Tenorth, Heinz-ElmarKlaus Vieweg/Michael Winkler (Hrsg.): Bildung und Freiheit. Ein vergessenerZusammenhang. Paderborn: Schöningh, 2012[Rezension]Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 3, S. 446-448

Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation:Tenorth, Heinz-Elmar: Klaus Vieweg/Michael Winkler (Hrsg.): Bildung und Freiheit. Ein vergessenerZusammenhang. Paderborn: Schöningh, 2012[Rezension] - In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 3, S.446-448 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-119696

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Heft 3 Mai/Juni 2013

D 7484

n Thementeil

Quantitative und qualitative Unterrichts-forschung – Gemeinsamkeiten undDifferenzen

n Allgemeiner Teil

Das Publikationsaufkommen der Zeitschrift für Pädagogikim deutsch-englischen Vergleich

Schulen im Umgang mit Schulinspektion und derenErgebnissen

I

Inhaltsverzeichnis

Thementeil: Quantitative und qualitative Unterrichtsforschung –Gemeinsamkeiten und Differenzen

Werner Helsper/Eckhard KliemeQuantitative und qualitative Unterrichtsforschung – eine Sondierung.Einführung in den Thementeil .............................................................................. 283

Sabine Reh/Kerstin RabensteinDie soziale Konstitution des Unterrichts in pädagogischen Praktiken und diePotentiale qualitativer Unterrichtsforschung. Rekonstruktionen des Zeigensund Adressierens ................................................................................................... 291

Kurt Reusser/Christine PauliVerständnisorientierung in Mathematikstunden erfassen. Ergebnisse einesmethodenintegrativen Ansatzes ............................................................................. 308

Georg Breidenstein/Sandra RademacherVom Nutzen der Zeit. Beobachtungen und Analysen zum individualisiertenUnterricht ................................................................................................................ 336

Miriam Lotz/Katrin Gabriel/Frank LipowskyNiedrig und hoch inferente Verfahren der Unterrichtsbeobachtung. Analysen zuderen gegenseitiger Validierung............................................................................... 357

Deutscher BildungsserverLinktipps zum Thema „Quantitative und qualitative Unterrichtsforschung –Gemeinsamkeiten und Differenzen“........................................................................ 381

Jahrgang 59 – Heft 3Mai/Juni 2013

II

Allgemeiner Teil

Klaus Zierer/Hubert Ertl/David Phillips/Rudolf TippeltDas Publikationsaufkommen der Zeitschrift für Pädagogik im deutsch-englischenVergleich ................................................................................................................ 400

Sebastian Wurster/Holger GärtnerSchulen im Umgang mit Schulinspektion und deren Ergebnissen ........................ 425

Besprechung

Heinz-Elmar TenorthKlaus Vieweg/Michael Winkler (Hrsg.): Bildung und Freiheit. Ein vergessenerZusammenhang ...................................................................................................... 446

Dokumentation

Pädagogische Neuerscheinungen ........................................................................... 449

Impressum .............................................................................................................. U3

III

Table of Contents

Topic: Quantitative and Qualitative Research on Teaching – Similaritiesand Differences

Werner Helsper/Eckhard KliemeQuantitative and Qualitative Research on Teaching – An exploration.Introduction ............................................................................................................ 283

Sabine Reh/Kerstin RabensteinThe Social Constitution of Teaching in Pedagogical Practices and the Potentialsof Qualitative Teaching Research. Reconstructions of showing and addressing ... 291

Kurt Reusser/Christine PauliRecording Comprehension Orientation in Math Lessons. Results of amethodologically integrative approach .................................................................. 308

Georg Breidenstein/Sandra RademacherOn the Use of Time. Observations and analyses on individualized teaching ........ 336

Miriam Lotz/Katrin Gabriel/Frank LipowskyLowly and Highly Inferential Procedures of Classroom Observation. Analyseson their reciprocal validation ................................................................................. 357

Deutscher BildungsserverTips of links relating to the topic of “Quantitative and Qualitative Research onTeaching – Similarities and Differences” .............................................................. 381

Contributions

Klaus Zierer/Hubert Ertl/David Phillips/Rudolf TippeltThe Quantity and Focus of Publications in the Zeitschrift für Pädagogik withinthe Framework of a German-British Comparison ................................................. 400

Sebastian Wurster/Holger GärtnerHow Do Schools Deal with School Inspection and Its Results? ........................... 425

IV

Book Review .......................................................................................................... 446

New Books ............................................................................................................. 449

Impressum .............................................................................................................. U3

Beilagenhinweis: Dieser Ausgabe der Z.f.Päd. liegt ein Prospekt des Beltz Verlags,Weinheim und des Juventa Verlags, Weinheim, bei.

Klaus Vieweg/Michael Winkler (Hrsg.): Bil-dung und Freiheit. Ein vergessener Zusam-menhang. Paderborn: Schöningh, 2012, 248 S.,EUR 29,90. (ISBN 978-3-506-77202-2)

Bildung ist als Thema ja wirklich nicht ver-nachlässigt, die Koppelung von „Bildung undFreiheit“, so die Herausgeber, die selbst ausder Philosophie und der Erziehungswissen-schaft stammen, sei dagegen in der jüngerenDebatte weitgehend ignoriert worden. Dasmag sein, und so versuchen hier 21 Autorendem Thema neue Seiten abzugewinnen, basie-rend auf einem Symposion, das 2010 in Jenazu dem etwas anders klingenden Thema „Bil-dung zur Freiheit – Zeitdiagnose und Theorieim Anschluss an Hegel“ stattfand. Die Auto-ren stammen aus ganz unterschiedlichen Dis-ziplinen – der Philosophie, Erziehungswissen-schaft, Politischen Theorie, Soziologie undden Rechtswissenschaften – und sind nicht nurdeutscher Provenienz, sondern stammen auchaus den USA, Italien, Korea und Österreich.Sie argumentieren primär grundlagentheore-tisch, und dies, wie man gleich sagen muss,mit unterschiedlichem Ertrag. Die Botschaftdes Waschzettels jedenfalls, „der intrinsischeZusammenhang beider Begriffe [Bildungund Freiheit, H.-E. T.] im Anschluss an He-gels elaborierte Bildungstheorie“ solle unter-sucht werden, suggeriert größere Konsistenzder Beiträge, als die Texte einlösen. Dennochist es ein inspirierender Band zur philosophi-schen und grundlagentheoretischen Reflexiondes Bildungsthemas geworden, der Rückfra-gen provoziert.Nach einer sehr knappen Vorbemerkung,

in der die Herausgeber neben dem Anlass dieThese des „weitgehend vergessenen bzw. mar-ginalisierten Zusammenhangs der BegriffeBildung und Freiheit“ bekräftigen und aufden „für diesen Konnex epochemachendenBeitrag von Hegels praktischer Philosophieals einem Idealismus der Freiheit“ verwei-

sen (S. 9, Herv. dort), gliedert sich der Bandin drei große Themenblöcke: „Pädagogik/Er-ziehungswissenschaft“ ist der erste benannt,mit vier Beiträgen (M. Winkler, R. Mehring,C. Wirsing, J. Hopfner), dem folgt die „Phi-losophie“ mit neun Beiträgen und jetzt auchmit dem erwartet starken Akzent auf Hegel(K. Vieweg, M. Forster, F. Menegoni, R. Beu-tha, F. Zander, T. Pierini, P.Valenza, C. Spahn,C. Tewes); im abschließenden Themenblocksind acht Beiträge aus „Rechtswissenschaft –Soziologie – Politikwissenschaft“ versam-melt (E. Eichenhofer, I. Richter, S. Schmidt,B. Fessen, B. Ladwig, H.-P. Müller,M. Dreyer,A. Braune) – leider gibt es kein Register.Wird das vernachlässigte Thema geklärt,

Hegel neu in sein Recht gesetzt und zugleichdie Zeitdiagnose aus den „Dilemmata undBlockaden“ herausgeführt, von denen die He-rausgeber den aktuellen Bildungsdiskurs be-stimmt sehen? An dieser Stelle können selbst-verständlich nicht alle Beiträge im Einzelnenso ausgiebig diskutiert werden, wie sie es ver-dient hätten, aber – soweit man das angesichtsder Fülle der Beiträge sagen kann – die Orien-tierung an den drei großen Themenblöcken derBandgliederung verdeutlicht nicht nur die spe-zifische Leistung des Bandes, sie macht auchDisziplindifferenzen bewusst und sie trägt zurDebatte über Hegel ebenso bei wie zur Klä-rung der Möglichkeiten der Zeitdiagnose imKontext von „Bildung und Freiheit“.Beginnt man mit den Erziehungswissen-

schaftlern – zu denen auch der IdeenhistorikerMehring gruppiert wird –, stößt man zuerst aufein Problem, das nicht unerwartet den Band biszum Ende durchzieht: „Bildung“ wird nichtpräzise bestimmt, gilt als nicht konsensualbestimmbar, wird ganz unterschiedlich defi-niert, in differenter Modalität empirisch odernormativ genutzt, auch theoretisch nicht ein-heitlich platziert – aber aller Vielfalt und Un-klarheit ungeachtet wird der Begriff dennochmunter benutzt, zumal in diesem ersten Teil.

Besprechung

Besprechung 447

Michael Winkler fundiert damit seine offenbar„zeitdiagnostisch“ gemeinten Bemerkungenüber „Bildung als Entmündigung?“, wenn er„in den aktuellen Bildungsdiskursen“ nur noch„die Negation des neuzeitlichen Freiheitsver-sprechens“ entdecken kann. Das geschieht ineinem sehr kritischen, gelegentlich überzo-genen, in gebildeten Gesprächen ganz unge-wöhnlichen Tonfall: die Debatte nach PISA istdann schlicht „Unsinn“, Bildung tritt als „Mo-tivationsdynamo“ auf, später gibt es sogar den„Bildungsdynamo“ (oder, bei Wirsing, den„Selektionsdynamo“ Bildung), die Institutio-nalisierung von Bildung eröffne einen „Krieggegen Eltern und Familien“, die Rede von Bil-dung sei nicht mehr als ein „Diskursmarker“,Bildung selbst „Mechanismus der Steuerungvon Gesellschaft und Individuen“, „inhaltlichsinnlos geworden“, etc. Auch wenn er späterselbst auf die Beobachtung kommt, dass die„Kritik an Bildung … mehr zerstört als sie vo-ranzutreiben vermag“, seine harschen Thesenüber die Bildungswirklichkeit und die Funk-tion von Bildung zeigen die Intention der Zeit-diagnose in einem seltsamen Licht. Empirischnicht nur nicht gedeckt, sondern vielfach wi-derlegt, bleibt sie milieuspezifisch tradierteAt-titüde. Wer angesichts der PISA-Bologna-etc.-Debatte behauptet: „niemand meldet Zwei-fel an“, liest entweder seine eigenen Textenicht oder ignoriert bewusst die breit verfüg-bare und seit langem sattsam bekannte Kri-tik, der Winkler im Übrigen, sieht man vomTon ab, keine neue Pointe hinzufügt. Im Ge-genteil, er wiederholt falsche Zuschreibungenetwa über Kompetenzen („niemand weiß, wasKompetenzen ausmacht“) oder Bildungsstan-dards (z.B. dass sie inhaltsfrei argumentieren,wo doch Domänenspezifik ihr Merkmal ist),er urteilt sehr lax über den Konstruktivismusin der Lerntheorie (einen „leicht erweiterten,kognitivistisch überformten Behaviorismus“)oder die Didaktik („auf den Hund gekom-men“) und formuliert sehr generalisierte Be-funde über die gesellschaftliche Wirklichkeit,bei denen man sich permanent fragt, woher erweiß, was er sagt, und auch, warum er selbstim allgemeinen System der Verdummung den-noch den klaren und kritischen Blick bewahrthat, selbst gegen andere Zeitdiagnostiker. Ge-gen die beliebte Beschleunigungs-These von

Hartmut Rosa etwa erinnert er daran, dass sie„so arg überzogen“ sei – solche Reserve hätteman sich auch bei seinen eigenen Diagnosengewünscht.Da argumentiert Reinhard Mehring, Phi-

losoph und Ideenhistoriker der Politik vonHause aus, doch sehr viel behutsamer, des an-biedernden Titelbegriffs des „Bolognawikipe-diabürger“ ungeachtet und trotz der historischdoch sehr kühnen Behauptung, dass „wir …das bewährte (sic, H.-E. T.) Humboldt-Mo-dell [verlieren]“. Vertrauen in die zeitdiagnos-tische Kapazität des Bildungsbegriffs hat dereinleitende Teil jedenfalls nicht geweckt, undauch das Vertrauen auf die trotz allem „sub-versive Kraft“ von Bildung, die Winkler be-schwört und Claudia Wirsing in ihrer „Kritikder Bildungskritik“ (leider nur auf Nietzscheund Postman bezogen) unterstellt, überzeugtnicht richtig – für die kritische Zeitdiagnosewar das offenbar bedeutungslos, und JohannaHopfners Hinweise auf „einige Paradoxien desRechts auf Bildung“ überzeugen schon deswe-gen nicht, weil sie Argumente gar nicht kennt,die beispielsweise hinten im Band die Juristenvortragen.Man steigt also sehr ernüchtert in die Lek-

türe des zweiten Teils ein, wird dann aber vonden elaborierten, den Texten Hegels verpflich-teten Analysen der Philosophen nachhaltigentschädigt. Nur, das Bildungsthema, das diePädagogen in ihrer kritischen Option zur Un-kenntlichkeit verstellt hatten, beherrscht jetztnicht mehr den Diskurs, auch kaum die Rela-tion von „Bildung und Freiheit“, eher schongelegentliche Überlegungen zur Frage, wiedenn „Bildung zur Freiheit“ aussehen könne,ansonsten dominieren klassische Themen derHegel-Auslegung: seine Begriffe der Frei-heit, der Sittlichkeit (als Thema erneut auchim dritten Block), der Anerkennung, seineAnnahmen über die Funktion der Religionund der Religionsphilosophie, die Relationvon Bildung und Natur (mit dem nicht weiterund außerhalb Hegels verfolgten, aber für diepädagogische Reflexion zentralen Thema der„zweiten Natur“). Hegel wird dabei ganz im-manent, aber immer transparent ausgelegt, ge-gen knapp angedeutete Kritik verteidigt (ohnedass die ja nicht unbekannte scharfe Hegel-kritik jenseits einer knappen Erwähnung des

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„Zorns des Liberalismus“ über Hegel wirklichvorkommt, so dass mancher Sieg leicht errun-gen ist) und auch historisch kontextualisiert,z.B. im Blick auf Herder, der – im Beitrag vonMichael Forster – als Urvater aller Bildungs-theorie und Geschichtsphilosophie erscheint,und von Humboldt zu Pestalozzi und Hegel,aber auch bei den Anthropologen wie Boasmit seinem historisch offenen KulturbegriffSchule macht, oder bei Rousseau, aber ganzohne Marx – warum eigentlich?Eine Öffnung zum gesamten Thema von

Bildung und Freiheit bietet dann wieder derdritte Themenblock: Eberhard Eichhofer undIngo Richter diskutieren über das Menschen-recht auf Bildung und enttäuschen Erwartun-gen, es ließen sich hier Ansprüche von Indi-viduen für alltägliche Bildungsprozesse oderdie Gestaltung von Bildungssystemen gesell-schaftlich verbindlich ableiten. Sozialwissen-schaftlich geprägt diskutieren Steffen Schmidtund Bertolt Fessen das Thema der „moder-nen Sittlichkeit“. Sie wissen, dass es in plu-ralen Gesellschaften „keine inhaltliche Fi-xierung“ mehr geben kann, auch, dass selbst„Rückzug, Verweigerung, Transgression“ alsBildung interpretierbar sind (so dass man viel-leicht sagen muss, dass auch „Unbildung“ Bil-dung ist). Schmidt sagt – anders als die Päd-agogen – auch ausdrücklich, dass die Philoso-phie in der Diskussion dieses Themas an ihreGrenzen stößt, weil das Thema „nach sozi-alwissenschaftlicher Forschung (verlangt)“;man erkennt auch sehr deutlich in der Explika-tion des Themas, dass hier sozialisationstheo-retische Fragen aufgeworfen werden.„Gerechte Bildung“ wird von Bernd Lad-

wig wieder eher kategorial und grundlagenthe-oretisch diskutiert, auch Hans-Peter MüllersAnalysen von „Idee, Funktion und Folgen“von Bildung als „eines positiv asymmetri-schen Grundbegriffs“ (asymmetrisch, weilsich der Gegenbegriff nicht sinnvoll formu-lieren lässt) ist grundlagentheoretisch ange-legt; man wird jedenfalls gespannt, ob und wieer das Forschungsprogramm realisiert, das erim Blick auf „Momente“, „Dimensionen“ und„Funktionen“ von Bildung hier begrifflichaufspannt.

Am Ende kommt doch noch die Freiheits-thematik zu ihrem Recht, bei Michael Dreyerunter der Frage, ob (hohe) Bildung und poli-tisch-gesellschaftliche Unfreiheit koalierenkönnen – wofür die deutsche Geschichte dieschönsten Belege liefert –, und bei AndreasBraune im Blick auf „Freiheit und Bildungim politischen Staat“. Er codiert die Optionendann wieder binär, konfrontiert den „liberalenMinimalstaat“ als „Not- und Verstandesstaat“mit dem „politischen Staat“ Hegels, der aufder „Handlungs- und Urteilskompetenz deli-berativer Vernunft“ aufruhe – womit die gro-ßen Erwartungen wieder formuliert sind, diesich historisch nie haben beobachten lassen.Auch hier wäre eine intensive Diskussion mitliberalen Staatsvorstellungen hilfreich gewe-sen, auch für die Frage, wie Staaten das Über-leben gesichert haben, die diese Fundamentenicht hatten, und welche Bedeutung Bildunghier hatte – aber Alternativen werden nichtdiskutiert.Insgesamt bleibt deshalb ein ambivalenter

Eindruck: Enttäuscht vom pädagogischen Dis-kurs über Bildung und die damit unterstelltenMöglichkeiten der Zeitdiagnostik, ist der Bandfür die Hegel-Debatte so hilfreich wie für densozialwissenschaftlichen Blick auf Bildung,aber er bekräftigt auch die These, dass eineEmpirisierung und Veralltäglichung des Phä-nomens der Bildung zumal in der Erziehungs-wissenschaft notwendig ist. Erst dann wirdsie kommunikationsfähig mit den Sozialwis-senschaften und erst dann kann gegen die Do-minanz der Frage, „was“ denn Bildung (oderFreiheit) sei, auch die Frage beantwortet wer-den, die der Band so eindeutig ausklammert:„wie denn Bildung möglich ist“, historischund empirisch, nicht in den kühnen Kon-struktionen der Philosophie oder in der päd-agogischen Kritik, sondern durch die Subjekteselbst.

Heinz-Elmar Tenorth,Humboldt-Universität zu Berlin,Institut für Erziehungswissenschaften,Unter den Linden 6, 10099 Berlin,Deutschland.E-Mail: tenorth@hu-berlin.de