Schuldistanzierte junge Menschen – Phänomendifferenzierung und Zahlen

Schuldistanzierung als Drifting im Kontinuum- Schulunlust- Innerer Ausstieg- Schulverdrossenheit mit Stören und Schwänzen- Verfestigte Aversion als Schulverweigerung

20% Risikokinder; Auffällige 5 bis 10% Gefährdete 2 bis 4% Drop outs

Auftretensorte vor allem: Haupt-, Förder-Berufsbildende Schule (20% der Stühle bleiben

täglich leer)

Begriffswelt SchuldistanzierungOberbegriffe

Schulverweigerung - schulaversives Verhalten - Schuldistanzierung

Unentschuldigtes bzw. nicht entschuldbares Fernbleiben von Schule

Schulbummelei - Schwänzen - unregelmäßiger Schulbesuch - Schulpflichtversäumnis - Schulpflichtverletzung - Absentismus

Schulschwänzen (Absentismus): Schüler/in bleibt aus gesetzlich nicht vorgesehenem Grund der Schule fern, unabhängig davon, ob Fernbleiben durch „Entschuldigung“ legitimiert wird. Häufigkeit und Dauer der Nicht-Teilnahme am Unterricht führen zur Differenzierung in Stadien

- Gelegenheitsschwänzen (Stunden, Einzeltage)

- Regel- / Gewohnheitsschwänzen (häufigeres Tagesschwänzen)

- Massiv- / Intensivschwänzen (mindestens 10 Tage / Schulhalbjahr).

Selbstthematisierung von jugendlichen Schuldistanzierten

„Ich kam nicht mit, habe nichts verstanden, hatte keinen Durchblick beim Stoff.“ (Leistungsprobleme)

„Ich war dem Lehrer egal. Es hat keinen interessiert, was mit mir war“ (Aufmerksamkeits-, Anerkennungsmangel)

„Ich hatte keine Freunde. Keiner stand zu mir. Ich wurde als Schlampe beschimpft. Ich wurde vorgeführt, weil ich keine Markenklamotten hatte. Ich hatte Angst vor meinen Mitschüler/innen. Ich habe nach der Schule immer was auf die Nase gekriegt.“ (Peerkonflikte; Mobbing)

„Meine Oma war gestorben. Mein Vater hat mich geschlagen. Mein Vater war auf

einmal weg. Ich war immer so allein.“ (Lebensprobleme, Familienprobleme)

„Ich war faul, wollte nicht früh aufstehen, wollte lieber liegen bleiben.“ („Null Bock“)

„Ich habe mich gelangweilt, hatte kein Bild von der Zukunft. Ich wusste nicht mehr, was das alles soll.“ (Sinnfragen)

„Ich hasse Lehrer/innen, die mir sagen, was ich tun soll, die mich einengen.“ (Autoritätsthematik)

Entstehungsfelder

WIRKUNGSRÄUME

+ Gesellschaftliche Einflüsse+ Schule BEDINGUNGEN+ Familie+ Person AUSLÖSER+ Peers+ Alternative Erfahrungsräume statt Schule VERFESTIGUNG+ Sekundärdynamik nach dem ersten Fernbleiben+ Die „günstige“ Situation

SCHULDISTANZ ALS

Hauptsymptom

Begleitsymptom

Decksymptom

Risikokonstellationen

1. Ungünstiges Umfeld der Schule2. Geringes soziales, kulturelles, ökonomisches

Herkunftskapital3. Geringwertige Schulform4. Demoralisierende Schülerlaufbahn5. Fehlende Kontrolle in Schule, keine Reaktion im

Anfangsstadium6. Individuell schwache Schulleistungen7. Belastete Lehrer-Schüler-Beziehungen8. Unerfreuliches Schulklima9. Fehlende Elternkontrolle10. Disfunktionale Eltern-Kind-Beziehungen11. Misslingende Kommunikation zwischen Eltern

und Schule12. Peer-Konflikte

Frühe Anzeichen

beeinträchtigte Lehrer/in-Schüler/in-Beziehung Verspätungen Unterrichtsstörungen schulische Misserfolge, schulische Überforderung, schlechte

Noten, Nichtaufrücken verlängertes Fehlen bei Bagatellerkrankungen; häufiges Fehlen

wegen unspezifischer und wenig definierter Krankheiten (Bauchschmerzen, Kopfschmerzen ...) bzw. Fehlen im Anschluss an das Wochenende

negativ bewertete Rolle bzw. soziale Isolation in der Klasse befriedigende bzw. bedeutsame Kontakte zu anderen

schuldistanzierten Schüler/innen Passivität im Unterricht, keine Mitarbeit; Freudlosigkeit,

Niedergeschlagenheit des Kindes; soziales und kommunikatives Ausweichverhalten

unzureichende bzw. keine Hausaufgabenanfertigung Eltern kommen nicht zur Sprechstunde, sind schwer erreichbar,

blocken Kontakt ab Geschwister gehen nicht regelmäßig bzw. erfolglos in die Schule

Schulentwicklung – Was für junge Menschen zählt

Sprache Leistungserfolge Zugehörigkeit und Sicherheit Respekterleben Involvement Selbstwirksamkeit, Bewährung

Entgegenkommendes Lernen

Lernen durch Tätigsein

Lernen in Zusammenhängen

Lernen entlang an von Schüler/innen mitentwickelten Aufgabenstellungen

Lernen an anderen Orten

Jugendkulturelle Einsprensel?

Von hier ginge es auch und ergänzend um jugendkulturell ansprechende

Erlebnisangebote um Regellernen, um Fairness, um gute

Ordnung um Sozialkompetenz-Entwicklung um Verantwortungsprojekte nach innen

und außen um verstärkte Berufsorientierung,

Schülerfirma und Werkstatt-Angebote um Gebrauchswissen für den Alltag um informelle Räume mit

Vertrauenspersonen

Prävention in Schule: Systematisierung der Früherkennung – Problemlösungen – Förderung

Identifizierung der Kinder in der Grundschule: Sensibilisierung für Leistungseinbrüche, Fehlzeiten, Auffälligkeiten im sozialen Bereich, Mängel im Arbeitsverhalten usw.

Informationsfluss-Schaffung zwischen den Lehrkräften; Fallgespräche; schulinterne Koordination des Handelns, ggf. Einschaltung der Schulpsychologischen Dienste

Alltagstaugliche Verfahren zur Problemerfassung und zur Klärung von Abläufen (Bögen zur Problembeschreibung, Flussdiagramme zur koordinierten Bearbeitung …)

Kooperation mit externen Fachdiensten (Jugendamt, Hilfe zur Erziehung u.a.)

Integration in die Klasse; Soziales Lernen

Zusammenarbeit mit Eltern

Förderung (Einzel-, Kleingruppenförderung)

Übergangsbegleitung in die weiterführende Schule

Fehlquoten („e“ und „ue“) in S-H und Berlin

Hauptschule SH (große St.) Berlin

Mehr als 10 T./Hj 13,2% (17,7%) 37,1%

Davon mehr als 20 T./Hj. 3,9% 18,6%

Förderschule SH (große St.) Berlin

Mehr als 10 T./Hj 20% (28,9%) 32,9%

Davon mehr als 20 T./Hj. 8,6% 14,1%

Vermutung: 2/3 der abwesenden Sch. Fehlen „ohne triftige Gründe“

= 1 bis 2 pro Klasse im 5. u. 6. Jg – 2 bis 3 pro Klasse im 7. bis 10. Jg

Präzisierungen

1. Ein bis zwei Schüler/innen pro Klasse in den 5. und 6. Jahrgängen und zwei bis drei Schüler/innen in den Klassenstufen 7 bis 10 fehlen mehr als 10 Tage unentschuldigt bzw. mit zweifelhaften Entschuldigungen pro Schulhalbjahr (bei den Älteren circa 10% an Hauptschulen und 15% an Förderschulen).

2. Die Schulgröße spielt für die Absentismusquote eine sehr geringe Rolle.

3. Die Einwohnerzahl am Schulstandort hat größere Bedeutung. Ab 40.000 Einwohner erreicht keine Einzelschule einen Wert unter 17%. Städte mit mehr als 100.000 Einwohnern kommen in die Nähe von Berliner Werten.

4. Dennoch lassen sich bei der Variable der einzelnen Schule Unterschiede nachweisen. 37% der Hauptschulen liegen unter 10%, 10,7% über 20% (10 Fehltage / Schulhalbjahr). Bei den Förderschulen liegen 18% der Schulen unter 10% und 10% über 30%

5. Welche Interventionen setzten Klassenlehrer/innen ein? Unterschieden wurden: Ermahnung; Gespräch Schüler; Gespräch Eltern; Hausbesuch; Runder Tisch mit Mehreren; Kooperation mit dem Jugendamt. Bei elf bis 20 Fehltagen sind alle Interventionsarten (Gespräch mit Schüler/in, Elterngespräch, Kooperation mit dem Jugendamt usw.) überdurchschnittlich erfolgreich. Ab 21 Fehltagen verringert sich die Erfolgswahrscheinlichkeit insgesamt erheblich. Ab 40 Tagen sind alle Interventionen tendenziell sehr wirkungsarm.

Wirksamkeit der Interventionen (Nachhaltigkeit gemäß Klassenlehrereinschätzung)

Art d. Intervent. 11 – 20 Ft 21 – 40 Ft ab 40 Ft Durchschn.

Ermahnung F=17,7; H=17,8 F=7,3; H=9,2 F=2,0; H=6,1 F=11,9; H=14,1

Hausbesuch F=22,3; H=21,5 F=17,1; H=14,7 F=3,3; H=7,9 F=16,8; H=18,0

Koop. JA F=27,6; H=19,0 F=18,1; H=14,4 F=7,2; H=14,7 F=19,0; H=16,6

Gespr. Sch. F=23,0; H=26,9 F=10,2; H=15,9 F=1,0; H=9,2 F=15,3; H=22,3

Ges. mehrere F=30,2; H=27,9 F=12,4; H=15,3 F=3,3; H=7,7 F=18,7; H=21,5

Gespr. Sorg. F=31,9; H=31,2 F=16,0; H=18,2 F=4,2; H=9,4 F=22,0; H=25,0

Akzentsetzungen

Mit dem Jugendamt wurde an Förderschulen bis 20 Fehltage in 21% aller Fälle, ab 20 Fehltagen in 67% aller Fälle kooperiert. An Hauptschulen halbieren sich die Werte. Die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt ist besonders wirksam im 5. und 6. Jahrgang mit Erfolgsquoten um 30%. Selbst ab 40 Fehltagen ist die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt immer noch erfolgreicher als alle anderen Interventionen. Aber ab 40 Fehltagen wird zum Beispiel die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt von Klassenlehrer/innen an Förderschulen nur noch in jedem 14. Fall, an Hauptschulen immerhin in jedem 7. Fall als wirksam eingeschätzt.

Die schlechte Nachricht lautet: Nur ein Viertel kann im Erleben der Klassenlehrer/innen mit den ergriffenen Schritten nachhaltig positiv beeinflusst werden. Bei 25% der Schüler/innen erfolgen keine Interventionen, bei 50% berichten die Klassenlehrer/innen, dass keine Stabilisierung trotz ihrer Aktivitäten festzustellen war. Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe findet statt. Diese ist kein Zaubermittel, in frühen Stadien noch recht aussichtsreich, bei Verfestigung jedenfalls in der einfachen Variante der Einschaltung des Sozialpädagogischen Dienstes jedoch nur ausnahmsweise mit wahrgenommenen Effekten belegt.

Was Lehrer/innen tun können …

Gute Chancen für schulisches Handeln bestehen, wenn

schnell und früh eingesetzt wird (um Verfestigung zu verhindern)

das Schwänzen / die Schulmüdigkeit vorrangig schulische Gründe hat

Schwänzen / Schulmüdigkeit als eine Reaktion auf ein abgrenzbares Problem deutbar ist (Noten; Konflikte mit Lehrer/innen, mit Schüler/innen; Angst …)

eine positive Einstellung in der Klasse zum Schulbesuch herrscht und an soziale Beziehungen in der Lerngruppe angeknüpft werden kann

Eltern das Schwänzen / die Schulmüdigkeit als Problem erleben

Kontaktaufnahme von den Jungen / Mädchen nicht abgelehnt wird und die Fähigkeit, Beziehungen aufzunehmen, bei Lehrer/innen und Schüler/innen nicht grundlegend gestört ist.

Frühe Intervention in Schule Übergangsbegleitung von der Primar- in die Sekundarstufe für Gefährdete Ziele und Gründe für die schulische Verfolgung von unregelmäßigem

Schulbesuch schriftlich festhalten; Wille zur Zielverfolgung einpflanzen (Lehrkräfte gewinnen, motivieren, belohnen)

Organisierte Wahrnehmung (Hinschauen, Dokumentieren, interne Veröffentlichung, Auswertung)

Standardisierter Prozessablauf: Systematische Situationsklärung / Fallverstehen; transparente Zuständigkeitszuordnungen; Verfahrenskatalog mit festgelegter Folge von Einzelschritten

Frühe und berechenbare Informationsschritte zwischen Schule und Eltern Einbindung der Klasse / von Mitschüler/innen, um Schwänzer/innen zurück

zu holen Hinter dem Fernbleiben stehende inner- und außerschulische Probleme und

Konflikte lösen Rückkehrsituation aktiv gestalten Abgestimmte Kooperation mit Jugendsozialarbeit, Jugendamt, Polizei ... Einsatz von zum/zur Schüler/in passenden pädagogischen Strategien, u.a.

- unmittelbare Reaktion; Wegbleiben unbequem machen;- Anreize für Anwesenheit schaffen; Anwesenheit positiv

verstärken;- Beziehung zum/zur Schüler/in reflektieren.

Ebenen und Bereiche von Intervention in Schule / Jugendhilfe

System Schule, mit Steuerungsinstrumenten wie Recht und Geld, Beratung, Evaluation und Kontrolle – Ebenen Bildungspolitik, Schulaufsicht, Schulmanagement

Einzelschule: Unterricht; soziale Schulqualität/Schulkultur; Klasse /Mitschüler/innen; Haltungen Lehrkräfte; Lehrer-Schüler-Beziehungen ...

Junger Mensch bzw. Familie: schulische oder außerschulische individuelle, besondere Hilfen – zum Beispiel durch Jugendsozialarbeit

Vernetzung: Systeme, Ämter und Dienste, Fall-Beteiligte ...

Sondergruppen: Praxislern-Gruppen an Schule und Schuldistanzierten-Projekte in Kooperation von Schule und Jugendhilfe

Repressive Mittel: Ordnungsbehörde, Polizei, Gericht

Für jede Ebene kann man strukturelle und pädagogische Forderungen entwickeln.

Möglichkeiten der Jugendhilfe

Strukturebene Geregelte Kommunikation zwischen Einzelschulen und Jugendamt; feste

Ansprechpartner und Beauftragungen; Verfahrensstandard Fallkooperation

Prävention

Elternbildung, Elterntraining, Coaching – angekoppelt an Kita + Grundschule

Präventive Angebote zum sozialen Lernen und zur psychischen Stabilisierung an Schule in Projekt- und Kursform (mit Ansteckungseffekten für Lehrkräfte)

Besondere Angebote / Hilfen Sozialarbeit an Schule Aufsuchende Jugend(sozial)arbeit als Mittler zw. Jugendlichen und Schule

(Lerncoach- / Begleitungskonzept) Mediation, Moderation zwischen Eltern, Jugendlichen und Schule Hilfen zur Erziehung, ggf. soziale Gruppenarbeit und Tagesgruppe am Ort

Schule Außerschulische Projekte für Drop outs – bei Schulpflichtigen in

Kooperation, ggf. auch zwei- bis sechswöchige externe Auszeit bei „Schulkrisen“

Einige Möglichkeiten mit der Jugendhilfe - Kooperationen

Kooperation der Ämter u. Fachdienste Steuergruppe der Ämter bzw. regionales Unterstützerteam (Schulaufsicht, Schulpsychologie,

Schulleitung, Polizei, JA ...) Clearing- und Beratungsstelle Schuldistanz / Absentismus; Fallkommission „Verlorene

Schüler/innen“

Kooperation Jugendamt - Einzelschulen unspezifische Prävention: gegenseitige Information über Aufgaben und Möglichkeiten; Benennung

von Ansprechpartner/innen; Teilnahme an Elternsprechtagen u.ä.; gemeinsame regionale Fachtage und berufsgruppengemischte Fortbildungen; Stadtteilkonferenz / Sozialraum-AGs ...

Verabredung schneller und direkter Wege in der Fallkooperation; Beratung Schule und ASD verzahnte integrierte Hilfen

Fallarbeit Beratung (ASD, EFB, freie Träger ...) nachgehende, aufsuchende Helferteams Hilfen zur Erziehung (Gruppenarbeit, Tagesgruppe ...) Mittler- / Mentoren- / Paten- / Coach-Ansätze Runde Tische ASD – Schule – Eltern ... Begleitung von Arbeitsauflagen durch die JGH

Prävention und Intervention am Ort Schule, z.B. Sozialarbeit an Schule / Schulstation / Präventionsprojekte durch Externe: Beratung, Moderation,

Klärung inner- und außerschulischer Konflikte, Trainings, Lernhilfen, Übergangshilfen, plurale Selbstwertangebote (Musik, Sport / Bewegung, Verantwortungsübernahme usw.)

Schulexterne Inklusionsansätze (Projekte) „Schulkrisen-Auszeit-Projekt“ Schulmüden / Schulverweigerer-Projekte (Tagesgruppe besonderer Prägung, Jugendwerkstatt ...)

Hilfen für Eltern

Gelingende Strategien bzw. Arbeitsrichtungen können sein:

Elterliche Ursachenzuschreibungen für Erziehungs- und Schulprobleme erfragen

Kontakt und Kommunikation zwischen Eltern und Jugendlichen herstellen

In Einzelgesprächen den Umgang mit den Schulproblemen der Kinder klären

Ressourcen suchen

Transparenz hinsichtlich der elterlichen Schulgeschichte schaffen

Konflikte in Bezug auf die Schule genau untersuchen

Eltern ermutigen, in die Verantwortung zu gehen

Elterliche Sichtweisen auf den Jungen / das Mädchen erweitern

Eltern bei der Erarbeitung von Bewältigungsmöglichkeiten für Belastungssituationen unterstützen (Kompetenzerweiterung)

Das Aufgabenspektrum von Sozialarbeit an Schule

Direkte Ebene: Seismografische Funktion annehmen; Wahrnehmung; frühe Symptome ernst

nehmen Aufbau eines Vertrauensverhältnisses: Zuwendung, Nähe, Emotionalität, Kümmern Verstehen, was der Fall ist Brückenperson zu Eltern Unterstützung bei der Konflikt- und Problemlösung Ressourcenkommunikation statt Defizitorientierung Verantwortung übertragen, einbeziehen, Vorgehensweisen miteinander erdenken Aufsuchen, Hinterhergehen

= Fallgenaue Intervention (mit Zielentwicklung, Aktivierungsschritten wie Verträgen und sozialer Kontrolle, Etappenkontrolle usw.)

Mittelbare Ebene (Vermittlerrolle, Drehpunktperson): - Moderation zu Lehrkräften - Einbindung der Eltern - Verbindungsstiftung in außerschulische Hilfesysteme - Aufschließung von betriebsnahen BewährungsfeldernRahmen: - Reflexion von Schulprogramm, Schulkultur, Unterrichtsarbeit

Fallkooperation Ulfs ambulanter Betreuer arbeitet teilweise, konzeptionell und fallbezogen

abgesprochen, auch vor 13.00 Uhr – am Ort Schule.

Die Schule trägt ein achtwöchiges Verstärkungsprogramm konsequent mit.

Die Lehrkräfte absolvieren eine schulinterne Auffrischungs-Fortbildung zum Thema „Auffälliges Verhalten“. Als Gäste sind Heimerzieher/innen, Familienhelfer/innen, ASpD des Jugendamtes dabei.

Die Eltern kommen einmal wöchentlich zur Freitags-Auswertung für zunächst drei Monate in die Schule. Klare Zielvereinbarungen (Junge, Mutter und Vater, Jugendhelfer/innen, Lehrkräfte usw.) ermöglichen Arbeitsteilung ohne vollständige Delegation an eine Partei. Die Belastung und die Arbeit werden verteilt.

Ein Matheprogramm wird von älteren Schüler/innen des Wahlpflicht-Faches „Pädagogik / Service Learning“ für eine kleine Gruppe „mit Ulfs“ offeriert.

Ihm werden Anerkennungserfahrungen an einer geöffneten Schule ermöglicht: - Bei der Schulhof-Entsiegelung ist er in den Materialkauf eingebunden.- Bei gemeinsam von Jugendarbeit und Schule veranstalteten Events wie der langen Filmnacht, dem Streetball-Turnier, der Übernachtungsaktion in der Schule ist er Mitglied der „Beleuchtungs-Combo“.

Pädagogische Konsequenzen 1

1 Interesse, Zuwendung, Kontakt aufbauen

2 Reibung durch dichtes Herangehen erzeugen

3 Gute Gründe und Entschädigungen suchen

4 Ambivalenzen in Rechnung stellen

5 Veränderungssensibilität und gute Ziele finden

Pädagogische Konsequenzen 2

6 Sich auf „Immer wieder“ einstellen

7 Einbeziehen; Vorgehensweisen miteinander erdenken

8 Absolutheit herausnehmen

9 Veränderungsarbeit auf mehrere Schultern verteilen

10 Günstige Überschriften und Rahmensetzungen kommunizieren

Kieler Studie: Konsequenzen 1

Land/Region: Standards; Konzepte; Kultur des Hinschauens: Jede/r zählt!

Schule: Konzept als Bestandteil des Schulprogramms- Kollegiumsthema- Kontrollpflicht- Ablaufschema (innerschulisch, extern)- Förder- / Halteressourcen- Lebensweltnaher Unterricht, Berufsbezug u.a.

Vernetzung der Schulen mit Ärzteschaft, Polizei, Beratungsstellen

Schulsozialarbeit: (nur?) 40% der HS-L und 55% der FS-L wünschen Unterstützung

Kieler Studie: Konsequenzen 2 Qualifizierung innerhalb der Interventionsarten (Fortbildung)

25% Nicht-Intervention überprüfen

Individuum: Hilfe-, Lern-, Förderpläne; Brüche abfedern (Schulwechsel; Krankheit; Familienprobleme …); multiprofessionelle Kooperation mit Zuständigkeiten und Steuerung

Intervention in 5. / 6. Jg (in frühem Alter und rechtzeitig / geringe Verfestigung)

Komplexe Interventionen

Evaluation: Was wirkt: Sozialklima, Vernetzung, Abschluss, Handlungsschemata … Lernen von erfolgreicheren Schulen

Landespräventionsrat Niedersachsen 2000

# Schule und Eltern kooperieren- lückenlose Anwesenheitskontrolle und schriftliche Dokumentation- Rückmeldesystem zur Klassenlehrkraft- Schule und Eltern schließen Vereinbarung

* telefonische Sofortinformation der Eltern (Hinterlegung der Tagsüber-Erreichbarkeit)* Information der Eltern in der Schule bei Krankheit am ersten Tag

# Helferteams etablieren- Fallbezug: Mitglied der Schulleitung, Lehrkräfte (Schulschwänzer-

Beauftragte; Beratungslehrkraft), Schulpsychologie, Kinder- und Jugendhilfe, ggf. sonstiges Fachpersonal

- Zusätzlich: regionales Unterstützerteam: Polizei, Schulrat, Schulpsychologie, Jugendamt, Schulleiter

# Polizei kooperiert mit Schule- Keine Zwangszuführung, sondern Ansprache an informellen

Treffpunkten bei Streifengängen - Nachfrage, Benachrichtigung an die Schule per Telefon oder Fax- bei häufigerem Antreffen Kontakt zum Jugendamt (bzgl. Fällen;

Treffpunkten)

Regularien Braunschweig

Pädagogische Prinzipien- Jeder Fall ist besonders.- Klare Regeln verabreden und Einhaltung kontrollieren.- Kultur der Aufmerksamkeit an der Schule:- Frühe Signale wahrnehmen.- Beschwerden nachgehen (Mobbing, Belästigung ...).- Zuwendung, Anerkennung, Hinhören.

Zusammenarbeit mit den Ordnungsbehörden- Schriftliche Dokumentation- Information, Analyse-, Beratungs-, Abstimmungsgespräche - Zusammenarbeit mit dem Jugendamt und der Schulpsychologie vor Einleitung von

Verfahren- Enge Kooperation der Bußgeldabteilung u.a. mit Amts- / Jugendgericht und JGH

Zusammenarbeit von Schule und Jugendamt- Schule meldet sich, und zwar nicht nur mit Versäumnisangaben, sondern wenn

Beratungsbedarf in Erziehungsfragen, erzieherischer Hilfebedarf, Kindeswohlgefährdung sichtbar werden

- Gemeinsame Verantwortung! Schule bleibt Prozessbeteiligter! Regelmäßige Kontakte!

- JA nicht als Druckmittel!- Werbung und Einbindung der Erziehungsberechtigten! Transparenz!- Handlungsbedarf des Jugendamtes wird von diesem selbst definiert!

Strukturierungsanregungen Was war/was ist? Was gelang? Wie erkläre ich mir das

Gelingen? Was misslang? Erklärungen?

Intensität Schuldistanz Skizze Jug/Situat

+ Phase I (Beginn) + Wirkungsräume+ Phase II (Verstetigung) + „Typus“ + Phase III (mass. Verfestigung)