Potentiale des Vorlesens für den Zweitspracherwerb · Voraussetzung: Beherrschung des...

Potentiale des Vorlesens für den Zweitspracherwerb„Lesestart für Flüchtlingskinder“ - 24. November 2016, Köln

Jun.Prof. Dr. Claudia Müller-Brauers & Dr. Friederike von Lehmden

• Seit Januar 2013 ca. 1.420.000 Asylerstanträge in BRD gestellt

• Knapp 700 000 davon von Januar bis Oktober 2016!

Top 3 Länder 2016

1. Syrien

2. Afghanistan

3. Irak

0100000200000300000400000500000600000700000800000

2013 2014 2015 Jan 16 - Okt

16

Anzahl Asylerstanträge

Anzahl Asylerstanträge 2016

für über 16-Jährige für 0-6-Jährige

für 6-11 Jährige für 11-16 Jährige BaMF, Abruf: 17. Nov. 2016

Asylerstanträge

Potentiale des Vorlesens für den Zweitspracherwerb – Lesestart für Flüchtlingskinder“ - 24. November 2016, Köln

Genus-System

Was ist das denn hier? – „Eine Haus.“

Genus-System

Was kommt bei dir in den Koffer? – „Dien groß.“

Sprachverständnis

„????“

Satzbau, Verbflexion

„Da laufen.“

Sprachverständnis

Genus-Kasus-System,

Adjektivflexion

Wo ist der Vampir? –„Ein grüne.“

Sprachverständnis,

Phonologie, Wortbildung

Worunter legt sich der Junge? – „dagendaso“

Satzbau

„Haus ist.“

…..

Mögliche Schwierigkeiten beim DaZ-Erwerb


Die beste Förderung?

• Heterogene Sprachförderlandschaft mit divergentenkonzeptionellen Vorschlägen zur DaZ-Förderung (Knapp 2010)

• Ganzheitliche Ansätze (“Sprachbad”)

vs.

gezielte, systematisch angelegte Ansätze der Sprachförderung

• Potentiale der Vorleseförderung

[ 4 ]

(z.B. Ulich & Oberhuemer 2003; Müller 2015; Kaltenbacher & Klages 2008)


Schriftsprachliche Kompetenz als Schlüsselkompetenz

• “Literat” sein (Maas, 2008): linguistische Register soweitbeherrschen, dass eine Partizipation in verschiedenen sozialenSituationen linguistisch adäquat möglich ist

• Erwerb des literaten Registers

� Basis für Schriftspracherwerb� Bildungserfolg (vgl. Stubbe: 2009; Maaz et al.: 2010; Klieme: 2010; Bos et al.: 2007)

� neuer Blick auf das frühe sprachliche Lernen von Kindern


Schriftsprachliche Fähigkeiten

• Was bedeutet „literat“?

� syntaktisch komplett

� grammatisch kontrollierte und explizitsprachliche Formen

� hypotaktische Strukturen (z.B. Nebensätze: Der kleine Junge, der nicht schlafen konnte, lag die ganze Nacht wach.)

� komplexe Nominalphrasen

� Voraussetzung: Beherrschung des Genus-Kasus-System

Der kleine Löwe spielt.

Ich sehe den kleinen spielenden Löwen.

Dem kleinen spielenden Löwen ist schlecht.

• Besonders Kinder mit Deutsch als Zweitsprache weisen Probleme beim Gebrauch literater Sprache auf!


Literat sein – literat werden(vgl. Maas: 2008)

Kommunikation mit vertrauten Inter-aktionspartnern: geringe sprachliche Komplexität

Familiales Register - orat

Weniger vertraute, aber

„konkrete“ (vgl. Maas 2008: 332) Kommunikationspartner: erster

sprachlicher „Ausbau“

Informelles Register - orat

In Folge des Schriftsprach-erwerbs Aneignung eines auf einen „generalisierten

Anderen“ (vgl. Maas 2008: 332) abgestellten Registers / Umgang mit Texten

Formelles Register - literat

Dekontextualisierter Sprachgebrauch

Vertraut werden mit einer komplexen Sprache, die an einen

„generalisierten Anderen“ (vgl. Maas 2008: 332) gerichtet ist.

„Proto-literate“Spracherfahrungen als

Ressource für den Schriftspracherwerb,

unabhängig von DaM/DaZ


Sprachliches Lernen durch Vorlesen

Die Vorlesesituationen fördert das sprachliche Lernen von Kindern auf mehreren Ebenen:

Wortschatz

Morphologie/ Syntax: Grammatik

Dekontextualisierung

Registererwerb

Symbolverständnis

Erzählfähigkeiten

vgl. z.B. Curenton et al. 2008; Sénéchal et al. 2008; Richman & Colombo 2007; Müller 2012, Robbins & Ehri 1994, Horst, Parsons & Bryan, 2011 ….

„Engaging the child in active participationduring book reading isalmost always betterthan straight reading ofthe text“ (Reese et al. 2003: 54)


Buch

VorleserKind

Buch

Vorleser Kind

Geschlossene Vorlesepraxis Offene Vorlesepraxis /

dialogisches Vorlesen

Aus Müller & Stark (2015, S. 99f.) modifizierte Graphik nach Fletcher/Reese 2005: 68

Qualitative Aspekte des Vorlesens


„[W]ithin the picture book reading interaction, there are three components:an adult, a child, and a book […]. Each component interacts with the othercomponents to establish the social interaction“ (Fletcher/Reese 2005: 67).

Buch

Vorleser Kind

Zur Rolle des Buches beim Vorlesen

Aus Müller & Stark (2015, S. 99f.) modifizierte Graphik nach Fletcher/Reese 2005: 68


• Das dialogische Lesen ist eine effektive Möglichkeit zur Sprachförderung (z.B. Whitehurst et al. 1988; 1994; Ennemoser, Kuhl &

Pepouona 2013)

Allerdings:

• Das Genre hat einen Einfluss auf die Interaktionen beim Vorlesen

� Im Gegensatz zu Geschichten regen „Fachbücher“ zu einem ausführlicheren interaktiven Vorlesen an (Hammett Price, van Kleeck,

Huberty, 2009)

• Ständige Unterbrechungen beim Vorlesen können das kindliche Vergnügen beim Vorlesen reduzieren (Ezell/Justice 2005: 55)

Zur Rolle des Buches beim Vorlesen


Wie ist die Rolle des Buches im Vorleseprozess?Wie beeinflusst der Text die Vorlesequalität? (Flechter/Reese 2005: 80)

Welcher Sprachlernbereich wird besonders durch den Text angesprochen?

Desiderat aus Forschungssicht

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Typologisierung der Kinderliteratur von unterschiedlichen Sprachlernbereichen und sprachdidaktischen Anreizen (Müller & Stark 2015)


Ein Bild, ein Alltagsgegenstand aus der Erfahrungswelt des Kindes pro Seite

vgl. Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2005, 2011)

Zeigen und Benennen (vgl. Ninio/Bruner 1978)

Lexikon (für Kleine)


Lexikon (für Ältere)

Erweiterung: Erst ein Tier auf einer Seite, dann das Merkmal des Tieres bei allen Tieren.


Lexikon

• Lesen und Handeln

• Mitmachbücher festigen den Wortschatz, z.B. im Bereich von Verben


Wortbildung

• Serialität: unterschiedliche Kombination einer begrenzten Wortanzahl

• Erweiterung: Vorleser und Kind führen die Serie weiter und ergänzen sie gemeinsam


Wortfelder und Phonologie des Deutschen

Jeweils nur ein Wort oder eine Phrase mit Reimen

Erweiterungsmöglichkeiten: z.B. „Der Wolf ist groß. Der Wolf ist mittelgroß. Der Wolf ist klein. Und hier ist ein Schwein!“


Phonologie, phonologische Bewusstheit

Onomatopoetika: Nachahmung des Laufgeräuschs verschiedener Tiere

Nachahmung: Silben können vom Kind nachgeahmt oder von Vorleser und Kind rhythmisch nachgesprochen werden, Wie hören sie sich in anderen Sprachen an?

Erweiterung: Nachahmen der Laufgeräusche weiterer Tiere


Narration & Perspektivenübernahme

Rückschau:

Auszug: „Wo ist deine neue Mütze?“, fragte sein

Papa. Paulchen erzählte die ganze Geschichte.

summative Phrase, die den Ablauf der Geschichte resümiert

Nacherzählung anregend


Textlose Bilderbücher

• Rezeptiver Wortschatz Wo ist…?

• Produktiver Wortschatz Was ist ….?

• Adjektivflexionder grüne Schlüssel, einen roten Schlüssel

• Satzbau Der Gorilla gähnt. Die Giraffe gähnt. Der Löwe gähnt auch.

• ErzählstrukturWas passiert hier?

• …..


Reflektieren über Sprachen, genaues Verstehen

• Mehrsprachige Bilderbücher


Präpositionen

• Wo ist Lieselotte?

• Worunter liegt Lieselotte? Sie liegt ….

• Worauf klettert Lieselotte? Sie klettert …..


Grammatik – ein paar Beispiele


„Implizite Förderung des Grammatikerwerbs mit

Kinderliteratur und Liedern“

Teilprojekt unter der Leitung von Jun.Prof. Dr. Claudia Müller-Brauers

„Litkey – Literacy as the key to social participation“ (Laufzeit: 2015-2018)

Projektantragstellerinnen:

Prof. Dr. Eva Belke & Prof. Dr. Stefanie Dipper (Sprachwissenschaftliches Institut, RUB)

Prof. Dr. Sonia Kandel (Lab. Psychologie et Neurocognition, Université Grenoble-Alpes)

Jun.Prof. Dr. Claudia Müller-Brauers (Germanistisches Institut, RUB)

6 Bilderbücher mit sprachförderlicher Ausrichtung (erscheinen voraussichtlich 2017)

+ Begleitmaterial (Illustrationen von Dipl. Designer Bernd Lehmann)

Weitere Infos unter: https://www.linguistics.rub.de/litkey/


Implizite Grammatikförderung mit Kinderliteratur

• Durch implizite Lernprozesse

� Durch implizite Sprachvermittlung

� Durch eine besondere Strukturierung des Inputs (Inputoptimierung)


Implizites Lernen

Was ist implizites Lernen?

• natürlicher, nichtgesteuerter und unbewusster Prozess ohne Lernintention und ohne Regeln!

• Implizit erworbenes Regelwissen ist nicht verbalisierbar!

(Belke & Belke: 2006; Bredenkamp: 1998)

Wie funktioniert implizites Lernen?

• Erkennen von oft zusammen und in einer bestimmten Reihenfolge auftretenden sprachlichen Strukturen (Gomez & Gerken: 1999; Taraban: 2004)

Was ist dafür wichtig?

• qualitativ hochwertiger und quantitativ ausreichender Input

(Tomasello, 2003; Matthews et al.: 2005; Taraban: 2004; Huttenlocher et al.: 2002)


Implizite Sprachvermittlung

Generative Textproduktion nach G. Belke: 2008

implizite Sprachvermittlung durch die Optimierung des Inputs an die Kinder im Hinblick auf die Lernressourcen, die Kinder jeden Alters und

jeder Herkunftssprache zum Spracherwerb nutzen.

Der Vermittler muss die sprachlichen Potentiale erkennen können!

• geeignet sind sprachlich ästhetische Texte, die zur Wiederholung

einladen, wie:

sprachlich begleitete Bewegungen

Fingerspiele

Bücher

Lieder

Gedichte

Reime

Verse


Es war einmal ein Hase

Mit einer roten Nase

Und einem blauen Ohr.

Das kommt ganz selten vor.

Er hat im Gras gesessen

Und still den Klee gefressen.

Mögliche Abwandlung:

Es war einmal eine Katze

Mit einer roten Tatze

Und einem blauen Ohr.

Das kommt ganz selten vor.

Sie hat im Gras gesessen

Und still Whiskas gefressen.

Genussystem

Redundante, sich wiederholende Informationen


Genus-Kasus-System

[ 29 ]

Kam der Igel zu der KatzeBitte reich mir deine TatzeMit dem Igel tanz ich nicht

Denn den Igel mag ich nicht.

Kam das Schwein zu der KatzeBitte reich mir deine Tatze

Mit dem Schwein tanz ich nichtDenn das Schwein mag ich nicht.

Kam die Schlange zu der KatzeBitte reich mir deine Tatze

Mit der Schlange tanz ich nichtDenn die Schlange mag ich nicht.

Abgewandelt nach F. Vahle

Gruppierungen + Wiederholungen + Kontrastierungen!


Einblick in unsere Bücher

Immer anders

Von F. von Lehmden, C. Müller-Brauers, E. Belke & G. Belke,Illustrationen von B. LehmannErscheint voraussichtlich 2017

Schwerpunkt: Nominalphrase – Genus



Unruhe im Zoo


Schwerpunkt: Possessivartikel



Prinz Bärtram brummt wieder


Schwerpunkt: AKK/DAT mit Wechselpräpositionen


• Der Einsatz von Bilderbüchern in der Sprachförderung bedarf

• einer bewussten Entscheidung für ein Buch in Bezug auf:

• Interesse der Kinder

• Sprachstand der Kinder & Sprachförderziel

• Sprachlichen Schwerpunkte des Buches

• Möglichkeiten zur Kombination mit Liedern, Bildern, Gegenständen, Spielen, Bewegungen, Alltag….

� Unruhe und Überforderung vermeiden!

• des ausgereiften Wissens über Sprachlehrstrategien beim Einsatz des Buches – Dialogisches Lesen

• der Zusammenarbeit mit Eltern

� Fokus Eltern + Mehrsprachige Vorleseangebote

Ausblick


Möglichkeiten zur Kombination mit Liedern, Bildern, Gegenständen, Spielen, Bewegungen, Alltag….

z.B.

Ausblick

Litkey-

Praxistransfer:

Handbuch und Fortbildungen


Vielen Dank!


Literatur

• BaMF: Aktuelle Zahlen zu Asyl Oktober 2016: http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Statistik/Asyl/aktuelle-zahlen-zu-asyl-oktober-2016.html?nn=7952206, Abruf 17.11.2016

• Bebout, J. (2015). Can language play promote morphosyntactic learning? Dissertation an der Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Philologie. http://hss-opus.ub.ruhr-uni-bochum.de/opus4/frontdoor/index/index/docId/4466

• Bebout, J. & Belke, E. (in Vorbereitung). Language play facilitates language learning: Optimizing the input for gender-like category induction.

• Belke, E. & Belke, G. (2006). Das Sprachspiel als Grundlage institutioneller Sprachvermittlung. Ein psycholinguistisch fundiertes Konzept für den Zweitspracherwerb. In: Becker, T. & Peschel, C. (Hrsg.). Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

• Belke, G. (2008). Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren.

• Bos, Wilfried et al. (Hrsg.) (2007): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster u.a.: Waxmann.

• Bredenkamp, J. (1998). Lernen, erinnern, vergessen. Beck.

• Curenton, S. M., Craig, M. J., & Flanigan, N. (2008). Use of decontextualized talk across story contexts: How oral storytelling and emergent reading can scaffold children's development. Early Education and Development, 19(1), 161-187.


Literatur

• Ennemoser, M. Kuhl, J. & Pepouna, S. (2013). Evaluation des Dialogischen Lesens zur Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 27 (4), S. 229-239.

• Ezell, H. K., & Justice, L. M. (2005). Shared storybook reading: Building young children's language & emergent literacy skills. PH Brookes Pub..

• Fletcher, K. L., & Reese, E. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual framework. Developmental review, 25(1), 64-103.

• Frieg, H., Belke, E., Belke, G., Hoffman, R., Bebout, J., Kauffeldt, L. & Kirschke, C. (2014). Dschungeltanz und Monsterboogie. Lieder zur systematischen Sprachvermittlung im Vor- und Grundschulalter. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

• Gomez, R.L. & Gerken, L. (1999). Artificial grammar lerning by one-year-olds leads to specific and abstract knowledge. Cognition, 70, 109-135.

• Hammett Price, L., van Kleeck, A. & Huberty, C.J. (2009). Talk during book sharing between parents and preschool children: A comparision between storybook and dexpository book conditions. Reading Research Quarterly, 44(2), 171-194.

• Horst, J.S., Parsons, K.L. & Bryan, N.M. (2011). Get the story straight: Contextual repetition promotes word learning from storybooks. Frontiers in Psychology, Vol. 2, Artikel 17, 1-11.

• Horst, J.S. (2013). Context and repetition in word learning. Frontiers in Psychology, 4(149):1-11.

• Huttenlocher, J., Vasilyeva, M. & Cymerman, E. & Levine, S. (2002). Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45, 337-374.


Literatur

• Kaltenbacher, E. & Klages, H. (2008). Deutsch für den Schulstart: Zielsetzungen und Aufbau eines Förderprogramms. In: Ahrenholz, B. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache – Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 2. überarb. u. erg. Aufl. Freiburg: Fillibach, 135-154.

• Kauffeldt, L., Kirschke, C., Bebout, J., Frieg, H., Belke, E., Hoffmann, R. & Belke, G. (2014). Dschungeltanz und Monsterboogie. Singen und Spielen mit Sprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

• Klieme, Eckhardt et al. (Hrsg.) (2010): Pisa 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster u.a.: Waxmann.

• Knapp, W. (2010)

• Kümmerling-Meibauer, B., & Meibauer, J. (2005). First Pictures, early concepts: Early conceptbooks. The lion and the Unicorn, 29(3), 324-347.

• Kümmerling-Meibauer, B., & Meibauer, J. (2011). Early-concept books. Emergent Literacy: Children's books from 0 to 3, 13, 91.

• Maas, Utz (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle Dimension. Göttingen: V&R Unipress.

• Maaz, K., Watermann, R., Köller, O. (2009). Die Gewährung von Bildungschancen durch institutionelle Öffnung. Pädagogische Rundschau, 63, 2, 159-177.

• Metthews, D., Lieven, E., Theakston, A. & Tomasello, M. (2005). The role of frequency in the acquisition of English word order. Cognitive Development, 20, 121-136.


Literatur

• Müller, C. (2012): Kindliche Erzählfähigkeiten und (schrift-) sprachsozialisatorische Einflüsse in der Familie. Eine longitudinale Einzelfallstudie mit ein- und mehrsprachigen (Vor-) Schulkindern. Baltmannsweiler: Schneider Verlag (= Thema Sprache – Wissenschaft für den Unterricht, Bd. 4).

• Müller, Claudia (2015): Frühe Literalität an der Schnittstelle des sprachlichen und literarischen Lernens. In: LiLi – Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, 178.

• Müller, Claudia; Stark, Linda (2015): Sprachdidaktische Anreize in der Kinderliteratur. In: Eder, Ulrike (Hg.): Sprache lernen mit Kinder- und Jugendliteratur. Theorien, Modelle und Perspektiven für den Deutsch- als Fremd- und Zweitsprachenunterricht. Wien: Praesens-Verlag ( = Kinder- und Jugendliteratur im Sprachenunterricht, Bd. 1).

• Müller, C. & Zeller, S. (2015). Spielen und lernen – die Schriftsprache begreifen. Augsburg: Auer.

• Ninio, A., & Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of childlanguage, 5(01), 1-15.

• Richman, W. A., & Colombo, J. (2007). Joint book reading in the second year and vocabulary outcomes. Journal of Research in Childhood Education, 21(3), 242-253.

• Ritterfeld, U. (2000). Welchen und wieviel Input braucht das Kind? In: Grimm, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe.

• Reese, E., Cox, A., Harte, D., & McAnally, H. (2003). Diversity in adults’ styles of reading books to children. On reading books to children: Parents and teachers, 37-57.

• Robbins, C., & Ehri, L. C. (1994). Reading storybooks to kindergartners helps them learn new vocabulary words. Journal of Educational psychology, 86(1), 54.


Literatur

• Sénéchal, M., Pagan, S., Lever, R., & Ouellette, G. P. (2008). Relations among the frequency of shared reading and 4-year-old children's vocabulary, morphological and syntax comprehension, and narrative skills. Early Education and Development, 19(1), 27-44.

• Stubbe, Tobias C. (2009): Bildungsentscheidungen und sekundäre Herkunftseffekte. Soziale Disparitäten bei Hamburger Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Münster, New York u.a.: Waxmann.

• Taraban, R. (2004). Drawing learners’ attention to syntactic context aids gender-like category induction. Journal of Memory and Language, 51, pp. 202-216.

• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge: Harvard University Press.

• Ulich, M., & Oberhuemer, P. (2003). Interkulturelle Kompetenz und mehrsprachige Bildungna..

• Whitehurst, G. J., Arnold, D.S., Epstein, J.N., Angell, A.L., Smitch, M. & Fischel, J. (1994). A picture bookd reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689.

• Whitehurst, G. J., Falco, F.L., Lonigan, C., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C. et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading. DevelopmentalPsychology, 24, 552-559.

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