Reformengagement als ReflexionsproblemSchultheoretische Rückfragen an den pädagogischen Heterogenitätsdiskurs

Reform-diskurs

Pädagogik/Didaktik

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theorie

Beate Wischer

Päd. Schulbeschreibungen*

• Autonomie & Selbstbestimmung• Intrinsisch motivierte

Lernprozesse• LehrerInnen als

Coach/Lernbegleiter• Personen, die authentisch inter-

agieren (informell)• (…)

• Strategische Anpassung• Lernzwang, Schulpflicht• Asymmetrische

Beziehungsstruktur /Definitionsmacht

• Formalisiertes Handeln; der „Schülerjob“/doing student

• (…)

Die (Schul-)Pädagogik als eine merkwürdige Disziplin:

Erfahrungen mit Schule**

irritierende Selbstbeschreibungen/“Talk“ vs. „Action“ Problem der „nickenden Köpfe“

„Reformengagement als Reflexionsproblem“

Heterogenität als zentrales & pädagogisches Reformthema:

Prämissen: Subjekte sind einzigartig Haben ein Recht auf optimale

Förderung & Entfaltung Orientierung an Stärken, nicht

an den Schwächen Verzicht auf Kategorisierung/

Klassifizierung/Normierung

Unterschiede nutzen –

Gemeinsamkeiten stärken

Recht auf Gleichheit/Recht

auf Differenz

Es ist normal verschieden

zu sein!

„Individuelle Förderung“

Wertschätzende/anerkennende „ganzheitliche“ Einzelfall-betrachtung und -behandlung

Ausgangsthesen: Reformerwartungen sind i.d.R. nur vom Lerner/vom „einzelnen Kind“ aus

gedacht (päd. Prämissen); Die „Grammatik der Schule“ als gesellschaftl. Organisation bleibt

unberücksichtigt (organisatorische Prämissen)

Verkürzte, weil einseitige Problembeschreibung, die zu zahlreichen programmatische Fallstricken führt

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Was können Sie von mir erwarten?

„Mein Standort“: • Päd. Wissensformen/päd. Programmatik als

spezif. & ambivalenter Reflexionstyp• Schul- und organisationstheoretische

Perspektiven als notwendiges Korrektiv, um Gestaltungsspielräume auszuloten

Ziele des Vortrags• schultheoretische Perspektiven vorstellen • für programmatische Fallstricke

sensibilisieren• Angebote zur Reflexion von

Reformmöglichkeiten u. -grenzen machen

Ausgewählte Spannungsfelder päd. u. organisat. Prämissen

„Pädagogik vom Kinde aus“– Einzigartigkeit als Referenz– Einzelfallbehandlung

Schule als päd. Institution– Fördern, individuelle

Entfaltung

Wertgeleitetes, intentionales Handeln

„Funktions-/Organisationslogik“– Massenlernprozessen– Normierung/Standardisierung

Schule als gesellschaftl. Institution – Selektion-/Allokation,

Qualifikation

Eigenlogik organisationalen Handelns

Zentrale Thesen:

1) Die Organisation v. Massenlernprozessen erfordert Strukturen, die von Einzelinteressen absehen müssen 2) Schule ist nicht nur eine pädagogische Institution, sondern hat auch gesellschaftl. Funktionen (Qualifikation, Allokation)

3) Organisationales Handeln ist nicht nur intentional, sondern besitzt eine eigensinnige (eigendynamische) Struktur- und Funktionslogik

1) Individualisierung vs. Normierung/Kategorisierung

Moderne Schule als Errungenschaft gegenüber dem „Hauslehrermodell“, aber auf „Kosten der Schülerindividualität“

Einzigartiges Subjekt

Einzelfallbehandlung/ Individualisiertes Lernen

„Dekategorisierung“ etc.

Massenlernprozesse

Gruppenunterricht, Standar-disierung, Normierung

Kategoriale Behandlung etc.

Zwei schul- u. organisationstheoretische Beobachtungen ... „Es liegt im Wesen der Schule der modernen Gesellschaft, dass sie einen Handlungsrahmen schafft, dem das ihm unterworfene

Subjekt gleichgültig ist.(...) Ob Schulpflicht oder Fächerkanon, ob Jahrgangsklasse oder

Prüfungswesen: mit ihren elementaren Strukturprinzipien positioniert sich die moderne Schule zumindest indifferent, wenn

nicht gar gegensinnig zur Subjektivität der ihr unterworfenen Individuen. Für ihre individuellen Präferenzen und Dispositionen

hat sie keinen Platz.“ (Andreas Wernet 2008)

„Eine pauschale Kategorisierung individueller Situationskonstellationen ist (...) im Normalfall (…) die

eigentliche Grundlage für effizientes organisationales Handeln. (…) Deshalb ist es aus der Sicht der Organisation nahe

liegend, auch bei angeblichen Sonderfällen möglichst lange zu versuchen, diese im Rahmen der gängigen Routinen (…) als

Standardfälle zu prozedieren“ (Preisendörfer 2008, 161)

Konsequenzen/Probleme:

a) Komplexitätsprobleme (im Unterricht/Mikroebene): Vervielfältigung von zeitgleich ablaufenden Lernprozessen Herstellung von Passung (Diagnose & Förderung) Individuelle vs. kollektive Zielkriterien

(z.B. Zielkonflikt zwischen optimalem Leistungszuwachs & Chancenausgleich)

„…aber die Schule erweitert nicht, sondern sie verengt vielmehr die pädagogische Tätigkeit; sie verhindert die

Anschließung an Individuen, denn die Schüler erscheinen massenhaft in gewissen Stunden, … sie macht die feinere Führung unmöglich, denn sie erfordert Wachsamkeit und

Strenge gegen so viele.“Herbart (1810): Über die Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung

Vielfalt an Differenzlinien/Heterogenitätsmerkmalen (ohne Priorisierung)/ individuelle Einzelfallbetrachtung

b) Klassifikationsprobleme: Auch im Unterricht: (gezielte) Förderung setzt Klassifizierung (von Lernermerkmalen)

voraus (pädagogisches Dilemma!)

Auf der Organisationsebene: Zuordnung von SchülerInnen auf unterschiedliche Lernangebote,

Bildungsgänge, Lerngruppen, Schulen usw. Regelung von Zu- u. Übergängen Kalkulation von Angebot u. Nachfrage/effektiver Ressourceneinsatz

etc.

Zahlreiche Differenzierungsprobleme, die sich durch vorrangige Betrachtung nur der Mikroebene ausblenden lassen

Kategoriale Schülerbehandlung als Voraussetzung legitimer Zuweisungen (universelle Regeln der Mitgliedschaft)

2. Pädagogische Aufgaben vs. gesellschaftl. Funktionen

„Pädagogik der Vielfalt versteht sich als Pädagogik der intersubjektiven

Anerkennung zwischen gleichberechtigt Verschiedenen“

(S. 62)

Ausgangspunkt eines demokratischen Differenzbegriffs ist,

dass er sich gegen Hierarchien wendet. (…) Differenzen dürfen nicht

mehr zur Legitimation von Hierarchien herangezogen werden“

(A. Prengel, 180)

ABER: „Die unterschiedlichen sozialen Positionen, zu denen Schullaufbahnen

hinführen, bilden nicht einfach eine interessante Vielfalt mit spannenden

Differenzen, sondern verbinden sich mit ungleichen Möglichkeiten, ungleichem Einkommen, Ansehen oder ungleicher

Arbeitszufriedenheit“ (Streckeisen/Hänzi/Hungerbühler 2009, 9)

Allokationsfunktion!

Helmut Fend

Pädagogische Störgröße, die in der

Regel ausgeblendet wird

Eine wichtige Unterscheidung

• Selektion = systeminterne Operationen der Unterscheidung u. Auswahl von SuS z.B. nach dem Modus „geeignet/ungeeignet“ (nach diversen Kriterien); für päd. Prozesse unverzichtbar ( „Förderdiagnostik“)

• Allokation = für die Umwelt relevante Differenzmarkierung als Voraussetzung für „Zuteilung“ der nachwachsenden Generation auf die (ungleichwertigen) sozialen Positionen „meritokratisches Leistungsprinzip“

Analytisch wichtig zu trennen, auch wenn faktisch enge Verknüpfungen; Allokationsfunktion als zentraler Faktor, weil kontinuierlich stattfindende Selektionsprozesse allokationsrelevante Dynamik entfalten!

Allokationsfunktion ist ein zentraler Bestandteil der Grammatik der Schule:

Transformation von „Schülermerkmalen“ in Leistungsunterschiede als eigengesetzliche klassifikatorische Praxis

Besser-Schlechter-Klassifikation als Grundmodus (vs. egalitärer Differenzbegriff)

Antinomische Struktur des Lehrerhandelns (Fördern & Auslesen)

Lässt sich nur semantisch, aber kaum tats. außer Kraft setzen Verwendung umfassender Diagnose-Informationen nur für

Förderung? Förderergebnisse haben unterschiedlichen Tauschwert

Durch die Allokationsfunktion ergeben sich vor allem ganz zentrale Verteilungs- und Gerechtigkeitsfragen!

Heterogenität & Chancengleichheit:

Die Chancenungleichheit im Schulsystem bestünde im bildlichen Sinne darin,

„dass die Startchancen beim Hundertmeterlauf insofern ungleich verteilt sind, als dass die Arbeiterkinder mit zu groß

geraten Schuhen ohne Schnürsenkel an der Startlinie stehen, während die Kinder aus höheren Sozialschichten mit bester

Ausstattung einen nicht einholbaren Vorsprung von 50 Metern haben, bevor überhaupt der Startschuss gefallen ist“

(Rolf Becker/Wolfgang Lauterbach 2008, 134)

Was wäre gerecht?

• Jeder Schüler und jede Schülerin hat unabhängig von der Ausgangslage einen Anspruch auf das gleiche Maß an Bildungsgütern/Förderung (= equality, sog. egalisierende Gerechtigkeit):

• Jeder Schüler und jede Schülerin hat Anspruch auf ein faires Maß an Bildungsgütern (=equity, sog. unterscheidende Gerechtigkeit)

– nach Anstrengung/Verdienst/Leistung – nach Benachteiligung im Sinne eines Ausgleichs

Kaum Gegenstand der pädagogischen Reflexion, weil Allokationsfunktion semantisch ausgeblendet bleibt, jeder Schüler individuell gefördert werden soll Ressourcen unendlich vorhanden sind!

Zwischenfazit:

Struktur- und Funktionslogik der Schule

• Normierung/Standardisierung/Vereinheitlichung

• Schülerklassifikationen, kategoriale Schülerbehandlung

• „Besser-Schlechter-Klassifikation“/Verknüpfung v. Merkmalen mit ungleichem Wert

Ausblendung in der päd. Reflexion durch

– Wechsel der Systemebenen (Organisation Interaktion)

– „Abarbeiten“ an Selektion, nicht an Allokation; Förderrethorik

– „Programmatische Nebelbomben“

3. Individuelle Gestaltungsspielräume vs. organisationale Handlungslogik

Pädagogische Perspektive:• Die Akteure (LehrerInnen) haben eine/die zentrale

„Gestaltungsmacht“ (Reformhindernis/-motor)• Einstellungen & Haltungen als Voraussetzung

Individuelle Förderung (...) setzt beim einzelnen Lehrer/bei der einzelnen Lehrerin also eine bestimmte Haltung voraus.

Individualisierung ist eine Einstellung, Respekt und Vertrauen gegenüber dem Einzelnen, Glauben an seine Stärken und

positive Leistungserwartungen sind Fundament für individuelle Förderung“ (Solzbacher 2008, 41)

Probleme

Grundsätzlich gilt zwar: Ethos als Haltung/Mentalität/Einstellung spielt durchaus eine

zentrale Rolle

Aber gewichtige Einwände: Werte als „programmatische Nebelbombe“ Appellativer Modus = Moralisierung der Probleme; erzeugt

Abwehrhaltungen/Ideologisierungen Ausblendung von Wissen & Können Ausblendung der Struktur- und Funktionslogik schulischen

Handelns

Das Konzept der Rekontextualisierung

• Handeln ist „Auftragshandeln“ – institutionelle Regelungen u. Vorgaben

• Vorgaben müssen aber auf konkrete Ebene adaptiert werden– Konkrete Bedingungen vor Ort– Interpretation durch die Akteure– Reflexive Prozesse & Eigeninteressen

Normierung

Variation

Gretchenfragen:

In welchem Verhältnis stehen Struktur & Akteur?

Wie groß sind die individuellen Handlungsspielräume?

Helmut Fend

Ein „provokativer Befund“: Individuelle Einstellungen können für den Umgang mit Heterogenität bedeutungslos sein

„Man kann daraus schließen, daß sich die bisher fast durchgängig verfolgte Strategie erschöpft hat (...) zur Vermeidung von Diskriminierung beim Bewußtsein ihrer Lehrerinnen durch Aus- und Fortbildung anzusetzen. Sie übersieht die Kräfteverhältnisse in der Rationalität und Eigenlogik der Entscheidungspraxis. […] Die Praxis (...) in Organisationen wird bestimmt von Organisationsstrukturen, materiellen und institutionellen Vorgaben, mit denen das jeweilige Personal umgehen muß. […] Erst wenn sich die Mitgliedschaftsbedingungen der Organisation ändern, wird sich auch sein Denken und Begründen umstellen können“ (Gomolla/Radtke 2003, 292)

Deutungen:

Nicht die Akteure „diskriminieren“, sondern die Institution (= institutionelle Diskriminierung)

Organisationslogik (Komplextätsreduktion/Selektion/Allokation) determiniert den Umgang mit Heterogenität– Schülerzuweisung/-ablehnung nach Ressourcen– Vereinfachende Schülerklassifikation

Anschließende Legitimation durch „pädagogische Argumente“

Reflexionsfragen:

Können LehrerInnen Heterogenität überhaupt als Bereicherung bewerten?

Wie lassen sich SchülerInnen als „gleichberechtigt Verschiedene“ wahrnehmen & behandeln?

Fazit:

Verbesserungen sind durchaus geboten (Reformengagement) Es gibt Konzepte & Handlungsspielräume für einen anderen Umgang

mit Heterogenität im Klassenzimmer/in der Schule

Allerdings wird schnell übersehen (Reflexionsproblem): Sind i.d.R. sehr anspruchsvoll ( Komplexitätssteigerung) stehen oft im Widerspruch zur „Grammatik der Schule“ müssen immer die Gesamtstruktur von Regeln/das Bildungssystem

als Ganzes im Blick haben Es gibt zahlreiche Zielkonflikte, die auszubalancieren sind Es ist immer auch mit unerwünschten Folgewirkungen zu rechnen

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Abschließende Einordnung: Probleme pädagogischer Wissensformen:

„Das wissenschaftliche Wissen ist weniger sicher als das Alltagswissen. In der Interpretation von Wahrnehmung des Alltags entstehen normalerweise keine Zweifel (...). Ganz anders die Interpretation der Ergebnisse von Experimenten oder sonstigen wissenschaftl. Daten. Durch Wissenschaft wird nicht Sicherheit, sondern gerade auch Unsicherheit gesteigert – in gerade noch tolerierbaren Grenzen“(N. Luhmann)

Der Umgang mit Erkenntnissen z.B. aus der Sozialwissenschaft

„darf daher nicht beliebig sein, sondern muß sich selektiv organisieren, so daß die

Informationen über die Welt nicht die Erziehung in der Welt belasten“

(H.E. Tenorth 1987)

Pädagogik als Dogmatik:

Hier können Sie zentrale Grundgedanken des Vortrages nachlesen: Trautmann, M./Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische

Einführung. Wiesbaden: VS-Verlaghttp://www.vs-verlag.de/Buch/978-3-531-16573-8/Heterogenitaet-in-der-Schule.html

Und zwei Internet-Quellen: Wischer, B./Trautmann, M.: Individuelle Förderung: Ideen, Hintergründe und

Fallstricke. Dossier Zukunft Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung. URL: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/162108/individuelle-foerderung-hintergrund-und-fallstricke

Wischer, B./Trautmann, M.: Individuelle Förderung: Gestaltungsmöglichkeiten. Dossier Zukunft Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung. URL: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/162109/gestaltungsmoeglichkeiten-fuer-individuelle-foerderung