, Emo-

tionale Kompetenzen, Motivationale Kompetenzen) statistisch signifikant. Die Effektstärken,

die auf die Bedeutung der Veränderung verweisen, zeigen bei zwei Skalen (Soziale Kompe-

tenzen, Motivationale Kompetenzen) einen starken Effekt und bei einer Skala (Emotionale

Kompetenzen) einen mittleren Effekt.

Diese Ergebnisse decken sich weitgehend mit den Ergebnissen der wissenschaftlichen Beglei-

tung in der ersten Projektphase von „Kinder Stärken!“. Auch hier wurden deutliche Kompe-

tenzzuwächse in der Durchführungsgruppe festgestellt. In dem Kontrollgruppenvergleich28

konnte bei der Skala „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“ sowie bei der Skala „motiva-

tionale Kompetenzen“ zudem ein eindeutig positiver Projekteinfluss (Interaktionseffekt)

nachgewiesen werden (p<.05).

Hinsichtlich potentieller Verhaltensprobleme (SDQ) zeigte sich in vier der fünf Skalen eine

positive Veränderung der Mittelwerte im Prä-Post-Vergleich, wenngleich die Veränderungen

nicht signifikant waren. Auch dies deckt sind mit den Ergebnissen der Evaluation vom ersten

Projektzeitraum. Hier konnte bei der Skala „Hyperaktivität“ ein eindeutiger Projekteinfluss

(Interaktionseffekt) belegt werden, d. h. nach Einschätzung der Fachkräfte hatten im Zuge des

Projekts „Kinder Stärken!“ Verhaltensweisen, die mit dem Merkmal „Hyperaktivität“ be-

schrieben wurden, abgenommen.

Als allgemeiner Test für die kognitive Entwicklung (WET) zeigten sich im Projektverlauf

positive Entwicklungen, die allerdings nur im Subtest „Schatzkästchen“ (kognitive Entwick-

lung) signifikant waren. Auch im ersten Projektdurchlauf zeigten sich solche Zeiteffekte (al-

lerdings bei den drei anderen Subtests deutlicher), diese konnten allerdings nicht eindeutig auf

das Projekt zurückgeführt werden (kein Interaktionseffekt nachweisbar).

Sowohl beim Selbstkonzept (SKF) als auch beim Resilienzerleben (RSK) konnten keine sig-

nifikanten Veränderungen im Projektverlauf (2. Projektphase) nachgewiesen werden. Hin-

sichtlich der Einschätzung der Fachkräfte zur Beziehungsqualität zu den Kindern (STRS)

zeigten sich leichte positive Veränderungen (größere Nähe, weniger Konflikte), die allerdings

ebenfalls statistisch nicht signifikant waren.

28

Bei der Kontrollgruppe im ersten Projektzyklus handelt es sich um die drei Einrichtungen, die im zweiten

Projektzyklus bei „Kinder Stärken!“ geschult wurden.

54 Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven

Insgesamt zeigt sich, dass einige der erhobenen Entwicklungs- und Verhaltensmaße überein-

stimmend in beiden Projektphasen auf positive Veränderungen deuten. Diese waren zwar

nicht allesamt statistisch signifikant bzw. im Kontrollgruppenvergleich nicht immer eindeutig

auf Projekteffekte zurückzuführen (vgl. ausführlich Weltzien & Lorenzen, 2016). Dennoch

bestätigen sie in der Gesamtschau die Einschätzungen der Fachkräfte, die von positiven Wir-

kungen des Projekts „Kinder Stärken!“ berichteten. Diese bezogen sich insbesondere auf Ver-

änderungen in der Beziehungsqualität zu den Kindern. So gelang es nach Einschätzung der

Fachkräfte insgesamt besser, zu Kindern eine beziehungsvolle Nähe herzustellen und sie mit

den im Projekt „Kinder Stärken!“ erworbenen neuen Methodenkenntnissen besser zu errei-

chen. Auch konnten sie Verhaltensweisen der Kinder besser als Ausdruck innerseelischer

Zustände verstehen und emotionale Verhaltensäußerungen eher als Ressource („Chance, mit

Kindern in Kontakt zu kommen“) und weniger als „störend“ begreifen.

So wurden in den abschließenden Interviews mit den Leitungen und den Fachkräften insbe-

sondere die Prozessbegleitung und die Fortbildungsveranstaltungen als „bereichernd, interes-

sant und positiv“ bezeichnet. Die Inhalte regten an, sich „mehr mit der Thematik zu beschäfti-

gen“, das Bewusstsein für Kinder und Situationen zu stärken („Resilienzbrille aufsetzen“) und

bisher unbewusstes Handeln in „zielgerichtetes, resilienzförderliches Verhalten“ im Alltag zu

transformieren. Besonders ausführlich berichteten die Teilnehmer*innen von den positiven

Erfahrungen mit den Kinderkursen29

, welche bei allen drei Einrichtungen mit den Vorschul-

kindern durchgeführt wurden. So berichteten die Fachkräfte, dass die Kinder viel „Interesse“

und vor allem „Spaß an den Kinderkursen“ hatten. Die Übungen in den Kursen halfen beson-

ders impulsiven Kindern, sich mit ihren „Gefühlen auseinanderzusetzen“ und sich regulieren

zu können. Auch berichteten die Fachkräfte, dass sich „positive Wirkungen“ nicht nur bei den

unmittelbar am Kinderkurs teilnehmenden Kindern zeigten, sondern dass sich die positiven

Wirkungen „auf den Rest der Kindergartengruppe übertrugen.“

Als positive Wirkungen konnten die interviewten Fachkräfte feststellen, dass die Kinder mehr

„über ihre Gefühle sprechen“ (selbstbezogen und im Dialog), sie die Kinder in ihrer Alltag-

präsenz „selbstbewusster und selbstständiger“ erleben und die Kinder eine veränderte „posi-

tive (Selbst-)Wahrnehmung“ aufwiesen. Die positiven Wirkungen zeigten sich bei den Kin-

dern dabei nicht nur im Umfeld der Kita, sondern auch die „Eltern berichteten von positiven

Einflüssen.“ So berichteten diese von den vermehrten Aussagen ihrer Kinder, dass „sie es

schaffen“ oder sie genau ihre Gefühle und Empfindungen verbalisieren könnten. Nach den

Berichten der Fachkräfte zeigten sich in allen drei Einrichtungen positive Wirkungen des Pro-

jekts besonders bei Kindern mit Herausforderungen:

Typische Aussagen (aus den Interviews mit Leitungen/Fachkräften zu t3)

„Kinder die zurückhaltend waren an solchen Angeboten, die haben sich dann gemeldet und

man hat es ihnen angesehen von Stunde zu Stunde gefällt es und die nehmen aktiv teil also an

Gesprächen in der Resilienzgruppe.“

„Oder auch [Name] war so ein Kind die auch sich so schwer getan hat in den Gruppenpro-

zessen auch so mit dieser Mädchenfreundschaft, wo es immer drum ging, also wo sie sich

auch sehr rivalisierend verhalten haben und die durch diese ganzen Resilienzkurs mit diesen

Gefühlsstunden, da hat sie zu sich gefunden. Die hat auch sich auch viel besser selbst wahr-

genommen und konnte dann auch die anderen besser wahrnehmen und war da auch ganz

29

In den Einrichtungen wurden im Projektzeitraum regelmäßige, zumeist wöchentlich stattfindende Einheiten

mit Kindern nach dem Handbuch PRiGS (Fröhlich-Gildhoff, Becker & Fischer, 2012) durchgeführt. Diese

wurden jeweils auf die Strukturen, Abläufe und konzeptionellen Besonderheiten der Einrichtungen ange-

passt.

Bewertung der Ergebnisse und Perspektiven 55

herausgefordert und war dann auch souverän dann am Ende und es war keine Rivalität mehr

da in der Form wie es vorher eben war.“

„Ich habe im Verlauf die Kinder besser kennengelernt nochmal, also wirklich auch wie sie

sich geäußert haben, sie haben auch gelernt wie wichtig es ist Gefühle äußern zu können und

über das sprechen zu können und sich selber auch wahrzunehmen und richtig einzuschätzen.

Das ist wirklich auch ein Feld wo Kinder große Entwicklungsschritte machen können, für sich

persönlich. Also das ist mir sehr aufgefallen.“

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass aus der Perspektive der Fachkräfte das Projekt

„Kinder Stärken!“ auf der Ebene der Kinder bzw. im Hinblick auf ihre Beziehung zu den

Kindern zu deutlich wahrnehmbaren Veränderungen geführt hat. Diese sind in den bisherigen

quantitativen Analysen nicht in dieser Eindeutigkeit statistisch nachweisbar, in der Gesamt-

schau zeigen sich allerdings eindeutig positive Tendenzen einer resilienz- und entwicklungs-

förderlichen Wirkung des Projekts. Interessant wäre die Frage, inwieweit es Zusammenhänge

gibt zwischen den sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder und möglichen Verhaltens-

auffälligkeiten einerseits und der Beziehungsqualität zu den pädagogischen Fachkräften ande-

rerseits. Auch wäre zu prüfen, ob das Selbstkonzept der Kinder in Zusammenhang mit der

Beziehungsqualität zu den Fachkräften steht.

56 Literatur

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In der zweiten Projektphase des Projekts „Kinder Stärken! – Förderung von Resilienz und

seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“ wurden im Zeitraum Juli 2015 bis

Mai 2017 umfangreiche Fortbildungsmaßnahmen zur Förderung von Resilienz und seeli-

scher Gesundheit durchgeführt. Das Projekt in Trägerschaft des Diakonischen Werkes

Pfalz mit freundlicher Unterstützung der BASF SE im Rahmen der „Offensive Bildung“

wurde über den gesamten Verlauf durch das Zentrum für Kinder- und Jugendforschung

(ZfKJ) wissenschaftlich begleitet.

Ziel war es, die beteiligten Fachkräfte in ihrer professionellen Arbeit mit Kindern und

deren Familien zu unterstützen, die Einrichtungen zu resilienz- und gesundheitsförderli-

chen Einrichtungen weiterzuentwickeln und den Projektverlauf wissenschaftlich zu do-

kumentieren und zu evaluieren.

Zentraler Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung der zweiten Projektphase war die

Evaluation der Projektwirkungen auf Ebene der Kinder. Die Auswertungen der zweiten

Projektphase spiegeln insgesamt die ebenfalls positiven Wirkungen der ersten Projektpha-

se wider. Festzustellen sind insbesondere Veränderungen hinsichtlich einer positiveren

Einschätzung der kindlichen Kompetenzen durch die Fachkräfte sowie das Erleben einer

näheren und weniger konfliktreichen Beziehung zu den Kindern.

Freiburg i. Br. ISBN 978-3-932650-85-7

Kinder Stärken! - BASF€¦ · 6 Hintergrund und Zielsetzung 1 Hintergrund und Zielsetzung Im...

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