Subjektive Kongruenz versus gemessene Kongruenz zwischen Person und Beruf und

der Zusammenhang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

von Andrea Aichmayr

Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.)

an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften Institut für Psychologie

der FernUniversität in Hagen

Erstgutachter: Professor Dr. Bernd Marcus

Zweitgutachter: Professor Dr. Wolfgang Mack

Disputation am: 4. September 2013

2013

II

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis VI

Tabellenverzeichnis VII

Abkürzungsverzeichnis X

Zusammenfassung / Abstract XI

I EINLEITUNG ......................................................................................................................... 1

1 Berufswahl aus Sicht der Jugendlichen ................................................................................ 5

2 Beruf und Berufswahl aus Sicht der Berufs- und Personalpsychologie .................................. 6

2.1 Platzierung aus Sicht der Berufspsychologie .......................................................................................... 7

2.2 Selektion aus Sicht der Personalpsychologie ......................................................................................... 9

3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit ...................................................................................... 9

II THEORETISCHER TEIL ......................................................................................................... 12

1 “The Theory of Circumscription and Compromise” von Linda S. Gottfredson ..................... 13

1.1 Bedeutung und Definition von Berufs- und Ausbildungswünschen ..................................................... 13

1.2 Grundthesen der Theorie ..................................................................................................................... 16

1.3 Erklärung und Definitionen der Hauptelemente der Theorie .............................................................. 18

1.4 Die Entwicklung des Selbstkonzepts und die Eingrenzung beruflicher Alternativen ........................... 19

1.4.1 Die Prinzipien des Eingrenzungprozesses ............................................................................... 20

1.4.2 Die vier Phasen der kognitiven Entwicklung ........................................................................... 20

1.4.3 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Eingrenzungsprozesses .................................... 23

1.5 Der Kompromissprozess ....................................................................................................................... 24

1.5.1 Die Wahrnehmung der Zugänglichkeit zum Beruf .................................................................. 24

1.5.2 Das eigene Verhalten bei der Informationssuche ................................................................... 25

1.5.3 Die Prioritäten der Dimensionen der Person-Beruf-Kompatibilität ........................................ 25

1.5.4 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Kompromissprozesses ...................................... 26

1.6 Kritische Bewertung der Theorie .......................................................................................................... 27

1.7 Empirische Ergebnisse zu Berufs- und Ausbildungswünschen ............................................................. 28

2 „The Theory of Vocational Personalities and Work Environments” von John L. Holland ..... 31

2.1 Bedeutung und Definition von Interessen ........................................................................................... 31

2.2 Die Entwicklung von Interessen ........................................................................................................... 32

2.2.1 Primäre Konstrukte des Interessenmodells ............................................................................ 33

2.2.1.1 Die sechs Persönlichkeitstypen ...................................................................................... 33

2.2.1.2 Die sechs Umwelttypen .................................................................................................. 35

2.2.1.3 Die typologischen Beziehungen im Hexagon .................................................................. 35

2.2.2 Messung der Persönlichkeits- und Umwelttypen ................................................................... 37

2.2.3 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung der Persönlichkeits- und Umwelttypen .................. 38

2.2.3.1 Die Persönlichkeitstypen ................................................................................................ 38 2.2.3.2 Die Umwelttypen ............................................................................................................ 41

III

2.3 Hollands Kongruenzkonstrukt .............................................................................................................. 42

2.3.1 Messung der Kongruenz .......................................................................................................... 42

2.3.2 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Kongruenzkonstrukts ....................................... 43

2.4 Kritische Bewertung der Theorie .......................................................................................................... 46

2.5 Empirische Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und

Interessen ..................................................................................................................................................... 47

3 Das Konstrukt der Kongruenz ............................................................................................ 48

4 Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl ............................................................ 49

5 Arbeits- und organisationspsychologische Kriterien ........................................................... 51

5.1 Leistung ................................................................................................................................................ 51

5.1.1 Berufliche Leistung .................................................................................................................. 51

5.1.2 Schulische Leistung .................................................................................................................. 53

5.2 Arbeits- und Ausbildungszufriedenheit ................................................................................................ 55

5.2.1 Das Zürcher Modell der Arbeitszufriedenheit von Agnes Bruggemann (1974) ...................... 56

5.2.2 Empirische Ergebnisse zur Arbeitszufriedenheit ..................................................................... 59 5.2.3 Schul- und Ausbildungszufriedenheit ...................................................................................... 60

5.3 Kontraproduktives Verhalten ............................................................................................................... 60

5.3.1 Kontraproduktives Verhalten am Arbeitsplatz ........................................................................ 61

5.3.1.1 Konzepte ......................................................................................................................... 62

5.3.1.2 Ursachen und Determinanten ........................................................................................ 62

5.3.2 Kontraproduktives Verhalten in der schulischen Ausbildung ................................................. 65

5.4 Empirische Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen den Kriterien .................................................. 66

III FORSCHUNGSFRAGEN UND HYPOTHESEN .......................................................................... 68

1 Forschungsfrage 1: Der Zusammenhang zwischen Prädiktoren und Kriterien ..................... 68

1.1 Zusammenhänge und Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten ............... 68

1.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen ................................................................. 70

1.3 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien ............................................ 71

1.4 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ................................ 72

2 Forschungsfrage 2: Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz.......................................... 73

3 Forschungsfrage 3: Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl74

3.1 Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl ............................................. 74

3.2 Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl ........................................... 75

IV METHODEN ....................................................................................................................... 76

1 Stichprobe und Untersuchungsdesign ............................................................................... 76

1.1 Untersuchungsgruppen und Untersuchungsfelder .............................................................................. 76

1.2 Rücklaufquote ...................................................................................................................................... 77

1.3 Exkurs: Das österreichische Bildungssystem ........................................................................................ 78

1.3.1 Berufsorientierung in der Sekundarstufe I .............................................................................. 80

1.3.2 Berufliche Ausbildung in der Sekundarstufe II ........................................................................ 80

1.4 Untersuchungsdesign ........................................................................................................................... 81

IV

2 Messinstrumente .............................................................................................................. 84

2.1 Die Kongruenzmaße ............................................................................................................................. 85 2.1.1 Subjektive Kongruenz .............................................................................................................. 86

2.1.2 Interessenkongruenz ............................................................................................................... 89

2.1.3 Systemkongruenz .................................................................................................................... 90

2.2 Leistung ................................................................................................................................................ 95

2.3 Zufriedenheit ........................................................................................................................................ 96

2.4 Kontraproduktives Verhalten ............................................................................................................... 99

2.4.1 Messung des kontraproduktiven Verhaltens in der schulischen Ausbildung ....................... 100

2.4.2 Messung des kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz .............................................. 101

2.5 Moderatorvariable Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl ............................................ 102

3 Analysemethoden ........................................................................................................... 102

3.1 Methodische Grundlagen von Strukturgleichungsmodellen ............................................................. 103

3.2 Charakteristika und Bedeutung von Strukturgleichungsmodellen .................................................... 103

3.3 Erstellung von Strukturgleichungsmodellen ...................................................................................... 105

3.3.1 Modellspezifikation ............................................................................................................... 105

3.3.2 Modellidentifikation .............................................................................................................. 106

3.3.3 Schätzung von Mess- und Strukturregressionsmodellen ...................................................... 107

3.3.4 Beurteilung der Modellgüte .................................................................................................. 109

3.3.4.1 Bewertung des Messmodells und Interpretation der Parameterschätzungen ............ 109

3.3.4.2 Bewertung der Modellgüte des Gesamtmodells .......................................................... 110

3.4 Das MIMIC-Modell (Multiple Indicators and Multiple Causes Model)............................................... 112

3.5 Partial Least Squares-Pfadmodellierung als Alternative zu Strukturgleichungsmodellen ................. 114 3.5.1 Beurteilung der Modellgüte .................................................................................................. 116

3.5.2 Unterschiede zwischen Strukturgleichungsmodellen und PLS-Pfadmodellen ...................... 119

3.6 Interaktionseffekte in Strukturgleichungsmodellen und PLS-Pfadmodellen ..................................... 119

4 Ergebnisse ...................................................................................................................... 121

4.1 Demographische Variablen ................................................................................................................ 121

4.2 Deskriptive Statistik und Interkorrelationen der Kongruenzmaße und Kriterien .............................. 124

4.3 Forschungsfrage 1: Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien .......... 129

4.3.1 Unterschiede und Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten 129

4.3.1.1 Unterschiede vor Eintritt in die Ausbildung ................................................................. 129

4.3.1.2 Zusammenhänge und Unterschiede vor und nach Eintritt in die Ausbildung .............. 132

4.3.1.3 Determinanten ............................................................................................................. 133

4.3.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen.................................................. 134 4.3.3 Der Zusammenhang als MIMIC-Modell ................................................................................. 138

4.3.3.1 CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe ...................................................................... 140

4.3.3.2 MIMIC-Modell der Gesamtstichprobe .......................................................................... 143

4.3.3.3 CFA-Messmodell der Schülerstichprobe....................................................................... 147

4.3.3.4 MIMIC-Modell der Schülerstichprobe .......................................................................... 151

4.3.3.5 Zusammenfassung der Ergebnisse der MIMIC-Modelle............................................... 154

4.3.4 Der Zusammenhang als PLS-Pfadmodell ............................................................................... 156

4.3.4.1 Messmodell der Lehrlingsstichprobe............................................................................ 156

4.3.4.2 PLS-Pfadmodelle der Lehrlingsstichprobe .................................................................... 158

4.3.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der PLS-Modelle .................................................... 166 4.3.5 Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien ....................................................................... 168

V

4.3.6 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ................. 174

4.3.6.1 Exogene Einflüsse bei der Gesamtstichprobe .............................................................. 178

4.3.6.2 Exogene Einflüsse bei der Schülerstichprobe ............................................................... 180

4.3.6.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Analysen der exogenen Einflüsse ................... 182

4.4 Forschungsfrage 2: Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 ..................................................... 183

4.4.1 Mediatormodell der Gesamtstichprobe ................................................................................ 183

4.4.2 Mediatormodell der Schülerstichprobe ................................................................................ 186

4.4.3 Mediatormodell der Lehrlingsstichprobe .............................................................................. 187

4.4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der Mediatormodelle .................................................... 193

4.5 Forschungsfrage 3: Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl ......... 193 4.5.1 Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl .............................. 194

4.5.2 Überprüfung des Moderatoreffekts der Entschiedenheit mit SEM ...................................... 197

4.6 Überblick über die Ergebnisse der Hypothesentests ......................................................................... 200

V DISKUSSION ..................................................................................................................... 203

1 Interpretation der Befunde ............................................................................................. 203

1.1 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien (Forschungsfrage 1) ......... 203

1.1.1 Unterschiede und Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten 203

1.1.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen.................................................. 205

1.1.3 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien ............................. 206

1.1.4 Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien ....................................................................... 210

1.1.5 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ................. 212

1.2 Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 (Forschungsfrage 2) ................................................... 214

1.3 Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl (Forschungsfrage 3) ........ 218 1.3.1 Determinanten der Entschiedenheit ..................................................................................... 218

2 Implikationen ................................................................................................................. 219

2.1 Implikationen für die zukünftige Forschung ....................................................................................... 219

2.2 Implikationen für die Praxis ................................................................................................................ 221

3 Stärken und Limitationen ................................................................................................ 225

VI LITERATUR ....................................................................................................................... 228

VII ANHANG .......................................................................................................................... 253

1 ANHANG A: Messinstrumente ......................................................................................... 253

2 ANHANG B: Datenaufbereitung ....................................................................................... 275

3 ANHANG C: Explorative Faktorenanalysen und Reliabilitätsanalysen ............................... 282

4 ANHANG D: CFA-Messmodelle der Kriterien .................................................................... 286

5 ANHANG E: MIMIC-Modelle ............................................................................................ 287

6 ANHANG F: Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien ................................................ 288

VI

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Hexagonales Modell ................................................................................................................. 36

Abbildung 2 Formen der Arbeitszufriedenheit ............................................................................................. 57

Abbildung 3 Rahmenmodell zur Integration der Erklärungsansätze kontraproduktiven Verhaltens .......... 63

Abbildung 4 Das österreichische Bildungssystem ........................................................................................ 79

Abbildung 5 Prädiktives Untersuchungsdesign ............................................................................................ 83

Abbildung 6 MIMIC-Modell ........................................................................................................................ 113

Abbildung 7 Spezifikation eines Moderatoreffekts als Produktterm ......................................................... 120

Abbildung 8 CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe mit standardisierten Schätzungen (N = 394) ......... 141

Abbildung 9 MIMIC-Basismodell der Gesamtstichprobe (N = 394) ............................................................ 145

Abbildung 10 CFA-Messmodell der Schülerstichprobe mit standardisierten Schätzungen (N = 348) ....... 149

Abbildung 11 MIMIC-Basismodell Schülerstichprobe (N = 348) ................................................................. 152

Abbildung 12 PLS-Strukturmodell E1 mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten (N = 44) ................................ 161

Abbildung 13 PLS-Strukturmodell F mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten (N = 46) .................................. 165

Abbildung 14 Mediatormodell Med1 mit Regressionskoeffizienten (N = 394) ........................................... 184

Abbildung 15 PLS-Strukturmodell Med3a mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten ...................................... 191

Abbildung 16 Moderatormodell Mod1 mit Regressionskoeffizienten (N = 394) ........................................ 198

VII

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Die vier Phasen der Entwicklung des Selbstkonzepts und der beruflichen Vorlieben ................... 21

Tabelle 2 Die sechs Persönlichkeitstypen bzw. Interessentypen nach Holland ............................................ 34

Tabelle 3 Gesamtstichprobe und Rücklaufquote .......................................................................................... 77

Tabelle 4 Berufsausbildungsmöglichkeiten in der Sekundarstufe II .............................................................. 81

Tabelle 5 Konstrukte und Messinstrumente ................................................................................................. 84

Tabelle 6 Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Kongruenzmaßen ........................................ 86

Tabelle 7 Items zur Messung der subjektiven Kongruenz nach Messphasen ............................................... 87

Tabelle 8 Items zur Operationalisierung der Systemkongruenz .................................................................... 91

Tabelle 9 Kriterien zur Bestimmung der Systemkongruenz .......................................................................... 93

Tabelle 10 Kongruenzindex der gemessenen Kongruenz laut Ausbildungssystem ....................................... 94

Tabelle 11 Auswertungsschlüssel der Zufriedenheitsformen und Unzufriedenheitsformen ....................... 98

Tabelle 12 Zufriedenheitsformen nach den Dimensionen Konstruktivität und Nicht-Konstruktivität ........ 99

Tabelle 13 Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens in der schulischen Ausbildung ..................... 101

Tabelle 14 Cutoff-Werte für Reliabilitätsmaße............................................................................................ 110

Tabelle 15 Cutoff-Werte für Modellgütekriterien ....................................................................................... 112

Tabelle 16 Modellgütekriterien für PLS-PM ................................................................................................ 118

Tabelle 17 Unterschiede zwischen PLS und SEM ......................................................................................... 119

Tabelle 18 Vergleich Gesamtstichprobe – Oberösterreich/Österreich (Schuljahr 2008/09) ...................... 122

Tabelle 19 Vergleich Hauptschulabsolventen – Übertrittsstatistik Österreich (Schuljahr 2008/09) .......... 122

Tabelle 20 Vergleich Rücklaufquote – Österreich nach Schulstufen (Schuljahr 2009/10) .......................... 123

Tabelle 21 Deskriptive Statistik der manifesten Variablen nach Stichproben ............................................ 124

Tabelle 22 Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Gesamtstichprobe (N = 394) ................. 126

Tabelle 23 Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Schülerstichprobe (N = 348) .................. 127

Tabelle 24 Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Lehrlingsstichprobe (N = 46) ................. 128

Tabelle 25 Korrelationen Nominal- bezüglich Intervallmaß (Eta)............................................................... 129

VIII

Tabelle 26 Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen nach Häufigkeiten (N = 507) ............................ 130

Tabelle 27 Unterschiede zwischen subjektiver Kongruenz und Systemkongruenz..................................... 131

Tabelle 28 Veränderungen der Ausbildungswünsche von t1 auf t2 nach Schultyp (N = 86) ...................... 135

Tabelle 29 Häufigkeiten der Stabilität der Ausbildungswünsche ................................................................ 136

Tabelle 30 Veränderungen der Ausbildungswünsche von t2 auf t3 nach Schultyp (N = 25) ...................... 137

Tabelle 31 Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells der Gesamtstichprobe (N = 394) .................. 142

Tabelle 32 Fit-Statistik des CFA-Messmodells der Gesamtstichprobe ........................................................ 143

Tabelle 33 Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle A und B ............................................................ 145

Tabelle 34 Fit-Statistik der MIMIC-Modelle A und B ................................................................................... 146

Tabelle 35 Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells der Schülerstichprobe (N = 348) .................. 150

Tabelle 36 Fit-Statistik der CFA-Messmodelle der Schülerstichprobe ........................................................ 151

Tabelle 37 Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle C und D ............................................................ 153

Tabelle 38 Fit-Statistik der MIMIC-Modelle C und D ................................................................................... 153

Tabelle 39 Korrelationen der Indikatoren der Leistung bei der Lehrlingsstichprobe (N = 46) .................... 156

Tabelle 40 Faktoren und Indikatoren der Kriterien der Lehrlingsstichprobe .............................................. 158

Tabelle 41 Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells E (N = 44) ........................................... 159

Tabelle 42 Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells E1 (N = 44) ......................................... 159

Tabelle 43 Modell E1 mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %) ................. 160

Tabelle 44 Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell E1) .......................................... 161

Tabelle 45 R², Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Modells E1 ..................................................... 162

Tabelle 46 Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells F (N = 46) ........................................... 163

Tabelle 47 Modell F mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %) ................... 164

Tabelle 48 Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell F) ............................................ 165

Tabelle 49 R², Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Modells F ........................................................ 166

Tabelle 50 Konstruktivitätsdimensionen nach Häufigkeiten und Stichproben ........................................... 168

Tabelle 51 Kreuztabelle zwischen den Konstruktivitätsdimensionen und der Fluktuationsabsicht ........... 169

Tabelle 52 Konstruktivitätsdimensionen nach dem Notendurchschnitt (N = 394) ..................................... 173

IX

Tabelle 53 Konstruktivitätsdimensionen nach der Vorgesetztenbeurteilung (N = 46) ............................... 174

Tabelle 54 Deskriptive Statistik der Gründe für die Inkongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit ....... 176

Tabelle 55 Dichotome Kovariate nach Kategorien und Häufigkeiten (N = 394) .......................................... 177

Tabelle 56 Deskriptive Statistik der dichotomen Kovariate und tetrachorische Korrelationen .................. 177

Tabelle 57 Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle G und H (N = 394) ............................................ 179

Tabelle 58 Fit-Statistik der MIMIC-Modelle G und H ................................................................................... 179

Tabelle 59 Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle I und J (N = 348) ............................................... 181

Tabelle 60 Fit-Statistik der MIMIC-Modelle I und J ..................................................................................... 182

Tabelle 61 Robuste ML-Schätzungen des Mediatormodells Med1 (N = 394) ............................................. 185

Tabelle 62 Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med1 .................................................................. 185

Tabelle 63 Robuste ML-Schätzungen des Mediatormodells Med2 (N = 348) ............................................. 186

Tabelle 64 Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med2 .................................................................. 187

Tabelle 65 Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Mediatormodells Med3 (N = 46) ..................... 188

Tabelle 66 Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Mediatormodells Med3a (N = 46) ................... 189

Tabelle 67 Modell Med3a mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %) ......... 190

Tabelle 68 Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med3a ................................................................ 191

Tabelle 69 Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell Med3a) ................................... 192

Tabelle 70 Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Mediatormodells Med3a .................................... 192

Tabelle 71 Deskriptive Statistik der Entschiedenheit nach den Gruppen Interessentest ja/nein ............... 194

Tabelle 72 Deskriptive Statistik der Entschiedenheit t1 nach dem Geschlecht .......................................... 195

Tabelle 73 Deskriptive Statistik der Entschiedenheit nach der Stabilität .................................................... 196

Tabelle 74 Robuste ML-Schätzungen der Moderatormodelle Mod1 und Mod2 (N = 394) ........................ 198

Tabelle 75 Fit-Statistik der Moderatormodelle Mod1 und Mod2 ............................................................... 199

Tabelle 76 Überblick über die Ergebnisse der Hypothesentests ................................................................. 200

X

Abkürzungsverzeichnis

AHS Allgemeinbildende höhere Schule

AVE durchschnittlich erfasste Varianz

BHS Berufsbildende höhere Schule

BMS Berufsbildende mittlere Schule

CFA konfirmatorische Faktorenanalyse (Confirmatory Factor Analysis)

CFI Comparative Fit Index

df Freiheitsgrade

EFA explorative Faktorenanalyse

GFI Goodness of Fit Index

KINT Interessenkongruenz

KPV kontraproduktives Verhalten

KSUB subjektive Kongruenz

KSYS Systemkongruenz

M (arithmetischer) Mittelwert

MIMIC Multiple Indicators and Multiple Causes

ML Maximum Likelihood

N Stichprobengröße

PLS Partial Least Squares

PLS-PM Partial Least Squares-Path Modeling (Pfadmodellierung)

PTS Polytechnische Schule

RMSEA Root Mean Squared Error of Approximation

SD Standardabweichung

SEM Structural Equation Modeling (Strukturgleichungsmodell)

SRMR Standardized Root Mean Square Residual

XI

Zusammenfassung / Abstract

Zu den wichtigsten Verfahren der Berufsberatung zählen psychometrische Inventare zur Erfassung

beruflicher Interessen. Die Validität von Interesseninventaren wurde in zahlreichen Studien und

mehreren Metaanalysen für berufswahlbezogene und auch entferntere Kriterien nachgewiesen.

Führt der Einsatz von Berufsinteresseninventaren tatsächlich zu einer besseren Passung von

Person und Beruf als die subjektiv geäußerte Präferenz für einen bestimmten Beruf und ihre

wahrgenommene Kongruenz mit der Ausbildung? Die Person-Environment-Fit-Forschung bestätigt

im Allgemeinen, dass direkt wahrgenommene, subjektive Kongruenzmaße indirekten Fit-Maßen

wie Interesseninventaren hinsichtlich ihrer prädiktiven Validität für arbeits- und organisations-

psychologische Kriterien überlegen sind. Ziel dieser Dissertation war die Überprüfung der

prognostischen Validität direkter und indirekter Kongruenzmaße für arbeits- und organisations-

psychologische Kriterien im Zuge der Berufs- und Ausbildungswahl Jugendlicher. In dieser

Untersuchung wurden drei verschiedene Kongruenzmaße berücksichtigt: die „Interessen-

kongruenz“, die „subjektive Kongruenz“ und die „Systemkongruenz“. Die „Interessenkongruenz“

basiert auf Hollands (1997) Kongruenzkonstrukt, einem der wichtigsten und validesten Konstrukte

der Berufspsychologie. Die „subjektive Kongruenz“ erfasst die subjektiv wahrgenommene

Kongruenz zwischen dem Beruf, den der/die Jugendliche erlernen möchte und der Ausbildung,

von der er/sie glaubt, dass sie zu diesem Beruf passt. Berufs- und Ausbildungswünsche entwickeln

sich in frühester Kindheit und repräsentieren nach der Theorie von Gottfredson (1981) das

berufliche Selbstkonzept des/der Jugendlichen. Zusätzlich wurde ein drittes Verfahren entwickelt –

die „Systemkongruenz“, die die Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem

ausgedrückten Ausbildungswunsch des/der Jugendlichen laut dem österreichischen Ausbildungs-

system erfasst. Zur Messung der Effektivität der Kongruenzmaße wurden drei zentrale arbeits- und

organisationspsychologische Kriterien in die Untersuchung miteinbezogen, die in der klassischen

Berufspsychologie üblicherweise nicht untersucht werden. Die Zufriedenheit mit der beruflichen

Ausbildung wurde mit verschiedenen Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit bzw. mit

den Konstruktivitätsdimensionen nach dem Modell von Bruggemann (1974) gemessen. Es wurden

schulische und berufliche Leistungsmaße und das kontraproduktive Verhalten in der schulischen

und betrieblichen Ausbildung erfasst. Mediatoreffekte und Moderatorvariablen wie die

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl wurden ebenfalls berücksichtigt. Die

Kongruenzmaße wurden mit einem prädiktiven Design vor und nach Eintritt in die Ausbildung

erhoben. Die Untersuchungsstichprobe setzte sich, vor Eintritt in die Ausbildung, aus rund 500

Viertklässlern der achten Schulstufe von neun Pflichtschulen zusammen. Nach Eintritt in die

weiterführende Ausbildung wurden 348 Schüler/innen in 32 berufsbildenden und zwei Poly-

technischen Schulen und 46 Lehrlinge in 41 Ausbildungsbetrieben befragt. Die Zusammenhänge

wurden bei der Gesamt- und Schülerstichprobe mit der kovarianzbasierten Technik der MIMIC-

Modellierung geschätzt. Bei der Lehrlingsstichprobe wurde das varianzbasierte Verfahren der

Partial Least Squares-Pfadmodellierung eingesetzt. Die Ergebnisse zeigten, dass die durch den/die

Jugendliche/n direkt wahrgenommene, subjektive Kongruenz den beiden indirekt gemessenen

Verfahren in Zusammenhang mit den arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

überlegen war. Die subjektive Kongruenz erwies sich nicht nur als der beste (von r = .157 bis .476) ,

sondern auch als der einzige Prädiktor für die Zufriedenheit mit der Ausbildung. Nach Eintritt in die

Ausbildung ergab sich außerdem ein Zusammenhang mit der schulischen Leistung (r = .156 bis

.159). Bei der Lehrlingsstichprobe zeigte sich vor Eintritt in die Ausbildung kein signifikanter

Einfluss der subjektiven Kongruenz auf die Kriterien. Nach Eintritt in die Ausbildung erwies sich die

subjektive Kongruenz wiederum als der beste Prädiktor für die Zufriedenheit (r = .807), das

XII

kontraproduktive Verhalten (r = -.551) und die schulische Leistung (r = .302 nicht signifikant) und

wies von allen Kongruenzvariablen die größten Effektstärken auf (f² = 1.21 Zufriedenheit, f² = 0.315

kontraproduktives Verhalten, f² = 0.073 schulische Leistung). Die Ergebnisse bestätigen die

Befunde der Person-Environment-Fit Forschung, dass direkte Maße des wahrgenommenen Fit zu

höheren Zusammenhängen mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien führen als

indirekte Kongruenzmaße. Überdies lieferten das Ausmaß der subjektiven Kongruenz, die

Auswertungen der Konstruktivitätsdimensionen und die Diskrepanz zwischen Erwartungen und

Realität aufschlussreiche Erklärungen für die Fluktuationsabsicht von rund einem Viertel der

Jugendlichen der Stichprobe.

Interest inventories are one of the most important and most widely applied methods of career

counseling. Validity of interest inventories has been confirmed in a bulk of studies and some meta-

analysis for career-related as well as distal outcomes. But do interest inventories really predict a

better person-vocation fit than the adolescent’s expressed preference for a certain vocation and

its perceived congruence with vocational training? Person-environment-fit research has generally

confirmed that direct measures of perceived fit are more highly related to job and academic

outcomes than indirect measures of fit such as interest inventories. Purpose of this dissertation

was the examination of the predictive validity of direct and indirect measures of congruence for

job and academic outcomes in the context of adolescents’ vocational choice. Three measures of

congruence were used in this study: “Interest congruence”, “subjective congruence” and “system

congruence”. “Interest congruence” is based on Holland’s (1997) congruence construct, one of the

most important and most valid constructs of vocational psychology. “Subjective congruence”

measures perceived subjective congruence of the adolescent’s expressed aspiration and the

expressed intended vocational training. Vocational and educational aspirations develop early in

childhood and represent according the Gottfredson’s theory (1981) the adolescent’s vocational

self concept. Additionally a third measure was constructed – the “system congruence”, which

measures the congruence between the adolescent’s expressed aspiration and the expressed

intended vocational training according to the Austrian educational system. To test the

effectiveness of the congruence measures three important job and academic outcomes were

used. Satisfaction with vocational training was measured with different forms of satisfaction and

dissatisfaction resp. constructivity dimensions according to Bruggemann’s (1974) theory.

Academic and work performance and counterproductive behavior were also measured. Effects of

mediation and moderation of career decidedness were considered. Congruence measures were

collected before and after entry into vocational training. The sample before entry consisted of

about 500 students of fourth classes of the eighth grade of nine secondary schools. After entry

into vocational training data was collected from students in 32 schools for vocational training and

two Polytechnic schools and from 46 apprentices at 41 workplaces. Predictive validity of

congruence measures for job and academic outcomes was examined using covariance-based

technique of MIMIC-modeling (total and students’ sample) and variance-based technique of

Partial Least Squares-Path Modeling (apprentices’ sample). Results showed that perceived

subjective congruence had higher effects on job and academic outcomes than indirect congruence

measures. Subjective congruence was the best (from r = .157 to .476) as well as the only predictor

for satisfaction with vocational training of students. After entry into vocational training there was

a significant relation with academic performance (from r = .156 to .159), too. In the apprentices’

sample no significant relation was found between subjective congruence and job and academic

XIII

outcomes before entry into vocational training. After entry into vocational training subjective

congruence was again the best predictor for satisfaction (r = .807), counterproductive behaviour (r

= -.551) and academic performance (r = .302 not significant) with the highest effect sizes of all

congruence measures (f² = 1.21 satisfaction, f² = 0.315 counterproductive behavior, f² = 0.073

academic performance). Results support findings of person-environment-fit-research, that direct

measures of perceived fit are higher related to job and academic outcomes than indirect

congruence measures. Moreover, degree of subjective congruence, analyses of constructivity

dimensions and discrepancy between adolescent’s expectation and reality provided some

revealing explanations for intent to leave of about a quarter of the adolescents of the sample.

1

I EINLEITUNG

Die Berufswahl ist eine der wichtigsten Entscheidungen im Leben eines/einer Jugendlichen, denn

sie stellt gleichsam die Weichen für den weiteren beruflichen Lebensweg. Dabei geht es bei der

Berufswahl nicht primär darum, denjenigen Beruf zu wählen, der am besten zu den eigenen Fähig-

keiten und Interessen passt, sondern der/die Jugendliche sollte zumindest eine günstige Richtung

einschlagen (Gottfredson, 2005), sei es nun in einem Lehrberuf oder einer höheren beruflichen

Ausbildung, sei es in einem technischen oder sozialem Beruf. Aus entwicklungstheoretischer

Perspektive bedeutet Berufswahl auch nicht nur einfach die Wahl eines bestimmten Berufes,

sondern die Wahl eines Berufslebens oder einer Laufbahn, die mit der Übernahme verschiedener

Lebensrollen und Verpflichtungen verbunden ist (Super, 1980; Gottfredson, 2005).

Wie entwickeln sich Berufs- und Ausbildungswünsche und wie wählt der/die Jugendliche einen

Beruf und eine Ausbildung, die zu ihm/ihr passen? Wie entscheidet der/die Jugendliche, welcher

Beruf bzw. welche Ausbildung die richtige für ihn/sie ist? Eine Theorie, die sich mit der Entwick-

lung von Berufs- und Ausbildungswünschen und dem Berufswahlverhalten von Individuen

beschäftigt, ist die Theorie von Gottfredson (1981, 1996, 2002). Nach Gottfredson (1981, 1996)

setzen sich Individuen bereits im Kindergartenalter mit Berufswünschen auseinander. Nach und

nach entwickeln sie immer konkretere Vorstellungen über ihre berufliche Zukunft und lernen

einzuschätzen, welche Berufe mit dem eigenen beruflichen Selbstkonzept kompatibel sind und

welche nicht. Mit etwa 14 Jahren haben die meisten Jugendlichen ihre persönliche Identität so

weit entwickelt, dass sie eine mit ihrem Selbstkonzept übereinstimmende Berufswahl treffen

können. Die Wahl des Berufs ergibt sich dann aus dem Abwägen verschiedener, verfügbarer

Alternativen (Gottfredson, 2005).

Über die Berufswahl Jugendlicher, vor allem in Zusammenhang mit nahen, berufswahlbezogenen

Kriterien, gibt es eine umfangreiche Forschung. Es wurden verschiedene Konstrukte wie Berufs-

wünsche bzw. Aspirationen, Ausbildungswünsche und Interessen als Prädiktoren der Berufs- und

Ausbildungswahl untersucht. Studien bestätigten, dass Berufs- und Ausbildungswünsche von

Jugendlichen die besten Prädiktoren für die Berufs- und Ausbildungswahl im Erwachsenenalter

sind (z. B. Mau & Bikos, 2000; Rojewski & Kim, 2003). Zahlreiche Autoren bestätigten auch einen

Zusammenhang zwischen Ausbildungswünschen und der erreichten Ausbildung (z. B. Marjori-

banks, 2002; Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002) und Aspirationen und der akademischen

Leistung (z. B. Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik, 2002). Zum

Zusammenhang zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und distalen, arbeitsbezogenen

Kriterien existieren jedoch nur wenige Studien.

Eines der wichtigsten und meist untersuchten Konstrukte der Berufs- und Laufbahnpsychologie

sind Interessen, was nicht zuletzt auf die Berufswahltheorie von Holland (1997), die populärste

Theorie der Berufspsychologie (Spokane & Cruza-Guet, 2005), zurückzuführen ist. Nach Holland

(1997) drücken Menschen ihre Interessen in Arbeit, Schule, Hobbys, Freizeitaktivitäten und

Vorlieben aus. Die Wahl eines Berufs ist daher nichts anderes als der Ausdruck der eigenen

Persönlichkeit. Menschen suchen nach passenden Umwelten, die ihren Persönlichkeitseigen-

schaften entsprechen und in denen sie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen können. Wenn

sich die Person in einer zu ihren Interessen passenden Berufs- oder Ausbildungsumwelt befindet,

führt dies zu beruflicher Zufriedenheit, Stabilität und Erfolg. Eine Nichtübereinstimmung bzw.

Inkongruenz hingegen führt zu Veränderungsverhalten und der Suche nach einer kongruenten

Umwelt (Holland (1997). Diese Annahme Hollands wird auch als Kongruenzhypothese bezeichnet.

2

Interessen und Neigungen werden in der Berufspsychologie daher als Persönlichkeitseigenschaft

oder persönliche Veranlagung verstanden (z. B. Holland, 1997; Bergmann & Eder, 2005). Psy-

chometrische Inventare zur Erfassung beruflicher Interessen zählen zu den wichtigsten Verfahren

der Berufsberatung, deren Zweck, nach Hollands Kongruenzhypothese, die Passung bzw. Kon-

gruenz zwischen den Interessen einer Person und der Berufs- oder Ausbildungsumwelt ist. Die

Effektivität dieser Verfahren wurde in verschiedenen Studien (z. B. Miller & Brown, 2005) nachge-

wiesen. Sie bestätigten positive Effekte von Berufsinteresseninventaren in Bezug auf unmittelbare

Kriterien wie Informationssuchverhalten, Karriere-Entschlossenheit und karrierebezogene Fertig-

keiten. Studien zum Zusammenhang zwischen dem Kongruenzkonstrukt und distalen, arbeits- und

ausbildungsbezogenen Kriterien brachten jedoch gemischte Ergebnisse. Drei Metaanalysen

(Assouline & Meir, 1987; Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner & Meir, 2005) bestä-

tigten, dass ein Zusammenhang zwischen der Höhe der Kongruenz und wichtigen Kriterien der

Arbeitstätigkeit wie Stabilität, Zufriedenheit und Leistung besteht. Allerdings sind die Korrela-

tionen eher gering oder nicht signifikant.

Auch wenn der/die Jugendliche bereits weiß, was er werden möchte, wie gelingt es ihm, den

gewünschten Beruf in der meist kurzen Zeit des beruflichen Übergangs auch bei aufkommenden

Hindernissen zu realisieren? Wie wählt er aus der Vielzahl von Schulen eine Ausbildungsrichtung,

die zu seinem Berufswunsch passt? Was geschieht, wenn er keinen Ausbildungsplatz findet oder

die gewünschte berufliche Ausbildung nicht zugänglich ist? Manche Autoren und Autorinnen

bezeichnen die Berufswahl gar als eines der Rätsel des Erwachsenwerdens (Reuel, 2003).

Diese Arbeit soll etwas dazu beitragen, das „Rätsel“ der Berufswahl Jugendlicher zu lösen –

nämlich wie treffen Jugendliche eine kongruente Berufswahl? Im Mittelpunkt der Untersuchung

steht dabei die Frage, wie Jugendliche, in der kurzen Phase des beruflichen Übergangs, auch

beispielsweise bei aufkommenden Hindernissen, die Übereinstimmung bzw. Kongruenz zwischen

individuellen beruflichen Merkmalen und der passenden Berufs- und Ausbildungsumwelt

einschätzen und ob sich das Ausmaß, die Art und Erhebungsmethode der Kongruenz auf arbeits-

und organisationspsychologische Kriterien auswirkt. Hollands (1997) Kongruenzkonstrukt ist eines

der wichtigsten und validesten Konstrukte der Berufspsychologie. Auch in dieser Arbeit wird die

Interessenkongruenz, die mit einem validen Interesseninventar gemessen wurde, berücksichtigt.

Überdies wird jedoch untersucht, wie die Jugendlichen selbst die Übereinstimmung zwischen dem

Beruf, den sie erlernen möchten und der Ausbildung, von der sie glauben, dass sie zu diesem Beruf

bzw. ihrem Berufswunsch passt, wahrnehmen und einschätzen. Bei der subjektiven Einschätzung

der Kongruenz durch den/die Jugendliche/n handelt es sich ebenfalls um eine Art Kongruenzmaß,

das sich jedoch grundlegend von der Interessenkongruenz nach dem Holland-Modell (1997)

unterscheidet. Zusätzlich wird ein weiteres Kongruenzmaß entwickelt, mit dem überprüft werden

soll, ob die ausgedrückte Aspiration und der ausgedrückte Ausbildungswunsch des/der

Jugendlichen im Sinne des österreichischen Ausbildungssystems kongruent sind. Außerdem

werden drei zentrale arbeits- und organisationspsychologische Kriterien, Leistung, Zufriedenheit

und kontraproduktives Verhalten, in dieser Arbeit berücksichtigt, die in der klassischen

Berufspsychologie üblicherweise nicht untersucht werden.

Der Schwerpunkt dieser Forschungsarbeit liegt auf der Untersuchung der prognostischen Validität

drei verschiedener Arten von Kongruenzmaßen für arbeits- und organisationspsychologische

Kriterien. Es wird, erstens, angenommen, dass die durch den/die Jugendliche/n wahrgenommene,

subjektiv eingeschätzte Kongruenz zwischen seinem Berufswunsch und seinem Ausbildungs-

wunsch die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien besser vorhersagt als die mittels

eines validen Interesseninventars gemessene Kongruenz zwischen den Interessen und der Berufs-

3

bzw. Ausbildungsumwelt oder die auf der ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten

Ausbildungswunsch des/der Jugendlichen basierende Kongruenz laut dem österreichischen Ausbil-

dungssystem. Für diese Annahme gibt es mehrere theoretische und empirische Gründe:

Erstens zeigte die Forschung, dass die Art der Messung der Kongruenz (direkt versus indirekt) zu

unterschiedlichen Ergebnissen führt. In der Person-Environment-Fit-Forschung wird das Konstrukt

des Fit unterschiedlich gemessen, entweder direkt oder indirekt. Bei der direkten Messung wird

die Person nach dem wahrgenommenen Fit gefragt. Der wahrgenommene Fit wird dabei als

direkte Bewertung der Kongruenz definiert (z. B. French, Rodgers & Cobb, 1974; Kristof, 1996;

zitiert nach Kristof-Brown, Zimmerman & Johnson, 2005, S. 291), im Gegensatz zur indirekten

Bewertung mit einem Messinstrument. Bei der indirekten Messung werden die Merkmale der

Person und der Umwelt getrennt erhoben und anschließend die Kongruenz berechnet. Die

Umwelt kann entweder subjektiv durch den Probanden oder objektiv durch andere Quellen

bewertet werden (Kristof-Brown et al., 2005). Die indirekte Messung erfolgt daher in ähnlicher

Weise wie die Messung der Kongruenz mit einem Interesseninventar. In einer Metaanalyse

stellten Kristof-Brown et al. (2005) fest, dass die Art der Messung des Fit als Moderator wirkte. Die

Autoren fanden einen wesentlich höheren Zusammenhang (in ρ = geschätzte True-Score-

Korrelation) zwischen der direkt erhobenen, wahrgenommenen Kongruenz und der Fluktuations-

absicht (direkt wahrgenommen: -.49, indirekt subjektiv -.44, indirekt objektiv: -.18) und der

Gesamtleistung (.22; .20; .16) als mit einem indirekten Fit-Maß. Obwohl die prädiktive Validität

von Interesseninventaren (indirekte Messung) von zahlreichen Autoren in Zusammenhang mit

Kriterien wie Stabilität, Zufriedenheit und Leistung großteils bestätigt wurde (z. B. Assouline &

Meir, 1987; Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner & Meir, 2005), konnte die Vorhersa-

gekraft von Berufs- und Ausbildungswünschen ebenso nachgewiesen werden. Diverse Studien

bestätigten, dass der selbst ausgedrückte Berufswunsch ein genauso guter (oder sogar besserer)

Prädiktor für den erreichten Beruf war, als der gemessene mittels Berufsinteresseninventaren (z.B.

Holland, Gottfredson & Baker, 1990; Rojewski, 2005; Gottfredson, 2005; Super, 1980).

Zweitens zeigten sich Unterschiede nicht nur in der Art der Messung, sondern auch nach der

kognitiven Zugänglichkeit der Kongruenz (bewusst versus unbewusst). Die bewusste, kognitiv

zugängliche Einschätzung der Kongruenz durch den/die Jugendliche/n müsste mehr Varianz der

Kriterien erklären, als die unbewusste, nicht kognitiv zugängliche, gemessene Kongruenz. Eine

Theorie, die die bewusste bzw. unbewusste Wahrnehmung der Situation berücksichtigt, ist das

Konzept der Arbeitszufriedenheit von Bruggemann (1974). Arbeitszufriedenheit ergibt sich aus

dem mehr oder weniger bewussten Vergleich der angenehmen und unangenehmen Seiten der

Arbeitssituation. Je nachdem, ob Personen die Situation als kongruent oder inkongruent mit ihren

ursprünglichen Vorstellungen wahrnehmen, führt dies zu verschiedenen Formen der Zufriedenheit

oder Unzufriedenheit. Mit den verschiedenen Formen und dem Anspruchsniveau, dem Kernstück

beim Prozess der Entstehung der Arbeitszufriedenheit, berücksichtigte Bruggemann erstmals das

Person-Umwelt-Verhältnis und betrachtete damit Arbeitszufriedenheit als dynamischen Prozess

(Büssing, 1991). Arbeitszufriedenheit ist kein Zustand, sondern verändert sich im Laufe der Zeit.

Bei der resignativen Form der Arbeitszufriedenheit, beispielsweise, nimmt die Person die Situation

als inkongruent mit den eigenen Erwartungen und Bedürfnissen wahr. Sie löst das Problem, indem

sie das Anspruchsniveau senkt, was zwar in einer positiven Form der Arbeitszufriedenheit (resigna-

tive Arbeitszufriedenheit) resultiert (Bruggemann, 1974), jedoch mit zahlreichen negativen Folgen

für die Gesundheit verbunden ist (Iwanowa, 2007) und zum Arbeitsplatzwechsel oder Ausbildungs-

abbruch führen kann.

4

Welche Konsequenzen hat eine Berufs- und Ausbildungswahl für den/die Jugendliche/n, die den

ursprünglichen Erwartungen nicht gerecht wird? Wirkt es sich negativ auf die arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien aus, wenn der/die Jugendliche die reale Ausbildungs-

situation als inkongruent zu seinen ursprünglichen Erwartungen wahrnimmt? Führt Inkongruenz

zu Unzufriedenheit mit der Ausbildung, mangelhafter Leistung, kontraproduktivem Verhalten oder

gar zum Schul- bzw. Ausbildungsabbruch? Die wahrgenommene, subjektiv eingeschätzte Kon-

gruenz zwischen dem Berufswunsch bzw. der Aspiration und der gewünschten Ausbildung des/der

Jugendlichen sollte die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien daher bereits vor

Eintritt in die Ausbildung besser vorhersagen als die indirekt erhobene, gemessene Kongruenz

mittels Interesseninventar. Studien konnten nachweisen, dass Maße des wahrgenommenen Fit

vor Eintritt in den Beruf spätere Arbeitseinstellungen genauso gut vorhersagen wie

wahrgenommene Fit-Maße nach Eintritt in den Beruf (z. B. Saks & Ashforth, 2002). In diesem

Zusammenhang soll, zweitens, auch ein möglicher Mediatoreffekt der nach Eintritt in die

Ausbildung erhobenen subjektiv, eingeschätzten Kongruenz untersucht werden. Wenn die

Jugendlichen ihre ursprünglichen Erwartungen an die Realität der Ausbildungssituation anpassen,

sollte sich mit der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiv, eingeschätzten Kongruenz

ein wesentlich höherer Zusammenhang mit den Kriterien ergeben als mit der vor Eintritt in die

Ausbildung erhobenen Kongruenz.

Drittens sollen im Rahmen dieser Forschungsarbeit auch Moderatoreffekte wie die Entschieden-

heit der Berufs- und Ausbildungswahl in Zusammenhang mit der wahrgenommenen, subjektiv

eingeschätzten Kongruenz überprüft werden. Studien bestätigten Zusammenhänge zwischen der

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl und nahen berufswahlbezogenen Kriterien (z. B.

Holland & Holland, 1977; Tracy & Darcy, 2002; Tracey, 2008) und auch entfernteren Kriterien wie

dem Wohlbefinden und der schulischen Leistung (Creed, Prideaux & Patton, 2005).

Diese drei Aspekte wurden von der Forschung bisher vernachlässigt. Überdies unterscheidet sich

diese Untersuchung in einigen wesentlichen Punkten grundlegend von anderen. Erstens wird die

subjektive Einschätzung der wahrgenommenen Kongruenz durch den/die Jugendliche/n direkt

berücksichtigt. Die Jugendlichen wurden nach ihren Aspirationen und Ausbildungswünschen

gefragt und danach, wie gut sie glauben, dass die beiden zusammenpassen. Die Aspirationen und

Ausbildungswünsche wurden dabei nicht wie üblich kodiert (z. B. Holland, Gottfredson, & Baker,

1990; Bergmann, 1994), woraus sich eine direkte Einschätzung der Kongruenz durch den/die

Jugendliche/n ergibt. Zweitens wurde die wahrgenommene, subjektiv eingeschätzte Kongruenz

vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhoben. Es sollen damit die Erwartungen des/der

Jugendlichen an die zukünftige Ausbildung und zusätzlich die Wahrnehmung der realen

Ausbildungssituation berücksichtigt werden. Anhand der arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien können Unterschiede zwischen den Erwartungen des/der Jugendlichen

und der Wirklichkeit und potentielle Auswirkungen auf die Kriterien untersucht werden. Drittens

werden in dieser Arbeit als Kriterien für den Erfolg der Berufs- und Ausbildungswahl arbeits- und

organisationspsychologische Konstrukte verwendet, die bisher, wenn überhaupt, großteils in

Zusammenhang mit dem Interessenkonstrukt untersucht wurden. Zu Aspirationen und

Ausbildungswünschen und der wahrgenommenen Kongruenz zwischen den beiden in Zusammen-

hang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien existieren so gut wie keine Studien.

Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit sollen dazu beitragen, die Perspektiven der Berufs- und

Personalpsychologie, die sich seit Jahrzehnten auseinander entwickelt haben, wieder zu integrie-

ren. Sie sollen den Grundschulen ermöglichen, bisher ungenutzte Ressourcen im Rahmen des

obligatorischen Berufsorientierungsunterrichts aufzudecken, um die Jugendlichen optimal auf die

5

Berufs- und Ausbildungswelt vorzubereiten. Zusätzlich sollen sie den weiterführenden, berufs-

bildenden Schulen als Anstoß dienen, die Wünsche der Schüler/innen in stärkerem Ausmaß zu

berücksichtigen und institutionelle Hürden bei der Wahl der weiterführenden Schule bzw. des

Ausbildungsplatzes zu verringern, um Schul- und Ausbildungsabbrüche zu vermeiden. Eine

günstige Laufbahnentscheidung sollte zu konstruktiver Zufriedenheit, hoher Leistungsbereitschaft

und geringem kontraproduktiven Verhalten der Jugendlichen führen und so zum Erfolg des

Berufsausbildungssystems beitragen.

Bevor die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit thematisiert werden, wird auf die kurze Zeit des

beruflichen Übergangs Jugendlicher, speziell aus Sicht des österreichischen Bildungssystems,

eingegangen. Anschließend wird die Berufswahl aus der Perspektive der Berufspsychologie und

der Personalpsychologie erläutert.

1 Berufswahl aus Sicht der Jugendlichen

Der Übergang von der Grundschule in die Berufsausbildung ist für den/die Jugendliche/n kurz und

hat langfristige Konsequenzen. In Österreich müssen sich die Jugendlichen nach der 4. Klasse

Hauptschule für eine weiterführende Berufsausbildung entscheiden. Auch etwa die Hälfte der

Schüler/innen der 4. Klassen allgemeinbildender höherer Schulen wählt eine Berufsausbildung. Die

Schüler/innen sind im Durchschnitt 14 Jahre alt. Die Auseinandersetzung mit der Berufswahl

beginnt jedoch meistens schon viel früher, spätestens ein Jahr vor dem Übertritt (in der 3. Klasse)

in die weiterführende Ausbildung. Der zukünftige Beruf und die Arbeit sind Jugendlichen nach wie

vor wichtig. Nach der letzten österreichischen Jugend-Wertestudie 2006/07 (Friesl, Kromer &

Polak, 2008) sind die wichtigsten Lebensbereiche 16- bis 24-Jähriger mit rund 70 %iger Zustim-

mung der Freundeskreis und die Familie. Im Mittelfeld liegen mit 53 % Arbeit und Schule. Die

Bedeutung von Arbeit hat im Vergleich mit der Wertestudie von 1990 (43 %) und 2000 (48 %) um

je 5 % zugenommen, nicht zuletzt aufgrund des massiven Wandels der Arbeitsmarktbedingungen

in den letzten Jahrzehnten (Kromer, 2011).

Dass die Berufsausbildung in Österreich eine wichtige Rolle spielt, zeigt sich in der Vielfalt und

Attraktivität des Berufsbildungsangebotes. Rund 80 % aller Schüler/innen wählen nach der

Pflichtschule eine Berufsausbildung (Tritscher-Archan & Nowak, 2010). Gemäß OECD befanden

sich im Jahr 2007 77 % der Schüler/innen bzw. Auszubildenden innerhalb der Sekundarstufe II in

einem berufsbildenden oder berufsvorbereitenden Ausbildungsgang und nur 23 % in einer

allgemeinbildenden Ausbildung. Im Vergleich zu den 19 OECD-Ländern innerhalb der EU betrug

dieses Verhältnis insgesamt 53 % (berufliche Bildung) zu 47 % (allgemeine Bildung). Österreich

weist damit den höchsten Anteil an beruflicher Bildung innerhalb der Sekundarstufe II auf (Dorn-

mayr & Wieser, 2010). Probleme bei der Ausbildungswahl ergeben sich durch die große Vielfalt

und die regionalen Unterschiede der verschiedenen Schulformen, Typen und Standortprofile, die

zu Unübersichtlichkeit und Desorientierung führen können (Schlögl, 2011). Man fragt sich daher zu

Recht, wie ein/e Jugendliche/r, der vor dem Übertritt in eine weiterführende Berufsausbildung

steht, eine passende Berufs- und Ausbildungswahl trifft. Auch wenn er/sie bereits weiß, was er/sie

werden möchte und welchen Beruf er/sie daher ergreifen möchte, wie wählt er/sie aus der

Vielzahl von Schulen eine Ausbildungsrichtung, die zu seinem/ihrem Berufswunsch passt?

Das 14. Lebensjahr wird auch als Identitätskrise des/der Jugendlichen bezeichnet. Er/sie nimmt die

berufliche Entwicklung nun als bewusst wahr und versucht gezielt, etwas über seine/ihre spezifi-

schen beruflichen Interessen, Fähigkeiten, Wertvorstellungen und Ziele herauszufinden. Dies ist

allerdings oft schwierig, da es den Jugendlichen an Erfahrung fehlt und viele ihrer relevanten

6

Persönlichkeitsmerkmale noch nicht voll entwickelt sind (Gottfredson 1981, 2005). Um eine

geeignete Berufswahl treffen zu können, muss der/die Jugendliche Wissen über die verschiedenen

Berufe, deren Anforderungen und die unterschiedlichen Ausbildungsrichtungen etc. erwerben.

Deshalb werden die Jugendlichen im Rahmen des schulischen Berufsorientierungsunterrichts gut

auf die Entscheidung vorbereitet und unterstützt, beispielsweise durch Informationen über die

Berufs- und Arbeitswelt, Betriebsbesichtigungen, Betriebspraktika, Schnupperlehre, Berufsinfor-

mationszentren, Berufs- und Studieninformationsmessen, computerunterstützte Selbsterkun-

dungsprogramme etc. (Bergmann & Eder, 2010). Die Jugendlichen können auch eine individuelle

Berufs- und Laufbahnberatung in Anspruch nehmen, bei der der Berater durch den Einsatz von

Tests, Fragebogen und Interview ein umfassendes Persönlichkeitsprofil des Klienten erstellt. Mit

Hilfe von Berufsprofilen versucht der Berater die Person einem bestimmten Beruf zuzuordnen

(Bergmann, 2004).

Jugendliche, die vor der Berufswahl stehen, sind allerdings keineswegs passiv oder faul, wie so

mancher vielleicht annehmen möchte. Sie bemühen sich aktiv um ihre berufiche Zukunft und

beschaffen sich die nötigen Informationen, die sie für ihre Entscheidung brauchen, entweder von

ihren Bezugspersonen, Institutionen oder aus dem Internet (Herzog, Neuenschwander &

Wannack, 2004). Wenn die Jugendlichen auf Hindernisse stoßen, sei es weil sie im gewünschten

Beruf keinen Ausbildungsplatz finden oder ihnen aufgrund ihrer schulischen Leistung der Zugang

zur gewünschten Ausbildung verwehrt bleibt, zeigen sie eine erstaunliche Kompetenz in der

Anpassung ihrer Leistungsressourcen an die beruflichen Wünsche, wenn es gegen Ende der Ent-

scheidungsfrist geht (Heckhausen & Tomasik, 2002).

2 Beruf und Berufswahl aus Sicht der Berufs- und Personalpsychologie

Der Beruf und die berufliche Arbeit bilden ein zentrales Merkmal der persönlichen Identität und

ein strukturierendes Element der Gesellschaft (Bergmann & Eder, 2010). Zusammenfassend

definieren Bergmann und Eder (1995) Beruf „als eine auf Eignung und Neigung gegründete, auf

Selbstverwirklichung gerichtete und in einem gesellschaftlich definierten Rahmen längerdauernd

ausgeübte, qualifizierte und bezahlte Arbeit“ (Bergmann & Eder, 1995, S.1). Umgangssprachlich ist

mit dem Begriff der Berufswahl meistens der Übergang von der Schule in die Ausbildung und den

Beruf gemeint. Die berufspsychologische Sichtweise der Berufswahl ist jedoch wesentlich vielfälti-

ger und bezieht sich auf verschiedene Sachverhalte wie die Entscheidung für eine bestimmte

Ausbildung oder Studienrichtung, die Präferenz für einen bestimmten Beruf, den Eintritt in eine

Ausbildung oder einen Beruf, einen Ausbildungs- oder Berufswechsel usw. In der Berufswahlfor-

schung wird Berufswahl als Prozess betrachtet, der mit der kindlichen Äußerung eines Berufswun-

sches beginnt und mit dem endgültigen Rückzug aus dem Berufsleben endet. In der neueren

angloamerikanischen Berufs- und Laufbahnforschung wird anstatt des Begriffs „Berufswahl“

(vocational bzw. occupational choice) eher der Begriff der „beruflichen Entwicklung“ oder „Lauf-

bahnentwicklung“ (vocational bzw. career development) verwendet (Bergmann, 2004).

Die Begriffe „Berufswahlreife“ oder „Berufswahlbereitschaft“ sind ebenfalls eng mit entwicklungs-

theoretischen Ansätzen verbunden, werden aber oft synonym verwendet. Super (1990, S. 213),

beispielsweise, spricht von “career maturity” und “career readiness”. Voraussetzung für die Wahl

eines Berufs ist die Berufswahlreife oder Berufswahlbereitschaft. Entwicklungstheoretiker (z. B.

Super, 1953, 1957, 1980, 1990; Gottfredson, 1981, 1996, 2002) sehen Berufswahlreife als die

Bereitschaft einer Person, berufliche Entwicklungsaufgaben erfolgreich zu meistern und eine

Berufswahl zu treffen (Super, 1990). Entscheidend für die Berufswahl ist das Selbstkonzept des

7

Individuums. Aus entwicklungstheoretischer Perspektive bedeutet die Berufswahl jedoch nicht

einfach die Wahl eines bestimmten Berufes, sondern die Wahl eines Berufslebens oder einer

Laufbahn, die mit der Übernahme verschiedener Lebensrollen und Verpflichtungen verbunden ist

(Super, 1980; Gottfredson, 2005).

Der/die Jugendliche wird bei der Wahl seines Berufs und der damit verbundenen Ausbildung nach

höchstmöglicher Kongruenz trachten. Genauso wichtig ist Kongruenz in der Berufspsychologie und

Personalpsychologie bei der Zuordnung von Personen zu Plätzen. Die Berufspsychologie versucht

mit Hilfe der Berufsberatung den geeigneten Beruf oder die passende Berufsausbildung für eine

Person zu finden und dient vorrangig der Platzierung oder Zuordnung von Personen zu Berufen.

Ziel der Personalpsychologie ist es, im Rahmen der Berufseignungsdiagnostik die geeignete Person

für eine gegebene Stelle auszuwählen. Sie dient damit vorrangig der Selektion (Marcus, 2010). Die

Berufspsychologie beschäftigt sich daher mit den Kriterien vor Eintritt in den Beruf und die

Personalpsychologie mit den Kriterien nach Eintritt in den Beruf. Ziel beider Disziplinen ist eine

möglichst hohe Kongruenz oder Person-Environment-Fit. Allgemein besagt das Konzept des Per-

son-Environment-Fit (P-E-Fit) von French, Rodgers & Cobb (1974), dass zwischen der Person und

der jeweiligen Arbeitsumgebung Übereinstimmung bestehen muss, und zwar zwischen den Fähig-

keiten und Fertigkeiten der Person und den Arbeitsanforderungen (P) sowie zwischen den persön-

lichen Bedürfnissen und den Befriedigungsmöglichkeiten bei der Arbeit (E). Aufgrund der vagen

Definition haben sich mehrere unterschiedliche Fit-Konzepte entwickelt, von denen das bekann-

teste Hollands (1997) Kongruenzkonzept zwischen Interessen und der Berufsumwelt ist. Weitere

Konzepte beziehen sich auf den Fit zwischen den Fähigkeiten einer Person und der Arbeit, der

Organisation, Arbeitsgruppen oder Vorgesetzten (Kristof-Brown, Zimmerman & Johnson, 2005).

Bei der Zuordnung von Personen zu Berufen werden außerdem bestimmte Kriterien berücksich-

tigt. Eines der wichtigsten Konstrukte der Berufspsychologie sind, neben Fähigkeiten, Fertigkeiten

und Wertvorstellungen, berufliche Interessen. In der Personalpsychologie wurden Interessen-

inventare als Personalauswahlverfahren bisher vernachlässigt (Schuler & Höft, 2006). Ziel beider

Disziplinen ist eine möglichst hohe Vorhersagevalidität der Kriterien zu erreichen, bei der Berufs-

psychologie für die Berufswahl und bei der Personalpsychologie für arbeits- und organisations-

psychologische Kriterien (Blickle, 2011).

2.1 Platzierung aus Sicht der Berufspsychologie

Das Hauptziel der Berufspsychologie und Berufsberatung ist eine gelungene Berufswahl ihrer

Klienten. Diese erfordert, dass die Personen ihre Zufriedenheit im Beruf maximieren können und

ihre Werte, Interessen und Fähigkeiten in der Arbeitswelt einsetzen können (Blustein, Coutinho,

Catraio & Backus, 2011).

Zur Erklärung der Berufswahl und beruflichen Entwicklung wurden zahlreiche Theorien hervorge-

bracht. Die einflussreichsten psychologischen Ansätze der Berufspsychologie sind der differenzial-

diagnostische Ansatz (Trait-and-Factor-Theorie), die Berufswahltheorie von Holland (1973, 1997),

die Laufbahnentwicklungstheorie von Super (1953, 1980, 1990) und die Theorie des sozialen

Lernens von beruflichen Entscheidungsprozessen (Krumboltz, 1979; Mitchell & Krumboltz, 1994)

(Bergmann, 2004). Die Berufsberatung versucht die theoretischen Ansätze im praktischen Bereich

umzusetzen, z. B. im Zuge der Berufs- und Laufbahnberatung, Berufsorientierung, beruflichen

Beratung, Förderung der beruflichen Ausbildung und der Ausbildungs- und Stellenvermittlung.

Diese Leistungen werden vor allem für Jugendliche angeboten. Die Beratungs- und Unterstüt-

zungsmaßnahmen beziehen sich in erster Linie auf den Zeitraum der vorberuflichen Entwicklung

8

bis zum ersten Eintritt in den Beruf. Die wichtigsten Angebote sind die Bereitstellung von

Informationen über die Berufs- und Arbeitswelt, Erkundungen der Berufs- und Arbeitswelt

(Betriebsbesichtigungen, Betriebspraktika, Schnupperlehre etc.) und berufskundliche Ausstellun-

gen (Berufsinformationszentren, Berufs- und Studieninformationsmessen etc.), geleitete Selbster-

kundungsprogramme und Gruppen- und Individualberatung (Bergmann & Eder, 2010). Das Inte-

resseninventar von Bergmann und Eder (2005), der sogenannte Interessentest, wird beispiels-

weise in Österreich vom Arbeitsmarktservice Österreich (2012a) kostenlos für Schüler/innen und

Schulen angeboten. Viele Schulen nutzen die Gelegenheit für einen Test im Rahmen des Berufs-

orientierungsunterrichts. Computerunterstützte Selbsterkundungsprogramme wie Laufbahnbera-

tungssysteme (computer-assisted career guidance, CACG) wurden in den letzen Jahren auch in den

deutschsprachigen Ländern entwickelt. Die CACG-Systeme berücksichtigen Diagnose, Informatio-

nen über berufliche Möglichkeiten und Entscheidungs- und Umsetzungsstrategien über Berufs-

möglichkeiten. Beratungssysteme, die direkt über das Internet genutzt werden können, sind

beispielsweise das Laufbahnberatungsprogramm für Lehrer/innen (www.cct-austria.at,

15.06.2009) oder die Online-Version des EXPLORIX von Jörin, Stoll, Bergmann & Eder (2003)

(www.explorix.net, 15.06.2009) (Bergmann & Eder, 2010).

Bei der individuellen Berufs- und Laufbahnberatung wird je nach Art der Beratung (Informations-,

Entscheidungs- oder Realisierungsberatung) nach unterschiedlichen Methoden vorgegangen. Die

Beratungsarbeit ist stark vom persönlichen Stil des Beraters und den seiner Arbeit zugrunde

liegenden theoretischen Annahmen über die Berufswahl und die berufliche Entwicklung abhängig.

Je nach verwendetem Ansatz ergeben sich unterschiedliche Beratungsstile und Beratungsverläufe.

Bei der Verwendung des differentialpsychologischen Ansatzes (Parsons, 1909) oder der Kongru-

enztheorie von Holland (1997) versucht der Berater durch den Einsatz von Tests, Fragebogen und

Interview ein umfassendes Persönlichkeitsprofil des Klienten zu erstellen. Mit Hilfe von Berufs-

profilen ermittelt er unterschiedliche Grade der Passung von Person- und Berufsmerkmalen und

verwendet die Ergebnisse für eine direkte Zuordnung der Person zu einem bestimmten Beruf

(Bergmann, 2004). Die Zuordnung durch den Berufsberater erfolgt jedoch subjektiv und statisch

und vernachlässigt Effekte, die sich erst im Laufe der Berufstätigkeit einstellen bzw. berufliche

Entwicklungsprozesse nach dem Berufseintritt. Die Effektivität der Verfahren der Berufsberatung

wurde in verschiedenen Studien (z. B. Miller & Brown, 2005) nachgewiesen. Eine hohe Person-

Beruf-Kongruenz zeigt sich in einer erfolgreichen Berufswahl, die in Zusammenhang mit Hollands

(1997) Interessenkongruenz in zahlreichen Untersuchungen und drei Metaanalysen (Assouline &

Meir, 1987; Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner & Meir, 2005) für die Kriterien

Zufriedenheit, Leistung und Stabilität großteils bestätigt wurde. Berufs- und Ausbildungswünsche

als Prädiktoren einer erfolgreichen Berufswahl wurden bisher in erster Linie in Zusammenhang mit

nahen, berufswahlbezogenen Kriterien untersucht (z. B. Holland, Gottfredson & Baker, 1990;

Rojewski, 2005; Gottfredson, 2005; Mau & Bikos, 2000; Heckhausen & Tomasik, 2002). Die Berufs-

psychologie und die Berufsberatung betrachten eine Person-Beruf-Kongruenz bei der Berufswahl

vorrangig als Interessenkongruenz (z. B. Savickas & Spokane, 1999; Holland, 1997). Interessen sind

daher eines der wichtigsten Konstrukte der Berufspsychologie (Savickas & Spokane, 1999).

Im Zuge der Beratungsarbeit nach dem Person-Umwelt-Modell von Holland (1997) entwickelten

sich in den letzen Jahren auch im deutschen Sprachraum einschlägige, diagnostische

Untersuchungsverfahren (z. B. EXPLORIX von Jörin, Stoll, Bergmann & Eder, 2003; Allgemeiner

Interessen-Struktur-Test, AIST-R, von Bergmann & Eder, 2005; Foto-Interessentest, FIT, von Stoll,

Jungo & Toggweiler, 2006; zitiert nach Bergmann & Eder, 2010, S. 57). Bei der Anwendung der

Laufbahnentwicklungstheorie von Super (1957) liegt der Schwerpunkt der Beratung auf der

9

Erfassung der Berufswahlreife bzw. dem erreichten beruflichen Entwicklungsniveau des Klienten

mit Hilfe von Messverfahren (Bergmann & Eder, 2010). In der zukünftigen Beratungsarbeit zeigen

sich folgende Tendenzen: eine Veränderung der Berufswahlmotive in Richtung Selbstverwirkli-

chung und Individualisierung, das heißt neben Eignung und Neigung sind für den Klienten auch

berufliche Ziele und Werthaltungen von Bedeutung; eine Zunahme an Beratungsbedarf aufgrund

der Komplexität der Berufs- und Arbeitswelt und Folgeprobleme für die Beratungsmethodik und

Diagnostik durch die Nutzung computerunterstützter Verfahren (Bergmann & Eder, 2010).

2.2 Selektion aus Sicht der Personalpsychologie

Das wichtigste Teilgebiet der Personalpsychologie ist die Berufseignungsdiagnostik, deren wis-

senschaftliche Grundlage die Differentielle Psychologie bildet (Schuler, 2006). Die Auswahl von

Bewerbern durch Personalverantwortliche in Organisationen geht von den Persönlichkeitsmerk-

malen des Bewerbers aus und vergleicht diese mit Arbeitsanforderungen und organisationalen

Kriterien. Es lassen sich drei Aspekte der Passung zwischen Tätigkeit und Person unterscheiden:

die qualifikatorische, die bedürfnisbezogene und die potenzialbezogene Passung. Die Person sollte

für die Stelle passen, in dem Sinne, dass sie die passenden Qualifikationen wie Fähigkeiten, Fertig-

keiten und Kenntnisse aufweist, die zur Ausübung der Tätigkeit notwendig sind. Und ebenso sollte

die Stelle auch den Bedürfnissen, Motiven, Interessen und Werthaltungen der Person entspre-

chen. Außerdem sollte die Person über ein gewisses Potential wie Lernfähigkeit, soziale Kompe-

tenz, Selbstvertrauen und Entwicklungspotential verfügen (Blickle, 2011).

In der Personalpsychologie bedeutet eine hohe Person-Beruf-Kongruenz eine erfolgreiche Perso-

nalentscheidung, die sich in positiven arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien zeigt

wie beispielsweise hoher Leistung, Zufriedenheit und geringem kontraproduktivem Verhalten.

Deshalb werden bei der Personalauswahl möglichst stabile Personenmerkmale als Prädiktoren

herangezogen (Blickle, 2011). Wie bei der Berufsberatung spielt auch in der Berufseignungs-

diagnostik die angewandte Methode eine große Rolle für ein optimales Ergebnis. Es werden daher

oft mehrere, unterschiedliche Verfahren eingesetzt. Als grundlegende methodische Ansätze

werden konstruktorientierte, simulationsorientierte und biografieorientierte Verfahren ange-

wandt, die sich hinsichtlich der Diagnosemethode und der Validierungslogik unterscheiden

(Schuler & Höft, 2006). Diese Ansätze werden jedoch nicht näher ausgeführt, da sie für diese

Arbeit nicht relevant sind.

Unterschätzt wird die Bedeutung von Interessentests in der Personalauswahl, da man deren

Anwendung meistens auf die Berufsberatung beschränkt sieht (Schuler & Höft, 2006). Interessen

sind jedoch vorrangig „Bestimmungsgrößen der Selbstselektion, möglicherweise auch Prädiktoren

der Berufszufriedenheit, der Fluktuation und ähnlicher Kriterien“ (Schuler & Höft, 2006, S. 126).

Eine aktuelle Metaanalyse von Van Iddekinge, Roth, Putka und Lanivich (2011) zum Zusammen-

hang von Interessen und Arbeitnehmerleistung und Umsatz konnte Korrelationen von r = .14 für

Arbeitsleistung, .26 für Ausbildungsleistung, -.19 für Umsatzintentionen und -.15 für den aktuellen

Umsatz nachweisen.

3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

In der Einleitung wurden bereits Annahmen zur Berufs- und Ausbildungswahl Jugendlicher

formuliert. Es wurden drei Arten der Kongruenz zwischen Beruf und Ausbildungsumwelt vorge-

stellt: die durch den/die Jugendliche/n wahrgenommene, subjektive Einschätzung der Kongruenz

10

zwischen seinem/ihrem ausgedrückten Berufswunsch und seinem/ihrem ausgedrückten

Ausbildungswunsch, die Kongruenz zwischen den beruflichen Interessen und der Ausbildungs-

umwelt nach dem Holland-Modell (1997) und die gemessene Kongruenz laut dem österreichischen

Ausbildungssystem. Bei der wahrgenommenen, subjektiven Einschätzung der Passung durch

den/die Jugendliche/n handelt es sich ebenfalls um eine Art Kongruenzmaß, das sich jedoch

grundlegend von Hollands Interessenkongruenz und der gemessenen Kongruenz laut dem

österreichischen Ausbildungssystem unterscheidet, und zwar aus zwei Gründen: Erstens wird die

wahrgenommene, subjektive Kongruenz direkt erfragt und durch den/die Jugendliche/n subjektiv

eingeschätzt. Zweitens ist die Bewertung der Kongruenz bewusst durch den/die Jugendliche/n

wahrnehmbar und damit kognitiv zugänglich. Bei der Interessenkongruenz und der Kongruenz laut

dem österreichischen Ausbildungssystem hingegen handelt es sich um indirekte Maße. Bei der

Interessenkongruenz erfolgt die Einschätzung der Interessen und der Umwelt zwar direkt und

subjektiv durch den/die Jugendliche/n, aber die Kongruenz selbst wird indirekt durch eine mit dem

Instrument vertraute Person, beispielsweise einen Berufsberater, gemessen. Die gemessene

Kongruenz berücksichtigt nicht die bewusste Wahrnehmung der Situation und ist daher für

den/die Jugendliche/n auch nicht kognitiv zugänglich. Bei der Systemkongruenz handelt es sich

ebenfalls um ein indirektes Maß, bei dem die Kongruenz mittels eines Index berechnet wird.

Aus diesen Annahmen, die einerseits auf der unterschiedlichen Erfassung der Kongruenz und

andererseits auf der Erhebung zu zwei Zeitpunkten (vor und nach Eintritt in die Ausbildung) basie-

ren, lassen sich folgende Forschungsfragen ableiten:

Erstens wird angenommen, dass die durch den/die Jugendliche/n direkt wahrgenommene,

subjektiv eingeschätzte Kongruenz zwischen seinem/ihrem ausgedrückten Berufswunsch und

seinem/Ihrem ausgedrückten Ausbildungswunsch die arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien besser vorhersagt, als die beiden indirekten Kongruenzmaße: die mittels eines validen

Interesseninventars gemessene Kongruenz zwischen den Interessen und der Berufs- und

Ausbildungsumwelt und die auf der ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten Ausbil-

dungswunsch des/der Jugendlichen basierende Kongruenz laut dem österreichischen Ausbildungs-

system (Forschungsfrage 1). Ergebnisse der Person-Environment-Fit-Forschung zeigten, dass Maße

des direkt wahrgenommenen Fit zu höheren Zusammenhängen mit arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien führen als indirekte Kongruenzmaße (z. B. Kristof-Brown et al., 2005).

Zur Stützung dieser Hypothese wird außerdem auf die bereits in der Einleitung vorgestellten

Theorien von Gottfredson (1981, 1996, 2002) und Holland (1997) und die wichtigsten empirischen

Ergebnisse zu Berufs- und Ausbildungswünschen und Interessen, insbesondere zu Hollands

Interessenkonstrukt, eingegangen. Im Rahmen der Forschungsfrage 1 werden überdies Unter-

schiede zwischen den Kongruenzmaßen und die ausgedrückten Aspirationen und Ausbildungs-

wünsche der Jugendlichen näher untersucht, beispielsweise in Bezug auf Determinanten und die

Stabilität. Des Weiteren werden einzelne Indikatoren der Kriterien und exogene Einflüsse auf die

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien analysiert.

Zweitens soll untersucht werden, ob sich die Erwartungen des/der Jugendlichen an die Ausbildung

(vor Eintritt in die Ausbildung) von der Realität der Ausbildungsumwelt (nach Eintritt in die

Ausbildung) unterscheiden. Eine Diskrepanz zwischen den Erwartungen und der Realität müsste

sich auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien auswirken. Dabei wird ange-

nommen, dass die durch den/die Jugendliche/n wahrgenommene, subjektiv eingeschätzte

Kongruenz zwischen Berufs- und Ausbildungswunsch die Kriterien bereits vor Eintritt in die

Ausbildung besser vorhersagt als die gemessene Kongruenz zwischen den Interessen und der

Berufs- und Ausbildungsumwelt. Nach Eintritt in die Ausbildung sollte sich die Wahrnehmung einer

11

Inkongruenz zwischen Erwartungen und Wirklichkeit ebenfalls nur in Zusammenhang mit der

durch den/die Jugendliche/n wahrgenommenen, subjektiv eingeschätzten Kongruenz nachweisen

lassen. Bei der subjektiv eingeschätzten Kongruenz handelt es sich im Gegensatz zur gemessenen

Interessenkongruenz um ein wahrgenommenes Maß, das die direkte Wahrnehmung der

Ausbildungssituation berücksichtigt. Nach der Theorie von Bruggemann (1974) kann eine Inkon-

gruenz zwischen der Realität und den eigenen Erwartungen und Bedürfnissen in verschiedenen

Formen der Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit ausgedrückt werden. Auch eine bereits

eingetretene Gewöhnung an eine unbefriedigende Situation kann anhand der Zufriedenheits-

formen erfasst werden. In diesem Zusammenhang soll auch ein möglicher Mediatoreffekt der

nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiv eingeschätzten Kongruenz untersucht werden

(Forschungsfrage 2). Wenn die Jugendlichen ihre ursprünglichen Erwartungen an die Realität der

Ausbildungssituation anpassen, sollten sich mit der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen

subjektiven Kongruenz wesentlich höhere Zusammenhänge mit den Kriterien ergeben als mit der

vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiv eingeschätzten Kongruenz.

Drittens werden im Rahmen dieser Forschungsarbeit auch Moderatoreffekte wie die Entschieden-

heit der Berufs- und Ausbildungswahl berücksichtigt (Forschungsfrage 3) und Determinanten der

Entschiedenheit untersucht.

Diese Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel und ist wie folgt aufgebaut:

In der Einleitung (Kapitel I) wurden die für diese Arbeit wichtigen Konstrukte und Theorien vorge-

stellt und Untersuchungshypothesen formuliert. Des Weiteren wurde auf die Berufswahl aus Sicht

Jugendlicher und der Berufs- und Personalpsychologie eingegangen. Im Theorieteil (Kapitel II)

werden die der Arbeit zugrunde liegenden theoretischen Konzepte erläutert. Die Theorie von

Gottfredson (1981, 1996, 2002) erklärt wie Berufswünsche bzw. Aspirationen entstehen, wie

Jugendliche ihre Berufswünsche anpassen, Kompromisse eingehen und schließlich einen Berufs-

und Ausbildungswunsch nennen können. Die Theorie von Holland (1997) beschäftigt sich mit der

Entwicklung von beruflichen Interessen. Sie beschreibt, wie Individuen mit ihren Umwelten

interagieren und wie die Charakteristika des Individuums und der Umwelt zur Berufswahl-

entscheidung und Anpassung an den Beruf führen (Spokane & Cruza-Guet, 2005). Im Anschluss an

die Theorien werden jeweils empirische Ergebnisse zu Berufs- und Ausbildungswünschen und

Interessen vorgestellt. Es werden auch Studien zur Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungs-

wahl präsentiert. Schließlich werden die theoretische Fundierung und empirische Beweise der

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives

Verhalten, dargestellt. In Kapitel III (Forschungsfragen und Hypothesen) werden Forschungsfragen

formuliert und Hypothesen abgeleitet. Im Methodenteil (Kapitel IV) werden die Stichprobe und

das Untersuchungsdesign beschrieben, die Messinstrumente und die Analysemethoden vorgestellt

und schließlich die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt und interpretiert. In der Diskussion

(Kapitel V) werden die Ergebnisse anhand der Theorie und der empirischen Befunde diskutiert,

Implikationen für die zukünftige Forschung und die Praxis abgeleitet und Limitationen der

Untersuchung erörtert.

12

II THEORETISCHER TEIL

Wie bereits in der Einleitung angesprochen, sind für diese Arbeit vor allem zwei Theorien relevant,

die Theorie von Gottfredson (Theory of Circumscription and Compromise; 1981, 1996, 2002) und

die Berufswahltheorie von Holland (1997).

Psychologische Konzepte von Berufswahlprozessen und der Laufbahnentwicklung lassen sich in

passungstheoretische und entwicklungstheoretische Ansätze unterscheiden und in Theorien, die

beide Ansätze vereinen. Das einflussreichste Modell der Berufspsychologie ist zweifellos das

Person-Environment Fit-Modell. Das Modell wurde erstmals von Parsons (1909) erwähnt. Es

entstand im Zuge des Berufsberatungsprozesses, der Menschen helfen sollte, Wissen über sich

selbst und Berufe zu sammeln und beides miteinander in Einklang zu bringen, um die passende

Berufstätigkeit zu finden. Das Person-Environment Fit-Modell (oder P-E-Fit-Modell) entspricht

damit einem passungstheoretischen Ansatz. Die Befürworter des P-E Fit-Modells, das umfassend

empirisch bestätigt wurde, behaupten, dass eine gute Passung zwischen den Fähigkeiten und den

Interessen des Berufstätigen und den Anforderungen der Tätigkeit zu positiven beruflichen Ergeb-

nissen wie Laufbahnstabilität, Zufriedenheit, Leistung und Berufserfolg führt (Savickas, 2004). Die

wichtigsten passungstheoretischen Ansätze sind das Interessenmodell (Theory of Vocational

Personalities and Work Environments) von Holland (1973, 1997) und die Theorie der Arbeitsan-

passung (Theory of Work Adjustment; TWA) von Dawis und Lofquist (1984). Entwicklungstheoreti-

sche Ansätze sind beispielsweise die Theorie der Laufbahnentwicklung von Super (1953, 1957,

1981) und die „Theory of Circumscription and Compromise“ von Gottfredson (1981, 1996, 2002).

Für diese Arbeit sind vor allem zwei theoretische Erklärungsansätze von Bedeutung: die Theorie

von Gottfredson, deren Fokus auf der Entwicklung von Aspirationen liegt und die Theorie von

Holland, in der Interessen die Grundlage der Berufswahl bilden.

Im ersten Kapitel des Theorieteils wird anhand der Theorie von Gottfredson (1981, 1996, 2002)

dargestellt, wie Berufswünsche bzw. Aspirationen entstehen und es zu Unterschieden in den

Berufswünschen zwischen den Geschlechtern, verschiedenen ethnischen Gruppen und sozialen

Schichten kommt, wie sich das berufliche Selbstkonzept entwickelt, wie sich Jugendliche für einen

Beruf und eine Ausbildung (oft aus einem eingegrenzten Bereich) entscheiden müssen und welche

Kompromisse sie dabei eingehen. Der Schwerpunkt in der Auseinandersetzung mit der Theorie

und den empirischen Studien liegt dabei auf der Entstehung von Berufswünschen und der Ent-

wicklung des beruflichen Selbstkonzepts. Der Prozess der Eingrenzung beruflicher Alternativen

und der Kompromissprozess werden daher nur insoweit dargestellt, als sie für diese Untersuchung

relevant sind.

Im zweiten Kapitel wird die Berufswahltheorie von Holland (1997) vorgestellt, die als die popu-

lärste Theorie der Berufspsychologie gilt. Die Theorie beschäftigt sich mit der Entstehung von

Interessen als persönliche Veranlagung und dem Konstrukt der Interessenkongruenz als Grundlage

der Berufswahl. Nach Holland (1997) können die meisten Personen in unserem Kulturkreis einem

von sechs Persönlichkeitstypen zugeordnet werden und diese wiederum parallelen Berufs- oder

Ausbildungsumwelten. Die Übereinstimmung der Persönlichkeit des Individuums und der berufli-

chen Umwelt wird als Kongruenz bezeichnet. Es werden die wichtigsten Instrumente zur Messung

der Kongruenz und die dazugehörigen empirischen Studien vorgestellt. Der Schwerpunkt dieses

Kapitels liegt auf der Darstellung der Annahmen von Hollands Kongruenzhypothese, den empiri-

schen Beweisen speziell in Bezug auf die Kriterien Leistung und Zufriedenheit und den Kontrover-

sen in den Ergebnissen.

13

Im dritten Kapitel des theoretischen Teils werden Studien zur Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl vorgestellt. Im vierten Kapitel werden schließlich die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives Verhalten beschrieben,

wobei auf die theoretischen Grundlagen und die wichtigsten empirischen Ergebnisse eingegangen

wird, die für diese Arbeit relevant sind.

1 “The Theory of Circumscription and Compromise” von Linda S. Gottfredson

Die Theorie von Gottfredson (1996) erklärt die Berufswahl einerseits als Passungsprozess zwischen

den Interessen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, dem Temperament und den Zielen des Individuums und

andererseits als vierstufigen Entwicklungsprozess des beruflichen Selbstkonzepts. Die passungs-

theoretischen Annahmen beziehen sich beispielsweise auf das Interessenmodell von Holland

(1997) und die entwicklungstheoretischen Aspekte unter anderem auf die Laufbahnentwicklungs-

theorie von Super (1953) und die Selbstkonzepttheorie von Super, Starishevsky, Matlin & Jordaan

(1963). In ihrer Theorie fragt Gottfredson nach den Unterschieden in der beruflichen Entwicklung

zwischen Individuen und sozialen Gruppen, denn obwohl alle Individuen dieselben Entwicklungs-

phasen durchmachen und die gleichen Berufsvorstellungen entwickeln, kommt es bei der Berufs-

wahl zu Unterschieden zwischen den Geschlechtern, ethnischen Gruppen oder sozialen Schichten.

Gottfredson veröffentlichte ihre Theorie im Jahr 1981. 1996 aktualisierte sie die Theorie und revi-

dierte den Kompromissprozess anhand von neuen empirischen Studien, die Grundkonzepte der

Theorie blieben jedoch unverändert. 2002 erweiterte sie den Rahmen der Theorie, indem sie die

Forschungsergebnisse der Verhaltensgenetik berücksichtigte. In dieser Erweiterung führt Gottfred-

son Unterschiede in den Fähigkeiten und Interessen zwischen den Individuen auf die genetische

Veranlagung und nicht auf die Annahmen der Sozialisationstheorie zurück (Gottfredson, 2002).

Diese Erklärungen sind jedoch für diese Arbeit nicht relevant und werden daher nicht weiter aus-

geführt.

Im deutschsprachigen Raum wird die Theorie von Gottfredson als Modell der beruflichen Ambitio-

nen bezeichnet (vgl. Brooks, 1994) oder übersetzt in „Theorie der Eingrenzung und Kompromiss-

bildung“ (vgl. Ratschinski, 2009). In der vorliegenden Arbeit wird der englische Titel bevorzugt.

1.1 Bedeutung und Definition von Berufs- und Ausbildungswünschen

Da der Fokus der Theorie auf der Entstehung von Berufswünschen bzw. Aspirationen und Ausbil-

dungswünschen liegt, werden diese Begriffe zuerst erklärt und definiert.

Obwohl berufliche Aspirationen seit dem 20. Jahrhundert intensiv erforscht wurden, gibt es noch

immer keine klare, prägnante und logische Definition. Das Problem resultiert einerseits daraus,

dass viele Autoren annehmen, dass die Leser wissen, was Aspirationen sind (Rojewski, 2005).

Andererseits wurde das Konstrukt widersprüchlich und zweideutig verstanden, definiert und

operationalisiert (Johnson, 1995). Aspirationen wurden austauschbar mit Interessen, Vorlieben

bzw. Präferenzen, Wahlen, Plänen, Erwartungen und Zielen verwendet. Tatsächlich bestehen

zwischen den Begriffen feine aber signifikante Unterschiede in der Bedeutung, die sich in den

Ergebnissen diverser Forschungsarbeiten zeigten (Johnson, 1995).

Es lassen sich allgemein zwei Anwendungen des Konstrukts in der Literatur unterscheiden: Vor-

liebe oder Präferenz, als Grad der Anziehungskraft eines Berufs bzw. die wahrgenommene Kom-

patibilität zwischen der Persönlichkeit und dem Beruf, und Erwartung, als wahrgenommener Grad

14

der Wahrscheinlichkeit des Eintritts in einen Beruf (Johnson, 1995). Andere Autoren (z. B.

Gottfredson, 1981) unterscheiden Aspirationen dichotom in idealistische Aspirationen (idealistic

aspirations), als berufliche Vorlieben, die durch Zugangsmöglichkeiten, Fähigkeiten oder persönli-

che Ressourcen beschränkt sind, und in realistische Aspirationen (realistic aspirations), als berufli-

che Wahlen oder Pläne, die die Bewertung externer Faktoren widerspiegeln (Johnson, 1995).

Gottfredson (1996) definiert realistische, berufliche Aspirationen, die mit dem beruflichen Selbst-

konzept kompatibel sind und auf ihre Zugänglichkeit hin überprüft wurden als „the joint product

of assessments of compatibility and accessibility“ (S. 187). Demgemäß sind Aspirationen realisti-

sche Aspirationen oder Erwartungen, wenn sie hinsichtlich Hindernissen oder Möglichkeiten

überprüft wurden. Idealistische Aspirationen wurden nicht auf die Zugänglichkeit hin überprüft.

Aspirationen beinhalten daher mehr als nur den Ausdruck eines Berufs. Sie schließen die wahrge-

nommene Vereinbarkeit mit dem Selbstkonzept und die wahrgenommene Zugänglichkeit zum

Beruf mit ein. Wenn das Individuum seinen Berufswünschen bzw. Vorlieben allerdings eine sehr

große Bedeutung zuschreibt und die Zugangsmöglichkeiten außer Acht lässt, kann dies zu irrealen

oder idealistischen Berufsalternativen (idealistic aspirations) führen. Wenn die berufliche Alterna-

tive für den/die Jugendliche/n zugänglich ist, ist sie meistens auch verfügbar und wird daher als

realistische Berufsalternative (realistic aspiration) bezeichnet (Gottfredson, 1981).

Berufliche Aspirationen sind multidimensional und werden von komplexen Persönlichkeitskon-

strukten beeinflusst. Unterschiede zwischen den einzelnen Komponenten idealistischer Aspiratio-

nen bzw. Präferenzen und realistischer Aspirationen bzw. Erwartungen wurden von Johnson

(1995) mitttels einer multidimensionalen Skalierung (MDS) untersucht. 100 Studenten wurden

gebeten 50 Berufe zu bewerten. Mit dem ersten Item wurde auf einer 9-stufigen Skala nach der

am meisten bis zu der am wenigsten bevorzugten idealistischen Aspiration gefragt, und mit dem

zweiten Item wurde wiederum auf einer 9-stufigen Skala nach der realistischen Aspiration gefragt,

in die sie am wahrscheinlichsten bis am unwahrscheinlichsten eintreten würden. Die Ergebnisse

zeigten, dass idealistischen und realistischen Aspirationen unterschiedliche Strukturen und ver-

schiedene Dimensionen zugrunde lagen. Idealistische Aspirationen ließen sich auf den vier Dimen-

sionen „Ambition“, „Arbeit-Aufgaben-Orientierung“, „Personenorientierung“ und „Geschlecht“

anordnen und lassen damit einen Bezug zu persönlichen Interessen und Werten erkennen. Bei den

realistischen Aspirationen waren nur mehr die beiden Dimensionen „erforderliche Qualifikatio-

nen“ und „Personenorientierung“ wichtig. In der Dimension „erforderliche Qualifikationen“

wurden die Berufe beispielsweise nach dem Ausmaß der erforderlichen Qualifikationen, der

formalen Ausbildung oder den Zugangsmöglichkeiten angeordnet. Die Befunde der multidimensi-

onalen Skalierung unterstützen Gottfredsons Theorie (1981) der Eingrenzung und des Kompro-

misses. Wenn Personen mit der Realität konfrontiert werden, grenzen sie ihre beruflichen Alterna-

tiven ein (Johnson, 1995).

Idealistische Aspirationen beziehen sich daher mehr auf Traumberufe oder Berufswünsche, und

werden in der Literatur (z. B. Curry & Picou, 1971; Walls & Gulkus, 1974; zitiert nach Rojewski,

2005, S. 134) beispielsweise mit folgender Frage erhoben: „If you were free to choose any job,

what would you most desire as a lifetime kind of work?“ (Rojewski, 2005, S. 134). Realistische

Aspirationen stellen Aspirationen da, die ein Individuum als realistisch oder zugänglich einschätzt

und in die es höchstwahrscheinlich eintreten wird (z. B. Armstrong & Crombie, 2000; Davey &

Stoppard, 1993; Heckhausen & Tomasik, 2002; Hellenga, Aber & Rhodes, 2002). Meistens werden

diese als vorraussichtlicher Beruf in der Zukunft abgefragt, z. B. “What do you expect to be your

first full-time-job?” (Schoon & Parsons, 2002, S. 269) oder “From the jobs or occupations that you

15

listed above, which one would you most like to have when you are 35 years old?” (Armstrong &

Crombie, 2000, S. 86).

Da es sich bei Aspirationen um ein qualitatives Konstrukt handelt, werden diese meistens nach

dem Niveau und dem Berufsfeld beschrieben. Beim Niveau handelt es sich um eine vertikale

Dimension, die nach dem Prestige bzw. Status des Berufs klassifiziert werden kann und Durch-

schnittsverdienst, Ausmaß der Autorität, Handlungsfreiheit, Bildungsniveau und Intelligenz bein-

haltet. Das Berufsfeld ist eine horizontale Dimension, die auf der Art der Tätigkeit wie Aufgaben,

Pflichten oder Verantwortung basiert (Rojewski, 2005).

Bei der Operationalisierung von Aspirationen werden häufig Prestige-Scores verwendet. Man kann

die Aspirationen nach den Hauptberufsfeldern klassifizieren oder nach dem Prestige in drei Grup-

pen einteilen, die ein hohes, mittleres und niedriges Ausbildungsniveau erfordern. Eine andere

Möglichkeit ist die Kodierung der Aspirationen nach einem sozioökonomischen Index (SEI), der das

Einkommen, Bildungsniveau und den Status reflektiert (Rojewski, 2005). In einer Längsschnitt-

studie von Heckhausen und Tomasik (2002) wurden die drei erhobenen Berufe: der Beruf, der die

Jugendlichen interessierte (vocational preference), der Beruf, für den sie sich bereits um eine

Lehrstelle beworben hatten (vocational aspiration) und der Traumberuf (dream job), mit einer

Lehrlingsprestigeskala bewertet, die von den Jugendlichen erstellt worden war, da diese nach

Ansicht der Autoren die beruflichen Wahrnehmungen Jugendlicher valider reflektiert als eine

Bewertung des Sozialprestige durch Erwachsene. In einer Studie von Schoon und Parsons (2002)

zur Vorhersagekraft von frühen Berufswünschen wurden die Aspirationen dichotom (mit 1 und 0)

nach Aspirationen mit hohem und niedrigem Status bewertet. Werden Aspirationen als ausge-

drückte berufliche Interessen erhoben, werden sie auf ähnliche Weise abgefragt wie berufliche

Aspirationen, beispielsweise mit „Which occupation do you intend to enter when you leave

school?“ (Crites, 1999, S. 164). Diese werden dann mit Holland-Interessencodes kodiert (z. B.

Holland, Gottfredson, & Baker, 1990; Bergmann, 1994).

Ausbildungswünsche (educational aspirations) beziehen sich auf die Vorstellungen von akademi-

schen Fähigkeiten und das höchste Ausbildungsniveau, das ein Individuum erreichen möchte. Die

jeweiligen Möglichkeiten und Berufsfelder, die für eine Person zugänglich sind, hängen daher stark

von den Schulerfahrungen und der schulischen Leistung des Individuums ab. Sie wirken sich direkt

auf den Berufs- und Ausbildungswunsch aus, der für die Person zugänglich ist (Rojewski, 2005).

Ausbildungswünsche, die Rückschlüsse auf die akademische Leistung und das angestrebte Ausbil-

dungsniveau einer Person zulassen, sind daher die Grundlage der Berufswahl und beruflichen

Entwicklung. Eine bessere Ausbildung erlaubt mehr Berufsmöglichkeiten. Deshalb besteht auch ein

hoher Zusammenhang zwischen akademischer Leistung und beruflicher Entwicklung (Rojewski,

2005).

Prädiktoren schulischen Erfolgs und indirekt für Ausbildungswünsche und realistische Aspirationen

sind der sozioökonomische Status, die Intelligenz der Kinder und Eltern, die Qualität der Ausbil-

dung, Einflüsse von Eltern und Peers und motivationale Faktoren (Arbona, 2000). Ausbildungs-

wünsche werden in den Studien ebenso kodiert (z. B. Rojewski & Kim, 2003; Schoon & Parsons,

2002). Wird dann die Kongruenz zwischen den kodierten Aspirationen und Ausbildungswünschen

berechnet, ergibt sich ein genauso indirektes Maß wie bei der Berechnung der Kongruenz mit

einem Interesseninventar.

16

1.2 Grundthesen der Theorie

Mit ihrer Theorie wollte Linda Gottfredson die in den 70er-Jahren vorherrschende psychologische

Sichtweise der Laufbahnentwicklung mit der soziologischen verbinden. Die Berufspsychologie ging

mit dem Interessenmodell von Holland (1959, 1997) von passungstheoretischen Annahmen aus,

nämlich von einer Kongruenz zwischen den Interessen der Person und dem Beruf. Die Soziologie

betrachtete Laufbahnentwicklung eher als „Hindernislauf“, denn als die Wahl eines interessenkon-

formen Berufs, und Individuen schrieben bei der Suche nach dem passenden Beruf dem berufli-

chen Status eine herausragende Bedeutung zu (Gottfredson, 1983). Es ging Gottfredson zunächst

nicht darum zu erklären, wie Kinder Berufswünsche entwickeln. Sie wollte vielmehr zeigen, wie die

wissenschaftlich gut dokumentierten Unterschiede in den Berufswünschen bei den beiden

Geschlechtern, den verschiedenen ethnischen Gruppen und sozialen Schichten zustande kamen

(Gottfredson, 1983).

Die ursprüngliche Theorie von Gottfredson basiert auf folgenden Grundthesen (1981, S. 547ff):

1. Menschen unterscheiden Berufe anhand von drei einfachen Dimensionen: Geschlecht

(Maskulinität/Femininität), Berufsprestige oder Status und Tätigkeitsbereich oder Berufs-

feld. Diese Unterscheidung ermöglicht eine generalisierende, kognitive Organisation der

verschiedenen Berufe zu „kognitiven Berufslandschaften“.

2. Ob ein Beruf geeignet ist, hängt vom Selbstkonzept des Individuums ab. Das Selbstkon-

zept bezieht sich dabei auf die eigene Sicht des Selbst und darauf, was jemand ist oder

nicht ist. Auf die Zukunft bezogen bedeutet das Selbstkonzept, was jemand von der Zu-

kunft erwartet oder was er gerne sein würde. Individuen bewerten den bevorzugten

Beruf bzw. die berufliche Präferenz anhand der Übereinstimmung mit dem Selbstkon-

zept und dem Ausmaß an Anstrengung, das sie für diesen Beruf aufzubringen bereit sind.

Berufe, die hoch kompatibel mit dem eigenen Selbstkonzept sind, werden dabei hoch

bewertet und als höchst erstrebenswert betrachtet. Jene, die extrem inkompatibel mit

dem Selbstkonzept sind, werden stark abgelehnt.

3. Das Selbstkonzept setzt sich aus verschiedenen Elementen zusammen, die von der äuße-

ren Erscheinung bis zu bedeutsamen Lebensrollen reichen. Die berufsrelevanten

Bestandteile sind Geschlecht, soziale Herkunft, Intelligenz, berufliche Interessen, Fähig-

keiten und Wertvorstellungen.

4. Diese Hauptelemente werden im Verlauf von vier Phasen der kognitiven Entwicklung ins

Selbstkonzept übernommen. In der ersten Phase, im 3. bis 5. Lebensjahr, begreifen die

Kinder, was es bedeutet, erwachsen zu sein (Orientierung an Größe und Macht). In der

zweiten Phase, im 6. bis 8. Lebensjahr, entwickeln die Kinder ein geschlechtsspezifisches

Selbstkonzept (Orientierung an Geschlechterrollen). In der dritten Phase, im Alter von 9

bis 13 Jahren, werden die eher abstrakten Selbstkonzepte der sozialen Schicht und die

Fähigkeiten zu wichtigen Determinanten des sozialen Verhaltens und der Erwartungen

(Orientierung an sozialer Anerkennung) ins Selbstkonzept übernommen. Die vierte

Phase, etwa im 14. Lebensjahr, wird auch als Identitätskrise des/der Jugendlichen

bezeichnet (Orientierung am inneren, einzigartigen Selbst). Der/die Jugendliche versucht

nun gezielt, etwas über seine/ihre spezifischen beruflichen Interessen, Fähigkeiten,

Wertvorstellungen und Ziele herauszufinden. Dies ist allerdings oft schwierig, da es den

17

Jugendlichen an Erfahrung fehlt und viele ihrer relevanten Persönlichkeitsmerkmale noch

nicht voll entwickelt sind.

5. Im Laufe der vier Phasen entwickelt das Individuum immer konkretere Vorstellungen

über seine berufliche Zukunft. Es lernt einzuschätzen, welche Berufe mit dem eigenen

Selbstkonzept kompatibel sind und welche nicht. Dieser Anpassungsprozess führt zu

einer sukzessiven Eliminierung bestimmter Berufe (Circumscription), die das Individuum

als ungeeignet empfindet oder die nicht zu seinem Geschlecht, seinen Fähigkeiten oder

zu seiner sozialen Schicht passen. Das Ergebnis dieser differenzierten und spezifischen

Sichtweise ist ein begrenztes Feld annehmbarer beruflicher Alternativen.

6. Der individuelle Berufswunsch, der sich aus diesem Eliminierungsprozess ergibt, wird als

kompatibel mit dem eigenen Selbstkonzept wahrgenommen und ist für das Individuum

auch zugänglich. Zugänglichkeit bezieht sich auf Hindernisse oder Möglichkeiten im sozi-

alen oder ökonomischen Umfeld, die die individuellen Einstiegschancen in einen be-

stimmten Beruf beeinflussen. Die Einschätzung der Zugänglichkeit zu einem Beruf hängt

von vielen Faktoren ab wie der Verfügbarkeit in einer Region, der Wahrnehmung von

Benachteiligungen oder Begünstigungen, dem Erhalt eines Ausbildungsplatzes etc.

7. Da der bevorzugte Beruf nicht immer verfügbar oder zugänglich ist, ist das Individuum

gezwungen, Kompromisse zu schließen. Ein Kompromiss (Compromise) läuft normaler-

weise wie folgt ab: Zuerst werden die beruflichen Interessen geopfert, dann der Berufs-

status und zuletzt der Anspruch auf einen zum Geschlecht passenden Beruf. Einen Beruf

mit dem zum eigenen Selbstkonzept passenden Geschlecht zu ergreifen ist für die Identi-

tät des Individuums wichtiger, als einen Beruf zu erlernen, der nicht interessenkonform

ist.

Gottfredsons Theorie unterscheidet sich daher in vier wesentlichen Punkten von anderen berufs-

psychologischen Theorien (Gottfredson, 1996, S. 181):

1. Laufbahnentwicklung ist der Versuch des Individuums vorrangig sein soziales Selbst und

erst an zweiter Stelle sein psychologisches Selbst zu verwirklichen. Berufswahl ist daher der

Versuch des Individuums, seinen Platz in der sozialen Hierarchie zu finden. Deshalb befasst

sich die Theorie vor allem mit Faktoren, die zu unterschiedlichen sozialen Identitäten auf-

grund der Berufswahl führen.

2. Die Theorie befasst sich mit der kognitiven Entwicklung des Selbst und der Entstehung von

Berufsvorstellungen.

3. Berufswahl ergibt sich großteils aus dem Ausschluss und der Begrenzung beruflicher

Alternativen. Dieser Prozess beginnt bereits in der frühen Kindheit.

4. Die Theorie greift einen von der damaligen Forschung lange vernachlässigten Punkt auf:

Wie beschränken Individuen ihre beruflichen Möglichkeiten, wenn sie auf die Realität der

Berufswelt treffen?

18

1.3 Erklärung und Definitionen der Hauptelemente der Theorie

Das Selbstkonzept ist die Vorstellung über das eigene Selbst, das was jemand ist oder sein möchte.

Gottfredson (1981) definiert Selbstkonzept wie folgt: „Self-concept refers to one’s view of oneself,

one’s view of who one is and who one is not“ (S. 546-547).

Das Selbstkonzept beinhaltet verschiedene Elemente, wie äußere Erscheinung, Fähigkeiten, Per-

sönlichkeitsmerkmale, Geschlecht, Wertvorstellungen und soziale Schicht. Im Allgemeinen sind

Menschen nicht in der Lage ihr Selbstkonzept auszudrücken, noch ist die Wahrnehmung ihres

Selbst immer genau, aber sie handeln nach ihrem Selbstkonzept und schützen es (Gottfredson,

1996).

Auch in Supers (1957) Laufbahnentwicklungstheorie und in der später entwickelten Selbstkon-

zepttheorie (Super, Starishevsky, Matlin & Jordaan, 1963) spielt das Selbstkonzept bei der Be-

rufswahl eine wichtige Rolle. Nach Super (1963) ist das Selbstkonzept einer Person „the individ-

ual’s picture of himself, the perceived self with accrued meanings“ (S. 18). Das Selbstkonzept eines

Individuums verändert sich kontinuierlich über die gesamte Lebensspanne hinweg und ist relativ

überdauernd. Das Individuum bestätigt zunächst sein Selbstkonzept, überarbeitet und verändert

oder korrigiert es jedoch fortlaufend. Bei der Berufswahl übernimmt das Selbstkonzept eine

Schlüsselrolle. Das berufliche Selbstkonzept ist derjenige Teil des Selbst, der vom Individuum als

beruflich relevant wahrgenommen wird. Dabei ist es unwichtig, ob es bereits in einen Berufs-

wunsch übersetzt wurde oder nicht. Ein gut entwickeltes Selbstkonzept, das in einen passenden

Beruf übersetzt wurde, führt zum Erfolg im gewählten Beruf, während ein schlecht entwickeltes

Selbstkonzept und eine inadäquate berufliche Übersetzung zu einem Abbrechen der Ausbildung

oder zur Kündigung am Arbeitsplatz führen kann (Super, 1963).

Nach Gottfredson wirkt sich die Wahl einer Laufbahn oder eines Berufes auf das gesamte Berufs-

leben aus. Deshalb ist es nicht das Ziel, die beste Berufswahl zu treffen, sondern eine günstige

Richtung einzuschlagen und große Fehler zu vermeiden. Eine gute Berufswahl erfordert daher

mehr als nur die Übereinstimmung der Interessen und Fähigkeiten mit dem Beruf. Es ist auch

nötig, die beruflichen Wünsche mit anderen Lebensrollen und Verpflichtungen zu verbinden

(Gottfredson, 2005).

Individuen haben bestimmte Vorstellungen von Berufen, die Gottfredson (1981) wie folgt defi-

niert: „An occupational image is a generalization a person makes about a particular occupation”

(S. 547). Oft werden diese Vorstellungen auch als berufliche Stereotype bezeichnet. Die Berufs-

vorstellungen beinhalten Merkmale der Persönlichkeit der Menschen in verschiedenen Berufen,

die Art der Arbeit, die sie verrichten, ihre Lebensweise, den Verdienst, die Arbeitsbedingungen

und die Eignung der Menschen für den ausgeübten Beruf. Wie das Selbstkonzept können auch Be-

rufsvorstellungen nach ihrer Komplexität, ihrer Differenziertheit, ihrem Umfang und ihrer Spezifi-

tät charakterisiert werden. Diese allgemeinen Berufsvorstellungen werden zu sogenannten „kogni-

tiven Berufslandschaften“ (cognitive map of occupations) zusammengefasst, die von Gottfredson

(1981) wie folgt definiert werden: „A cognitive map is a generalization about occupations that links

the individual images to each other into a more coherent whole“ (S. 547).

Jugendliche und Erwachsene unterscheiden Berufe anhand weniger Hauptdimensionen wie

Geschlecht (Maskulinität/Femininität), Berufsstatus und Berufsfeld. Diese Unterscheidungen kön-

nen in einem zweidimensionalen Feld angeordnet werden (Geschlecht und Berufsstatus). Der Be-

19

rufsstatus widerspiegelt die intellektuelle Komplexität des Berufs und entspricht daher einer

Fähigkeitsdimension (Gottfredson, 1996).

Individuen wählen den am meisten bevorzugten Beruf nach dem Ausmaß der Übereinstimmung

mit ihrem Selbstkonzept aus. Die Übereinstimmung bzw. Verträglichkeit zwischen Beruf und

Selbstkonzept kann auch als „Kongruenz“ oder „Person-Environment Fit“ bezeichnet werden.

Dieser Begriff entspricht dem Konstrukt der Kongruenz von Holland (1973, 1997). Allerdings wird

bei Gottfredson (1981) die Kongruenz als wahrgenommene, subjektive Übereinstimmung zwi-

schen Selbstkonzept und Beruf durch das Individuum selbst bewertet, während die gemessene

Kongruenz im Interessenmodell von Holland (1997) indirekt bewertet wird. Berufe, die hoch

kompatibel mit dem eigenen Selbstkonzept sind, werden hoch bewertet, jene, die extrem inkom-

patibel sind, werden stark abgelehnt. Berufswünsche ergeben sich daher aus den Vorlieben oder

Abneigungen, die ein Individuum gegenüber bestimmten Berufen hat. Sie sind aber eher der

Ausdruck eines Wunsches (Traumberuf oder Wunschberuf) als eines realistischen Berufsziels.

Berufliche Vorlieben bzw. Präferenzen sind „one’s likes and dislikes, and they range from what is

most desired to what would be least tolerable. Preferences are the ‘wish’ rather than the ‘reality’

component of aspirations or goals” (Gottfredson, 1981, S. 548)

Der am meisten bevorzugte Beruf muss nicht unbedingt realistisch oder verfügbar sein. Individuen

müssen daher auch prüfen, ob der Beruf für sie zugänglich ist (Gottfredson, 1996). Die Zugänglich-

keit bezieht sich auf “obstacles or opportunities in the social or economic environment that affect

one’s chances of getting into a particular occupation“ (Gottfredson, 1981, S. 548)

Berufliche Aspirationen widerspiegeln das berufliche Selbstkonzept eines Individuums und wurden

auf ihre Zugänglichkeit hin überprüft. Die angestrebten Berufe oder beruflichen Aspirationen sind

daher „the joint product of assessments of compatibility and accessibility. Aspirations are called

expectations or realistic aspirations when they are tempered by knowledge of obstacles and

opportunities. They are called idealistic aspirations when they are not” (Gottfredson, 1996,

S. 187). Aspirationen beinhalten daher mehr als nur den Ausdruck eines Berufs. Sie schließen die

wahrgenommene Vereinbarkeit mit dem Selbstkonzept und die wahrgenommene Zugänglichkeit

zum Beruf mit ein. Wenn das Individuum seinen Berufswünschen bzw. Vorlieben allerdings eine

sehr große Bedeutung zuschreibt und die Zugangsmöglichkeiten außer Acht lässt, kann dies zu

irrealen oder idealistischen Berufsalternativen (idealistic aspirations) führen. Wenn die berufliche

Alternative für den/die Jugendliche/n zugänglich ist, ist sie meistens auch verfügbar und wird

daher als realistische Berufsalternative (realistic aspiration) bezeichnet (Gottfredson, 1981).

Der „soziale Raum“ bezieht sich auf das Feld beruflicher Alternativen, das die Person als akzep-

tabel für sich wahrnimmt. Es reflektiert somit auch die Art von Person, die jemand in den Augen

der Familie, Freunde oder Gesellschaft sein möchte. Gottfredson (1981) definiert den “sozialen

Raum” wie folgt: „Social space refers to the set or range of occupations that the person considers

as acceptable alternatives, although some may be considered better alternatives than others”

(S. 548).

1.4 Die Entwicklung des Selbstkonzepts und die Eingrenzung beruflicher Alternativen

Die Eingrenzung beruflicher Alternativen wird als „Circumscription“ bezeichnet. Durch die progres-

sive Elimination unakzeptabler Berufe schafft sich das Individuum eine Zone annehmbarer berufli-

cher Alternativen. Die Wahl eines bestimmten Berufes ist schließlich das Ende eines langen,

anstrengenden Prozesses (Gottfredson, 1981).

20

Der Prozess der Eingrenzung beruflicher Alternativen kann mit mehreren Prinzipien beschrieben

werden, die sich durch vier Entwicklungsphasen ziehen. Die Wahl eines Berufes ist ein Prozess, bei

dem das Selbstkonzept mit Berufsvorstellungen (Stereotypen) verglichen wird und der Grad der

Übereinstimmung zwischen beiden beurteilt wird. Berufswahl ist daher ein sehr mühsamer,

kognitiver Prozess, der die Wahrnehmung und das Verstehen des eigenen Selbst, der verschiede-

nen Berufe und der Rolle, die sie in der sozialen Gesellschaft spielen, erfordert. Junge Menschen

begrenzen ihre beruflichen Möglichkeiten bereits bevor sie sie gänzlich verstehen (Gottfredson,

1996).

1.4.1 Die Prinzipien des Eingrenzungprozesses

Der Prozess der Eingrenzung vollzieht sich nach fünf Prinzipien (Gottfredson, 1996, S. 188):

1. Zunehmende Abstraktionsfähigkeit: Kinder im Kindergarten und Vorschulalter überwinden

nach und nach das magische Denken und beginnen intuitiv zu denken und zu begreifen,

dass Dinge unveränderlich sind. Sie nehmen zunächst konkrete Elemente der Welt und der

Menschen wahr und später auch abstrakte wie Persönlichkeitseigenschaften und Werte.

2. Interaktive Entwicklung des Selbst und beruflicher Aspirationen: Das Selbstkonzept und

berufliche Vorlieben entwickeln sich gemeinsam und beeinflussen sich gegenseitig. Berufli-

che Vorlieben stellen dabei den Versuch dar, sein Selbstkonzept einzubringen. Sie sind sehr

stark mit dem Selbstkonzept verknüpft, weil sie dem Individuum den Platz in der Gesell-

schaft zuweisen und dazu dienen, sich selbst in der Gesellschaft zu präsentieren.

3. Überlappende Differenzierung und Einverleibung: Kinder verstehen und integrieren

Informationen über sich selbst und über Berufe in der Reihenfolge ihrer Komplexität. Sie

beginnen bereits komplexere Unterschiede zwischen Individuen wie die soziale Klasse zu

verstehen, während sie noch konkrete, sichtbare Unterschiede wie Geschlechterrollen in

ihr Selbstkonzept übernehmen. Und während sie noch Begriffe des sozialen Status in ihr

Selbstkonzept aufnehmen, beginnen sie bereits abstraktere Unterschiede wie Tempera-

ment und Werte wahrzunehmen.

4. Progressive, unwiderrufliche Elimination: Umso mehr abstrakte Elemente Kinder in ihr

Selbstbild aufnehmen, desto komplexer und klarer wird ihr Selbstkonzept. Gleichzeitig

schließen sie immer mehr Berufe aus, die sie als inkompatibel mit ihrem Selbstkonzept

empfinden. Dies führt zu einer beinahe irreversiblen Einengung der beruflichen Alternati-

ven, da sie die abgelehnten Berufe selten wieder in Erwägung ziehen, wenn sie nicht vom

sozialen Umfeld dazu ermutigt werden.

5. Als selbstverständlich betrachtet und aus dem Blickfeld verloren: Der Prozess, der zur Ent-

wicklung des Selbstkonzepts führt und gleichzeitig zur Ausgrenzung von beruflichen Alter-

nativen, ist so fundamental und selbstverständlich, dass Menschen meistens nicht in der

Lage sind, ihn zu erkennen und darüber zu berichten. Nur ein externer Anstoß wie eine

Beratung oder eine Veränderung der sozialen Umwelt könnte diesen Prozess beleuchten.

1.4.2 Die vier Phasen der kognitiven Entwicklung

Das Selbstkonzept und berufliche Präferenzen entwickeln sich in der frühen Kindheit. Die

Hauptbestandteile bilden sich im Verlauf von vier Phasen der kognitiven Entwicklung heraus und

werden nach und nach in das Selbstkonzept des Individuums integriert. Die vier Phasen repräsen-

21

tieren daher einen allgemeinen Entwicklungsprozess, den alle Kinder durchlaufen, der aber in

einem gewissen Maß von der Intelligenz abhängt (Gottfredson, 1981).

Tabelle 1

Die vier Phasen der Entwicklung des Selbstkonzepts und der beruflichen Vorlieben

Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4

Orientierung an

Größe und Macht

Orientierung an

Geschlechter-

rollen

Orientierung an

sozialer

Anerkennung

Orientierung am

inneren, einzig-

artigen Selbst

Alter 3 – 5 Jahre 6 – 8 Jahre 9 – 13 Jahre 14 Jahre und älter

Kindergarten und Schulstufen Kindergarten 1. bis 3.

Schulstufe

4. bis 8.

Schulstufe

ab 9. Schulstufe

Denkprozess intuitiv konkret weniger konkret,

zunehmend

abstrakt

abstrakt

Fähigkeit zur Klassifikation

von Objekten, Menschen und

Berufen

Objektkonstanz

noch nicht erreicht

einfache

Gruppierungen

zweifaktorielle

Gruppierungen

komplexe

Gruppierungen

Neue Elemente in der

Wahrnehmung des Selbst und

anderer

klein vs. groß Geschlecht soziale Schicht

und Intelligenz

persönliche

Interessen, Werte

und Kompetenzen

Neue Elemente in der beruf-

lichen Wahrnehmung und bei

beruflichen Vorlieben

Berufe als

Erwachsenenrolle

Geschlechtstyp Berufsstatus Berufsfeld

Anmerkungen. Aus “Circumscription and Compromise: A Developmental Theory of Occupational Aspirations” von L. S.

Gottfredson, 1981, Journal of Counseling Psychology Monograph, 28, S. 555.

Der wichtigste Entwicklungsschritt in der ersten Phase ist die Überwindung des magischen Den-

kens hin zu einer Objektkonstanz. Mit fünf Jahren haben die meisten Kinder das magische Denken

überwunden und beginnen dichotom zu denken. Sie unterscheiden dabei die Welt nach groß und

mächtig versus klein und schwach und orientieren sich so an Erwachsenen. Sie erkennen, dass

Berufe Erwachsenenrollen sind und dass sie selbst keine Tiere, keine Phantasiegestalten oder

unbelebte Objekte werden können, wenn sie einmal groß sind. Auf den beruflichen Bereich bezo-

gen, haben die Kinder erkannt, dass es eine Erwachsenenwelt gibt, deren Teil die Arbeitswelt ist,

und dass sie selbst einmal ein Erwachsener werden. In dieser Phase treten noch keine

Geschlechtsunterschiede bei den Berufswünschen auf (Gottfredson 1981, 2005).

In der zweiten Phase beginnen Kinder in konkreten Begriffen zu denken und treffen einfache

Unterscheidungen. Sie beschränken sich dabei auf konkret sichtbare Unterschiede zwischen den

Geschlechtern aufgrund von äußerlich erkennbaren Zeichen wie offene Aktivitäten und Kleidung.

Die Kinder erkennen nun mehrere verschiedene Berufe, aber primär jene, die nach außen hin gut

wahrnehmbar sind. Sie unterscheiden auch Geschlechter nach der äußeren Erscheinung und

denken dichotom. Die Übereinstimmung zwischen Person und Beruf wird daher als vom

Geschlecht abhängig wahrgenommen. In dieser Phase entwickeln Kinder Geschlechterrollen-

stereotype (Gottfredson, 1981, 2005).

In der dritten Phase können Kinder nun abstrakt denken und erkennen Berufe, die von außen

betrachtet nicht so offensichtlich sind (z. B. Sekretärin, Manager, Journalist, Forscher). Sie ent-

wickeln auch abstrakte Vorstellungen über die eigene soziale Herkunft und ihre Fähigkeiten und

erkennen Statushierarchien. In dieser Phase orientieren sich die Kinder stark an externen Erwar-

22

tungen. Sie reagieren sensibel auf Bewertungen Gleichaltriger, und später versuchen sie gesell-

schaftlichen Erwartungen, Werten und Bewertungen nachzukommen (Gottfredson, 1981). Im

Alter von neun Jahren entwickeln die Kinder ein wachsendes Bewusstsein für Klassenunterschiede.

Sie lernen die Zugehörigkeit einer Person zu einer bestimmten sozialen Schicht anhand äußerer,

konkret sichtbarer Statussymbole wie Kleidung, Sprache, Verhalten, Besitz einzuschätzen. Im Laufe

dieses Entwicklungsprozesses erkennen sie nach und nach auch abstrakte, nicht direkt beobacht-

bare Symbole der sozialen Klasse und die engen Zusammenhänge zwischen Einkommen, Bildungs-

niveau und Beruf (Gottfredson, 1981, 2005). Die Kinder können bereits gut zwischen beruflichen

Aspirationen unterscheiden und diese auch ausdrücken. Sie können verschiedene Berufe nennen,

solche, die sie gerne erlernen möchten und die für sie akzeptabel sind (realistische Aspirationen)

und Berufe, die sie zwar gerne ergreifen würden, aber mehr einem Wunschberuf oder der Phanta-

sie entsprechen als der Realität (idealistische Aspirationen). Dabei stellen realistische Aspirationen

die untere und idealistische Aspirationen die obere bevorzugte Statusgrenze dar. Deshalb beste-

hen auch nur geringe Zusammenhänge zwischen realistischen und idealistischen Aspirationen

(Gottfredson, 1981).

Aufgrund der verschiedenen Statusniveaus, die in der jeweiligen Bezugsgruppe als akzeptabel

gelten, unterscheiden sich die Aspirationen der Kinder nach den Fähigkeiten und der sozialen

Schicht (Gottfredson, 1981). Die Kinder orientieren sich an den Standards der eigenen sozialen

Bezugsgruppe und verfügen bereits über einen Bereich hoch und niedrig bewerteter Aspirationen.

Der Umfang dieses Bereichs beruflicher Alternativen ist in allen sozialen Schichten gleich und

umfasst verschiedene Statusniveaus (Gottfredson, 1981). Mit 13 Jahren bewerten die meisten

Kinder Berufe wie die Erwachsenen nach dem Status. Sie klassifizieren Berufe nun zweidimensio-

nal: nach dem Geschlechtstyp und nach dem Berufsstatus. Die Kinder beginnen die Grenzbereiche

ihrer Aspirationen zu identifizieren. Sie ziehen keine Berufe mehr mit zu niedrigem Status in

Betracht, die ihre Familie oder die soziale Schicht, der sie angehören, als unakzeptabel ablehnt

(z. B. Müllmann). In der höheren sozialen Schicht liegt die tolerierte Statusgrenze höher. Aber

Kinder wünschen sich selten Berufe mit dem höchsten Status und sie schließen Berufe aus, die nur

mit großer Anstrengung zu erreichen sind oder mit einem hohen Misserfolgsrisiko verbunden sind.

Dabei orientieren sie sich vor allem an ihrer schulischen Leistung (Gottfredson, 2005), denn:

„Grades provide frequent and public feedback about ability levels, feedback to which many

parents are also quite sensitive” (Gottfredson, 1981, S. 562).

Am Ende der dritten Phase sieht die Berufslandkarte des Kindes wie folgt aus: Es wurden alle

Berufe eliminiert, wofür das Kind das falsche Geschlecht ist, die einen unakzeptablen, zu niedrigen

Status haben oder zu schwierig sind. Übrig bleibt ein Bereich akzeptabler Alternativen in einem

selbst definierten sozialen Raum. Dieser liegt zwischen der unteren tolerierten Statusgrenze

(Tolerable-Level Boundary) und der oberen tolerierten Anstrengungsgrenze (Tolerable-Effort

Boundary) der Aspiration, im tolerierten Geschlechtstypbereich (Tolerable-Sextype Boundary)

(Gottfredson, 1981, S. 557). Unter diesem Gesichtspunkt scheint Berufswahl nun eher ein Neben-

produkt des Verlangens nach Zugehörigkeit und Anerkennung zu sein, um in den Augen der eige-

nen Bezugsgruppe ein komfortables Leben führen zu können, als die persönliche Erfüllung durch

den Beruf (Gottfredson, 2005).

Das Ziel der vierten Phase ist der Aufbau einer persönlichen Identität und die Entscheidung für

einen bestimmten Beruf. In dieser Phase wird die berufliche Entwicklung als bewusst wahrge-

nommen. In den früheren Phasen bestand sie eher aus der unbewussten Elimination unakzeptab-

ler Alternativen. Die Jugendlichen suchen daher bewusst nach Berufen in ihrem sozialen Raum, die

gut zu ihrem psychologischen Selbst passen. Sie berücksichtigen nun die abstrakten, internalen

23

Aspekte der Menschen und Berufe, wie Interessen, Fähigkeiten und Werte und erkennen, dass

sich die Persönlichkeitstypen und die wirtschaftlichen Funktionen der einzelnen Berufsfelder von-

einander unterscheiden (Gottfredson, 1981, 2005).

Obwohl die Unterscheidung der Berufstätigen und Berufsfelder nach Hollands Persönlichkeitsty-

pologie in ihrer Vorstellung noch nicht ganz ausgereift ist, werden sie jetzt zu wichtigen Faktoren

in der Übereinstimmung zwischen Person und Beruf (Person-Environment Fit). Da zu diesem Zeit-

punkt bereits auch nichtberufliche Ziele berücksichtigt werden müssen wie Familienplanung und

finanzielle Absicherung bei einer Familiengründung, wird die Berufswahl zu einem multidimensio-

nalen Passungsprozess. Die berufsrelevanten Persönlichkeitsmerkmale der 14-Jährigen sind oft

noch nicht voll ausgeprägt, und es fehlt ihnen an Erfahrung in den verschiedenen Berufsfeldern.

Die Jugendlichen wissen deshalb oft nicht genau, welche ihre spezifischen beruflichen Interessen,

Fähigkeiten und Ziele sind und müssen sich dennoch für einen Beruf oder eine Ausbildung ent-

scheiden. Außerdem sind manche Jugendlichen dazu gezwungen aufgrund des externen Drucks,

Ignoranz oder fehlender Unterstützung, eine voreilige Berufswahl zu treffen bevor sie die für sie

zugänglichen beruflichen Alternativen überhaupt kennen (Gottfredson, 2005).

Fragt man die Jugendlichen nach ihrer bevorzugten Aspiration, können die meisten sofort ihren

Wunschberuf (idealistische Aspiration) nennen. Leider ist dieser oft nicht verfügbar oder für sie

nicht zugänglich. Die realistische Aspiration, für die sie sich letztendlich entscheiden ist zwar weni-

ger wünschenswert aber akzeptabel und auch zugänglich. Der Unterschied zwischen idealistischer

und realistischer Aspiration besteht darin, dass letztere der wahrgenommenen Zugänglichkeit zum

Beruf bzw. der Ausbildung angepasst wurde. Aber beide Aspirationen sind wiederum nur eine

Wahl aus dem bereits eingeschränkten, individuellen sozialen Raum des Individuums (Gottfredson,

2005).

Der Prozess der Eingrenzung beruflicher Vorlieben ist mit dem stufenweisen Verlauf der Selbst-

konzeptentwicklung fest verbunden. Gottfredson (1981) hält die progressive Eliminierung berufli-

cher Alternativen daher für irreversibel. „Once rejected according to an earlier criterion, these

rejected options will not be reconsidered except in unusual circumstances” (S. 556). Das bedeutet,

Berufe, die Jugendliche in jungen Jahren bereits aus ihrem sozialen Raum ausgeschlossen haben,

werden am Ende dieser Phase nur in Ausnahmefällen wieder in Betracht gezogen.

1.4.3 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Eingrenzungsprozesses

Gottfredson (1996) führt in ihrer Theorie eine Vielzahl von empirischen Studien an, die ihre An-

nahmen teilweise stützen aber auch widerlegen.

Kinder setzen sich schon früh mit Berufswünschen auseinander und entwickeln bestimmte Berufs-

vorstellungen bzw. kognitive Berufslandschaften (Gottfredson, 1981). Nach Gottfredson (1996)

unterscheiden Individuen Berufe nach den drei Hauptdimensionen Geschlecht, Berufsstatus und

Berufsfeld. Zur Überprüfung dieser Annahme ließen Lapan und Jingeleski (1992) 112 Schüler/innen

der 8. Klasse, im Alter von etwa 13 Jahren, 200 Berufe nach Status und Geschlecht auf einer 9-

Punkte-Skala einschätzen. Die Verteilung der Berufe im Koordinatensystem bestätigte klar

Gottfredsons (1981) „kognitive Berufslandschaft“ bei Jungen und Mädchen. Die Schüler/innen

konnten sehr genau den Geschlechtstyp und den Status der Berufe nennen. Die den Berufen

zugeordneten Persönlichkeitstypen (RIASEC) nach Holland (1997) zeigten im Koordinatensystem

ebenfalls eine bemerkenswert große Ähnlichkeit zwischen den Geschlechtern.

24

Die Studien zur Untersuchung des Eingrenzungsprozesses (Circumscription) zeigten eher wider-

sprüchliche Ergebnisse. Nach Gottfredson (1981) entwickeln Kinder im Alter von sechs Jahren

Geschlechterrollenstereotype, Vorlieben für den Berufsstatus treten mit neun Jahren auf. Der Ein-

grenzungsprozess nach dem Geschlecht konnte in verschiedenen Studien bestätigt werden (z. B.

Henderson, Hesketh & Tuffin, 1988), nicht jedoch die Altersgrenze. Geschlechterrollenstereotype

zeigten sich schon bei vierjährigen Kindern (Trice & Rush, 1995) und dreijährigen Kindern (Levy,

Sadovsky & Troseth (2000). Ebenso konnte die Eingrenzung nach dem Berufsstatus bestätigt

werden (z. B. Walls, 2000). Nach Gottfredson (1996) eliminieren Kinder mit zunehmendem Alter

immer mehr Berufe aus ihrem sozialen Raum. Am Ende der dritten Phase, im Alter von etwa 13

Jahren, sollte sich der Bereich akzeptabler Alternativen nach Gottfredson (1981) stabilisiert haben.

Diese Annahme konnte ebenfalls nicht einheitlich bestätigt werden (z. B. Leung & Harmon, 1990;

Leung, 1993; Leung, Conoley & Scheel, 1994).

1.5 Der Kompromissprozess

„Compromise“ ist der Prozess, durch den Jugendliche die am meisten bevorzugte Berufsalterna-

tive für eine weniger passende aber dafür zugängliche aufgeben. Ein Kompromiss kann vor der

Wahl einer beruflichen Alternative auftreten, durch Antizipation externer Hindernisse (anticipa-

tory compromise), oder erst nach der Entscheidung, wenn der/die Jugendliche auf Schwierigkeiten

stößt (experiential compromise) (Gottfredson, 1996). Berufswahl ist dabei der Prozess des Abwä-

gens der beruflichen Alternativen im individuellen sozialen Raum nach ihrer Attraktivität. Wenn

der/die Jugendliche dann dazu gezwungen wird, sich für einen Beruf aus den am wenigsten

attraktiven Alternativen zu entscheiden, ergibt die Berufswahl einen Kompromiss (Gottfredson,

2005). Ein Kompromiss kann für den/die Jugendliche/n gering oder stark sein. Muss der/die

Jugendliche einen für ihn unakzeptablen Beruf wählen, kann dies sein Selbstkonzept beträchtlich

erschüttern (Gottfredson, 1996).

Hindernisse und Möglichkeiten bei der Entscheidung für einen Beruf sind beispielsweise Ausbil-

dungsmöglichkeiten, die Beschäftigungslage, Bewerbungsauflagen oder Familienverpflichtungen.

Die Auseinandersetzung mit der Realität der Berufswelt zwingt viele Jugendlichen dazu, ihre vor-

läufige Berufswahl zu überdenken (Gottfredson, 2005). Die wirtschaftliche Lage und die Arbeits-

marktsituation müssen bei der Wahl eines Berufs ebenfalls beachtet werden. Reardon, Bullock,

und Meyer (2007) analysierten Daten des U.S. Zensus-Büros und untersuchten die Veränderung in

der Beschäftigungssituation der letzten 50 Jahre. Sie fanden heraus, dass die meisten Berufe

praktisch orientiert waren, während künstlerische Berufe am seltensten waren. Eine beachtliche

Veränderung zeigte sich über die Jahre in einer Zunahme von unternehmerischen Berufen.

Die alleinige Änderung von Berufswünschen bzw. Aspirationen ist kein ausreichender Beweis für

einen eingegangenen Kompromiss. Aspirationen können sich aufgrund der Wahrnehmung des

Selbstkonzepts und der Zugänglichkeit verändern. Jugendliche überprüfen meistens erst kurz vor

der Entscheidung für einen Beruf, ob dieser auch zugänglich ist (Gottfredson, 1996). Drei Faktoren

sind für den Kompromiss-Prozess verantwortlich: Die Wahrnehmung der Zugänglichkeit, das

eigene Verhalten bei der Informationssuche und die Prioritäten der Dimensionen der Person-

Beruf-Kompatibilität (Gottfredson, 2005).

1.5.1 Die Wahrnehmung der Zugänglichkeit zum Beruf

Die Zugänglichkeit zu den verschiedenen beruflichen Alternativen ist kaum offensichtlich. Sie

hängt von vielen Faktoren ab, und die Informationen über die Zugänglichkeit können sich inner-

25

halb kürzester Zeit ändern. Folgende Prinzipien regeln das Ausmaß und den Einfluss der Informati-

onen über die Zugänglichkeit zum Beruf: Selektive Suche, Informationssuche erst wenn nötig,

Bequemlichkeit und Nähe der Suche (Gottfredson, 2002, 2005).

Die Informationssuche über Ausbildungswege und Zugangsvoraussetzungen ist zeitaufwändig und

anstrengend. Die Jugendlichen trachten daher danach, den Zeitaufwand zu minimieren und

suchen primär nach Berufen, die sie am meisten interessieren. Sie beginnen mit der Informations-

suche meistens erst, wenn sie kurz vor der Entscheidung für eine weiterführende Ausbildung oder

einen Arbeitsplatz stehen. Bei der Informationssuche wählen die Jugendlichen meistens den

bequemsten Weg. Sie suchen im näheren sozialen Umfeld und wenden sich dabei vor allem an

bekannte, vertrauenswürdige Personen wie Familienmitglieder, Freunde oder Lehrpersonen. Kurz

vor der Berufswahl verfügen die Jugendlichen daher nur über ein begrenztes Wissen über den

Zugang zu Ausbildungsmöglichkeiten und Berufsfeldern (Gottfredson, 2005).

1.5.2 Das eigene Verhalten bei der Informationssuche

Höhere Investition führt zu besserer Zugänglichkeit. Eine aktive Informationssuche erweitert die

beruflichen Möglichkeiten erheblich. Auch Wettbewerbsverhalten gegenüber anderen Bewerbern

ist von Vorteil. Die individuellen Möglichkeiten hängen daher großteils von der Eigeninitiative ab.

Trotzdem führen manchmal auch externe Faktoren zu Einschränkungen der Zugangsmöglichkei-

ten, z. B. Verpflichtungen gegenüber der Familie oder wirtschaftliche Gründe, die das Individuum

daran hindern, seinen Berufswunsch zu verwirklichen (Gottfredson, 2005).

1.5.3 Die Prioritäten der Dimensionen der Person-Beruf-Kompatibilität

Individuen suchen nach kompatiblen Berufen, die für sie zugänglich sind und gut zu den drei

Dimensionen des Selbstkonzepts: Geschlechtstyp, Status und bevorzugtes Berufsfeld bzw. Inte-

ressen passen (Gottfredson, 2005). Die Prioritäten beim Kompromissprozess entwickeln sich nach

folgenden drei Prinzipien: Entwicklung bedingter Prioritäten, Wahl des „gut genug oder nicht zu

schlecht“, Abwehr des „nicht gut genug“ und Anpassung an den Kompromiss. Alle Prinzipien

betonen, dass es für das Individuum wichtiger ist, durch die Berufswahl sein für die Gesellschaft

nach außen sichtbares, soziales Selbst als das subjektive, psychologische Selbst zu wahren

(Gottfredson, 2002).

Das erste Prinzip – die Entwicklung bedingter Prioritäten – bezieht sich auf die relative Wichtigkeit

von Geschlechtstyp, Status und Berufsfeld bzw. Interessen und hängt von der Stärke des erforder-

lichen Kompromisses ab. Je nach Art des Kompromisses werden entweder Geschlechtstyp, Status

oder Interessen bevorzugt. Das bedeutet, wenn ein sehr starker Kompromiss eingegangen werden

muss, versucht das Individuum einen Beruf mit dem passenden Geschlechtstyp zu finden. Der

Schutz des Geschlechtstyps hat bei der Berufswahl absolute Priorität. Ein Kompromiss nach dem

Geschlechtstyp wird daher zuerst abgewehrt, bevor der Berufsstatus oder die Interessen geopfert

werden. Ein Beruf im falschen Geschlecht ist die größte Bedrohung für das Selbstkonzept und wird

daher als letztes verworfen. Bei einem mittleren Kompromiss, bei dem der Geschlechtstyp nicht in

Gefahr ist, sucht das Individuum nach einem Beruf mit einem akzeptablen Status, d. h. der Berufs-

status gewinnt an Priorität. Bei einem geringen Kompromiss, bei dem der Geschlechtstyp und ein

akzeptabler Status erhalten bleiben, stehen die Interessen im Mittelpunkt. Das Individuum strebt

einen möglichst interessenkonformen Beruf an, ist aber dabei oft gezwungen, kleine Abweichun-

gen im bevorzugten Berufsfeld in Kauf zu nehmen (Gottfredson, 2002).

26

Individuen suchen, zweitens, nach einem Beruf, der gut genug oder nicht zu schlecht passt, und

geben sich damit zufrieden. Sie suchen nicht nach dem optimalen Beruf mit der besten Person-

Beruf-Kompatibilität. Die Übereinstimmung zwischen Person und Beruf hängt jedoch großteils von

der Eigeninitiative des Individuums selbst ab. Viele wählen den bequemsten Weg, weil sie nicht in

der Lage oder nicht willens sind, den gesamten Berufswahlprozess zu durchlaufen, um den am

besten passenden Beruf zu finden. Dabei müssten sie über ihre Werte, Ziele und ihren Lebensplan

nachdenken und diesen mit den oft unsicheren Informationen über Zugangsmöglichkeiten abwä-

gen (Gottfredson, 2005).

Wenn das Individuum mit der verfügbaren beruflichen Alternative innerhalb des eigenen sozialen

Raumes nicht zufrieden ist, trachtet es danach eine Berufswahl zu vermeiden und wehrt, drittens,

Berufe, die nicht gut genug sind, ab. Es sucht nach weiteren Alternativen, überdenkt noch einmal

die tolerierte Anstrengungsgrenze oder versucht die Entscheidung so lange wie möglich hinaus-

schieben. Ein Problem dieser Vermeidungshaltung ist, dass Individuen nur in ihrem sozialen Um-

feld nach einem akzeptablen, interessenkonformen Beruf suchen, aber nicht außerhalb. Anstatt

einen ähnlichen Beruf außerhalb des eigenen sozialen Raumes zu suchen, der auch zugänglich

wäre, wechseln sie das Berufsfeld und nehmen damit einen Beruf in Kauf, der nicht ihren Interes-

sen entspricht. Eine Aspiration außerhalb ihres sozialen Raumes würde nämlich entweder einen

unakzeptablen Status oder Geschlechtstyp mit sich bringen. Individuen suchen nur dann außer-

halb des sozialen Raumes, wenn sie innerhalb absolut keine zugänglichen beruflichen Alternativen

finden. Dabei erweitern sie ihre tolerierte Statusgrenze anstatt einen Beruf mit einem anderen

Geschlechtstyp zu wählen. Das bedeutet, dass Jugendliche eher einen Beruf mit einem niedrige-

ren Status, außerhalb ihres sozialen Raumes in Kauf nehmen, als einen Beruf mit einem unak-

zeptablen Geschlechtstyp, im gleichen sozialen Raum und mit dem gleichen Berufsstatus. Das

führt dazu, dass Jugendliche stärkere Kompromisse eingehen als sie müssten, weil sie entweder

ihre Berufswahlmöglichkeiten im frühen Alter zu sehr eingeschränkt haben oder ihnen das Wissen

über die verfügbaren Möglichkeiten fehlt (Gottfredson, 2005). Die Gesamtzufriedenheit mit dem

gewählten Beruf hängt schließlich vom dem Ausmaß ab, in dem der Kompromiss erlaubt, das

gewünschte soziale Selbstkonzept einzusetzen, entweder in der Berufstätigkeit selbst oder im

Lebensstil (Gottfredson, 2002).

1.5.4 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Kompromissprozesses

Der Kompromissprozess wurde in verschiedenen Studien untersucht, aber ebenfalls nicht einheit-

lich bestätigt. Außerdem wurde der Kompromiss auf drei verschiedene Arten, als antizipatorischer,

erfahrener und simulierter Kompromiss erfasst, was zu unterschiedlichen Ergebnissen führte

(Gottfredson, 1996). Verschiedene Studien konnten den Kompromissprozess gemäß Gottfredsons

Theorie bestätigen (Armstrong & Crombie, 2000; Ratschinski, 2009), teilweise bestätigen (z. B.

Leung & Plake, 1990; Leung, 1993; Blanchard & Lichtenberg, 2003) oder nicht nachweisen (z. B.

Hesketh, Emslie & Kaldor, 1990).

Eine Studie von Ratschinski (2009) im deutschen Sprachraum bestätigte die „kognitiven Berufs-

landschaften“ im Sinne von Gottfredsons Theorie. Ratschinski befragte 556 Schüler/innen der 7.

bis 10. Klassen (im Alter von 13 bis 16 Jahren) aus je einer Haupt-, Real- und Oberschule. Die

„kognitiven Berufslandschaften“ stimmten hinsichtlich Geschlecht und Status schon bei Siebt-

klässlern mit den Vorstellungen Erwachsener überein, wobei die Schüler/innen gemäß Gottfred-

sons Theorie beim Geschlechtstyp stärker übereinstimmten als beim Status. Die jüngsten

Schüler/innen der Studie waren jedoch bereits 13 Jahre alt. Ratschinski konnte den Eingrenzungs-

und Kompromissprozess ebenfalls nachweisen. Die Zone akzeptabler beruflicher Alternativen

27

wurde in Phase 3 und 4 kleiner. Allerdings wurden die Berufswünsche retrospektiv abgefragt.

Ratschinski untersuchte den Kompromissprozess als simulierten Kompromiss, da die Schüler/innen

nicht unmittelbar vor der Berufswahl standen. Sie mussten sich für bestimmte berufliche Alterna-

tiven entscheiden. Es wurden jedoch nur der Geschlechtstyp und der Status berücksichtigt. Die

Ergebnisse bestätigten Gottfredsons Theorie, in einschneidenden Kompromisssituationen war der

Geschlechtstyp wichtiger für die Wahl des Berufs als der Status, ansonsten war der Berufsstatus

ausschlaggebend.

1.6 Kritische Bewertung der Theorie

Gottfredsons (1981) theoretische Annahmen über den Entwicklungsprozess wurden bereits früh

kritisiert. Vondracek, Lerner und Schulenberg (1983) stellten die damaligen Entwicklungstheorien

und insbesondere Gottfredsons (1981) Ansatz in Frage.

Sie kritisierten Gottfredsons (1981) Annahmen über die Entwicklungsstufen, die empirisch nicht

belegt worden waren. Ein weiteres Problem sahen sie darin, dass die Grundannahmen der Ent-

wicklungspsychologie der Lebensspanne und die Fortschritte der letzten 15 Jahre wie die Multidi-

mensionalität und Eingebundenheit des Individuums in einen sozialen Kontext nicht berücksichtigt

würden. Bereits Super (1980) betonte, dass die Entwicklung der beruflichen Rolle des Individuums

nicht mehr länger nur aufgrund von einzelnen Persönlichkeitsdimensionen oder personenbezoge-

nen Phänomenen konzeptualisiert werden kann, sondern dass die dynamische Interaktion zwi-

schen Individuum und sozialem und organisationalem Kontext berücksichtigt werden müsse.

Obwohl die soziale Schicht als Moderatorvariable der beruflichen Entwicklung formuliert wird,

beschreibt und erklärt die Theorie nicht den Prozess, in dem Person und Umwelt interagieren

(Vondracek, Lerner & Schulenberg, 1983). Der Begriff der dynamischen Interaktion bedeutet, dass

Individuen den Kontext beeinflussen, der sie beeinflusst (Vondracek, Lerner & Schulenberg, 1986).

Die Autoren kritisieren des weiteren Gottfredsons Entwicklungsstufen. Vor allem bei der Formulie-

rung der Altersgrenzen wurden existierende empirische Befunde nicht berücksichtigt, die bestätig-

ten, dass einige der angeführten Entwicklungsprozesse bereits viel früher einsetzen (Vondracek,

Lerner & Schulenberg, 1983). Die von Gottfredson definierten Altersgrenzen des Stufenmodells

wurden später teilweise widerlegt, wie z. B. die Altersgrenze für die Entwicklung von Geschlechter-

rollenstereotypen (Trice & Rush, 1995; Levy et al., 2000). Ein Problem bei der Interpretation der

Ergebnisse sind Studien, deren Ergebnisse auf retrospektiven Daten basieren (z. B. Leung &

Harmon, 1990; Leung, 1993; Leung, Conoley & Scheel, 1994).

Gottfredson verteidigte ihre theoretischen Annahmen vehement und betonte, auch insbesondere

in Bezug auf die Entwicklungsstufen, dass die Theorie nicht erklären soll, wie Kinder Aspirationen

entwickeln, sondern wie die Unterschiede in den Aspirationen zwischen verschiedenen sozialen

Gruppen zustande kommen. Die Kapazität der Kinder, sich selbst und die Gesellschaft zu verste-

hen, kann als Entfaltung beschrieben werden. Aber die Selbstbeschreibungen der Kinder und ihre

beruflichen Aspirationen werden stark von den Ansprüchen und Möglichkeiten ihrer spezifischen

Umwelt beeinflusst. Die Theorie beschreibt beispielsweise, dass die Erwartungen der Eltern an

ihre Kinder in Familien mit einer höheren sozialen Schicht höher sind und dass das Fähigkeits-

niveau der Kinder die Erwartungen der Eltern moderiert. Und sobald die Kinder diese Erwartungen

erkennen, grenzen sie ihre beruflichen Aspirationen ein, um den Erwartungen zu entsprechen

(Gottfredson, 1983).

28

Gottfredsons (1981) ursprüngliche Annahmen der Theorie zum Kompromissprozess wurden be-

reits früh widerlegt (z. B. Hesketh, Emslie & Kaldor, 1990). Deshalb überarbeitete sie diesen Teil in

der Fassung von 1996. Seit dem Jahr 2000 wurden zwei Studien (Blanchard & Lichtenberg, 2003;

Ratschinski, 2009) zum Kompromissprozess durchgeführt, die Gottfredsons Annahmen teilweise

bestätigten.

Der Einfluss von Geschlechterrollenstereotypen auf die Berufswahl besteht auch heute noch und

bestätigt Gottfredsons Theorie wie man beispielsweise an den bevorzugten Ausbildungsberufen

von Mädchen erkennen kann. Die zehn häufigsten Lehrberufe bei Mädchen in Österreich waren im

Jahr 2011 Einzelhandel, Bürokauffrau, Friseurin und Perückenmacherin (Stylistin), Restaurant-

fachfrau, Köchin, Gastronomiefachfrau, Gastgewerbeassistentin, Pharmazeutisch-kaufmännische

Assistentin, Verwaltungsassistentin und Metalltechnik (Wirtschaftskammern Österreichs, 2012a).

Trotz verschiedener Werbekampagnen und Projekte wie der „Girls’ Day“ (Bundeskanzleramt

Österreich. Bundesministerium für Frauen und öffentlichen Dienst, 2012) und „FIT – Frauen in die

Technik“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [BMUKK] 2012c) werden bestimmte

Berufe von Mädchen gemieden. Sogar Berufsbezeichnungen können abschreckend oder attraktiv

auf Mädchen wirken, je nachdem, welche gesellschaftlichen Stereotype damit verbunden sind

(Ulrich, Krewerth & Tschöpe, 2004).

1.7 Empirische Ergebnisse zu Berufs- und Ausbildungswünschen

Dass zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen eine enge Beziehung besteht, wird von ver-

schiedenen Laufbahnentwicklungstheorien wie der Theorie von Gottfredson (1981, 1996) oder der

Selbstkonzepttheorie von Super (1963) bestätigt. Unzählige Studien überprüften die Vorhersage-

kraft von Berufs- und Ausbildungswünschen in Bezug auf verschiedene berufliche Kriterien und die

schulische Leistung (z. B. Rojewski & Yang, 1997; Mau & Bikos, 2000; Schoon & Parsons, 2002,

Heckhausen & Tomasik, 2002; Rojewski & Kim, 2003). Die Studien bestätigten, dass Berufs- und

Ausbildungswünsche von Jugendlichen die besten Prädiktoren für die Berufs- und Ausbildungs-

wahl im Erwachsenenalter sind (Mau & Bikos, 2000; Rojewski & Kim, 2003). Rojewski und Kim

(2003) untersuchten die Berufswahl und das berufliche Verhalten von Jugendlichen, die sich

entweder in einer schulischen Ausbildung befanden oder berufstätig waren im Längsschnitt. Die

Berufs- und Ausbildungswünsche und die schulische Leistung wurden zu zwei Zeitpunkten (Grade

8 und 10) erfasst. Die Ausbildungswünsche wurden anhand eines Fragebogens zur Bildungslauf-

bahn und zu Arbeitserfahrungen erfasst. Die Berufswünsche (Aspirationen) wurden erhoben,

indem die Jugendlichen gefragt wurden, welchen Beruf sie erwarten, im Alter von 30 Jahren zu

haben. Die Probanden wählten den gewünschten Beruf aus einer Liste mit 17 Berufskategorien

aus. Die Aspirationen wurden anschließend mit dem Prestige (sozioökonomischen Index, SEI)

kodiert. Die Datenanalyse erfolgte mit Structural Equation Modeling (MIMIC-Modellierung). Die

Ergebnisse zeigten, dass die Ausbildungswünsche in Grade 8 genauere Prädiktoren für den zukünf-

tigen Beruf waren als die Aspirationen. Außerdem wurden die Aspirationen stärker von der schuli-

schen Leistung beeinflusst als der antizipierte erreichte Beruf, und die Aspirationen blieben relativ

stabil von Grade 8 bis 10.

Zahlreiche Autoren bestätigten einen Zusammenhang zwischen Ausbildungswünschen und der

erreichten Ausbildung (z. B. Marjoribanks, 2002; Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002).

Zusammenhänge zwischen Berufswünschen und der akademischen Leistung wurden ebenfalls in

vielen Studien nachgewiesen (z. B. Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen &

Tomasik, 2002). Schoon und Parsons (2002) untersuchten die Vorhersagekraft von frühen Be-

29

rufswünschen für den erreichten Beruf und den Einfluss des sozioökonomischen Hintergrundes

auf die Entwicklung von Berufs- und Ausbildungswünschen von Teenagern. Die Autoren verwen-

deten Daten von über 17 000 Personen der National Child Development Study (NCDS; Jahrgang

1958) und der British Cohort Study (BCS70; Jahrgang 1970). Für die Analysen wurden die Daten

von beiden Jahrgängen im Alter von 16 Jahren und für die zweite Messung bei den Personen des

Jahrgangs 1970 im Alter von 26 und bei Jahrgang 1958 im Alter von 33 Jahren erhoben. Die Per-

sonen des Jahrgangs 1958 wurden mit 16 Jahren nach ihren Berufs- und Ausbildungswünschen

gefragt, die sie später einmal erreichen wollten. Den Personen des Jahrgangs 1970 wurde im Alter

von 16 Jahren eine Liste mit Berufen vorgelegt, für die bestimmte Berufsausbildungen nötig

waren. Die Probanden mussten die gewünschte Laufbahnwahl ankreuzen. Die Berufswünsche

bzw. Aspirationen der gesamten Stichprobe wurden anschließend dichotom (mit 1 und 0) nach

Aspirationen mit hohem und niedrigem Status bewertet. Die Ausbildungswünsche wurden erho-

ben, indem die Probanden gefragt wurden, mit welchem Alter sie die Schule höchstwahrscheinlich

verlassen würden. Zusätzlich wurde die schulische Leistung erhoben. Der Einfluss der Sozialstruk-

tur auf die Aspirationen der Teenager und den erreichten Beruf wurde mit zwei Strukturglei-

chungsmodellen überprüft, einem Mediatormodell und einem Kontextmodell (nach den beiden

Jahrgängen). Beide Modelle bestätigten bei beiden Jahrgängen einen Effekt des sozialen Kontextes

auf die Aspirationen im Jugendalter, die erreichte Ausbildung und den erreichten Beruf. In Bezug

auf die schulische Leistung stellte sich heraus, das bei den Personen des Jahrgangs 1958, die

Leistung nur moderat mit den Aspirationen im Jugendalter korrelierte, was bedeutet, dass auch

leistungsschwächere Schüler/innen hohe Aspirationen entwickeln können. Bei den Personen des

Jahrgangs 1970 zeigte sich ein wesentlich stärkerer Zusammenhang zwischen Leistung und

Aspirationen. Daraus lässt sich schließen, dass die 1958 Geborenen bessere Berufschancen hatten

als die 1970 Geborenen. Die Ergebnisse zeigten außerdem, dass der beste Prädiktor für den

erreichten Beruf als Erwachsene mit 26 bzw. 33 Jahren die Aspirationen im Jugendalter mit 16

Jahren waren.

In einer Längsschnittstudie von Mau und Bikos (2000) erwies sich die akademische Leistung als

einer der besten Prädiktoren für berufliche Aspirationen. Die Autoren bestätigen, dass das

Geschlecht und die Ethnizität die Ausbildungswünsche und Aspirationen von Studenten (Grade 10)

zwei Jahre später signifikant vorhersagten, wobei die Ausbildungswünsche robuster waren als die

Aspirationen. Der beste Prädiktor für die Aspirationen war die akademische Leistung.

Berufswünsche (Aspirationen) entstehen in der frühen Kindheit, werden im Laufe der Zeit immer

realistischer und bleiben dann relativ stabil über die Zeit (z. B. Armstrong & Crombie, 2000;

Rojewski & Yang, 1997). Rojewski und Yang (1997) untersuchten in einer Längsschnittstudie Ein-

flüsse von demografischen, psychologischen und soziologischen Variablen auf die Berufs- und

Ausbildungswünsche von Jugendlichen. Die Variablen wurden in Grade 8, 10 und 12 erhoben. Die

Aspirationen wurden erhoben, indem die Schüler/innen gebeten wurden, jenen Beruf aus einer

Liste mit 17 Berufskategorien auszuwählen, den sie im Alter von 30 Jahren haben würden. Die

Ausbildungswünsche wurden durch Angabe der höchsten, erreichbaren Ausbildung erfasst. Die

Ergebnisse zeigten, dass die Aspirationen der Jugendlichen relativ stabil über den Untersuchungs-

zeitraum von vier Jahren waren. Außerdem hatten frühe Aspirationen eine signifikant prädiktive

Validität für spätere Aspirationen.

Unterschiede zwischen realistischen und idealistischen Aspirationen wurden ebenfalls untersucht.

Wenn der Berufswunsch aufgrund bestimmter Hindernisse nicht zugänglich ist, muss das Indivi-

duum einen Kompromiss zu seinem Wunschberuf eingehen und einen Beruf wählen, in den es

auch eintreten kann. Berufswünsche müssen daher nach idealistischen und realistischen Aspirati-

30

onen unterschieden werden (Rojewski, 2005; Gottfredson, 2002). Um bei der Frage nach dem

Berufswunsch herauszufinden, ob es sich um eine idealistische oder realistische Aspiration han-

delt, kann man nach dem Traumberuf oder nach dem Beruf fragen, in den die Person höchstwahr-

scheinlich eintreten wird (z. B. Heckhausen & Tomasik, 2002).

Es gibt eine umfangreiche Forschung zur Diskrepanz zwischen idealistischen und realistischen

Aspirationen (z. B. Davey & Stoppard, 1993, Johnson, 1995; Armstrong & Crombie, 2000; Patton &

Creed, 2007; Metz, Fouad & Ihle-Helledy, 2009; Creed, Wong & Hood, 2009). Im Allgemeinen wei-

sen realistische Aspirationen im Vergleich zu idealistischen Aspirationen einen niedrigeren Status

bzw. Prestige und eine niedrigere Ausbildung auf (z.B. Davey & Stoppard, 1993; Armstrong &

Crombie, 2000). Gründe für einen Kompromiss zwischen idealistischer und realistischer Aspiration

sind der Zweifel an oder die unrealistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, Bewerbungs-

auflagen oder Zugangsvoraussetzungen für bestimmte Ausbildungsrichtungen, fehlende Unter-

stützung von der Familie und dem sozialen Umfeld und die eigene Wahrnehmung von Möglich-

keiten und Beschränkungen (Rojewski, 2005). Auch die Wahrnehmung der Zugänglichkeit zur

gewünschten Ausbildung kann von externen Faktoren wie Verpflichtungen gegenüber der Familie

oder wirtschaftlichen Gründe beeinflusst werden, die das Individuum zu einem Kompromiss zwin-

gen (Gottfredson, 2005).

Heckhausen und Tomasik (2002) untersuchten in einer Längsschnittstudie den Übergang von ins-

gesamt 470 deutschen Schülern/Schülerinnen des 10. Schuljahres von der Schule in die Lehre. Die

Autoren erhoben drei Berufe: den Beruf, der sie interessierte (vocational preference), den Beruf,

für den sie sich bereits um eine Lehrstelle beworben hatten (vocational aspiration) und den

Traumberuf (dream job). Die Berufe wurden von den Schülern/Schülerinnen nach dem Sozialpres-

tige bewertet. Zusätzlich wurde die Leistung anhand der Schulnoten erhoben. Die Ergebnisse

zeigten, dass die Schüler/innen ihren Traumberuf progressiv an einen realistischen Beruf anpass-

ten, um eine Lehrstelle zu bekommen. Außerdem passten die Schüler/innen die angestrebte

Aspiration ihren Schulleistungen an. Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen den beiden

Aspirationen (vocational preference und vocational aspiration) und der Leistung (Schulnoten in

den vier Fächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Geschichte) mittels hierarchischer multipler

Regressionsanalyse ergab, dass etwa 50 % der Varianz der Aspirationen auf die erreichte Schul-

leistung zurückgeführt werden konnten. Insgesamt zeigten die Jugendlichen eine erstaunliche

Kompetenz in der Anpassung ihrer Leistungsressourcen an die beruflichen Aspirationen, wenn es

gegen Ende der Entscheidungsfrist ging.

Es gibt wenige Studien, die den Zusammenhang zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien untersuchten. Zahlreiche Untersuchungen

existieren in Zusammenhang mit der schulischen Leistung oder Zufriedenheit mit der Ausbildung.

Zum Zusammenhang zwischen Aspirationen und dem kontraproduktiven Verhalten wurde eine

Studie gefunden. Dass zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und der schulischen Leistung

ein Zusammenhang besteht, konnte in vielen Studien nachgewiesen werden (z. B. Mau & Bikos

2000; Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik, 2002). Schulerfahrungen und die schuli-

sche Leistung wirken sich direkt auf die beruflichen Möglichkeiten aus, die für ein Individuum

zugänglich sind (Rojewski, 2005). Schüler/innen wählen ihre realistische Aspiration aufgrund der

schulischen Leistung (z. B. Heckhausen & Tomasik, 2002) und Schulnoten entscheiden über den

Zugang zu Ausbildungsmöglichkeiten (Gottfredson, 2005).

Den Zusammenhang zwischen Aspirationen und dem kontraproduktivem Verhalten überprüften

Marcus und Wagner (2007). Die Autoren untersuchten das kontraproduktive Verhalten von 272

31

deutschen Lehrlingen, die sich in der Übergangsphase von der Schule in die Berufsausbildung

befanden. Eine Ausbildung in einem anderen als dem gewünschten Beruf kann frustrierend sein,

was zu geringerer Zufriedenheit und verschiedenen Formen kontraproduktiven Verhaltens führen

kann. Die Aspirationen wurden retrospektiv abgefragt, und 52.2 % der Lehrlinge gaben an, dass sie

ursprünglich eine andere Berufsausbildung bevorzugt hätten (bevorzugte Ausbildung). Ein Pfad-

modell zur Messung des Effekts des Person-Environment-Fit auf das kontraproduktive Verhalten

ergab keinen signifikanten direkten Effekt für die Variable „bevorzugte Ausbildung“, jedoch einen

durch Zufriedenheit mediierten Effekt für die subjektive Kongruenzvariable.

2 „The Theory of Vocational Personalities and Work Environments” von John L. Holland

Hollands “Theory of Vocational Personalities and Work Environments“ (1959, 1966, 1973, 1997)

gilt als das wichtigste und populärste Modell der Berufspsychologie. Seit seiner ersten Fassung im

Jahr 1959 wurde das Modell unzählige Male getestet, mehrmals revidiert und weiterentwickelt.

Die neueste Fassung stammt aus dem Jahr 1997. Die Theorie von Holland (1997) beschreibt, wie

Individuen mit ihren Umwelten interagieren und wie die Charakteristika des Individuums und der

Umwelt zur Berufswahlentscheidung und Anpassung an den Beruf führen (Spokane & Cruza-Guet,

2005). Interessen bilden die Grundlage des Holland-Modells. Deshalb wird zuerst der Begriff

„Interessen“ definiert und dessen Bedeutung erklärt.

2.1 Bedeutung und Definition von Interessen

Im Gegensatz zu Aspirationen, die individuelle berufliche Ziele unter idealen Bedingungen dar-

stellen, reflektieren Interessen die emotionale Veranlagung eines Individuums hinsichtlich be-

stimmter beruflicher Optionen (Rojewski, 2005).

Die einflussreichste Definition von Interessen stammt von Strong (1955). Er übernahm die Defini-

tion aus dem Webster’s Dictionary und fügte vier Eigenschaften von Interessen hinzu: Beachtung,

Gefühl, Richtung und Handlung. Strong (1955) definiert Interessen wie folgt:

„Interests are then activities for which we have liking or disliking and which we go toward

or away from, or concerning which we at least continue or discontinue the status quo;

furthermore, they may or may not be preferred to other interests and they many continue

over varying intervals of time. Or an interest may be defined as a liking/disliking state of

mind accompanying the doing of an activity, or the thought of performing the activity.”

(S. 138)

Holland (1976) versuchte eine Unterscheidung des Interessenkonzepts von anderen motivati-

onalen Konstrukten, indem er argumentierte, dass Vorlieben für etwas, Wahlen von etwas und

Persönlichkeitseigenschaften von Individuen, die nach den gleichen oder ähnlichen Tätigkeiten

suchen, ähnliche Phänomene seien. Alle drei Konzepte offenbaren oder drücken eine relativ

stabile, allgemeine persönliche Veranlagung aus (Savickas, 1999). Nach Holland (1997) sind beruf-

liche Interessen der Ausdruck der Persönlichkeit in Arbeit, Schule, Hobbys, Freizeitaktivitäten und

Vorlieben. Er definiert berufliche Interessen als „the expression of personality in work, hobbies,

recreational activities, and preferences” (Holland, 1966, S. 3).

32

Eine neuere Definition stammt von Bergmann und Eder (2005). Sie definieren Interessen „als

relativ stabile, kognitiv, emotional und werthaft in der Persönlichkeit verankerte Handlungs-

tendenzen, die sich nach Art, Richtung, Generalisiertheit und Intensität unterscheiden“ (S. 12).

Interesse, als psychologisches Konstrukt betrachtet, weist die Merkmale Regelmäßigkeit, Aus-

dauer, Gewohnheit und Intensität auf. Spezifische Interessen können als psychologischer Zustand

und allgemeine Interessen als Persönlichkeitsdisposition oder Persönlichkeitseigenschaft betrach-

tet werden (Savickas, 1999, S.37).

Super (1957) unterscheidet sieben Arten von Interessen (wissenschaftliche, technisch-materielle,

humanistisch-soziale, systematisch-geschäftliche, geschäftlich-kommunikative, literarische und

musisch-künstlerische). Neuere Interesseninventare enthalten Skalen mit 6, 8, 9, 10 oder 12

verschiedenen Bereichen (Bergmann & Eder, 2005). Durchgesetzt hat sich die Skala von Holland

(1973) mit sechs Faktoren, das heute am meisten verwendete Interessenkonzept. Die Skala (Voca-

tional Preference Inventory, VPI, Holland, 1973, 1997) entspricht großteils der Klassifizierung von

Super.

Es können vier Arten zur Bestimmung und Erfassung beruflicher Interessen unterschieden werden

(Super, 1957, S. 218; Bergmann & Eder, 2005, S. 17):

1. Ausgedrückte Interessen (expressed interests) sind der verbale Ausdruck von Vorlieben

bzw. Präferenzen für eine spezifische Tätigkeit oder einen bestimmten Beruf.

2. Offenbarte Interessen (manifest interests) werden nicht verbal ausgedrückt, sondern

zeigen sich in der Teilnahme an bestimmten Aktivitäten.

3. Gemessene Interessen (inventoried interests) sind Einschätzungen von Interessen aufgrund

der Beantwortung von Fragen über Vorlieben und Abneigungen. Diese Interessen werden

durch Interesseninventare erfasst und statistisch ausgewertet.

4. Getestete Interessen (tested interests) sind offenbarte Interessen, die aber unter

kontrollierten Versuchsbedingungen und nicht in realen Lebenssituationen erfasst werden.

Frühe Untersuchungen von Interessen bezogen sich auf ausgedrückte Interessen. Später, mit dem

Aufkommen der ersten Interesseninventare (z. B. das „Vocational Interest Blank“ von Strong,

1927; das „Vocational Preference Inventory“ von Holland, 1958) wurden gemessene Interessen

verwendet. Der Großteil der Forschung zu Interessen stammt aus Interesseninventaren (Super,

1957).

2.2 Die Entwicklung von Interessen

Holland (1997) erklärt in seiner Theorie, dass die meisten Personen in unserem Kulturkreis einer

Kombination von sechs Persönlichkeitstypen ähneln. Jeder Typ kann durch Interessen, bevorzugte

Aktivitäten, Fähigkeiten, Werte und Persönlichkeitsmerkmale beschrieben werden. Ebenso kön-

nen Umwelten charakterisiert werden. Personen suchen nach Umwelten, die ihren Charakteristika

entsprechen.

Die Grundlage der von Holland (1997) entwickelten Persönlichkeits- und Umwelttypologie bilden

sechs Prinzipien (S. 7ff):

1. Die Wahl eines Berufs ist der Ausdruck der eigenen Persönlichkeit. Berufliche Interessen

sind daher der Ausdruck der Persönlichkeit in Arbeit, Schule, Hobbys, Freizeitaktivitäten

33

und Vorlieben. „The choice of an occupation is an expressive act which reflects the person’s

motivation, knowledge, personality, and ability“ (Holland, 1997, S. 9).

2. Interesseninventare sind Persönlichkeitsinventare.

3. Berufliche Stereotype haben eine verlässliche und wichtige psychologische und soziologi-

sche Bedeutung.

4. Personen im gleichen Berufsfeld haben ähnliche Persönlichkeitsmerkmale und machen eine

ähnliche Persönlichkeitsentwicklung durch.

5. Aufgrund der Ähnlichkeit der Persönlichkeitsmerkmale der Personen einer Berufsgruppe,

reagieren sie in vielen Situationen ähnlich und schaffen charakteristische interpersonale

Umwelten.

6. Berufliche Zufriedenheit, Stabilität und Ziele hängen von der Kongruenz zwischen Person

und Umwelt ab.

2.2.1 Primäre Konstrukte des Interessenmodells

Das Modell basiert auf folgenden vier Grundannahmen (Holland, 1997, S. 1ff):

1. In unserem Kulturkreis können die meisten Personen einem von sechs Persönlichkeitstypen

zugeordnet werden: Realistic (R), Investigative (I), Artistic (A), Social S), Enterprising (E)

oder Conventional (C).

2. Analog zu den Persönlichkeitstypen gibt es sechs parallele Modell-Umwelten: Realistic,

Investigative, Artistic, Social, Enterprising und Conventional.

3. Personen suchen nach Umwelten, in denen sie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen,

ihre Einstellungen und Werte ausdrücken und damit verbundene Probleme und Rollen

übernehmen können.

4. Das Verhalten des Individuums wird durch die Interaktion von Person und Umwelt be-

stimmt.

2.2.1.1 Die sechs Persönlichkeitstypen

Nach Holland (1997) entsteht ein Persönlichkeitstyp aufgrund kultureller und sozialer Einflüsse

durch Eltern, Peers, die soziale Herkunft und die physische Umwelt, aber auch durch Vererbung.

Kinder schaffen sich durch ihre genetische Veranlagung und die daraus resultierenden Ansprüche

an die Eltern in begrenztem Ausmaß ihre eigenen Umwelten. Durch die Reaktion der Eltern auf die

Bedürfnisse der Kinder und durch die wechselseitige Interaktion produzieren Eltern in gewissem

Maße bestimmte Persönlichkeitstypen. „To some degree, types produce types“ (Holland, 1997,

S. 17). Aufgrund eigener Erfahrungen beginnt das Individuum bestimmte Aktivitäten anderen vor-

zuziehen, woraus sich später stabile Interessen entwickeln. Diese Interessen führen wiederum zu

bestimmten Fähigkeiten und speziellen Kompetenzen, die sich als Veranlagung manifestieren und

einen charakteristischen Persönlichkeitstyp mit bestimmten Merkmalen, Einstellungen und Wer-

ten schaffen (Holland, 1997). In Tabelle 2 werden die sechs Persönlichkeitstypen mit ihren

charakteristischen Merkmalen dargestellt.

34

Tabelle 2

Die sechs Persönlichkeitstypen bzw. Interessentypen nach Holland

Bezeichnung nach Holland

(1997)

Bezeichnung und Beschreibung nach Bergmann & Eder (2005, S. 15)

REALISTIC (R) Praktisch-technische Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten, die Kraft, Koordination und Handge-

schicklichkeit erfordern und zu konkreten, sichtbaren Ergebnissen führen. Sie weisen

Fähigkeiten und Fertigkeiten vor allem im mechanischen, technischen, elektrotechni-

schen und landwirtschaftlichen Bereich auf, während sie erzieherische oder soziale

Aktivitäten eher ablehnen.

INVESTIGATIVE (I)

Intellektuell-forschende Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Aktivitäten, bei denen die Auseinandersetzung mit

physischen, biologischen oder kulturellen Phänomenen mit Hilfe systematischer

Beobachtung und Forschung im Mittelpunkt steht. Sie weisen Fähigkeiten und Fertig-

keiten vor allem im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich auf.

ARTISTIC (A)

Künstlerisch-sprachliche Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen offene, unstrukturierte Aktivitäten, die eine künstle-

rische Selbstdarstellung oder die Schaffung kreativer Produkte ermöglichen. Ihre

Fähigkeiten liegen vor allem im Bereich von Sprache, Kunst, Musik, Schauspiel und

Schriftstellerei.

SOCIAL (S)

Soziale Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten, bei denen sie sich mit anderen in Form

von Unterrichten, Lehren, Ausbilden, Versorgen oder Pflegen befassen können. Ihre

Stärken liegen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen.

ENTERPRISING (E)

Unternehmerische Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten und Situationen, bei denen sie andere

mithilfe der Sprache oder anderer Mittel beeinflussen, zu etwas bringen, führen, auch

manipulieren können. Ihre Stärken liegen im Bereich der Führungs- und Überzeu-

gungsqualität.

CONVENTIONAL (C)

Konventionelle Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten, bei denen der strukturierte und regel-

hafte Umgang mit Daten im Vordergrund steht, z.B. Aufzeichnungen führen, Daten

speichern, Dokumentationen führen, mit Büromaschinen arbeiten und Ähnliches

(ordnend-verwaltende Tätigkeiten). Ihre Stärken liegen im Bereich rechnerischer und

geschäftlicher Fähigkeiten.

Anmerkungen. Aus AIST-R Allgemeiner Interessen-Struktur-Test mit Umwelt-Struktur-Test (UST-R) – Revision (S. 15),

Manual, von C. Bergmann & F. Eder, 2005, Göttingen: Hogrefe.

Die sechs Persönlichkeitstypen (RIASEC) stellen nach Holland (1997) eher theoretische oder ideale

Typen dar, die in ihrer reinen Form nie vorkommen. Mithilfe dieses Ideal- oder Normtyps kann der

Persönlichkeitstyp einer realen Person bestimmt werden. Das individuelle Persönlichkeitsmuster

wird als „Subtype“ bezeichnet und kann je nach Messinstrument zwei bis sechs Codes bzw. Buch-

staben umfassen (Holland, 1997).

Zur Erfassung der Typen wurden verschiedene qualitative und quantitative Methoden entwickelt.

Eine qualitative Bewertungsmethode ist der verbale Ausdruck des Berufs- oder Ausbildungswun-

sches oder die aktuelle Berufstätigkeit oder Ausbildung einer Person. Die quantitative Bewertung

des Persönlichkeitstyps erfolgt mit einem Messinstrument, z. B. dem Vocational Preference Inven-

tory (VPI; Holland, 1985b), dem Self-Directed Search (SDS; Holland, Powell & Fritzsche, 1994) oder

dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST-R; Bergmann & Eder, 2005). Zur Bestimmung der

geeigneten Berufs- oder Ausbildungsumwelt des Persönlichkeitstyps dienen ein Berufsregister und

35

ein Berufsumweltregister. Auf Basis der RIASEC-Skalen des VPI wurde ein umfangreiches Berufs-

klassifikationssystem entwickelt: das Dictionary of Holland Occupational Codes (DHOC; G.D.

Gottfredson & Holland, 1996), welches die Berufsumwelten der über 12 000 Berufe des Dictionary

of Occupational Titles (DOT; Employment & Training Administration, U.S. Department of Labor,

1991) beschreibt. Das DOT wurde zuletzt 1991 revidiert und später durch das US-amerikanische

Occupational Information Netwok (O*NET, US Department of Labor/Employment and Training

Administration, 2012) ersetzt. Das O*NET ist eine kostenlose Datenbank, die hunderte von Berufs-

beschreibungen und Berufsinformationen enthält. Ein an den deutschsprachigen Raum angepass-

tes Berufsregister mit den Holland-Codes von fast 950 Berufen enthält das Manual des Allgemei-

nen Interessen-Struktur-Tests mit Umwelt-Struktur-Test (Bergmann & Eder, 2005) und des

EXPLORIX (Jörin, Stoll, Bergmann & Eder, 2003).

2.2.1.2 Die sechs Umwelttypen

Personen suchen nach Umwelten, die kongruent mit ihrem Subtyp sind, da ihnen diese erlauben

„to exercise their skills and abilities, express their attitudes and values, and take on agreeable

problems and roles” (Holland, 1997, S. 4). Menschen schaffen durch ihre Aktivitäten, Fähigkeiten,

Werte, Meinungen und Wahrnehmungen Umwelten und werden von bestimmten Umwelten

angezogen. Da das menschliche Verhalten sowohl von der Persönlichkeit als auch von der Umwelt

abhängt, in der eine Person lebt und arbeitet, können die Umwelttypen mit denselben Merkmalen

beschrieben werden wie die Persönlichkeitstypen. Die Umwelttypen entsprechen daher den

Persönlichkeitstypen (Holland, 1997).

Zur Bewertung schulischer Umwelten (Colleges) entwickelten Astin und Holland (1961) die

Environmental Assessment Technique (EAT). Anhand der Größe der Institution und der Test-Scores

von Studenten werden die erhobenen Kriterien den sechs Persönlichkeitstypen zugeordnet. Die

Gesamtanzahl der Personen eines Typs wird dann in Prozent der Gesamtanzahl der Personen

dieser Umwelt umgerechnet (Holland, 1997). Mit Hilfe der EAT-Technik werden überwiegend

psychosoziale Umwelten beschrieben. Das psychosoziale Klima in einer beruflichen Umwelt wird

vorrangig durch persönliche Präferenzen und Werthaltungen bestimmt (Bergmann & Eder, 2005).

Zur Bewertung von beruflichen Umwelten (beruflichen Tätigkeiten oder Positionen) wurde

zunächst die EAT-Technik und das Dictionary of Occupational Titles (DOT; Employment & Training

Administration, U.S. Department of Labor, 1991) verwendet. Daraus entstand nach intensiver

Forschung das Dictionary of Holland Occupational Codes (DHOC; G.D. Gottfredson & Holland,

1996), der Occupations Finder und weitere Materialen für den SDS (Holland, 1997). Schließlich

wurde das Position Classification Inventory (PCI; G.D. Gottfredson & Holland, 1991) entwickelt.

Das PCI ist ein direktes Maß zur Bewertung eines Berufs oder einer beruflichen Position anhand

der Anforderungen der Umwelt. Das Ergebnis ist ein dreistelliger Buchstabencode, mit dem auch

der Grad der Differenziertheit und Konsistenz eines Profils berechnet werden kann (Holland,

1997).

2.2.1.3 Die typologischen Beziehungen im Hexagon

Das hexagonale Modell wurde von Holland, Whitney, Cole and Richards (1969) nach Überprüfung

der Korrelationsmuster der VPI-Skalen vorgeschlagen und mittels Faktorenanalysen ausgearbeitet

(Cole & Cole, 1970; Cole, Whitney & Holland, 1971). Hollands Strukturhypothesen stellen ein

abstraktes Modell zur Verbindung der theoretischen Annahmen über die RIASEC-Typen mit einer

praktischen Anwendung dar („Calculus“-Annahme; Holland 1973, 1985a, 1997). Die sechs Inte-

36

ressentypen sind in einem kreisförmigen Modell angeordnet. Oft werden die RIASEC-Typen jedoch

mit geraden Linien verbunden, woraus sich ein Hexagon ergibt (vgl. Holland, 1997, S. 35). Der

statistische Ausdruck für ein kreisförmiges Modell, mit Abständen zwischen einzelnen Punkten, die

den Grad der Ähnlichkeit angeben, ist „Circumplex“ (Guttman, 1954; Hogan, 1983; Rounds, Tracey

& Hubert, 1992). Das Modell wird daher von vielen Autoren als „Circumplex“ bezeichnet (z. B.

Rounds & Tracey, 1993; Armstrong, Hubert & Rounds, 2003; Armstrong & Rounds, 2008).

Nach Holland (1997, S. 34ff) definiert das hexagonale Modell:

1. den Grad der Konsistenz des Persönlichkeitsmusters einer Person. Je nach Lage und Distanz

der ersten beiden Buchstaben des Interessencodes ergeben sich drei Grade von Konsistenz.

Nebeneinander liegende Buchstaben weisen höchste Konsistenz und schräg gegenüber lie-

gende mittlere Konsistenz auf. Gegenüber liegende Typen sind inkonsistent.

2. den Grad der Konsistenz des Umweltprofils in derselben Art und Weise wie das Persönlich-

keitsprofil. Das Umweltprofil setzt sich dabei aus dem Anteil (in Prozent) an Personen pro

Interessenkategorie zusammen.

3. den Grad der Kongruenz zwischen Person und Umwelt. Persönlichkeitstypen, die sich in

derselben Umwelt befinden wie ihr Interessencode, weisen den höchsten Grad an Kon-

gruenz auf. Eine höchst inkongruente Situation für einen Persönlichkeitstyp wäre eine

gegenüber liegende Umwelt.

Die Beziehungen zwischen den Persönlichkeits- und Umwelttypen bzw. ihre psychologische Ver-

wandtschaft zueinander verhalten sich umgekehrt proportional zur Distanz zwischen den Typen im

Hexagon. Das bedeutet, umso kürzer die Distanz zwischen zwei Interessentypen, desto größer ist

die Ähnlichkeit zwischen ihnen. Der gemessene Grad der Konsistenz des Persönlichkeitstyps und

des Umwelttyps und das Ausmaß der Kongruenz zwischen Person und Umwelt können zur Vor-

hersage verschiedener Kriterien wie Zufriedenheit, erreichter Beruf und Berufswechsel verwendet

werden (Holland, 1997).

Abbildung 1

Hexagonales Modell

37

Anmerkung. Aus “Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments” (S. 35). von

J. L. Holland, 1997, 3rd ed. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.

2.2.2 Messung der Persönlichkeits- und Umwelttypen

Das Vocational Preference Inventory (VPI) war das erste von Holland (1958) entwickelte Mess-

instrument. Es wurde laufend verbessert und einige Male revidiert (Holland, 1985b). Das VPI ist

ein einfaches Verfahren zur Bestimmung des Interessenstyps und umfasst 160 Items. Die Person

wählt aus insgesamt 84 Berufen (je 14 pro Skala), jene aus, die ihr am meisten zusagen. Anschlie-

ßend werden die Skalen-Scores berechnet. Die Skalen mit der höchsten Punkteanzahl ergeben den

Persönlichkeitstyp (Holland, 1997).

Ein weiteres von Holland und seinen Kollegen entwickeltes Messinstrument und eines der am

häufigsten verwendeten Interesseninventare, ist das Self-Directed Search (SDS; Holland, Powell &

Fritzsche, 1994). Das SDS wurde direkt aus der Theorie und den Korrelaten des VPI abgeleitet und

enthält eine große Anzahl an Aktivitäten, Fähigkeiten, Berufen und Selbsteinschätzungen zur

Bewertung der Persönlichkeitstypen. Das SDS kann direkt und selbstständig vom Klienten bear-

beitet und ausgewertet werden (Holland, 1997). Das SDS wurde 1971 erstmals publiziert und

mehrmals revidiert (zuletzt 1994) und in viele Sprachen übersetzt (Spokane & Cruza-Guet, 2005).

Eine für den deutschsprachigen Raum adaptierte Fassung des SDS existiert unter dem Namen

EXPLORIX (Jörin, Stoll, Bergmann & Eder, 2003).

Holland entwickelte noch weitere Messinstrumente wie die Vocational Identity Scale (VI; Holland,

Gottfredson & Power, 1980), das Position Classification Inventory (PCI; G.D. Gottfredson &

Holland, 1991), ein psychometrisches Instrument zur Klassifikation der Holland-Umwelttypen, den

Vocational Exploration and Insight Kit (VEIK; Holland et al., 1980) und das Career Attitudes and

Strategies Inventory (CASI; Holland & Gottfredson, 1994) und ein umfangreiches Berufsregister,

das Dictionary of Holland Occupational Codes (DHOG; G.D. Gottfredson & Holland, 1996).

Ein deutschsprachiges Instrument, das sich auf das Person-Umwelt-Modell von Holland (1966,

1973, 1985a, 1997) stützt, ist der Allgemeine Interessen-Struktur-Test (AIST) und der Umwelt-

Struktur-Test (UST) von Bergmann und Eder (1992). Bei diesem Instrument handelt es sich um

einen Interessenfragebogen zur Erfassung schulischer und beruflicher Interessen ab dem

14. Lebensjahr. Der AIST besteht aus 60 Items, mit denen die sechs Interessendimensionen erfasst

werden. Der UST erfasst analog dazu die sechs Umweltdimensionen. Das Manual enthält ein an

den deutschsprachigen Raum angepasstes Berufsregister mit den Holland-Codes im Sinne des

Dictionary of Holland Occupational Codes (DHOC; G.D. Gottfredson & Holland, 1996). Die Items

wurden zum Teil aus bestehenden Messinstrumenten übernommen wie aus dem SDS von Holland

(1973) und aus weiteren Materialen adaptiert (z. B. Bender-Szymanski, 1976; Seifert, Bergmann,

Eder & Stangl, 1982; Seifert & Bergmann, 1984; zitiert nach Bergmann & Eder, 2005, S. 49). 2005

wurden die Messinstrumente revidiert (AIST-R und UST-R) und das Berufsregister erheblich, auf

fast 950 Berufe, erweitert (Bergmann & Eder, 2005).

Weitere deutschsprachige Interessentests sind z. B der Persönlichkeits-Interessen-Test (PIT;

Mittenecker & Toman, 1972; zitiert nach Bergmann & Eder, 2005, S. 62), der Berufs-Interessen-

Test (BIT; Irle, 1955; Neuauflage BIT-II, Irle & Allehoff, 1984; zitiert nach Bergmann & Eder, 2005,

S. 62), der Differentielle Interessentest (DIT; Todt, 1967; zitiert nach Bergmann & Eder, 2005, S. 62)

und die Generelle Interessen-Skala (GIS, Brickenkamp, 1990; zitiert nach Bergmann & Eder, 2005,

S. 62). Der AIST weist mittlere bis hohe Zusammenhänge mit diesen Interesseninventaren auf

(Bergmann & Eder, 2005).

38

2.2.3 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung der Persönlichkeits- und Umwelttypen

Das Modell von Holland ist die meist untersuchte Theorie der Berufspsychologie, mit der größten

Anzahl an Studien und den unterschiedlichsten Ergebnissen (Spokane & Cruza-Guet, 2005).

Holland (1997) fasste die Forschungsergebnisse zum Interessenmodell von 1959 bis 1997 zusam-

men. Frühe Studien, ab 1959, untersuchten vor allem die Validität der sechs Persönlichkeits- und

Umwelttypen. Zwischen 1959 und 1984 waren bereits über 400 Studien durchgeführt worden.

Spätere Studien, ab 1984, erforschten den Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und Interes-

sen, die Selbsteinschätzung von Fähigkeiten und Fertigkeiten und das Verhalten. Die beträchtliche

Anzahl an Studien zur Person-Umwelt-Kongruenz wurde in mehreren Metaanalysen zusammen-

gefasst und analysiert. Neuere Befunde existieren zu Gruppenunterschieden in der Passung des

RIASEC-Modells bei den Geschlechtern, der ethnischen Zugehörigkeit, dem sozioökonomischen

Status und verschiedenen Nationalitäten. Unklar ist die Passung des Modells für jüngere Personen

oder für außerberufliche Daten wie Freizeitaktivitäten (Nauta, 2010). Der Großteil der Studien

bestätigte die Existenz der Persönlichkeits- und Umwelttypen, die hexagonale Struktur der Typen

und die Validität der Messinstrumente (Spokane & Cruza-Guet, 2005).

Im Folgenden werden die für diese Arbeit relevanten empirischen Ergebnisse vorgestellt, die in

Zusammenhang mit der längeren prognostischen Validität der Holland-Dimensionen stehen.

2.2.3.1 Die Persönlichkeitstypen

Die Existenz der sechs RIASEC-Typen konnte in einer Vielzahl von Studien, mit verschiedenen

Populationen (College-Studenten, High-School-Studenten, berufstätigen Erwachsenen) bestätigt

werden.

Die meisten der frühen Studien zur Überprüfung der Validität der sechs Persönlichkeitstypen

wurden von Holland und seinen Kollegen durchgeführt. Die Ähnlichkeit einer Person mit einem

Persönlichkeitstyp sollte einen Großteil ihres Verhaltens erklären. Die Studien sollten zunächst

folgende Hypothesen überprüfen: Richtung und Grundorientierung der Berufswahl (Hauptdimen-

sion des Persönlichkeitstyps), Nebenorientierungen (Subtyp), Niveau der Konsistenz, Differen-

ziertheit und Identität des Persönlichkeitstyps und Zusammenhänge mit beruflicher Leistung,

Stabilität der Berufswahl, Statusniveau des Berufs, Zufriedenheit, Ausbildungsverhalten und

Ausbildungswahl, soziales Verhalten und Anpassung an die Ausbildungs- und Berufsumwelt

(Kongruenz) (Holland, 1997).

Zur Klassifizierung der Persönlichkeitstypen wurden breit angelegte Längsschnittstudien, mit

großen Stichproben von College-Studenten und High-School-Studenten, unterschiedlichen Metho-

den und einer Vielzahl von Variablen durchgeführt. Die Persönlichkeitstypen wurden mit verschie-

denen Instrumenten erhoben, beispielsweise mit dem von Holland entwickelten VPI (Holland,

1958) und SDS (Holland, Powell & Fritzsche, 1994), bereits existierenden Inventaren wie dem

Strong Vocational Interest Blank (SVIB, Strong, 1927) oder es wurde der Berufswunsch oder das

gewählte Berufsfeld zur Klassifizierung der Typen verwendet (Holland, 1997).

In den frühen Studien zum Test der Hypothesen über die Persönlichkeitstypen verwendete

Holland große Stichproben von begabten High-School-Studenten (National Merit Finalisten).

Männliche und weibliche Studenten wurden anhand des VPI in die sechs RIASEC-Kategorien

eingeteilt. Anschließend wurden sie gebeten, einen Fragebogen auszufüllen, der unter anderem

Items zur Berufswahl, Selbsteinschätzungen und eine Liste mit Adjektiven zur Selbstbeschreibung

39

enthielt. Die Auswertung der Daten ergab, dass sich die begabten Studenten wie erwartet

beschrieben (Holland, 1962; Holland, 1963; Holland 1963-64; Holland, 1964; Holland & Nichols,

1964). Die Merkmale wurden in einer Checkliste zusammengefasst und später veröffentlicht

(Holland’s Adjective Checklist; Holland, 1973).

In seiner sechsten Längsschnittstudie verwendete Holland eine relativ normale Untersuchungs-

gruppe von College-Studenten von 28 Colleges (1 576 Männer und 1 571 Frauen). Die nach dem

VPI erhobenen Persönlichkeitstypen und Subtypen verglich Holland mit 22 abhängigen Variablen,

wie Kompetenzen, Aktivitäten, Lebenszielen und Selbstbeschreibungen. Die Ergebnisse bestätig-

ten die Befunde der früheren Studien zu den Persönlichkeitstypen, stimmten jedoch mit den theo-

retischen Annahmen stärker überein. Die nach den Persönlichkeitstypen charakterisierten Stu-

denten zeigten häufiger die erwarteten Merkmale, und es ergaben sich weniger Überschnei-

dungen zwischen den Persönlichkeitseigenschaften (Holland, 1968).

In weiteren Studien zur Überprüfung der Konstruktvalidität der sechs Persönlichkeitstypen mit

College-Studenten wurden zusätzliche Variablen untersucht wie Fähigkeiten, Selbsteinschätzun-

gen, Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen, Interessen, Berufswünsche und Berufswahlen,

Werte und Lebens- und Berufsziele (z. B. Abe & Holland, 1965a; Williams, 1972; Baird, 1970). Es

ergaben sich wiederum signifikante Zusammenhänge mit den sechs RIASEC-Typen, die Hollands

Theorie bestätigten. Spätere Studien zur Überprüfung der Selbstbeschreibungen bestätigten

ebenfalls, dass sich Personen, die nach den RIASEC-Typen anhand der Aspiration, der Ausbil-

dungsrichtung bzw. dem Studienfach klassifiziert wurden, nach den typologischen Merkmalen von

Holland beschreiben lassen (z. B. Osipow, Ashby & Wall, 1966; Wall, Osipow & Ashby, 1967;

Westbrook & Molla, 1976).

Der Zusammenhang zwischen Interessen und Persönlichkeitsmerkmalen wurde ebenfalls unter-

sucht. Nach Holland (1997) ist die Wahl eines Berufs Ausdruck der Persönlichkeit und Interessen-

inventare sind Persönlichkeitsinventare. In frühen Studien konnten bereits Korrelationen zwischen

beruflichen Aspirationen und der Persönlichkeit (Holland, 1963), Selbsteinschätzungen von Fähig-

keiten, Persönlichkeitsmerkmalen und Lebenszielen (Baird, 1970), Einstellungen der Eltern

(Medvene, 1969) und vielen anderen psychologischen und soziologischen Variablen nachgewiesen

werden.

Am häufigsten wurden Hollands RIASEC-Dimensionen in Zusammenhang mit den Big-Five-Vari-

ablen untersucht. Costa, McCrae und Holland (1984) überprüften Zusammenhänge zwischen dem

SDS und den Big-Five-Variablen (Extraversion, Neurotizismus, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit,

Offenheit für neue Erfahrungen) des Neuroticism-Extraversion-Openness Personality Inventory

(NEO PI, Costa & McCrae, 1985) anhand einer Stichprobe von 217 männlichen und 144 weiblichen

Erwachsenen zwischen 21 und 89 Jahren. Die Ergebnisse zeigten signifikante Korrelationen zwi-

schen den Interessen „Investigative“ und „Artistic“ und Offenheit für Erfahrungen und zwischen

den Interessen “Social“ und „Enterprising“ und Extraversion. Die Neurotizismus-Skala korrelierte

nur gering mit den SDS-Skalen. Die Analysen unterstützten im Allgemeinen die theoretischen

Annahmen, dass berufliche Interessen bei Erwachsenen jeden Alters ähnlich sind und dass die

Persönlichkeitseigenschaften mit den beruflichen Interessen übereinstimmen. Neuere Studien

zum Zusammenhang zwischen den RIASEC-Dimensionen und Persönlichkeitsvariablen kamen zu

ähnlichen Ergebnissen (z. B. Sullivan & Hansen, 2004). Metaanalysen (Barrick, Mount & Gupta,

2003; Larson, Rottinghaus & Borgen, 2002) unterstützen klar den Zusammenhang zwischen Extra-

version und sozialen und unternehmerischen Interessen, Offenheit und künstlerischen und intel-

40

lektuell-forschenden Interessen, Verträglichkeit und sozialen Interessen und Gewissenhaftigkeit

und konventionellen Interessen.

Dass Interessen überdauernd und stabil sind, konnte ebenfalls bestätigt werden. Low, Yoon,

Roberts und Rounds (2005) schätzten die Stabilität beruflicher Interessen in verschiedenen

Lebensphasen in einer Metaanalyse mit 66 Längsschnittstudien (N = 23 665) ein. Das durchschnitt-

liche Zeitintervall der Studien betrug sieben Jahre. Interessen erwiesen sich dabei sogar schon ab

der frühen Jugendzeit, im Alter von 12 Jahren (Korrelation ρ = .55) bis ins mittlere Erwachsenen-

alter mit 40 Jahren (ρ = .64) als relativ stabil. Überraschend war dabei, dass die Interessen bereits

ab dem Alter von 18 bis 22 Jahren eine bemerkenswerte Stabilität (ρ = .67) erreichten, die später

noch zunahm.

Die Übertragbarkeit des Modells auf andere Länder, Kulturen und Gruppen wurde ebenfalls unter-

sucht. Dieses Problem war bereits von Holland (1973, 1985a, 1997) angesprochen worden. Die

Messinstrumente (z. B. SDS, VPI, EAT) wurden übersetzt oder adaptiert und in vielen Ländern

getestet. Im Allgemeinen unterstützen die Studien die Validität und Nützlichkeit des RIASEC-

Modells, aber dennoch kann der Einfluss von Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit und sozialer

Schicht zu Verzerrungen der Ergebnisse führen (Holland, 1997).

Frühe Studien zeigten bereits, dass das Geschlecht zu stärkeren Verzerrungen der Ergebnisse führt

als die ethnische Zugehörigkeit der Probanden. Frauen ähnelten in ihren Interessen stärker Frauen

anderer Kulturen als Männern der eigenen ethnischen Gruppe (z. B. Lamb, 1976; zitiert nach

Holland, 1997). Neuere Studien zeigten, dass Frauen durchgehend niedrigere Werte bei den

realistischen und höhere Werte bei den sozialen und artistischen Interessen aufwiesen (z. B. Betz

& Schifano, 2000; Betz & Gwilliam, 2002; Fouad, 2002; Tracey & Robbins, 2005).

Die kulturelle Übertragbarkeit des Hollandmodells und die Validität der Messinstrumente (VPI und

SDS) wurde schon früh in verschiedenen Ländern überprüft wie Australien, Neuseeland, Kanada,

Niederlande, Schweiz, Italien, Israel, Nigeria, Guyana (Holland, 1997). Die Unterschiede in den

beruflichen Interessen nach der ethnischen Zugehörigkeit sind aber eher gering. Neuere Studien

konnten keine oder nur geringe Unterschiede in der Interessenstruktur zwischen verschiedenen

ethnischen Gruppen feststellen (z. B. Fouad, Harmon & Borgen, 1997; Day & Rounds, 1998;

Lattimore & Borgen, 1999; Fouad, 2002; Fouad & Mohler, 2004). Fouad (2002) untersuchte Unter-

schiede in den beruflichen Interessen innerhalb und zwischen Personen verschiedener ethnischer

Gruppen. Die Stichprobe setzte sich aus Berufstätigen, die sich durch Alter, Bildungsniveau und

Dauer der Berufsausübung unterschieden, und Studenten amerikanischer Inder, afrikanischer,

asiatischer und europäischer Amerikaner, Asiaten und Hispanics/Latinos zusammen. Der größte

Effekt zeigte sich jedoch beim Geschlecht, mit dem größten Unterschied zwischen den Geschlech-

tern bei den realistischen Interessen. Ein Effekt nach der ethnischen Zugehörigkeit war nur bei den

intellektuell-forschenden Interessen festzustellen. Hier hatten asiatische Amerikaner höhere

Werte als die anderen Gruppen.

Die Dimensionalität und die hexagonale Struktur der Interessen von Hollands RIASEC-Modell

wurde umfassend erforscht. Frühe Studien, die Daten des VPI oder SDS mit Konfigurationsfre-

quenzanalysen und Faktorenanalysen auswerteten, konnten die hexagonale Struktur der RIASEC-

Interessen bestätigen (z. B. Edwards & Whitney, 1972; Rachman, Amernic & Aranya, 1981). Dass

benachbarte Typen einen höheren Grad an Konsistenz aufweisen als entfernte, konnte in ver-

schiedenen Studien nachgewiesen werden (z. B. Armstrong, Hubert & Rounds, 2003; Darcy &

Tracey, 2007; Armstrong & Rounds, 2008). Ebenso bestätigen mehrere Metaanalysen die Struktur

41

des Interessenmodells (Rounds & Tracey, 1993; Tracey & Rounds, 1993), wobei sich teilweise

Unterschiede nach dem Geschlecht, der ethnischen Zugehörigkeit oder anderen Gruppenvariablen

zeigten.

Eine Metaanalyse von Tracey und Rounds (1993) mit 104 Korrelationsmatrizen bestätigte die Ähn-

lichkeit der Anordnung der Interessenstruktur bei den beiden Geschlechtern, ebenso eine weitere

Metaanalyse von Anderson, Tracey und Rounds (1997). Andere Autoren fanden jedoch Unter-

schiede in der Anordnung der Interessenstruktur bei den Geschlechtern (z. B. Hansen, Collins,

Swanson, & Fouad, 1993; Ryan, Tracey & Rounds, 1996). Neuere Studien bestätigten wiederum

die Ähnlichkeit der Anordnung der Interessenstruktur bei den beiden Geschlechtern (Swanson &

Gore, 2000; Armstrong, Hubert & Rounds, 2003; Tracey & Robbins; 2005; Darcy & Tracey, 2007).

Eine Metaanalyse von Rounds und Tracey (1996) mit Interessendaten verschiedener ethnischer

Gruppen aus dem US-amerikanischen Raum konnte die RIASEC-Anordnung von Hollands Modell

nicht bestätigen. Andere Autoren fanden jedoch keine Unterschiede zwischen verschiedenen eth-

nischen Gruppen (z. B. Rounds & Tracy, 1993; Day & Rounds, 1998; Swanson & Gore, 2000;

Armstrong, Hubert & Rounds, 2003; Darcy & Tracey, 2007; Gupta, Tracey, & Gore, 2008). Die

Anordnung der Interessenstruktur konnte auch bei Gruppen mit unterschiedlichem sozioökonomi-

schen Status (Ryan, Tracey & Rounds, 1996) und Alter (z. B. Rounds & Tracy, 1993; Fouad, Harmon

& Borgen, 1997; Day & Rounds, 1998; Fouad, 2002) nachgewiesen werden. Die Passung der

Interessenstruktur bei jüngeren Populationen und Kindern ist unklar. Metaanalysen bestätigten

die Anordnung der RIASEC-Typen ab einem Alter von 14 Jahren (Rounds & Tracey, 1993; Tracey &

Rounds, 1993). Die Interessenstruktur jüngerer Kindern (ab der Volksschule) unterschied sich von

älteren Kindern (Middle School) und High-School-Schülern/Schülerinnen (z. B.Tracey & Ward,

1998).

Dass Interessen auch arbeits- und organisationspsychologische Kriterien vorhersagen, wurde in

einer aktuellen Metaanalyse von Van Iddekinge, Roth, Putka und Lanivich (2011) zum Zusammen-

hang zwischen Interessen und Arbeitnehmerleistung und Umsatz bestätigt. Es zeigten sich

Korrelationen von r = .14 für Arbeitsleistung, .26 für Ausbildungsleistung, -.19 für Umsatzinten-

tionen und -.15 für den aktuellen Umsatz. Die Art der verwendeten Interessenskala moderierte die

Validität, das heißt die korrigierte Validität war bei Interessenskalen, die direkt für eine bestimmte

Tätigkeit oder einen Beruf zugeschnitten waren, höher (.23) als für einzelne RIASEC-Interessen

(.10) oder Basisinteressen (.11).

2.2.3.2 Die Umwelttypen

Nach Holland (1997) entsprechen die Umwelttypen den Persönlichkeitstypen, und Personen

suchen nach kongruenten Umwelten. Die Hypothesen zum Umweltmodell wurden nur gelegent-

lich überprüft. Die Studien zu den Umwelttypen beziehen sich entweder auf die Ausbildungsum-

welt oder die berufliche Umwelt. Untersuchungen der Ausbildungsumwelt erfolgten mit Hilfe der

EAT-Technik (Astin & Holland, 1961) (z. B. Hearn & Moos, 1978; Richards, 1987). Berufliche

Umwelten wurden zuerst mit dem DOT (Dictionary of Occupational Titles) und später mit dem

Position Classification Inventory (PCI; G.D. Gottfredson & Holland, 1991) bewertet (Holland,

1997).

Hollands Umweltmodell und die hexagonale Struktur konnten in frühen Studien durch Korrelatio-

nen zwischen den Interessen einer Person und der Arbeitstätigkeit bestätigt werden (z. B. Predi-

ger, 1982; Mount & Muchinsky, 1978a). Andere Autoren fanden nur moderate Zusammenhänge

und konnten die hexagonale Struktur für die Umwelt nicht bestätigen (z. B. Rounds, Shubsachs,

42

Dawis & Lofquist, 1978). Weitere Befunde existieren zum Zusammenhang von Interessenprofilen

und Berufen (Donnay & Borgen, 1996), zu Arbeitsanalysen und Arbeitsanforderungen (McCormick,

Jeanneret & Mecham, 1972) und Expertenurteilen (Rounds, Smith, Hubert, Lewis & Rivkin, 1999).

2.3 Hollands Kongruenzkonstrukt

Das Konstrukt der Kongruenz gehört neben der Konsistenz, Differenziertheit und Identität zu den

sekundären Konstrukten des Interessenmodells. Die sekundären Konzepte können sowohl auf

Personen als auch auf Umwelten angewandt werden und dienen der näheren Erklärung der

Hauptkonstrukte (Holland, 1997). Für diese Arbeit ist nur das Konstrukt der Kongruenz von Bedeu-

tung, das im Folgenden ausführlich dargestellt wird.

Kongruenz nach Holland (1997) bezeichnet den Grad der Übereinstimmung oder Kompatibilität

zwischen der Persönlichkeit des Individuums und der beruflichen Umwelt, in der sich die Person

bereits befindet oder in die sie eintreten wird. Beim höchsten Grad der Kongruenz stimmt der

Persönlichkeitscode des Individuums mit dem Umweltcode überein, eine realistische Person

befindet sich beispielsweise in einer realistischen Umwelt. Der Grad der Kongruenz wird mit einem

mathematischen Index berechnet. Bei Verwendung des ersten Buchstabens aus dem hexagonalen

Modell können vier Arten der Kongruenz abgeleitet werden. Zusätzliche Grade können durch die

Verwendung des zwei- oder dreistelligen Codes berechnet werden.

Personen suchen nach Umwelten, die kongruent mit ihrem Persönlichkeitstyp sind, um ihre Fähig-

keiten und Fertigkeiten einsetzen zu können, ihre Einstellungen und Werte ausdrücken zu können

und damit verbundene Probleme und Rollen übernehmen können (Holland, 1997). Nach Holland

(1997) führt die Kongruenz zwischen Person und Umwelt zu beruflicher Zufriedenheit, Stabilität

und Erfolg. Inkongruenz hingegen führt zu Veränderungsverhalten und der Suche nach einer kon-

gruenten Umwelt. Eine hohe Kongruenz zwischen Interessen- und Umweltprofil bedeutet eine

fachliche Entsprechung von Person und Beruf bzw. Ausbildung (Bergmann & Eder, 2005).

2.3.1 Messung der Kongruenz

Das Kongruenzkonstrukt wird in der Forschung im Allgemeinen auf zwei Arten untersucht. Bei der

ersten Methode wird das Ausmaß der Ähnlichkeit zwischen Person und Umwelt durch Operationa-

lisierung und Messung überprüft wie bei den meisten älteren Studien und einigen neueren (z. B.

Tracey & Robbins, 2005; Gupta & Tracey, 2005). Bei der zweiten Methode wird die Kongruenz

mittels Diskriminanzanalysen und multivariaten Varianzanalysen (MANOVA) berechnet (z. B. Betz,

Borgen & Harmon, 2006; Rottinghaus, Betz & Borgen, 2003). Ein Problem bei der ersten Methode

ist die Verwendung verschiedener Kongruenzindices, die zu unterschiedlichen Ergebnissen führen

können (Betz, 2008), worauf bereits Holland (1997) und andere Autoren (z. B. Tinsley, 2000; Gore

& Brown, 2006) hinwiesen.

Seit Holland (1973) wurden viele verschiedene Verfahren zur Berechnung der Kongruenz entwi-

ckelt (vgl. Brown & Gore, 1994; Camp & Chartrand, 1992; Young, Tokar & Subich, 1998). Der

Holland-Index (1973) vergleicht nur die dominierende Orientierung von Person und Umwelt nach

ihrer Anordnung im Hexagon auf einer 4-stufigen Skala. Verfahren, die den gesamten Code und

dessen Reihenfolge berücksichtigen, sind z. B. die Indices von Zener und Schnuelle (1976), Iachan

(1984) und Brown und Gore (1994). Der C-Index (Congruence-Index) von Brown und Gore (1994)

ist eine einfache und direkte Erweiterung des Holland-Index (1973). Er bewertet jedoch den

gesamten Code und gewichtet die hexagonale Distanz nach einer einfachen Formel.

43

2.3.2 Empirische Ergebnisse zur Überprüfung des Kongruenzkonstrukts

Hollands Kongruenzhypothese wurde in zahlreichen Studien und Metaanalysen überprüft. Die

Untersuchungen des Kongruenzkonstrukts beziehen sich allgemein auf zwei Hypothesen: a) Per-

sonen streben eine kongruente Berufswahl an und b) Kongruenz führt zu positiven Resultaten

(Betz, 2008). Die Ergebnisse zeigten großteils, dass das Ausmaß der Kongruenz zwischen Person

und Umwelt, Studienfach- und Berufswahlen, die Stabilität der Berufs- und Ausbildungswahl und

wichtige Ergebnisse der Arbeit und Ausbildung vorhersagt (vgl. Holland, 1997; Spokane & Cruza-

Guet, 2005; Betz, 2008). Metaanalysen bestätigten einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß

der Kongruenz und wichtigen arbeits- und ausbildungsbezogenen Kriterien wie Zufriedenheit,

Stabilität und Leistung (Assouline & Meir, 1987; Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner &

Meir, 2005).

Im Folgenden werden vorrangig Studien vorgestellt, die sich auf Zusammenhänge zwischen dem

Kongruenzkonstrukt und distalen Kriterien wie Leistung und Zufriedenheit mit der Ausbildung und

der Arbeit beziehen.

Holland (1997) unterteilte die frühen Studien nach der Art der Probanden, in Studien mit College-

oder High-School-Studenten und Studien mit berufstätigen Erwachsenen. In diesen Studien

wurden vor allem die Auswirkungen der Person-Umwelt-Kongruenz auf die Berufswahl und Lauf-

bahn aber auch auf andere abhängige Variablen untersucht. Bei den Studien mit College- oder

High-School-Studenten wurde Kongruenz als Übereinstimmung des Persönlichkeitstyps mit der

Ausbildungsumwelt definiert (Holland, 1997). Verschiedene frühe Studien mit High School-

Studenten bestätigten das Kongruenzkonstrukt wie beispielsweise Helms und Williams (1973). In

dieser Untersuchung wurde die wahrgenommene Kongruenz zwischen den RIASEC-Typen und

einer simulierten Arbeitssituation durch die Studenten selbst eingeschätzt.

Studien mit College-Studenten untersuchten das Kongruenzkonstrukt hauptsächlich in Zusam-

menhang mit der Stabilität der Berufs- und Ausbildungswahl, Zufriedenheit mit der Schule und der

schulischen Leistung. Die Ergebnisse waren teilweise negativ oder nicht signifikant (z. B. Holland,

1968; Frantz & Walsh, 1972) gemischt (z. B. Morrrow, 1971; Rose & Elton, 1982) oder positiv (z. B.

Spokane, Malett & Vance, 1978; Spokane & Derby, 1979; Walsh, Spokane & Mitchell, 1976).

Studien zum Kongruenzkonstrukt mit berufstätigen Erwachsenen nehmen an, dass die Kongruenz

von Person und Arbeitstätigkeit zur Stabilität im Berufsfeld und zur Zufriedenheit mit der Tätigkeit

führt. Zusammenhänge zwischen Kongruenz und Stabilität konnten in verschiedenen Studien

nachgewiesen werden (z. B. G.D. Gottfredson, 1977; Donohue, 2006). Positive Zusammenhänge

zwischen Kongruenz und Zufriedenheit konnten in frühen Studien ebenfalls bestätigt werden (z. B.

Mount & Muchinsky, 1978a; Preiser & Meir, 1978; Meir & Erez, 1981; Wiggins, Lederer, Salkowe &

Rys, 1983). Andere Autoren untersuchten Kongruenz im Längsschnittdesign in Zusammenhang mit

verschiedenen distalen Kriterien und konnten signifikante, positive Zusammenhänge zwischen

dem Ausmaß der Kongruenz und der Arbeitszufriedenheit (z. B. Smart, Elton & McLaughlin, 1986;

Meir, Tziner & Glazner, 1997; Richards, 1993) und der Stabilität der Berufswahl und der berufli-

chen Leistung (z. B. Meir, Esformes & Friedland, 1994) nachweisen.

Neuere Studien existieren zum Zusammenhang zwischen dem Kongruenzkonstrukt und der

Arbeitszufriedenheit (Meir & Segal-Halevi, 2001; De Fruyt, 2002; Perdue, Reardon & Peterson,

2007), der Arbeitsleistung (Fritzsche, Powell & Hoffman, 1999) und der schulischen Leistung (Allen

& Robbins, 2010). In der Studie von Meir und Segal-Halevi (2001) und Perdue, Reardon und

44

Peterson (2007) ergab sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Person-Beruf-

Kongruenz und der Arbeitszufriedenheit. De Fruyt (2002) untersuchte die Vorhersagevalidität der

Person-Beruf-Kongruenz für arbeitsbezogene Kriterien im Vergleich mit Persönlichkeitsmerkmalen

(Five-Factor-Model) im Längsschnitt bei einer Stichprobe von 401 College Seniors, die bereits in

den Arbeitsmarkt eingetreten waren. In einer two-step Regressionsanalyse zeigte sich nur ein

signifikanter Effekt der Kongruenz auf zwei Kriterien, die Arbeitszufriedenheit (.16 und .18) und die

Entwicklung von Fertigkeiten (.15). Aber der Effekt der Persönlichkeitsmerkmale war größer (.04

bis .33) und diese sagten alle vier Kriterien (Arbeitszufriedenheit, die Entwicklung von Fertigkei-

ten, Work Involvement und wahrgenommenen Stress) vorher. Fritzsche, Powell und Hoffman

(1999) untersuchten die Vorhersagekraft der Person-Beruf-Kongruenz auf die Arbeitsleistung bei

einer Stichprobe von 90 Kundendienstvertretern. Zur Erfassung der Kongruenz wurde der SDS

(Holland, Powell & Fritzsche, 1994) und zwei verschiedene Umweltmaße (PCI, G.D. Gottfredson &

Holland, 1991; DHOC, G.D. Gottfredson & Holland, 1989) verwendet. Die Kongruenz wurde mit

zwei verschiedenen Indices berechnet (K-P-Index, Kwak & Pulvino, 1982; C-Index, Brown & Gore,

1994). Die Leistung wurde mit Vorgesetztenbeurteilungen der Qualität, Produktivität und des

Verhaltens erfasst. Es ergab sich nur ein geringer, signifikanter Zusammenhang zwischen der

Kongruenz und der Bewertung der Qualität.

Allen und Robbins (2010) untersuchten den Einfluss der Kongruenz zwischen Interessen und

Hauptfach auf schulische Erfolgskriterien bei College-Studenten im Längsschnitt. Die Daten der

Probanden stammten aus zwei postsekundären Ausbildungen, die mit einem akademischen Grad

(Bachelor) abschlossen, einer vierjährigen (N = 3 072) und einer zweijährigen Ausbildung (N = 788).

Die Interessen wurden mit dem UNIACT (ACT, 2009; zitiert nach Allen & Robbins, 2010, S. 26)

erhoben, den die Studenten bei der Einschreibung in den Studiengang ausfüllten. Die Kongruenz

zwischen Interessen und Ausbildungsumwelt wurde mit dem Holland-Typenprofil jedes Haupt-

faches berechnet. In dem Pfadmodell ergaben sich nach dem ersten Jahr bei keiner Stichprobe

signifikante Effekte des Kongruenzmaßes auf die schulische Leistung. Aber es zeigten sich signifi-

kante Effekte (standardisierte logistische Regressionskoeffizienten) für beide Gruppen zwischen

der Kongruenzvariable und dem erreichten Abschluss (vierjährige Ausbildung .162, zweijährige

Ausbildung .248). Eine höhere Kongruenz zwischen Interessen und Hauptfach führte eher zu

einem erfolgreichen Abschluss der Ausbildung.

Aufgrund der unterschiedlichen Ergebnisse der Studien zum Zusammenhang zwischen dem Kon-

gruenzkonstrukt und distalen Kriterien, die auch auf die Verwendung verschiedener Indices

zurückgeführt werden können (Camp & Chartrand, 1992), wurden auch Moderatoreffekte über-

prüft. Als Moderatorvariablen wurde beispielsweise das Alter (z. B. Carson & Mowsesian, 1993),

das Ausmaß des Gesamtinteresses (z. B. Tracey & Robbins, 2006), Hollands Persönlichkeitstypen

(z. B. Young, Tokar & Subich, 1998) und zentrale arbeitsbezogene Variablen (Dik & Hansen, 2011)

untersucht.

Die umfassende Forschung zum Zusammenhang zwischen Kongruenz und wichtigen arbeitsbezo-

genen Kriterien wie Leistung, Stabilität und Zufriedenheit wurde in drei Metaanalysen zusammen-

gefasst (Assouline & Meir, 1987; Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner & Meir, 2005).

Assouline und Meir (1987) analysierten 41 Studien (aus dem Zeitraum von 1962 bis 1986) zum

Zusammenhang zwischen der Person-Umwelt-Kongruenz und arbeits- und ausbildungsbezogenen

Kriterien (Stabilität, Zufriedenheit und Erfolg). Zufriedenheit wurde unterschiedlich definiert und

gemessen, nämlich als Zufriedenheit mit der Umwelt, der Arbeit oder der Berufswahl. Die Meta-

analyse umfasste insgesamt 77 Korrelationskoeffizienten, und die Kongruenz war mit 16 verschie-

45

denen Methoden bzw. Indices berechnet worden. Es ergaben sich nur geringe Zusammenhänge

zwischen Kongruenz und Erfolg (.06), Stabilität (.15) und Zufriedenheit (.21). In einer zweiten

Analyse verwendeten sie den Kongruenzindex als Moderatorvariable. Es stellte sich heraus, dass

einige Methoden höhere Korrelationen ergaben als andere. Aber aufgrund der geringen Anzahl an

Studien konnten keine allgemein gültigen Aussagen getroffen werden.

In einer weiteren Metaanalyse von Tranberg, Slane und Ekeberg (1993) zum Zusammenhang

zwischen der Person-Umwelt-Kongruenz und der Zufriedenheit wurden 27 Studien (publiziert im

Zeitraum von 1968 bis 1988) analysiert. Die Studien wurden je nach Zufriedenheitsquelle in zwei

Bereiche eingeteilt, in Occupational Satisfaction (diese bezieht sich auf Arbeitszufriedenheit,

Berufszufriedenheit, Berufswahlzufriedenheit, Zufriedenheit mit dem Arbeitsplatz) und Academic

Satisfaction (diese bezieht sich auf die Zufriedenheit im universitären Bereich oder sonstigen

Ausbildungsbereichen). Occupational Satisfaction wurde dabei als Job Satisfaction bezeichnet. Die

Gesamtkorrelation zwischen Kongruenz und Zufriedenheit (22 Studien) war mit .17 nicht signifi-

kant. Die Korrelation zwischen Kongruenz und Arbeitszufriedenheit (Job Satisfaction) betrug .20

und zwischen Kongruenz und Ausbildungszufriedenheit (Academic Satisfaction) .095. Eine Analyse

mit dem Kongruenzindex als Moderator brachte ähnliche Ergebnisse wie bei Assouline und Meir

(1987). Nach Tranberg, Slane und Ekeberg (1993) ist Interessenkongruenz kein ausreichendes

Vorhersagekriterium für Zufriedenheit.

Zur Klärung der Befunde der beiden Metaanalysen führten Tsabari, Tziner und Meir (2005) eine

weitere Metaanalyse zum Zusammenhang zwischen der Person-Umwelt-Kongruenz und der

Zufriedenheit durch. Sie verwendeten jedoch nur solche Studien, die in den vorherigen Metaanaly-

sen nicht analysiert worden waren. Die Replikation umfasste 26 Studien, die zwischen 1988 und

2003 publiziert worden waren. Zusätzlich wurde der Einfluss von Kultur und Alter als

Moderatorvariablen berücksichtigt. Die Studien wurden je nach Zufriedenheitsquelle in berufliche

(Occupational Satisfaction), akademische (Academic Satisfaction) und militärische (Military

Satisfaction) Zufriedenheit eingeteilt. Der Zusammenhang zwischen Kongruenz und Occupational

Satisfaction (36 Studien) war mit .138 sehr gering, zwischen Academic Satisfaction und Kongruenz

vernachlässigbar (-.033) und zwischen Military Satisfaction und Kongruenz ebenfalls gering (.162).

Insgesamt war die korrigierte Korrelation zwischen Kongruenz und Zufriedenheit mit .166 sehr

schwach. Ein Moderatoreffekt konnte für den Kongruenzindex, nicht aber für den Einfluss Anderer

in der Umwelt, die Zufriedenheitsquelle und den Persönlichkeitstyp, wie in den vorherigen Meta-

analysen berichtet, bestätigt werden. Ein Effekt der Moderatorvariable Kultur ergab sich bei

Studien aus den USA und Israel. Bei der Variable Alter konnte ebenfalls ein moderierender Effekt

auf die Stärke der Kongruenz-Zufriedenheits-Korrelation nachgewiesen werden.

Die Metaanalysen bestätigten, dass ein Zusammenhang zwischen der Höhe der Kongruenz und

wichtigen Kriterien der Arbeitstätigkeit wie Stabilität, Zufriedenheit und Leistung besteht. Aller-

dings sind die Korrelationen eher gering oder nicht signifikant. Die Forschung zeigte auch, dass

Persönlichkeitsmerkmale wie z. B. die berufliche Identität oder die Erwartung von Zufriedenheit zu

einem engeren Zusammenhang mit der Zufriedenheit führen als Kongruenz (Carson & Mowsesian,

1993).

Holland (1997) und andere Autoren (z. B. Tinsley, 2000; Gore & Brown, 2006) weisen vor allem bei

den Metaanalysen auf einige Kontroversen hin, die auf methodische Mängel zurückzuführen sind

wie der Mangel an angemessenen Messinstrumenten, die Verwendung verschiedener Indices und

die Vernachlässigung der Qualität des Untersuchungsdesigns und der Stichprobe. Unterschiedliche

oder inadäquate Messinstrumente für die Interessentypen können ebenfalls zu verschiedenen

46

Ergebnissen führen (z. B. Armstrong, Hubert & Rounds, 2003; Eggerth, Bowles, Tunick & Andrew,

2005) (Betz, 2008). Ein Problem bei der Messung der Kongruenz stellt die Verwendung verschie-

dener Kongruenzindices dar, die oft zu unterschiedlichen Ergebnissen führen (Brown & Gore,

1994; Tinsley, 2000; Eggerth et al., 2005). Diverse Autoren führten Evaluationen der in der

Literatur vorhandenen Kongruenzindices durch (z. B. Edwards, 1991; Camp & Chartrand, 1992;

Brown & Gore, 1994; Young, Tokar & Subich, 1998). Edwards (1991) identifizierte 11, Camp und

Chartrand (1992) 13 verschiedene Indices zur Berechnung der Person-Beruf-Kongruenz. Brown

und Gore (1994) verglichen 10 Kongruenzindices und fanden nur einen einzigen Index (K-P, Kwak

& Pulvino, 1982), der auch ähnliche Fälle des gesamten Drei-Buchstaben-Codes in unterschiedli-

cher Reihenfolge berücksichtigte. Brown und Gore (1994) entwickelten daher einen neuen Index,

den C-Index (Congruence-Index). Dieser Index ist eine einfache und direkte Erweiterung des Index

von Holland (1973), bewertet jedoch den gesamten Code und gewichtet die hexagonale Distanz

nach einer einfachen Formel. Das Problem der Bewertung identischer Typen in unterschiedlicher

Reihenfolge wurde von Holland in seinem Messinstrument, dem Self-Directed Search (SDS;

Holland, Powell & Fritzsche, 1994), vernachlässigt, obwohl er die Verwendung des Iachan (1984)-

und Zener-Schnuelle-Index (1976) ausdrücklich befürwortete (Brown & Gore, 1994). Nach Tinsley

(2000) operationalisieren nur drei Indices valide Hollands hexagonales Modell bzw. die zirkuläre

Anordnung, der C-Index (Brown & Gore, 1994), der K-P (Kwak & Pulvino, 1982) und die HC-

Methode (Hexagonal Congruence, Swaney & Prediger, 1985). Er schlug vor, bei der Kongruenz-

messung zumindest zwei dieser Indices zu verwenden. Der C-Index von Brown und Gore (1994) ist

die beste verfügbare Methode zur Kongruenzberechung für Holland-Codes mit drei Buchstaben.

Eine Modifizierung des Index ermöglicht auch den Vergleich von Codes mit weniger als drei Buch-

staben und von Profilen mit unterschiedlicher Länge. Dies erlaubt auch die Anwendung des C-

Index bei anderen Interesseninventaren wie dem Strong Interest Inventory (SII; Harmon, Hansen,

Borgen & Hammer, 1994; zitiert nach Gore & Brown, 2006) und dem Occupational Information

Network (O*NET) (Eggerth & Andrew, 2006; Gore & Brown, 2006).

2.4 Kritische Bewertung der Theorie

Holland (1959) entwickelte eine Theorie, die einfach und praktisch anwendbar ist. Die Revisionen

leitete er nur aus empirischen Beweisen ab (Holland, 1999). Hollands Theorie ist damit die am

intensivsten getestete Laufbahntheorie, teils weil sie sich auf empirische Tests stützt und teils weil

sie so populär ist. Der Großteil der zahlreichen Studien bestätigt die Existenz der Persönlichkeits-

typen, die kreisförmige Anordnung der RIASEC-Typen und die Validität der Messinstrumente. Die

theoretische Fundierung des Modells ist zwar dürftig, aber der Nutzen besteht vor allem im prakti-

schen Bereich, in dem von Holland entwickelten Instrument zur Messung beruflicher Interessen

(VPI; Holland 1985), gefolgt vom Self-Directed Search (SDS; Holland, Powell & Fritzsche, 1994)

(Spokane & Cruza-Guet, 2005).

Die Kongruenz zwischen Person und Umwelt ist ein wichtiges Kriterium für berufliche Zufrieden-

heit, Stabilität und Erfolg. Kritisiert wird vor allem die Messung der Kongruenz, da verschiedene

Kongruenzindices zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Der von Holland (1973) entwickelte

Index berücksichtigt nur die dominierende Orientierung und nicht den gesamten dreistelligen

Code bei der Berechnung der Kongruenz. Abhilfe schafft die Verwendung eines oder mehrerer

Indices, die valide Hollands zirkulare Anordnung der RIASEC-Typen berücksichtigen (Tinsley, 2000).

Nach Tinsley (2000; 2006) ist die hexagonale Kongruenz kein valider Prädiktor für Arbeitszufrie-

denheit oder andere bedeutende berufliche Kriterien. Der Großteil der Kongruenzforschung

bestätigt jedoch, dass das Person-Environment-Fit-Modell valide, nützlich und ein wichtiges

47

Konstrukt der Berufsberatung ist (Spokane, Meir & Catalano, 2000; Gore & Brown, 2006). Die

Forschungsergebnisse zeigten aber auch, dass Kongruenz zwar ausreichend, aber nicht notwendig

für die Zufriedenheit mit dem Beruf ist (Spokane, Meir & Catalano, 2000) und dass Personen, die

ihren Beruf wechseln typischerweise in kongruente Richtungen gehen. Die Fähigkeit zur Wahl

eines kongruenten Berufs kann durch verschiedene Variablen oder Bedingungen beeinflusst

werden (z. B. Gruppenidentität, Anpassungsvariablen wie Ängstlichkeit oder Depression). Das

Kongruenzkonzept ist daher für die Berufsberatung sehr wichtig, da normalerweise nur jene

Personen eine Beratung in Anspruch nehmen, die selbst nicht in der Lage sind, eine kongruente

Berufswahl zu treffen (Spokane & Cruza-Guet, 2005).

2.5 Empirische Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und Interessen

Zu Berufs- und Ausbildungswünschen in Zusammenhang mit distalen Kriterien gibt es nach Durch-

sicht der Forschungsliteratur nur wenige empirische Ergebnisse, zu Interessen, vor allem zur

Interessenkongruenz von Holland (1997), jedoch eine Unmenge von Studien.

Diverse Studien ergaben, dass der selbst ausgedrückte Berufswunsch ein genauso guter (oder

sogar besserer) Prädiktor für den erreichten Beruf ist, als der gemessene mittels Berufsinteres-

seninventaren (z.B. Holland, Gottfredson & Baker, 1990; Rojewski, 2005; Gottfredson, 2005;

Super, 1980). Es wird auch weitgehend akzeptiert, dass selbstberichtete berufliche Aspirationen

ein valider Prädiktor für späteres berufliches Verhalten und die berufliche Entwicklung sind

(Rojewski, 2005). Allerdings werden die Aspirationen in den Studien zur Untersuchung der Vorher-

sagekraft unterschiedlich erhoben und operationalisiert, beispielsweise als voraussichtlicher Beruf

in der Zukunft (z. B. Schoon & Parsons, 2002; Armstrong & Crombie, 2000), als derzeitige Aspira-

tion (z. B. Heckhausen & Tomasik, 2002) oder retrospektiv (z. B. Marcus & Wagner, 2007). Die

Kodierung des qualitativen Konstrukts erfolgt entweder mit Prestige-Scores (z. B. Schoon &

Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik, 2002), einem sozioökonomischen Index (z. B. Rojewski &

Kim, 2003) oder Holland-Interessencodes (z. B. Holland, Gottfredson & Baker, 1990; Bergmann,

1994), was die Ergebnisse auch schwer vergleichbar macht.

Studien, die Aspirationen als ausgedrückte Interessen definierten und mit Holland-Codes kodier-

ten, konnten bestätigen, dass ausgedrückte Interessen an einem Beruf genauso gute oder bessere

Prädiktoren sind als die mittels eines Interesseninventars gemessenen Interessen (z. B. Dolliver,

1969; McLaughlin & Tiedeman, 1974; Holland, Gottfredson, & Baker, 1990). Dolliver (1969) unter-

suchte die Vorhersagekraft von ausgedrückten beruflichen Interessen im Vergleich zu gemessenen

Interessen mit dem Strong Vocational Interest Blank (SVIB, Strong, 1927). Die Ergebnisse zeigten,

dass zwischen ausgedrückten und gemessenen Interessen nur eine geringe Übereinstimmung

bestand. Die prädiktive Validität der ausgedrückten Interessen war zumindest genauso hoch wie

jene der gemessenen mit dem SVIB, und ausgedrückte Interessen waren ein genauerer Prädiktor

für den aktuellen Beruf. Holland, Gottfredson und Baker (1990) untersuchten die Vorhersagekraft

von Aspirationen im Vergleich zu einem Interesseninventar (VPI; Vocational Preference Inventory,

Holland, 1985b). Die Aspirationen wurden nach Holland-Typen klassifiziert. Die Hauptergebnisse

zeigten, dass Aspirationen dem Interesseninventar (VPI) überlegen waren, und zwar in Bezug auf

die prädiktive, aktuelle und retrospektive Validität. Die Ergebnisse stimmten auch mit früheren

Studien überein (Holland, 1962, 1963).

Bergmann (1994) untersuchte die Vorhersagekraft von geäußerten, beruflichen Interessen im Ver-

gleich zu gemessenen Interessen in einer Längsschnittstudie. Maturanten allgemeinbildender und

48

berufsbildender höherer Schulen wurden mit dem Fragebogen „Berufliche Alternativen-Frage“

(BAF) und der Ausbildungs-Alternativen-Frage“ (AAF) im vorletzten und letzten Schuljahr nach

ihren Studien- und Berufswünschen gefragt. Die gemessenen Interessen wurden mit dem Frage-

bogen „Berufliche Interessen“ (Seifert & Bergmann, 1984; zitiert nach Bergmann, 1994, S. 143)

nach den sechs Holland-RIASEC-Kategorien (nach Bergmann & Eder, 1992) erfasst. Etwa drei-

einhalb Jahre später wurden die Maturanten (Rücklaufquote N = 309) nach ihrem bisherigen Aus-

bildungs- und Berufsverlauf, der Zufriedenheit (Fachwahl- und Studienzufriedenheit), Problembe-

lastung und dem subjektiven Studienerfolg (Studienfortschritt und Studienabbruchtendenz)

befragt. Die Studien- und Berufswünsche wurden nach den Holland-Kategorien kodiert und die

Interessenkongruenz mit dem vierstufigen Holland-Kongruenzindex berechnet. Die Ergebnisse

zeigten, dass die geäußerten Interessen mit den gemessenen Interessen in hohem Maße überein-

stimmten, wobei zu beiden Untersuchungszeitpunkten ein höherer Zusammenhang mit Berufs-

wünschen (56.8 bzw. 6.2 %) als mit Ausbildungswünschen (5.3 bzw. 53.1 %) bestand. Bestimmte

Ausbildungsgänge bilden für mehrere Berufe aus. Außerdem waren die geäußerten Interessen in

Bezug auf den Ausbildungs- und Berufsverlauf valider als die gemessenen Interessen. Eine hohe

Übereinstimmung zwischen geäußerten und gemessenen Interessen wirkte sich positiv auf die

Fachwahlzufriedenheit (r = .25) und den Studienerfolg (r = .11) und negativ auf die Problem-

belastung (r = -.29) und die Laufbahnstabilität (r = -.16) aus. Gemessene Interessen waren jedoch

hinsichtlich des weiteren Studienverlaufs (Befinden, Stabilität) valider als geäußerte Interessen.

Neuere Studien zeigten, dass Interessen auch zukünftige Ausbildungswünsche vorhersagen. In

einer Studie von Gasser, Larson & Borgen (2004) sagten Interessen und Persönlichkeitsmerkmale

das Ausbildungsniveau (akademischer Grad) bei 188 Studenten vorher. Bei Rottinghaus, Lindley,

Green & Borgen (2002) erwiesen sich Persönlichkeitsmerkmale, Selbstwirksamkeit und Interessen

gemeinsam als die besten Prädiktoren (R² = .294) für das Ausbildungsniveau in einer hierarchi-

schen Regressionsanalyse, bei 365 Studenten. Rottinghaus, Betz & Borgen (2003) untersuchten die

prädiktive Validität von Interessen und dem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten für Ausbil-

dungswünsche, Hauptfach und berufliche Pläne bei 715 Studenten mittels Diskriminanzanalyse.

Interessen erwiesen sich als der stärkste Einzelprädiktor (49.9 % erklärte Varianz) bei den Ausbil-

dungswünschen und den beruflichen Plänen. Die prädiktive Validität erhöhte sich auf 60 % (Aus-

bildungswünsche) und 96 % (berufliche Pläne), wenn Interessen in Kombination mit dem Ver-

trauen in die eigenen Fähigkeiten verwendet wurden.

3 Das Konstrukt der Kongruenz

Der Begriff „Kongruenz“ stammt vom lateinischen Wort „congruens“ (übereinstimmend, passend)

ab und bedeutet Übereinstimmung, Gleichförmigkeit, Harmonie (vgl. Kongruenz, 1998). Der in

dieser Untersuchung verwendete Begriff der Kongruenz bezieht sich auf das Person-Environment-

Fit-Konzept (z. B. Holland, 1973; Gottfredson, 1981). Aus der Theorie von Gottfredson (1981, 1996)

und der Berufswahltheorie von Holland (1997) ergeben sich folgende Implikationen für das

Verständnis von Kongruenz in dieser Arbeit.

Nach Holland (1997) bezeichnet Kongruenz den Grad der Übereinstimmung oder Kompatibilität

zwischen der Persönlichkeit des Individuums und der beruflichen Umwelt, in der sich die Person

bereits befindet oder in die sie eintreten wird. Ziel ist eine möglichst hohe Übereinstimmung bzw.

Passung zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen des Individuums und der beruflichen Umwelt

(Holland, 1997). Die Basis für Hollands Kongruenzkonstrukt bilden „Interessen“. Mit beruflichen

Interessen kann die Persönlichkeit in Arbeit, Schule, Hobbys, Freizeitaktivitäten und Vorlieben

49

ausgedrückt werden. Interesseninventare sind daher Persönlichkeitsinventare (Holland, 1997). Die

Kongruenz nach dem Holland-Modell wird mithilfe eines Inventars eingeschätzt, bei dem zuerst

die Interessen und anschließend die Umwelt bewertet werden. Die Einschätzung der Interessen

und der Umwelt erfolgt zwar direkt und subjektiv durch den/die Jugendliche/n, aber die

Kongruenz selbst wird indirekt mithilfe eines Index, durch eine mit dem Instrument vertraute

Person, beispielsweise einen Berufsberater, gemessen. Die gemessene Kongruenz berücksichtigt

nicht die bewusste Wahrnehmung der Situation und ist daher für den/die Jugendliche/n auch

nicht kognitiv zugänglich. Die Zuordnung durch den Berufsberater erfolgt subjektiv und statisch

und vernachlässigt Effekte, die sich erst im Laufe der Berufstätigkeit einstellen bzw. berufliche

Entwicklungsprozesse nach dem Berufseintritt.

Gottfredson (1981) bezeichnet „Kongruenz“ in Ihrer Theorie ebenfalls als Person-Environment Fit,

was dem Konstrukt der Kongruenz von Holland (1973) entspricht. Sie meint jedoch damit die

wahrgenommene, subjektive Übereinstimmung zwischen Selbstkonzept und Beruf, die durch das

Individuum selbst, direkt bewertet wird. Die Einschätzung des beruflichen Selbstkonzepts erfolgt

durch den Ausdruck einer realistischen Aspiration. Realistische, berufliche Aspirationen sind mit

dem beruflichen Selbstkonzept kompatibel und wurden auf ihre Zugänglichkeit hin überprüft.

Demgemäß sind Aspirationen realistische Aspirationen oder Erwartungen, wenn sie hinsichtlich

Hindernissen oder Möglichkeiten überprüft wurden (Gottfredson, 1996). Die Einschätzung des

zukünftigen Berufs bzw. der Berufsumwelt erfolgt durch den Ausdruck eines Ausbildungs-

wunsches. Ausbildungswünsche beziehen sich auf die Vorstellungen von akademischen Fähigkei-

ten und das höchste Ausbildungsniveau, das ein Individuum erreichen möchte und stehen in

einem engen Zusammenhang mit der schulischen Leistung des Individuums (Rojewski, 2005). Die

realistische Aspiration und der Ausbildungswunsch des/der Jugendlichen bilden somit die Grund-

lage für die Einschätzung der subjektiv wahrgenommenen Kongruenz. Die Kongruenz zwischen der

realistischen Aspiration und dem Ausbildungswunsch wird direkt durch den/die Jugendliche(n)

eingeschätzt, indem er/sie danach gefragt wird. Die wahrgenommene, subjektive Einschätzung der

Kongruenz nach Gottfredson (1981) unterscheidet sich daher grundlegend von Hollands Interes-

senkongruenz und zwar aus zwei Gründen: Erstens wird die wahrgenommene, subjektive

Kongruenz direkt erfragt und durch den/die Jugendliche/n subjektiv eingeschätzt. Zweitens ist die

Bewertung der Kongruenz bewusst durch den/die Jugendliche/n wahrnehmbar und damit kognitiv

zugänglich. Bei der Interessenkongruenz hingegen handelt es sich um ein indirektes Maß.

4 Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Das Ausmaß und die Art der Entschiedenheit bzw. Unentschiedenheit bei der Berufs- und Ausbil-

dungswahl dient als wichtiger Indikator für die Berufswahlbereitschaft bzw. Berufswahlreife (z. B.

Powell & Luzzo, 1998; Patton & Creed, 2001). Die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungs-

wahl wurde daher in erster Linie mit berufswahlbezogenen Variablen untersucht. Die Entschie-

denheit der Berufs- und Ausbildungswahl wird entweder mit einem einzigen Item erhoben (z. B.

Holland & Holland, 1977; Gutman, Schoon & Sabates, 2011) oder mit Skalen gemessen (z.B. Creed,

Prideaux & Patton, 2005; Patton & Creed, 2007; Tracy & Darcy, 2002; Tracey, 2008).

Viele Studien untersuchten die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl in Zusammen-

hang mit Interessen, der Interessenstruktur oder der Interessenkongruenz nach dem Holland-

Modell (1985, 1997) mit nahen berufswahlbezogenen Kriterien bzw. im Zuge von Laufbahninter-

ventionen (z. B. Holland & Holland, 1977; Tracy & Darcy, 2002; Tracey, 2008). Tracy und Darcy

(2002) konnten einen Zusammenhang zwischen der Abweichung von der normativen RIASEC-

50

Struktur (Holland, 1985, 1997) und der Entschiedenheit bzw. Unentschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl bei der Laufbahnwahl und der Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten bei 162

College-Studenten nachweisen. Studenten, die ihre Interessen nach dem Holland-Modell organi-

sierten, waren entscheidungssicherer als jene, die die RIASEC-Struktur nicht für ihre Laufbahnwahl

verwendeten. Tracey (2008) berücksichtigte in einer ähnlichen Studie zusätzlich die Kongruenz

zwischen Interessen und Beruf. Es ergab sich ein signifikanter Effekt der Interessenstruktur auf die

Interessenkongruenz und ein Zusammenhang mit der Sicherheit. Hirschi und Läge (2007) konnten

einen Zusammenhang zwischen der Berufswahlbereitschaft und der Entwicklung der Interessen in

der Volksschule nachweisen. Jugendliche mit differenzierteren Interessen waren entscheidungs-

sicherer bei der Berufswahl als Jugendliche mit einem flachen Interessenprofil und ihre berufliche

Identität war weiter entwickelt.

Einige Studien untersuchten Variablen der Berufswahlreife und der Entschiedenheit der Berufs-

und Ausbildungswahl in Zusammenhang mit distalen Kriterien wie dem Wohlbefinden und der

schulischen Leistung (z. B. Creed, Prideaux & Patton, 2005). Creed et al. (2005) untersuchten

Determinanten und Konsequenzen des Status der beruflichen Entschiedenheit im Längsschnitt bei

292 Jugendlichen zum Zeitpunkt T1 (Grade 8, Alter 12.51 bis 14.76) und 212 Jugendlichen zum

Zeitpunkt T2 (Grade 10). Die Ergebnisse zeigten, dass die zu beiden Zeitpunkten T1 und T2

unentschiedenen Schüler/innen niedrigere Werte bei allen Variablen hatten als die

entscheidungssicheren. Außerdem berichteten die Unentschiedenen eine geringere Aussicht auf

bezahlte Arbeitserfahrungen zum Zeitpunkt T1. Jugendliche mit bezahlten Arbeitserfahrungen

waren ebenfalls entscheidungssicherer in Bezug auf ihre Laufbahn als Unentschiedene. Auch die

Schüler/innen, die ihren Entscheidungsstatus änderten (sicher/unsicher) hatten schlechtere Werte

als die Schüler/innen, die durchgehend sicher waren. Mädchen waren eher durchgehend

unentschieden.

Aspirationen in Zusammenhang mit laufbahnbahnbezogenen Variablen und der Entschiedenheit

wurden von Patton und Creed (2007) untersucht. Patton und Creed (2007) erhoben berufliche

Aspirationen (idealistisch) und Erwartungen (realistisch) und verschiedene berufswahlbezogene

Variablen wie Berufswahlreife, Entschiedenheit der Laufbahnwahl, Selbstwirksamkeit der Ent-

schiedenheit und Laufbahnhindernisse bei australischen High School-Studenten (N = 925). Die

Aspirationen wurden mit Holland-RIASEC-Codes kodiert. Ein Drittel der Studenten berichtete

Abweichungen zwischen idealistischen und realistischen Aspirationen. Diese Studenten zeigten

eine größere Unsicherheit bei der Laufbahnwahl, weniger Vertrauen in die Laufbahnentscheidung

(Selbstwirksamkeit) und eine geringere Berufswahlreife. Diese Unterschiede zeigten sich eher bei

weiblichen Studenten.

Geschlechtsunterschiede im Ausmaß der Sicherheit konnten auch zwei australische Studien nach-

weisen (Creed et al., 2005, Patton & Creed, 2001). Mädchen zeigten zwar eine größere Berufs-

wahlreife in Bezug auf das Wissen, aber sie hatten in allen Altersgruppen höhere Werte bei der

Unentschiedenheit als Jungen (Patton & Creed, 2001).

Die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl in Zusammenhang mit Ausbildungs-

wünschen wurde ebenfalls überprüft (z. B. Gutman, Schoon & Sabates, 2011; Gutman & Schoon,

2012). Gutman, Schoon und Sabates (2011) untersuchten Ursachen (Antezedenzien) für die

Unsicherheit bei der Ausbildungswahl wie sozioökonomischer Status, Erwartungen der Eltern,

Motivation, wahrgenommene Fähigkeiten in Zusammenhang mit dem Verbleiben in der Ausbil-

dung und der schulischen Leistung in einem Pfadmodell bei Schüler/innen (N = 8 577) im Längs-

schnitt. Die Daten stammten aus einer Panelstudie und einer weiteren Datenbasis, die gemeinsam

51

einen Zeitraum von 9 Jahren abdeckten (Alter zwischen 11 und 18 Jahren). Der Zusammenhang

zwischen der schulischen Leistung mit 11 Jahren und der Unsicherheit wird durch die elterlichen

Erwartungen und die wahrgenommenen Fähigkeiten mediiert, was die schulische Leistung mit 16

Jahren und das Verbleiben in der Ausbildung mit 18 Jahren vorhersagt. Geschlechtsunterschiede

konnten ebenfalls nachgewiesen werden. Männliche Jugendliche zeigten eine größere Unsicher-

heit über den Verbleib in der Ausbildung mit 18 Jahren, was Konsequenzen für die spätere

schulische Leistung hatte.

Weitere Studien zum Zusammenhang zwischen Variablen der Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl, Kongruenzvariablen (Interessenkongruenz oder Kongruenz zwischen Aspiratio-

nen und Ausbildungswünschen) und distalen Kriterien waren nicht auffindbar.

5 Arbeits- und organisationspsychologische Kriterien

Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives Verhalten können durch die Berufswahl beeinflusst

werden. Eine Berufs- und Ausbildungswahl, die nicht den eigenen Fähigkeiten oder Interessen

entspricht, kann sich unter Umständen in Unzufriedenheit, mangelhafter Leistung und kontrapro-

duktivem Verhalten äußern. Leistung steht auch immer in einem Zusammenhang mit der

Motivation zur Umsetzung einer entsprechenden Leistung, und diese hängt nicht nur von der

Person selbst, sondern auch von der Situation (Arbeits- oder Ausbildungsumwelt, Arbeits-

bedingungen) ab, in der sich die Person befindet (Heckhausen, 1989). Wenn sich ein/e

Jugendliche/r in einer unbefriedigenden Arbeits- oder Ausbildungssituation befindet oder die

Erwartungen an die Ausbildung nicht der Realität entsprechen, kann sich dies negativ auf die

Leistung auswirken. Motivation erklärt somit die Leistung, aber es lassen sich daraus auch wichtige

Ergebnisse wie die Arbeitszufriedenheit ableiten (Nerdinger, 2011) und Arbeitsunzufriedenheit

kann Ursache für Probleme wie Absentismus, Fluktuation oder kontraproduktives Verhalten sein.

Die drei Kriterien, Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives Verhalten, stehen daher in einem

engen Zusammenhang. Eine hohe Leistung ist das Hauptziel jeder Organisation, sei es nun ein

Betrieb oder eine Schule. Zufriedene Mitarbeiter/innen, Lehrlinge und Schüler/innen sind

wünschenswert, obwohl sich zwischen Zufriedenheit und Leistung nicht wie erwartet hohe

Zusammenhänge zeigten (z. B. Iaffaldano & Muchinsky, 1985; Judge, Thoresen, Bono & Patton,

2001). Aber es bestehen Zusammenhänge zwischen Arbeitsunzufriedenheit und kontraprodukti-

vem Verhalten, beispielsweise in Form von Absentismus. Deshalb ist produktives Verhalten

erstrebenswert für Organisationen. Produktives Verhalten erzeugt Leistung, während kontrapro-

duktives Verhalten den Unternehmenserfolg und das Arbeitsklima belastet (Marcus, 2000).

Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives Verhalten sind daher geeignete Kriterien, um

Zusammenhänge mit den Kongruenzmaßen zu untersuchen. Im Folgenden werden die theore-

tischen Grundlagen der Kriterien, getrennt nach den Ausbildungsumwelten Betrieb und Schule,

erörtert.

5.1 Leistung

5.1.1 Berufliche Leistung

Die berufliche Leistung ist das wichtigste Erfolgskriterium aller personalpsychologischen

Maßnahmen (Schuler & Marcus, 2004). Berufliche Leistung oder Job Performance lässt sich all-

52

gemein „als der individuelle Beitrag eines Mitarbeiters zu den Zielen einer Organisation defi-

nieren“ (Marcus, 2010, S. 88).

Leistungen in unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern und Organisationen lassen sich auf eine relativ

überschaubare Anzahl replizierbarer Faktoren zurückführen (Schuler & Marcus, 2004). Überprüft

wurde dies in einer der umfangreichsten personalpsychologischen Untersuchungen überhaupt, im

sogenannten US Army Selection and Classification Project (Project A), der US Army. Mehr als 200

Leistungsindikatoren, aus 19 verschiedenen Berufen wurden bei einer Stichprobe von N = 9.430

erhoben. Mittels Faktorenanalysen wurden fünf unabhängige Faktoren identifiziert (Campbell,

1990). Aufbauend auf den Untersuchungen entwickelten Campbell, McCloy, Oppler und Sager

(1993) die Theorie beruflicher Leistung. Die Autoren definieren Leistung als beobachtbares

Arbeitsverhalten und schließen damit Leistungsergebnisse aus. Leistung wird durch die Interaktion

von drei Determinanten bestimmt: deklaratives Wissen (Fähigkeiten, Persönlichkeit, Interessen,

Ausbildung etc.), prozedurales Wissen und Fertigkeiten (Erfahrung, Übung etc.) und Motivation.

Eine Studie von McCloy, Campbell und Cudeck (1994) konnte die drei Determinanten bestätigen,

wobei Motivation die wichtigste Komponente der Leistung war (Marcus & Schuler, 2006).

Die Ergebnisse aus dem Project A dienten als Grundlage für das Modell der aufgaben- und umfeld-

bezogenen Leistung von Borman und Motowidlo (1993). Zusätzlich bezogen die Autoren das

Konzept des prosozialen Verhaltens in Organisationen (Brief & Motowidlo, 1986) und das

Organizational Citizenship Behavior (OCB; Organ, 1988) mit ein. Bei der aufgabenbezogenen

Leistung handelt es sich um Verhalten, das sich direkt auf die Erledigung der Arbeitsaufgaben bzw.

Tätigkeiten bezieht, die in der Arbeitsanalyse oder Stellenbeschreibung festgelegt sind. Die

umfeldbezogene Leistung bezieht sich auf Arbeitsverhalten, das über die formalen Arbeitsinhalte

oder die Arbeitsrolle hinausgeht. Dabei lässt sich positives (extraproduktives Verhalten oder Extra-

rollenverhalten) und negatives Arbeitsverhalten (kontraproduktives Verhalten) unterscheiden.

Ursachen der aufgabenbezogenen Leistung sind Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfah-

rung. Determinanten der umfeldbezogenen Leistung sind Persönlichkeit und Motiviation (Marcus

& Schuler, 2006).

Der ursprüngliche Ansatz von Motowidlo (1993) wurde mehrfach revidiert. Die Autoren

unterscheiden später zwischen einem interpersonalen und einem motivationalen Aspekt (Van

Scotter & Motowidlo, 1996; Borman, Penner, Allen & Motowidlo, 2001). Das negative Arbeitsver-

halten (kontraproduktives Verhalten), das die Autoren der umfeldbezogenen Leistung zuordneten,

scheint ein eigener Bereich des Arbeitshandelns zu sein. Beweise für die Unterscheidung produk-

tiver und kontraproduktiver Elemente des beruflichen Verhaltens wurden in einer Studie von

Marcus, Schuler, Quell und Hümpfner (2002) in zwei deutschen Stichproben gefunden.

Die Bewertung der Leistung erfolgt durch Leistungsbeurteilungen. Mitarbeiterbeurteilungen

werden in verschiedenen europäischen Ländern in ca. 75 % der Unternehmen für interne

Auswahlentscheidungen herangezogen (Schuler, Frier & Kauffmann, 1993). Die Messung der

beruflichen Leistung kann aufgrund objektiver (z. B. quantitative Arbeitsergebnisse) oder subjekti-

ver Quellen erfolgen. Die wichtigste Quelle subjektiver Leistungsbeurteilungen ist die Vorgesetz-

tenbeurteilung. Die Mitarbeiter werden durch den direkten Vorgesetzten, Lehrlinge durch ihren

Ausbilder, beurteilt. Da dieser im Zuge der Ausbildung in der Regel persönlich mit dem Lehrling

zusammenarbeitet, ist er auch die beste Urteilsquelle, da er häufig Gelegenheit zur Verhaltensbe-

obachtung hat. Allerdings haben Vorgesetzte auch großes Interesse daran, die Motivation ihrer

Mitarbeiter und gute Beziehungen aufrechtzuerhalten. Diese Involviertheit des Vorgesetzten kann

die Urteilsabgabe beeinflussen (Marcus & Schuler, 2006). Urteile, die für reine Forschungszwecke

53

abgegeben werden, fallen anscheinend korrekter aus und werden weniger durch Stereotype

beeinflusst als solche mit Folgen für administrative Entscheidungen (Dobbins, Cardy & Truxillo,

1988). Vorgesetztenurteile erfassen dennoch tatsächlich die Arbeitsleistung (z. B. Hakel, 1986) und

werden weiterhin als Hauptbeurteilungsquelle dienen (Schuler & Marcus, 2004).

Ein direkter und umfassender Zugang zum tatsächlichen Verhalten ist der Beurteilte selbst. Ein

Vorteil von Selbstbeurteilungen ist, dass sie meistens differenzierter ausfallen als Fremdbeurtei-

lungen. Allerdings sind sie auch anfällig für absichtliche und unwillkürliche Verzerrungen, durch die

Abgabe vorteilhafter Urteile (Marcus & Schuler, 2006). Selbstbeurteilungen der Arbeitsleistung

korrelieren nur moderat mit Vorgesetztenbeurteilungen (Conway & Huffcutt, 1997, Harris &

Schaubroeck, 1988; Mabe & West, 1982). Die Korrelationen hängen jedoch von vielen anderen

Variablen ab wie personenbezogenen (z. B. Intelligenz, Berufserfahrung) und organisationalen

Variablen (z. B. Gruppengröße) und Durchführungsfaktoren (z. B. Anonymität) (Mabe & West,

1982).

5.1.2 Schulische Leistung

Schüler/innen erhalten für ihre Leistungen in der Schule Noten. Das Schulunterrichtsgesetz (§ 18)

definiert die dafür erforderlichen Beurteilungsgrundlagen:

(1) Die Beurteilung der Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsgegenständen

hat der Lehrer durch Feststellung der Mitarbeit der Schüler im Unterricht sowie durch

besondere in die Unterrichtsarbeit eingeordnete mündliche, schriftliche und praktische

oder nach anderen Arbeitsformen ausgerichtete Leistungsfeststellungen zu gewinnen.

Maßstab für die Leistungsbeurteilung sind die Forderungen des Lehrplanes unter

Bedachtnahme auf den jeweiligen Stand des Unterrichtes.

(2) Für die Beurteilung der Leistungen der Schüler sind folgende Beurteilungsstufen

(Noten) zu verwenden: Sehr gut (1), Gut (2), Befriedigend (3), Genügend (4), Nicht

genügend (5). [...]

(3) Durch die Noten ist die Selbständigkeit der Arbeit, die Erfassung und die Anwendung

des Lehrstoffes, die Durchführung der Aufgaben und die Eigenständigkeit des Schülers zu

beurteilen.

Die wichtigste Quelle zur Messung von Schulleistungen sind daher Noten. In der Personal-

psychologie werden bei Bewerbungen ebenfalls Schul-, Ausbildungs- oder Studienleistungen

herangezogen, obwohl sie nicht unbedingt den Ruf eines validen Prädiktors für den Berufserfolg

genießen (Schuler & Marcus, 2006). Aber wie valide sind Schulnoten tatsächlich für die Prognose

des weiteren Bildungs- und Ausbildungserfolgs und späteren Berufserfolgs? Die Prognostizier-

barkeit des Studienerfolgs aufgrund von Schulnoten unterscheidet sich je nachdem, ob Einzel-

noten, aggregierte Werte wie Jahresfachnoten oder der Notendurchschnitt des Jahreszeugnisses

als Messgrundlage herangezogen wird (Schuler, 2010).

Metaanalysen konnten die prognostische Validität von Abschlussnoten für den Studienerfolg

bestätigen (z. B. Burton & Ramist, 2001; Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley & Carlstrom, 2004;

Trapmann, Hell, Weigand & Schuler, 2007). Burton und Ramist (2001) fanden einen Zusammen-

hang von ρ = .42 (durchschnittliche unkorrigierte Validität) von High School-Noten (kumulierte

Grade Point Average/GPA oder Klassenränge) bei 12 Studien (im Zeitraum von 1986 bis 1995) mit

rund 25 000 Studenten. Die Autoren verglichen außerdem die prädiktive Validität von kumulierten

Durchschnittsnoten (GPA) und Notendurchschnitten (GPA) des ersten Jahres in zwei verschiede-

54

nen Zeitabschnitten. Sie konnten ähnliche Validitäten beispielsweise bei High School-Noten fest-

stellen (für Abschlüsse vor 1980: kumuliert ρ = .49, 1. Jahr ρ = .48; für Abschlüsse nach 1980:

kumuliert ρ = .42, 1. Jahr ρ = .36). Robbins et al. (2004) analysierten 109 Studien und fanden einen

ähnlichen Zusammenhang von ρ = .41 (einfach attenuationskorrigierte Validität) zwischen kumu-

lierten High School-Noten (GPA). Als beste Prädiktoren für den Studienerfolg (GPA) erwiesen sich

die akademische Selbstwirksamkeit (.378) und das Leistungsmotiv (.257).

In einer weiteren Metaanalyse zur Vorhersage der Studiennoten aus Schulnoten von Trapmann et

al. (2007) mit k = 53 unabhängigen Stichproben (N = 48 178), die seit 1980 in verschiedenen

europäischen Ländern publiziert worden waren, ergab sich für die Durchschnittsnote in diversen

Studienfächern eine prognostische Validität von ρ = .52 (Korrektur der Kriteriumsreliabilität und

der Varianzeinschränkung). Für deutsche Studien (k = 42, N = 45 860) ergab sich eine Validität von

ρ = .53. Die Validitäten von Einzelnoten liegen bei deutschen Studien zwischen ρ = .256 für die

Muttersprache, ρ = .345 für Mathematik und ρ = .40 für die Note eines studienfachnahen Unter-

richtsfaches.

Untersuchungen zur Vorhersage des Ausbildungserfolgs durch Schulnoten zeigten ebenfalls unter-

schiedliche Ergebnisse. Außerdem ergaben sich Validitätsunterschiede zwischen der theoretischen

und praktischen Ausbildungsleistung. Bei der Vorhersage der theoretischen Ausbildungsleistung

durch Schulabschlussnoten ergaben sich in Einzelstudien unterschiedlich hohe Zusammenhänge

von r = .45 bei Rechtspflegern (Brandstätter, 1970; zitiert nach Schuler, 2010, S. 601) bis .67 bei

mechanisch-technischen Berufen (Schuler, Barthel & Fünfgelt, 1984; zitiert nach Schuler, 2010,

S. 601). Zwischen Schulnoten und der berufspraktischen Ausbildungsleistung ergab sich in einer

Studie von Schuler et al. (1984; zitiert nach Schuler, 2010, S. 601) nur ein Zusammenhang von r =

.21.

Eine Metaanalyse von Baron-Boldt, Funke & Schuler (1989; zitiert nach Schuler, 2010, S. 601) zur

Prognose von Ausbildungsergebnissen mit 15 Einzelstudien (N = 2.555) ergab für Abschlussnoten

aus Real- und Hauptschulen eine durchschnittliche, artefaktkorrigierte Validität von ρ = .41. Bei

der Validität von Einzelnoten zeigte sich ein ähnliches Bild wie bei der Studienerfolgsprognose. Sie

lagen auf einem etwas niedrigeren Niveau (Mathematik ρ = .30; Physik und Biologie ρ = .26 und

Sport: p = .03) als die Gesamtnote (Schuler, 2010).

Ein besonders interessanter Vergleich für die Berufsberatung und Personalauswahl ist der Zusam-

menhang zwischen Noten und Berufserfolg (Schuler, 2010), denn die Effektivität von Noten als

Auswahlinstrument misst sich letztlich an der Prognose des Berufserfolgs (Schuler & Marcus,

2006). Die Anzahl der Studien, die Schulnoten als Vorhersagekriterium für den Berufserfolg unter-

suchten, ist relativ gering. Meistens wurden Examensnoten in die Analysen mit einbezogen. Der

Großteil dieser Studien stammt aus den USA (Schuler, 2010). Die aktuellste Metaanalyse stammt

von Roth, BeVier, Switzer & Schippmann (1996) und umfasste k = 71 Stichproben mit N = 13 984

Personen. Die Autoren ermittelten eine durchschnittliche Gesamtkorrelation von ρ = .32 (korri-

giert bezüglich Kriteriumsreliabilität und Streuungseinschränkung im Prädiktor). Als Moderatoren

der Validität erwiesen sich das Niveau der akademischen Ausbildung (College ρ = .33; Master’s

degree ρ = .33; PhD- oder MD-degree ρ = .10) und der Zeitraum zwischen Bildungsabschluss und

Leistungsmessung. Die Validitäten betrugen nach einem Jahr ρ = .45, nach 2 bis 5 Jahren ρ = .30

und ab dem sechsten Jahr ρ = .11.

Neuere Untersuchungen weisen teilweise niedrigere Werte auf als ältere. Ob damit die Qualität

der Schul- oder Studiennoten als Prädiktor für den Berufserfolg abnimmt, kann nicht mit Sicher-

55

heit bestätigt werden (Schuler, 2010). In den Metaanalysen von Baron-Boldt, Funke & Schuler

(1988; zitiert nach Schuler, 2010, S. 603) und Samson, Graue, Weinstein, & Walberg (1984; zitiert

nach Schuler, 2010, S. 603) ließ sich kein derartiger Effekt nachweisen. Drei andere Metaanalysen

(Baron-Boldt et al., 1989; zitiert nach Schuler, 2010, S. 603; Roth et al., 1996; Cohen, 1984) konn-

ten allerdings einen entsprechenden Zusammenhang nachweisen. In der Metaanalyse von Cohen

(1984) wiesen nur die sehr alten Studien (vor 1930 bis 1949) höhere Koeffizienten (von ρ = .26 bis

.32) auf, während sich für Studien ab 1950 bis 1981 Werte von ρ = .13 bis .17 ergaben. Baron-Boldt

et al. (1989; zitiert nach Schuler, 2010, S. 603) kommen jedoch für Studien bis 1977 auf eine

höhere Validität von ρ = .49 für Schulabschlussnoten deutscher Haupt- und Realschulen und erst

für Studien ab 1978 verringert sich die Validität auf ρ =.26. Hier ist tatsächlich eine Abnahme der

prognostischen Validität der Abschlussnoten für den Erfolg der beruflichen Ausbildung zu

beobachten. Neuere Einzelstudien bestätigten diesen Wert (z. B. Görlich & Schuler, 2007; zitiert

nach Schuler, 2010, S. 604). Für Abiturnoten von Gymnasiasten gilt allerdings das Gegenteil, denn

hier ist eine Zunahme der prognostischen Validität des Examenserfolgs von ρ = .46 auf .52 zu

verzeichnen (Schuler, 2010).

Insgesamt lässt sich feststellen, dass Abiturnoten von Gymnasiasten eine mittlere prognostische

Validität (ρ = .52) für den zukünftigen Studienerfolg besitzen. Dieser Wert lässt sich von einzelnen

eignungsdiagnostischen Verfahren nur schwer erreichen (Schuler, 2010). Die Vorhersagevalidität

von Abschlussnoten aus deutschen Haupt- und Realschulen für den Erfolg in der beruflichen

Ausbildung hat jedoch deutlich abgenommen und liegt ab den 1980er Jahren noch bei ρ = .26. Die

Prognose des Berufserfolgs anhand von Schul- und Examensnoten amerikanischer Studien liegt in

einer Metaanalyse von Roth et al. (1996) bei einer durchschnittlichen Gesamtkorrelation von

ρ = .32.

Trotz dieser Schwäche zählen Zeugnisnoten zu den validesten Einzelkomponenten bei der Perso-

nalauswahl. Dies gilt jedoch nur für hochaggregierte Abiturnotendurchschnitte und nicht für ein-

zelne Fachnoten (Schuler & Marcus, 2006).

5.2 Arbeits- und Ausbildungszufriedenheit

Arbeitszufriedenheit ist wahrscheinlich das populärste Einstellungskonzept der Arbeits- und Orga-

nisationspsychologie. Die große Anzahl an Studien zum Thema Arbeitszufriedenheit, über 4000 im

Jahre 2006 (3690 Arbeiten laut Spector, 1997 und 594 laut Felfe & Six, 2006) widerspiegelt die

zentrale Bedeutung des Konstrukts für das Erleben und Verhalten von Mitarbeitern in Organi-

sationen. Arbeitszufriedenheit diente in den 70er und 80er Jahren als wesentliche Zielgröße im

Rahmen der Programme der Humanisierung der Arbeit und in den 90er Jahren für Maßnahmen

der betrieblichen Gesundheitsförderung. Außerdem steht die Zufriedenheit mit der Arbeit in

einem engen Zusammenhang mit der Lebenszufriedenheit und der physischen und psychischen

Gesundheit (Six & Felfe, 2004).

Ein zentrales Problem des Arbeitszufriedenheitskonzepts sind die meist hohen Zufriedenheits-

werte. Im Jahr 2006 gab es bereits über 4000 Studien (Felfe & Six, 2006). Zwischen 70 % und 90 %

der Befragten antworteten auf die einfache Frage: „Wie zufrieden sind Sie mit der Arbeit?“ mit

sehr zufrieden oder ziemlich zufrieden (Fischer & Belschak, 2006). Die überwiegend positiven

Äußerungen wurden von Forschern stark bezweifelt (Fischer, 2006). Offensichtlich waren die

eindimensional gemessenen subjektiven Urteile unabhängig von der eigenen Befindlichkeit und

der Wahrnehmung der tatsächlichen Arbeitssituation (Fischer & Belschak, 2006). Bei der Erhebung

der Arbeitszufriedenheit müssen auch Bedingungsfaktoren wie die Umgebungsbedingungen,

56

Personenmerkmale und die Passung von Arbeits- und Personenmerkmalen (Person-Environment-

Fit) berücksichtigt werden. Arvey, Carter und Buerkley (1991; zitiert nach Six & Felfe, 2004, S. 610)

schätzen die Varianzbeiträge der Faktoren wie folgt ein: Personenmerkmale 10 % bis 30 %, Bedin-

gungsfaktoren 40 % bis 60 % und Interaktionseffekte 10 % bis 20 %.

Die neuere Arbeitszufriedenheitsforschung konzentriert sich daher auf die Unterscheidung ver-

schiedener Formen der Arbeitszufriedenheit (Bruggemann, Groskurth & Ulich, 1975) oder auf die

Erfassung unterschiedlicher Anspruchsniveaus (Hackman & Oldham, 1976; Fischer, 1985; 1989;

zitiert nach Fischer & Belschak, 2006, S. 82) (Fischer & Belschak, 2006). Auch im theoretischen

Bereich lassen sich Fortschritte feststellen, z. B. in einer Verbindung zwischen der Emotionsfor-

schung und der Arbeitszufriedenheitsforschung (Wegge & van Dick, 2006).

Die Messung und Operationalisierung der Arbeitszufriedenheit basiert in der Regel auf dem Ein-

stellungskonzept. Arbeitszufriedenheit wird dabei als Einstellung zur Arbeit insgesamt oder zu

bestimmten Facetten der Arbeit erfasst (Felfe & Six, 2006). Wird Arbeitszufriedenheit als Einstel-

lung definiert, lässt sie sich grundsätzlich auf zwei Arten messen, als globale Zufriedenheit oder als

Zufriedenheit mit spezifischen Aspekten der Arbeitssituation. Als globales Maß wird Arbeitszufrie-

denheit mit einer einzigen Frage, einem Einzelitem, gemessen. Die einfachste Skala mit einem

einzigen Item stammt von Kunin (1955), eine sechsstufige Gesichter-Skala, mit sehr traurig bis sehr

fröhlich blickenden Gesichtern. Verfahren, die verschiedene Facetten der Arbeit messen, erfassen

neben der allgemeinen Arbeitszufriedenheit auch die Zufriedenheit mit verschiedenen Aspekten

der Arbeitssituation. Zu den zentralen Facetten gehören Arbeitstätigkeit, Arbeitsbedingungen,

Kollegen, Vorgesetzter, Organisation und Leitung, Entwicklung und Bezahlung (z. B. ABB von

Neuberger, 1976; Neuberger & Allerbeck, 1978). Ein Verfahren, das die Formen der Zufriedenheit

nach dem Bruggemann-Modell (1974) erfasst, ist das Messinstrument von Iwanowa (2004).

Als theoretische Grundlage dieser Arbeit dient das Modell von Bruggemann (1974) und Brugge-

mann et al. (1975), das im Folgenden detailliert dargestellt wird.

5.2.1 Das Zürcher Modell der Arbeitszufriedenheit von Agnes Bruggemann (1974)

1974 veröffentliche Agnes Bruggemann ein neues Modell zur Arbeitszufriedenheit. Mit diesem

Modell erreichte Bruggemann einen Durchbruch in der Untersuchung der Arbeitszufriedenheit, da

nicht mehr die unterschiedlichen Facetten der Arbeitszufriedenheit erforscht wurden, sondern die

dahinterstehenden dynamischen Motivationsprozesse (Iwanowa, 2007). Das „Bruggemann-

Modell“ oder „Zürcher Modell“ regte eine intensive empirische Forschung an und scheint auch

nach über 30 Jahren seit seiner Entwicklung noch in der einschlägigen Literatur auf (Baumgartner

& Udris, 2006).

Bruggemann (1974) definiert Arbeitszufriedenheit als „zusammenfassende Einstellung zu einem

betrieblichen Arbeitsverhältnis mit allen seinen Aspekten“ (S. 281). Das Konzept der „zusammen-

fassenden Einstellung“ bedeutet, dass mehrere Einstellungen zu Teilaspekten der Arbeitszufrie-

denheit zum Tragen kommen, z. B. Zufriedenheit mit der Bezahlung, der Arbeitstätigkeit, den

Kollegen (Bruggemann, 1974). Bruggemann (1974) entwickelte ein Modell, wonach sich Arbeits-

zufriedenheit oder Arbeitsunzufriedenheit aus einem abwägenden Vergleich zwischen den

Bedürfnissen und Erwartungen in der Arbeitssituation (Soll-Wert) und den tatsächlichen Befriedi-

gungsmöglichkeiten (Ist-Wert) aus dem Arbeitsverhältnis ergibt. Arbeitszufriedenheit kann sechs

strukturell unterschiedliche Formen annehmen, die sich aus drei Prozessen ergeben (Bruggemann,

1974, S. 283):

57

1. Befriedigung bzw. Nicht-Befriedigung der Bedürfnisse und Erwartungen zu einem gege-

benen Zeitpunkt

2. Erhöhung, Aufrechterhaltung oder Senkung des Anspruchsniveaus als Folge von Befrie-

digung oder Nicht-Befriedigung

3. Problemlösung, Problemfixierung, Problemverdrängung im Falle der Nicht-Befriedigung.

Werden die Erwartungen und Bedürfnisse befriedigt, kommt es zunächst zu einer Periode der

Entlastung und Entspannung (stabilisierte Arbeitszufriedenheit). Dies kann sich in einer Erhöhung

des Anspruchsniveaus auswirken, was zu progressiver Arbeitszufriedenheit führt. Als Alternative

bleibt die stabilisierte Arbeitszufriedenheit bestehen, wenn sich die Erweiterung der Bedürfnisse

nicht auf die Arbeitssituation selbst, sondern auf andere Lebensbereiche richtet. Besteht jedoch

keine Befriedigung der Bedürfnisse im Arbeitsverhältnis, führt dies zu diffuser Unzufriedenheit.

Erfolgt die Lösung der problematischen Situation durch eine Senkung des Anspruchsniveaus, kann

dies zu einer positiven Form der Arbeitszufriedenheit, der resignativen Arbeitszufriedenheit,

führen. Ein Festhalten am ursprünglichen Anspruchsniveau kann zu drei verschiedenen Entwick-

lungsmöglichkeiten führen, einer Pseudoarbeitszufriedenheit, einer fixierten Arbeitsunzufrieden-

heit oder einer konstruktiven Arbeitsunzufriedenheit. Die konstruktive Arbeitsunzufriedenheit ist

gekennzeichnet durch das Streben nach Lösungsversuchen, um aus der unbefriedigenden Situa-

tion zu entrinnen. Werden keine Lösungsversuche unternommen, kann dies entweder zu fixierter

Arbeitsunzufriedenheit oder Pseudoarbeitszufriedenheit führen. Bei der fixierten Arbeitsunzufrie-

denheit sieht das Individuum keine Möglichkeiten mehr zur Problemlösung. Der entstehende

Druck wirkt daher nicht motivierend sondern frustrierend. Kann das Problem nicht von außen

gelöst werden, ist eine pathologische Weiterentwicklung wahrscheinlich. Bei der Pseudoarbeitszu-

friedenheit wird das Problem vom Individuum verfälscht oder verdrängt, um so die unbefriedi-

gende Situation noch als erträglich empfinden zu können (Bruggemann, 1974).

Abbildung 2

Formen der Arbeitszufriedenheit

Anmerkung. Aus „Arbeitszufriedenheit“ (S. 134-135) von A. Bruggemann, P. Groskurth, & E. Ulich, 1975, Bern, Wien

u.a.: Huber.

Zur Erfassung der Zufriedenheitsformen entwickelte Bruggemann einen Fragebogen, die Arbeits-

zufriedenheitskurzskala (AZK). Fünf der sechs Zufriedenheitsdimensionen (progressive, stabili-

58

sierte, resignative Arbeitszufriedenheit, fixierte und konstruktive Arbeitsunzufriedenheit) konnte

Bruggemann (1976) operationalisieren und empirisch bestätigen. Die Pseudoarbeitszufriedenheit

konnte nicht operationalisiert werden und wurde aus den Befragungen ausgeschlossen. Später

wurden eindeutigere, kürzere Items entwickelt, die heute noch verwendet werden (Baumgartner

& Udris, 2006).

Positive und negative Kritik am Zürcher Modell wurde von diversen Autoren geäußert. Nach

Büssing (1991) bezieht Bruggemann in ihrem Modell erstmals das Person-Umwelt-Verhältnis mit

ein und betrachtet Arbeitszufriedenheit als dynamischen Prozess. Als weiterer großer Vorteil des

Modells kann das Anspruchsniveau betrachtet werden, das das Kernstück beim Prozess der Ent-

stehung der Arbeitszufriedenheit bildet (Iwanowa, 2007). Bruggemann berücksichtigt in ihrem

Modell den psychischen Prozess der Veränderung des Anspruchsniveaus, der einer Äußerung von

Zufriedenheit vorausgeht. Zufriedenheit ergibt sich dabei aus einem Vergleich zwischen den

Erwartungen und der Arbeitssituation (Baumgartner & Udris, 2006). Bruggemann geht jedoch

nicht genauer auf die drei Kernvariablen des Modells (Soll-Ist-Wert-Vergleich, Anspruchsniveau-

bildung und Problembewältigungsverhalten) ein. Es ist unklar, wie der Vergleich zwischen der

Arbeitssituation und den Erwartungen abläuft und sie definiert den Begriff des Anspruchsniveaus

nicht hinreichend (Büssing, 1991).

Die ersten Formulierungen der Items der Arbeitszufriedenheitskurzskala (AZK) waren problema-

tisch und wurden stark kritisiert (z. B. Fischer, 1993). Als unbefriedigend erwies sich die Unter-

scheidung der verschiedenen Ausprägungen der Zufriedenheit und die direkte Abfrage des

Anspruchsniveaus. Die Veränderung des Anspruchsniveaus läuft großteils als unbewusster Prozess

ab. Bei der Messung der Arbeitszufriedenheit mit der Arbeitszufriedenheitskurzskala (AZK) konnte

für unbewusste Bedürfnisse bisher keine angemessene Operationalisierung gefunden werden

(Fischer, 1993). Wird das Anspruchsniveau allerdings bewusst wahrgenommenen, korreliert es

hoch mit dem Ausmaß der Zufriedenheit (Fischer, 1993). Fischer (1993) sieht daher keinen Nach-

teil darin, dass die Pseudoarbeitszufriedenheit in der AZK nicht operationalisiert wurde.

Das eigentliche Problem des Bruggemann-Modells und der Arbeitszufriedenheitsforschung ist die

Vernachlässigung des Konstrukts der Kontrollüberzeugungen. Ein erweitertes Modell, das die

„wahrgenommene Kontrollierbarkeit der Arbeitssituation“ als vierte Kernvariable berücksichtigt,

stammt von Büssing (1991). Arbeitszufriedenheit oder Arbeitsunzufriedenheit ergibt sich wie bei

Bruggemann (1974) aus dem Soll-Ist-Vergleich zwischen Anspruchsniveau (Soll) und tatsächlicher

Arbeitssituation (Ist). Zusätzlich wird die wahrgenommene Kontrollierbarkeit erhoben, die berück-

sichtigt, ob die Person die eigene Arbeitssituation beeinflussen kann oder nicht. Gefühle der

Arbeitszufriedenheit oder Arbeitsunzufriedenheit ergeben sich dann „aus dem Grad der Passung

(diskrepant oder kongruent) zwischen der tatsächlichen Arbeitssituation und den individuellen

Erwartungen, Bedürfnissen und Motiven auf der einen Seite und der wahrgenommenen Kontrol-

lierbarkeit der Situation auf der anderen Seite“ (Büssing, Herbig, Bissels & Krüsken, 2006, S. 138).

Das erweiterte Modell konnte in qualitativen und quantitativen Studien empirisch bestätigt und

validiert werden (Büssing, 1992; Büssing, Bissels, Fuchs & Perrar, 1999).

Trotz aller Kritik ist Bruggemanns (1974) Modell ein wichtiger Fortschritt in der Arbeitszufrieden-

heitsforschung, da Arbeitszufriedenheit hier nicht mehr als Zustand, sondern als dynamischer

Prozess betrachtet wird (Wiendieck, 1994). Obwohl das Modell bereits 1974 entwickelt wurde, ist

es nach wie vor gültig. Es wurde wenig am grundlegenden Ansatz verändert. Der einzige Nachteil

ist, dass es in seiner theoretischen Grundlegung bisher nicht hinreichend methodisch erfasst und

empirisch bestätigt werden konnte (Baumgartner & Udris, 2006).

59

5.2.2 Empirische Ergebnisse zur Arbeitszufriedenheit

Arbeitszufriedenheit wird in Zusammenhang mit unterschiedlichen Fragestellungen untersucht, als

Evaluationskriterium, als Prädiktor oder als Moderatorvariable (Six & Felfe, 2004).

Der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und Merkmalen der Person wurde vor allem in

den letzten Jahren intensiv erforscht. In diversen Studien konnten stabile Zusammenhänge zwi-

schen Arbeitszufriedenheit und Persönlichkeitsmerkmalen nachgewiesen werden. Diverse Autoren

fanden hohe Korrelationen zwischen den Arbeitszufriedenheitswerten von Personen, die nachein-

ander in unterschiedlichen Jobs tätig waren (Gerhart, 1987; Gupta, Jenkins & Beehr, 1992). Steel

und Rentsch (1997) wiesen stabile Zusammenhänge bei der Arbeitszufriedenheit (r = .37) und

beim Job Involvement (r = .41) über einen Zeitraum von über 10 Jahren nach. Judge, Heller und

Mount (2002) untersuchten in einer Metaanalyse Zusammenhänge zwischen Arbeitszufriedenheit

und den Big-Five Persönlichkeitsdimensionen und fanden bei 163 Stichproben (k = 334) durch-

schnittliche Korrelationen von -.29 für Neurotizismus, .25 für Extraversion, .26 für Gewissenhaftig-

keit und nur .17 für Verträglichkeit. Mit der Dimension Offenheit (.02) zeigte sich kein Zusammen-

hang. Eine Metaanalyse zu Geschlechtsunterschieden bei einer Stichprobe von N = 12 979 in der

Bewertung der Arbeitszufriedenheit ergab keine signifikanten Unterschiede zwischen Männern

und Frauen (Witt & Nye, 1992).

Die Zusammenhänge zwischen Arbeitszufriedenheit und Arbeitsleistung fielen geringer aus als

erwartet. Eine Metaanalyse von Iaffaldano und Muchinsky (1985), zwischen einzelnen Facetten

der Arbeitszufriedenheit und der Leistung, ergab bei einer Stichprobe von N = 12 192 (k = 217)

eine durchschnittliche Korrelation von ρ = .17 (messfehler- und attenuationskorrigiert). Auch Six

und Eckes (1991) kamen bei einer auf Iaffaldano und Muchinsky (1985) aufbauenden Metaanalyse

mit 106 Studien und N = 16 428 Personen auf eine mittlere Korrelation von .19 (messfehler-

korrigiert) für einzelne Facetten der Arbeitszufriedenheit. Die durchschnittliche, korrigierte

Korrelation für globale Arbeitszufriedenheit ist in beiden Metaanalysen jedoch höher und liegt bei

.286 (Iaffaldano & Muchinsky, 1985) und .299 (Six & Eckes, 1991). Bei einer neueren Metaanalyse

von Judge, Thoresen, Bono & Patton (2001) mit N = 54 417 Personen und k = 312 Stichproben

ergab sich eine ähnlich hohe, durchschnittliche Korrelation von ρ = .30 (korrigiert) für globale

Arbeitszufriedenheitsmaße in Zusammenhang mit der Leistung. Als Gründe für die geringen

Zusammenhänge werden die geringe Reliabilität und Validität der Messinstrumente, situative Ein-

flüsse und Moderatorvariablen angeführt. Ebenso werden für die Leistungsmessung geeignete

Indikatoren benötigt (Six & Felfe, 2004).

Negative Verhaltenskonsequenzen, die mit geringer Arbeitszufriedenheit in Verbindung gebracht

werden, sind Absentismus und Fluktuation. Allerdings ist Arbeitsunzufriedenheit selten der einzige

Prädiktor für das negative Verhalten, sondern es müssen auch Merkmale der Person und der

Arbeitssituation und die Arbeitsmarktlage berücksichtigt werden (Six & Felfe, 2004). In verschiede-

nen Studien wurde der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und der Fluktuationsnei-

gung untersucht. Youngblood, Mobley and Meglino (1983) fanden in einer Längsschnittstudie über

vier Jahre, mit 1 445 Personen, signifikante Zusammenhänge zwischen Arbeitszufriedenheit und

Fluktuation. Neuere Studien wiesen einen Zusammenhang zwischen Arbeitsunzufriedenheit und

der Neigung zu einem Arbeitsplatzwechsel nach (z. B. Crampton & Wagner, 1994; Dickter,

Roznowski & Harrison, 1996). Bei Clugston (2000) ergab sich eine negative Korrelation von r = -.53

zwischen Arbeitszufriedenheit und Fluktuationsabsicht.

60

5.2.3 Schul- und Ausbildungszufriedenheit

Die Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung bzw. Schulzufriedenheit wird häufig als Sammel-

kategorie für verschiedene Aspekte der Zufriedenheit wie Schulfreude, Wohlbefinden in der

Schule, Zufriedenheit mit dem/der Lehrer/in oder Schul-Involvement verwendet. Schulzufrieden-

heit bedeutet, dass sich der/die Schüler/in in der Schule wohlfühlt, das Schulgeschehen und

Schulklima positiv bewertet und gerne in die Schule geht (Eder, 1996).

Wie in der Arbeits- und Organisationspsychologie kann Schulzufriedenheit eine personenbezogene

(z. B. Zufriedenheit mit Lehrpersonen) und eine objektbezogene (Bewertung der Schule)

Komponente beinhalten, und das Konstrukt kann als globale Zufriedenheit oder als Zufriedenheit

mit bestimmten Aspekten erfasst werden. Zufriedenheitsitems können sich beispielsweise auf die

Freude am Schulbesuch, die Laufbahnzufriedenheit oder die Zufriedenheit mit konkreten

Merkmalen der Schule beziehen (Eder, 1996). Untersuchungen zur Schulzufriedenheit richten sich

daher auf personenbezogene oder objektbezogene Schwerpunkte und liefern wertvolle

Informationen über Schwachstellen in der Organisation. Auf der Personenseite erfassen sie dann

die affektiv-emotionale Beziehung der Schüler/innen zur Schule (Eder, 1996). Auch in der Arbeits-

und Organisationspsychologie wird Arbeitszufriedenheit von einigen Autoren als positiver

emotionaler Zustand definiert. Locke (1969) beispielsweise sieht Arbeitszufriedenheit als ange-

nehmen emotionalen Zustand, der sich aus der Bewertung der eigenen Arbeit ergibt.

Die Schul- oder Ausbildungszufriedenheit kann auch vom Ausbildungstyp bzw. der Ausbildungs-

form abhängen, in der sich der/die Jugendliche befindet. In einer Befragung von Leipziger Berufs-

schülern/-schülerinnen (N = 677) zeigte sich ein Zusammenhang zwischen dem Ausbildungstyp

und dem Ausmaß der Zufriedenheit. Die Teilnehmer des Berufsvorbereitungsjahres waren deutlich

unzufriedener hinsichtlich der Art und Weise der Behandlung (67 %/98 %), dem Wissen der

Lehrkräfte in der Berufsschule (56 %/100 %) und dem, was man gelernt hat (70 %/92 %) als die

Berufsschüler/-schülerinnen in der rein schulischen Ausbildung. In der Studie ergab sich außerdem

ein Zusammenhang zwischen der Ausbildungswahl aufgrund des Interesses und der Ausbildungs-

form. 95 % der Jugendlichen, die eine schulische Ausbildung absolvierten, konnten ihren Interes-

sen folgen, von jenen, die ein Berufsvorbereitungsjahr besuchten, nur 5 % (Bacher & Prosch,

2002).

In einer Studie zum Befinden von Kindern und Jugendlichen in österreichischen Schulen konnte

Eder (2007) nachweisen, dass die Kinder in der Volksschule die höchste Zufriedenheit aufwiesen.

In der Sekundarstufe II ergaben sich niedrige Zufriedenheitswerte im Bereich der berufsbildenden

mittleren Schulen (BMS), mit der ungünstigsten Ausprägung bei der PTS. Schüler/innen in höheren

Schulformen waren zufriedener.

5.3 Kontraproduktives Verhalten

Die Grundlage für die Forschungsansätze kontraproduktiven Verhaltens im deutschen Sprachraum

bildet der amerikanische Integrity Test. Begründer des Integrity Tests ist der amerikanische

Armeepsychologe G. L. Betts (1947). Er entwickelte 1947 das Biographical Case History (BCH), ein

Instrument zur Identifikation Krimineller. Integrity Tests sind vorwiegend in den USA gebräuch-

liche, spezielle Persönlichkeitsfragebögen, die entwickelt wurden, um im Zuge der Personalaus-

wahl kontraproduktives Verhalten prognostizieren zu können. Im deutschen Sprachraum entwi-

ckelten sich erst sehr spät Messinstrumente zur Erfassung devianten bzw. kontraproduktiven Ver-

haltens (Marcus, 2000). Ein Verfahren, das den Integrity Tests zugeordnet werden kann, ist das

61

Inventar berufsbezogener Einstellungen und Selbsteinschätzungen (IBES) von Marcus (2006). Ein

Messinstrument zur Selbsteinschätzung kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz stammt

von Marcus, Schuler, Quell & Hümpfner (2002).

Das Verhalten von Mitarbeitern ist für Organisationen von enormer Bedeutung, da es in

Zusammenhang mit der Effektivität der Organisation steht. Schätzungen zufolge verursacht

kontraproduktives Verhalten jährlich einen volkswirtschaftlichen Schaden in mehrfacher

Millionenhöhe (Bennet & Robinson, 2000). Ebenso wichtig ist das Verhalten von

Schülern/Schülerinnen in Bildungsinstitutionen, da das schulische Arbeiten durch mangelnde

Disziplin beeinträchtigt wird (Eder, 1996).

5.3.1 Kontraproduktives Verhalten am Arbeitsplatz

Marcus (2001) definiert kontraproduktives Verhalten im Betrieb als „jegliches Verhalten von

Mitarbeitern in Wirtschaftsorganisationen ..., das für die Organisation oder einzelne ihrer Mitglie-

der zumindest potentiell schädliche Folgen hat, ohne für diese Nutzen zu stiften, wobei die Schäd-

lichkeit für den oder die Handelnden bereits zum Zeitpunkt der Handlung offensichtlich

ist“ (S. 415). Alle kontraproduktiven Handlungen haben im Allgemeinen gemeinsam, dass sie

gegen die legitimen Interessen der Organisation verstoßen und gegenüber ihren Mitgliedern oder

der Organisation als Ganzes potenziell schädlich wirken. Typische kontraproduktive Verhaltens-

weisen sind z. B. Diebstahl, Betrug, Absentismus, physische und verbale Aggressionen oder

Substanzmissbrauch. Wichtig für das Verständnis des kontraproduktiven Verhaltens sind drei

Aspekte: Das Verhalten muss erstens intentional erfolgen, das heißt kontraproduktives Verhalten

liegt nicht vor, wenn einem Mitarbeiter unabsichtlich ein Fehler unterläuft. Zweitens muss das

Verhalten potenziell schädlich sein, aber es muss nicht zwangsläufig ein Schaden entstehen (z. B.

führt die Nichteinhaltung von Sicherheitsvorschriften nicht unbedingt zu Verletzungen von Perso-

nen). Und drittens muss der Ausübende wissen, dass das Verhalten den legitimen Interessen der

Organisation widerspricht und er damit der Organisation oder ihren Mitgliedern Schaden zufügen

kann (Marcus & Schuler, 2004). Außerdem dient nicht die Abweichung von einer Norm im Sinne

devianten Verhaltens als Maßstab für die Zuordnung einer Verhaltensweise zu kontraproduktivem

Verhalten, da in vielen Organisationen von den Mitgliedern geteilte Normen existieren, die für die

Organisation kontraproduktiv sind (z. B. zweitägige, angebliche Krankenstände) (Marcus et al.,

2002).

Kontraproduktives Verhalten äußert sich durch einzelne Handlungen, die zwar unerwünscht sind

und als Einzelfall betrachtet normalerweise wenig Aufsehen erregen und deshalb nicht immer als

Problem wahrgenommen werden. Erst durch ihre Häufung und Verdichtung werden sie für man-

che Unternehmen zu einer Bedrohung ihrer Existenz (Marcus, 2000). Kontraproduktives Verhalten

kann sich in vielen Formen zeigen. Gruys und Sackett (2003) identifizierten 87 verschiedene Arten

kontraproduktiven Verhaltens, die sich zu 11 Kategorien zusammenfassen lassen. Diese Taxono-

mie lässt sich empirisch nur teilweise bestätigen (Gruys & Sackett, 2003). Mehr Unterstützung

fand eine vierfaktorielle Lösung mit einem gemeinsamen Faktor höherer Ordnung (second-order

CFA-Modell) und vier latenten Faktoren (Absentismus, Substanzmissbrauch, Aggression, Diebstahl)

(Marcus et al., 2002).

62

5.3.1.1 Konzepte

Die Vielfalt kontraproduktiver Verhaltensweisen führte zur Entwicklung zahlreicher theoretischer

Konzepte aus verschiedenen Disziplinen wie der Psychologie (Sozialpsychologie, Entwicklungs-

psychologie, Persönlichkeitspsychologie), Soziologie und Ökonomie (Marcus & Schuler, 2004).

Marcus (2000) unterscheidet drei Arten von Ansätzen: situationistische Ansätze, pseudo-situatio-

nistische Ansätze und personalistische und interaktionistische Ansätze. Situationistische Ansätze

versuchen eine Erklärung des kontraproduktiven Verhaltens durch die Person und Situation.

Greenberg (1990) konnte in einem Feldexperiment zeigen wie erlebte Ungerechtigkeit zu kontra-

produktivem Verhalten führt. Nach einer Lohnkürzung ergaben sich in zwei Werken eines Indust-

rieunternehmens gravierend unterschiedliche Diebstahlsraten, je nachdem, welche Erklärung die

Mitarbeiter für das Vorgehen der Geschäftsleitung hatten. Situative Einflussfaktoren, die Anlass zu

kontraproduktivem Verhalten geben sind z. B. ungerechte Behandlung, geringe Entlohnung, Kon-

flikte und Stressoren in den Arbeitsbedingungen. Situative Bedingungen bzw. Gelegenheiten für

deviantes Verhalten sind Faktoren wie die Arbeitsmarktlage, die Unternehmenspolitik, Normen

der Arbeitsgruppe und organisationale Kontrolle. Bei den pseudo-situationistischen Ansätzen

handelt es sich meistens um Prozessmodelle. Äußere Einflüsse wie Frustration, Stress, perzipierte

Normen oder Arbeitsunzufriedenheit wirken auf das Individuum ein und lösen affektive oder

kognitive Reaktionen aus, die sich in offenem Verhalten auswirken. Personalistische und interakti-

onistische Ansätze beziehen sich auf Persönlichkeitsmerkmale und Unterschiede in den individu-

ellen Dispositionen (Marcus, 2000).

5.3.1.2 Ursachen und Determinanten

Als Ursachen des kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz wurden zahlreiche Faktoren

untersucht. Einen ersten Hinweis für die Bedeutung von Persönlichkeitseigenschaften als Ursachen

kontraproduktiven Verhaltens bildete das Project A der US Army (Campbell, 1990). Zwei Merkmale

in der Domäne „Gewissenhaftigkeit“ des Fünf-Faktoren-Modells von Costa und McCrae (1992)

erwiesen sich als wesentliche Prädiktoren kontraproduktiven Verhaltens: persönliche Disziplin, die

als Leistungskriterium erfasst wurde, und unverantwortliches Verhalten, das z. B. als Absentismus

oder Drogen- und Alkoholkonsum am Arbeitsplatz erfasst wurde (Muck, 2006).

Aus den unterschiedlichen theoretischen Ansätzen und zahlreichen empirischen Untersuchungen,

vor allem aus der Kriminologie und Psychologie entwickelte Marcus (2000, 2001) eine Taxonomie,

die die unterschiedlichen Erkenntnisse integrieren sollte. Die Determinanten des kontraprodukti-

ven Verhaltens können in einem einfachen 4-Felder-Rahmenmodell entlang den beiden Dimensio-

nen: Quelle der Variation und Erklärungsmechanismus angeordnet werden.

63

Abbildung 3

Rahmenmodell zur Integration der Erklärungsansätze kontraproduktiven Verhaltens

Anmerkung. Aus „Erklärungsansätze kontraproduktiven Verhaltens im Betrieb“ (S. 418) von B. Marcus, 2001, in R.K.

Silbereisen (Hrsg.) Psychologie 2000 , Lengerich: Pabst.

Die erste Dimension ordnet die Ursachen des kontraproduktiven Verhaltens nach den Quellen

Person (personalistische Ansätze) oder Situation (situationistische Ansätze) an. Die zweite Dimen-

sion betrachtet die Wirkmechanismen, die hinter dem kontraproduktiven Verhalten stehen,

nämlich Motivation, die zu kontraproduktivem Verhalten führt und Selbstkontrolle, die die

Ausübung des kontraproduktiven Verhaltens verhindert.

Aus der Taxonomie lassen sich vier Kategorien ableiten:

1. Anlässe (Situation – Motivation)

2. Gelegenheit (Situation – Kontrolle)

3. Selbstkontrolle (Person – Kontrolle)

4. Neigung (Person – Motivation)

Anlässe sind Ereignisse oder situative Bedingungen, die als Reaktion kontraproduktives Verhalten

auslösen können. Am Arbeitsplatz handelt es sich beispielsweise um Lohnkürzungen oder organi-

sationale Ungerechtigkeit. Andere Anlässe, die von der Wahrnehmung des Individuums abhängen,

sind z. B. mangelnde Chancen, Konflikte und Stressoren in den Arbeitsbedingungen. Man betrach-

64

tet diese Variablen zwar als situative Determinanten, aber personale Erklärungen wären ebenso

möglich (Marcus, 2001; Marcus & Schuler, 2004).

Gelegenheiten bilden im Gegensatz zu Anlässen den äußeren Rahmen für die Wahrscheinlichkeit

des Auftretens kontraproduktiver Handlungen. Wenn sich keine Gelegenheit bietet, kann kontra-

produktives Verhalten nicht entstehen. Beispiele sind makroökonomische Bedingungen, die Unter-

nehmenspolitik, organisationale Normen und organisationale Kontrolle (Marcus, 2000, 2001).

Selbstkontrolle umfasst individuelle Persönlichkeitsunterschiede, die als Blockade für kontra-

produktives Verhalten wirken. Hirschi und Gottfredson (1994; zitiert nach Marcus et al., 2002,

S. 20) definieren Selbstkontrolle als „the tendency to avoid acts whose long-term costs exceed

their momentary advantages“ (S. 4). Schädliche Handlungen, die normalerweise sanktioniert

werden, werden aufgrund der negativen Folgen, die den kurzfristigen Nutzen übersteigen, vermie-

den. Selbstkontrolle bezieht sich auf bestimmte Persönlichkeitsveranlagungen, die als Blockade für

kontraproduktives Verhalten wirken. Dazu zählen beispielsweise emotionale Stabilität und eine

hohe Selbstwertschätzung und Intelligenz (Marcus, 2001; Marcus & Schuler 2004). Nach der

Theorie von Gottfredson und Hirschi (1990; General Theory of Crime) ist Selbstkontrolle der

wesentliche Prädiktor kontraproduktiven Verhaltens. Der Einfluss der Selbstkontrolle wurde von

Marcus et al. (2002) im Zuge der Konstruktion eines Messinstruments zur Selbsteinschätzung

kontraproduktiven Verhaltens untersucht. Zur Überprüfung der Validität des Messinstruments

wurden verschiedene Einflussvariablen (kognitive Fähigkeiten, Selbstkontrolle, Integrität und

Arbeitsleistung) getestet. Der beste Prädiktor für das kontraproduktive Verhalten war Selbst-

kontrolle. Ebenso erwies sich Selbstkontrolle in einer Studie von Marcus und Schuler (2004) als der

beste Prädiktor (r = -0.63) kontraproduktiven Verhaltens. Selbstkontrolle war dabei nicht nur der

stärkste, sondern auch der einzig signifikante von den insgesamt 24 Prädiktoren einer hierarchi-

schen Regressionsanalyse.

Neigung bezieht sich auf die Ausprägung stabiler, individueller Dispositionen, die kontraprodukti-

ves Verhalten unmittelbar auslösen können. Die Motivation für deviantes Verhalten kann mit der

Neigung zur Sensationslüsternheit (sensation seeking) erklärt werden. Personen, die sensations-

lüstern sind, neigen zu risikoreichen Aktivitäten, weil sie die damit verbundene Erregung schätzen.

Neigungen zu kontraproduktivem Verhalten werden mit eigenschaftsorientierten Integrity Tests

erfasst. Weitere Variablen zur Konstruktmessung sind emotionale Stabilität, Verträglichkeit und

Gewissenhaftigkeit (Marcus, 2001, 2004).

Eine der größten Metaanalysen, von Ones, Viswesvaran und Schmidt (1993), mit über 600 Studien

und fast 600 000 Versuchspersonen, konnte zeigen, dass Integrity Tests mit kontraproduktivem

Verhalten im Ausmaß von ρ = .47 (mean true validity) korrelieren. Weitere Metaanalysen wurden

zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeitseigenschaften und kontraproduktivem Verhalten

durchgeführt (z. B. Salgado, 2002; Dalal, 2005; Berry, Ones & Sackett, 2007). Berry, Ones und

Sackett (2007) untersuchten in einer Metaanalyse Zusammenhänge zwischen kontraproduktivem

Verhalten und verschiedenen Korrelaten wie den Big Five-Variablen, organisationaler Gerechtig-

keit und Organizational Citizenship Behavior. Die stärksten Zusammenhänge ergaben sich mit

negativem Organizational Citizenship Behavior, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und emotio-

naler Stabilität. Die Korrelationen organisationaler Gerechtigkeit waren eher gering und die Korre-

lationen mit demografischen Variablen vernachlässigbar.

Zielgruppe der Untersuchungen zum kontraproduktiven Verhalten am Arbeitsplatz waren bisher in

erster Linie Erwachsene, Jugendliche waren in diesem Zusammenhang bisher nur selten unter-

65

sucht worden. Gerade die Jugendzeit und Pubertät birgt das größte Risiko für beinahe alle Formen

devianten Verhaltens (z. B. Gottfredson & Hirschi, 1990). Marcus und Wagner (2007) überprüften

in einer Studie mit 272 deutschen Lehrlingen, die sich in der Übergangsphase von der Schule in die

Berufsausbildung befanden, ob ein Unterschied in den Effekten der Determinanten kontraproduk-

tiven Verhaltens zwischen Erwachsenen und Jugendlichen besteht. Für den Vergleich zogen die

Autoren die 24 Prädiktoren der Studie von Marcus und Schuler (2004) heran. Bei den Determinan-

ten kontraproduktiven Verhaltens zeigte sich, dass sich die Effekte der Dispositionen und die

Selbstkontrolle bei Jugendlichen nicht so stark auswirkten wie bei Erwachsenen. Die Korrelation

zwischen kontraproduktivem Verhalten und Selbstkontrolle betrug bei den Jugendlichen in dieser

Studie r = .50 und bei den Erwachsenen r = .63 (Marcus & Schuler, 2004).

Wie die verschiedenen Studien zeigten, steht kontraproduktives Verhalten in einem engem

Zusammenhang mit bestimmten Persönlichkeitseigenschaften, vor allem das Ausmaß der Selbst-

kontrolle spielt eine überragende Rolle für das Auftreten kontraproduktiver Verhaltensweisen.

Eine der wichtigsten Maßnahmen zur Vermeidung kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz

ist daher Prävention durch gezielte Personalauswahl (Marcus, 2000). Es existieren hinreichend

Beweise aus der allgemeinen Kriminologie, dass sich deviantes Verhalten in der späten Jugendzeit

häuft und dass frühe Devianz ein starker Prädiktor für spätere Devianz ist (z. B. Osgood, Johnston,

O’Malley & Bachman, 1988). Die Eignungsdiagnostik nutzt dieses Konzept der Verhaltensstabilität

im biographischen Ansatz. Beim biographischen Ansatz werden Schlussfolgerungen auf zukünfti-

ges Verhalten direkt aus vergangenem Verhalten abgeleitet. Der beste Prädiktor zukünftigen

Verhaltens ist ähnliches Verhalten in der Vergangenheit (Schuler & Marcus, 2006).

5.3.2 Kontraproduktives Verhalten in der schulischen Ausbildung

Das Verhalten in der Schule repräsentiert die Disziplin im Unterricht und ist für den Prozess des

schulischen Arbeitens von großer Bedeutung (Eder, 1996). Zur Beurteilung des Verhaltens des/der

Schülers/Schülerin in der Schule werden daher Noten vergeben (Sehr zufriedenstellend, Zufrie-

denstellend, Wenig zufriedenstellend, Nicht zufriedenstellend), die dem persönlichen Verhalten

des/der Schülers/Schülerin, seiner Einordnung in die Klassengemeinschaft und den Anforderun-

gen der Schulordnung bzw. der Hausordnung entsprechen. Das Verhalten des/der Schü-

lers/Schülerin darf jedoch nicht in die Leistungsbeurteilung einbezogen werden (§ 21, Schulunter-

richtsgesetz).

Beim unterrichtsbezogenen Verhalten kann man grundsätzlich zwischen „schulkonformem“

(Mitarbeit) und „schuloppositionellem“ (Störung) Verhalten unterscheiden (Eder, 2007, S. 167).

Schulkonformes Verhalten zeigt sich in aktiver Mitarbeit im Unterricht und der ordentlichen

Erledigung der Hausaufgaben, des Vorbereitens auf den Unterricht und des regelmäßigen Lernens.

Schuloppositionelles Verhalten kann sich in absichtlichen Störungen im Unterricht, disziplinären

Auseinandersetzungen mit Lehrkräften, Aggressionsverhalten gegenüber Mitschülern/Mitschü-

lerinnen, Sachbeschädigungen etc. äußern (Eder, 2007).

Das Fernbleiben von der Schule, in dem Sinne, dass sich die Schüler/innen während der Unter-

richtszeit weder im Klassenraum noch in der Schule oder auf dem Schulgelände aufhalten, wird als

Schulschwänzen bezeichnet. Schulschwänzen wird als „Fernbleiben vom Unterricht aus einem

gesetzlich nicht vorgesehenen Grund“ (Eder, 1996, S. 170) verstanden. Eine Verletzung der

Schulpflichtbestimmungen wird bei der Bezirksverwaltungsbehörde angezeigt und mit einer

Geldstrafe bis zu 220 Euro oder einer Ersatzfreiheitsstrafe bis zu zwei Wochen bestraft (§ 24,

Schulpflichtgesetz).

66

Das Ausmaß der Mitarbeit und Störung im Unterricht wird stark vom Klassenklima wie den allge-

meinen Lernhaltungen der Klasse (Disziplin), der Qualität des Unterrichts und den sozialen Bezie-

hungen bestimmt (Eder, 1996). Weitere wichtige Einflussfaktoren sind die Zufriedenheit mit der

Schule, der erlebte Schulstress, die Schülerzentriertheit des Unterrichts und das Niveau der eige-

nen Leistungsfähigkeit.

5.4 Empirische Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen den Kriterien

Studien zum Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung gehören zu den ältesten

Forschungstraditionen der Arbeits- und Organisationspsychologie. Hinsichtlich der Art des

Zusammenhangs zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung wurden zumindest sieben verschie-

dene Annahmen überprüft: ein kausaler Effekt der Arbeitszufriedenheit auf die Leistung und

umgekehrt, der wechselseitige Einfluss beider Konstrukte, eine Scheinkorrelation, die auf den

Einfluss von Drittvariablen zurückzuführen ist, Effekte von Moderatorvariablen, kein Zusammen-

hang und alternative Konzepte (Judge et al., 2001).

Die Untersuchung des kausalen Effekts der Arbeitszufriedenheit auf die Leistung bezieht sich auf

Einstellungstheorien der Sozialpsychologie (z. B. Fishbein & Ajzen, 1975). In diesen Studien wird

Arbeitszufriedenheit als Einstellung definiert, die zu einem bestimmten Verhalten führt. In den

1980er Jahren wurden zwei Metaanalysen zum Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und

Leistung durchgeführt (Petty, McGee, & Cavender, 1984; Iaffaldano & Muchinsky, 1985). Petty et

al. (1984) fassten in ihrer Metaanalyse 16 Studien zusammen, die zwischen 1964 und 1983 publi-

ziert worden waren und ein Maß der Gesamtarbeitszufriedenheit enthielten. Die Analyse ergab

eine korrigierte Korrelation von .31 zwischen Gesamtarbeitszufriedenheit und der individuellen

Leistung und lag damit über dem Niveau damaliger qualitativer Studien. Das Ergebnis der Meta-

analyse ist jedoch aufgrund der geringen Studienanzahl nur begrenzt generalisierbar. Iaffaldano

und Muchinsky (1985) führten eine umfangreichere Metaanalyse mit 217 Korrelationen von 74

Studien durch, zum Zusammenhang zwischen verschiedenen Aspekten der Arbeitszufriedenheit,

der Gesamtarbeitszufriedenheit und der Leistung. Sie fanden Korrelationen zwischen .06 (für die

Zufriedenheit mit der Bezahlung) und .29 (für die Gesamtarbeitszufriedenheit) und eine durch-

schnittliche Korrelation von .17 zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung. Zusätzlich fanden sie

neun Moderatoren, die die Beziehung zwischen den Konstrukten beeinflussten. In einer neueren

Metaanalyse untersuchten Judge et al. (2001) 312 Stichproben von 254 Studien mit insgesamt

54 417 Probanden. Dabei zeigte sich eine durchschnittliche, korrigierte Korrelation von ρ = .30

zwischen der Gesamtarbeitszufriedenheit und der allgemeinen Arbeitsleistung. Obwohl sich nur

eine moderate Korrelation ergab, ist diese doch wesentlich höher als in der Metaanalyse von

Iaffaldano und Muchinsky (1985) und weist immerhin auf einen beachtlichen Zusammenhang hin.

Demnach sind beide Richtungen plausibel – hohe Zufriedenheit führt zu mehr Leistung bzw.

Leistung führt zu Zufriedenheit. Vermutlich sind es reziproke Einflüsse, die das oft gemeinsame

Auftreten von Zufriedenheit und Leistung erklären (Fischer & Fischer, 2005).

Negative Zusammenhänge mit der Arbeitszufriedenheit finden sich mit Absentismus und Fluktua-

tion (Six & Felfe, 2004). Diese Zusammenhänge sind jedoch nicht sehr hoch und betragen bei-

spielsweise r < .15 (Farrell & Stamm, 1988; zitiert nach Six & Felfe, 2004, S. 616) oder r = -.25

(Neuberger, 1974b; zitiert nach Six & Felfe, 2004, S. 616). Ursachen für das Fernbleiben haben

weniger mit der empfundenen Arbeitszufriedenheit zu tun, sondern hängen eher von personalen

und situativen Merkmalen ab (Six & Felfe, 2004). Das Ausmaß der Arbeitszufriedenheit ist eines

der meist untersuchten Korrelate des kontraproduktiven Verhaltens, insbesondere in Bezug auf

67

Absentismus (Marcus & Wagner, 2007). Das kontraproduktive Verhalten korreliert mit der

Arbeitszufriedenheit negativ aber moderat, mit spezifischen Aspekten der Arbeitszufriedenheit r =

-.20 (z. B. Hackett, 1989; Boye & Jones, 1997; zitiert nach Marcus & Wagner, 2007, S. 164) und mit

der Gesamtarbeitszufriedenheit etwas höher r = -.25 (Dalal, 2005).

68

III FORSCHUNGSFRAGEN UND HYPOTHESEN

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen drei

verschiedenen Arten von Kongruenzmaßen und arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien. Beim ersten Kongruenzmaß schätzt der/die Jugendliche die Kongruenz zwischen

seiner/ihrer Aspiration und seinem/ihrem Ausbildungswunsch subjektiv und direkt aufgrund

seiner/ihrer Intuition ein. Das zweite Verfahren basiert auf Hollands (1997) Kongruenzkonstrukt,

eines der wichtigsten und validesten Konstrukte der Berufspsychologie. Zusätzlich wird ein drittes

Verfahren entwickelt, das die Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem

ausgedrückten Ausbildungswunsch des/der Jugendlichen laut dem österreichischen Ausbildungs-

system erfasst. Die Kongruenzmaße wurden vor Eintritt in die Ausbildung als Erwartungen und

nach Eintritt in die Ausbildung als Wahrnehmung der Realität erhoben. In Zusammenhang mit der

subjektiven Einschätzung der Kongruenz durch den/die Jugendliche/n, soll auch ein möglicher

Mediatoreffekt der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz untersucht

werden. Außerdem wird ein Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl überprüft und Determinanten der Entschiedenheit untersucht. Des weiteren

werden die Stabilität der Aspirationen und Ausbildungswünsche, deren Determinanten und

exogene Einflussfaktoren untersucht. Es werden zuerst die Forschungsfragen formuliert und

anschließend Hypothesen abgeleitet. Die Hypothesen werden zuerst inhaltlich formuliert und

dann in konkrete, statistisch überprüfbare Hypothesen übersetzt.

1 Forschungsfrage 1: Der Zusammenhang zwischen Prädiktoren und Kriterien

In der Einleitung wurde bereits auf die Unterschiede zwischen der Art der Messung und der

kognitiven Zugänglichkeit der Kongruenz hingewiesen und die Annahmen mit empirischen

Befunden und theoretischen Gründen untermauert. Es kann daher folgende Forschungsfrage

formuliert werden:

Forschungsfrage 1: Ist die subjektive Kongruenz ein besserer Prädiktor für die arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien als die Interessenkongruenz oder die

Systemkongruenz?

Zufriedenheit, Leistung und das kontraproduktive Verhalten sollten nicht unabhängig vom Ausmaß

der Kongruenz sein. In der empirischen Forschung zu Hollands (1997) Interessenkongruenz wur-

den Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß der Kongruenz und der Zufriedenheit und der Leis-

tung nachgewiesen (vgl. Kapitel II/2.3.2). Zusammenhänge zwischen Berufs- und Ausbildungs-

wünschen und der schulischen Leistung wurden ebenfalls von zahlreichen Autoren bestätigt (z. B.

Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik, 2002). Es wird daher ange-

nommen, dass ein Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien besteht, sich jedoch je nach Art der Kongruenz Unter-

schiede im Ausmaß des Zusammenhangs ergeben.

1.1 Zusammenhänge und Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen und Determi-nanten

Wie bereits in der Einleitung ausgeführt, zeigte die Forschung, dass ein Unterschied zwischen

direkten, bewusst wahrgenommenen und indirekten, gemessenen Kongruenzmaßen besteht und

69

dass die Art der Messung zu unterschiedlichen Ergebnissen führt (z. B. Kristof-Brown et al., 2005).

Außerdem werden Unterschiede zwischen den ursprünglichen Erwartungen der Jugendlichen an

die Ausbildung und der Realität der Ausbildungsumwelt erwartet. Determinanten wie die Kenntnis

der beruflichen Interessen sollten ebenfalls zu Unterschieden im Ausmaß der Kongruenz führen.

Es werden zuerst inhaltliche Hypothesen formuliert, die anschließend in statistisch prüfbare

Hhypothesen übersetzt werden.

1. Zwischen direkten, bewusst wahrgenommenen Kongruenzmaßen und indirekt gemesse-

nen Kongruenzmaßen besteht kein Zusammenhang.

H1a: Zwischen den indirekten (Interessenkongruenz und Systemkongruenz, vor und nach Eintritt

in die Ausbildung) und den direkten Kongruenzmaßen (subjektive Kongruenz, vor und

nach Eintritt in die Ausbildung) bestehen keine signifikanten Zusammenhänge.

Die Kongruenzmaße wurden vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhoben. Eine weitere

Annahme war daher (vgl. Kapitel I Einleitung), dass sich Unterschiede zwischen den ursprünglichen

Erwartungen der Jugendlichen an die Ausbildung und der Realität der Ausbildungsumwelt ergeben

könnten. Die Jugendlichen haben bestimmte Erwartungen an die Ausbildung, die Zukunft ist

jedoch ungewiss. Die meisten Jugendlichen haben sich zwar über die Ausbildungsumwelt infor-

miert, haben sich die Ausbildungsumwelt, z. B. am Tag der offenen Tür, angesehen oder waren

schnuppern. Es könnten sich Unterschiede zwischen den Erwartungen und der tatsächlich

eingetretenen Realität ergeben, die mit der subjektiven Kongruenz wahrgenommen und direkt

erfasst werden können. Bei der subjektiven Kongruenz und der Systemkongruenz könnten sich

auch die Aspirationen ändern. Die Interessenkongruenz basiert in beiden Untersuchungszeit-

räumen auf denselben Interessen, die Umweltstruktur wurde jedoch jeweils vor und nach Eintritt

in die Ausbildung erhoben, sodass Unterschiede im Ausmaß der Kongruenz auf Unterschiede in

der Bewertung der Ausbildungsumwelt zurückgeführt werden können.

2. Die Erwartungen der Jugendlichen an die Ausbildung unterscheiden sich von der Realität

der Ausbildungsumwelt, das heißt, Jugendliche bewerten die subjektive Kongruenz vor

Eintritt in die Ausbildung anders als nach Eintritt in die Ausbildung. Es wird außerdem

erwartet, dass sich die Jugendlichen bezüglich des Ausprägungsgrades der Interessen-

kongruenz und der Systemkongruenz in den beiden Untersuchungszeiträumen, vor und

nach Eintritt in die Ausbildung, unterscheiden.

H2a: Die zentrale Tendenz in der Verteilung der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen

subjektiven Kongruenz unterscheidet sich signifikant von der zentralen Tendenz der nach

Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz.

H2b: Die zentrale Tendenz in der Verteilung der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen

Interessenkongruenz unterscheidet sich signifikant von der zentralen Tendenz der nach

Eintritt in die Ausbildung erhobenen Interessenkongruenz.

H2c: Die zentrale Tendenz in der Verteilung der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen

Systemkongruenz unterscheidet sich signifikant von der zentralen Tendenz der nach

Eintritt in die Ausbildung erhobenen Systemkongruenz.

Die Berufsberatung unterstützt vor allem Jugendliche, die vor dem ersten Eintritt in den Beruf

stehen (Bergmann & Eder, 2010). Die Beratungs- und Unterstützungsmaßnahmen beziehen sich

auf unterschiedliche Angebote (vgl. Kapitel I/2.1), die beispielsweise im Rahmen des schulischen

70

Berufsorientierungsunterrichts genutzt werden können. Bei einigen Schulen schließt der Berufs-

orientierungsunterricht auch einen Besuch beim Arbeitsmarktservice Österreich (2012a) mit ein,

im Zuge dessen ein Interessentest bearbeitet werden kann. Bei diesem Interessentest handelt es

sich um die elektronisch gestützte Version des Allgemeinen Interessen-Struktur-Tests (AIST-R;

Bergmann & Eder, 2005) im Wiener Testsystem (vgl. Bergmann & Eder, 2005). Einige Jugendliche

haben daher bereits vor Beginn der Untersuchung einen Interessentest bearbeitet. Dieser Test

wurde im Rahmen des schulischen Berufsorientierungsunterrichts beim Arbeitsmarktservice

Österreich (2012a) im Herbst 2008 bearbeitet. Die Schüler/innen erhielten eine Auswertung ihres

Interessenprofils mit den höchsten Ausprägungen ihrer Interessenrichtungen. Zusätzlich enthielt

die Auswertung eine genauere Beschreibung dieser Interessensbereiche und Berufsvorschläge. Es

soll nun untersucht werden, ob die Bearbeitung eines Interessentests Auswirkungen auf die

Kongruenzmaße hat. Beeinflusst diese Form der Berufsberatung das Ausmaß der Kongruenz der

drei Kongruenzmaße?

3. Es wird erwartet, dass sich die Bearbeitung eines Interessentests, die eine Form der Berufs-

beratung darstellt, auf die Höhe der Kongruenz aller drei vor Eintritt in die Ausbildung

erhobenen Kongruenzmaße auswirkt. Jugendliche, die vor Beginn der Untersuchung, im

Herbst 2008, einen Interessentest bearbeitet haben, sollten höhere Werte bei den drei

Kongruenzmaßen aufweisen.

H3: Jugendliche, die im Herbst 2008 einen Interessentest bearbeitet haben, weisen höhere

Werte bei den drei vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen Kongruenzmaßen (subjektive

Kongruenz, Interessenkongruenz, Systemkongruenz) auf, als Jugendliche, die im Herbst

2008 keinen Interessentest bearbeitet haben.

1.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen

Etwa ein halbes Jahr vor Eintritt in die Ausbildung (zwischen Jänner und März 2009; erste

Messphase) entschieden sich die Schüler/innen für einen bestimmten Ausbildungswunsch, der

ihrer Ansicht nach zu ihrer Aspiration passt. Bei der Aspiration handelt es sich um eine realistische

Aspiration (vgl. Gottfredson, 1996). Die Ausbildungswünsche müssen in einer konkreten Aus-

bildung (Schulbeginn September 2009 bzw. Eintritt in die Lehre ab Juli 2009; dritte Messphase)

realisiert werden. Im Zeitraum von etwa einem halben Jahr könnten die Schüler/innen dazu

gezwungen sein, Kompromisse einzugehen, die sie daran hindern, ihre ursprünglichen Wünsche zu

verwirklichen. Es könnte sich jedoch auch die Wahrnehmung des beruflichen Selbstkonzepts und

die Zugänglichkeit zur Ausbildung verändern, sodass die Schüler/innen ihre ursprüngliche Wahl

revidieren (Gottfredson, 1996). Die Aspirationen und Ausbildungswünsche wurden daher vor

Schulschluss (Juli 2009; zweite Messphase) noch einmal erhoben. Der folgende Hypothesenblock

bezieht sich auf die Stabilität der ursprünglichen Aspirationen und Ausbildungswünsche, die vor

Eintritt in die Ausbildung (erste und zweite Messphase) von den Jugendlichen angegeben wurden.

4. In einer Ausbildungsrichtung können mehrere verschiedene Berufe erlernt werden.

Ausbildungswünsche sind außerdem stabilere und genauere Prädiktoren für den

zukünftigen Beruf als Aspirationen (z. B. Rojewski & Kim, 2003). Es wird daher

angenommen, dass die ausgedrückten Ausbildungswünsche der Jugendlichen stabiler sind

als die ausgedrückten Aspirationen. Außerdem wird erwartet, dass die ursprünglichen

Aspirationen bzw. Ausbildungswünsche, die in der ersten Messphase erhoben wurden,

häufiger geändert werden als jene, die in der zweiten Messphase, kurz vor Eintritt in die

Ausbildung, erhoben wurden.

71

H4a: Die ursprüngliche realistische Aspiration, die in der ersten Messphase erhoben wurde, wird

signifikant häufiger geändert als die realistische Aspiration, die in der zweiten Messphase

(kurz vor Eintritt in die Ausbildung) erhoben wurde.

H4b: Der ursprüngliche Ausbildungswunsch, der in der ersten Messphase erhoben wurde, wird

signifikant häufiger geändert als der Ausbildungswunsch, der in der zweiten Messphase

(kurz vor Eintritt in die Ausbildung) erhoben wurde.

H4c: Ausbildungswünsche sind stabiler als realistische Aspirationen. Die Anzahl gleichge-

bliebener Ausbildungswünsche ist daher im gesamten Untersuchungszeitraum höher als

die Anzahl gleichgebliebener realistischer Aspirationen.

1.3 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

Zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 werden die Zusammenhänge zwischen den Kongruenz-

maßen (Prädiktoren) und den arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien untersucht. Es

werden Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen aufgrund der unterschiedlichen Messung

und Unterschiede im Ausmaß der Kongruenz vor Eintritt in die Ausbildung (ursprüngliche Erwar-

tungen an die Ausbildung) und nach Eintritt in die Ausbildung (tatsächlich eingetretene wahrge-

nommene Realität) erwartet. Mit direkten, wahrgenommenen Kongruenzmaßen können Unter-

schiede zwischen den Erwartungen und der tatsächlich eingetretenen Realität erfasst werden,

während mit indirekten Kongruenzmaßen die bewusste Wahrnehmung der Ausbildungssituation

nicht erfasst werden kann. Bruggemann (1974) konnte in ihrer Theorie zeigen, dass die bewusste

Wahrnehmung einer Kongruenz oder Inkongruenz mit den ursprünglichen Vorstellungen und der

tatsächlichen Situation zu verschiedenen Formen der Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit führt.

Bei einer Nichtberücksichtigung des Person-Umwelt-Verhältnisses bzw. der Wahrnehmung der

Situation kann beispielsweise eine resignative Form der Zufriedenheit nicht erfasst werden. Dies

stellte sich als zentrales Problem des Arbeitszufriedenheitskonzepts heraus, bei dem die einfache

Frage nach der Zufriedenheit mit der Arbeit zu überwiegend positiven Äußerungen führte (Fischer

& Belschak, 2006) (vgl. Kapitel II/5.2).

5. Es wird angenommen, dass die subjektive Kongruenz die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien besser vorhersagt als die Interessenkongruenz und die System-

kongruenz. Außerdem wird erwartet, dass der Einfluss der nach Eintritt in die Ausbildung

erhobenen subjektiven Kongruenz auf die Kriterien stärker ist als jener der vor Eintritt in

die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz.

H5a: Der direkte Effekt der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf

die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ist stärker als die direkten Effekte

der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen Maße der Interessenkongruenz und der

Systemkongruenz auf die Kriterien.

H5b: Der direkte Effekt der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf

die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ist stärker als die direkten Effekte

der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen Maße der Interessenkongruenz und der

Systemkongruenz auf die Kriterien.

72

H5c: Der direkte Effekt der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf

die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ist stärker als der direkte Effekt der

vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf die Kriterien.

1.4 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

Wenn Jugendliche einen Kompromiss zur ursprünglichen Aspiration oder zum ursprünglichen

Ausbildungswunsch eingehen müssen oder den gewünschten Beruf nicht erlernen dürfen, könnte

sich dies auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien auswirken. Die alleinige

Änderung von Ausbildungswünschen oder Aspirationen ist jedoch kein ausreichender Beweis für

einen eingegangenen Kompromiss, da sich Ausbildungswünsche oder Aspirationen auch aufgrund

der Wahrnehmung des Selbstkonzepts und der Zugänglichkeit verändern können, weil Jugendliche

meistens erst kurz vor der Entscheidung für einen Beruf überprüfen, ob dieser auch zugänglich ist

(Gottfredson, 1996). Ein Unterschied zwischen dem ursprünglichen Ausbildungswunsch und der

tatsächlichen Ausbildung könnte aber dennoch ein Hinweis auf einen eingegangenen Kompromiss

sein. Ebenso könnte ein Unterschied zwischen der ursprünglichen Aspiration vor Eintritt in die

Ausbildung und der Aspiration nach Eintritt in die Ausbildung auf einen Kompromiss hindeuten.

Wenn die gewünschte Aspiration aufgrund bestimmter Hindernisse nicht zugänglich ist, muss

der/die Jugendliche ebenfalls einen Kompromiss zu seinem/ihrem Wunschberuf (idealistische

Aspiration) eingehen. Gründe für einen Kompromiss könnten beispielsweise die unrealistische

Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, Bewerbungsauflagen oder Zugangsvoraussetzungen für

bestimmte Ausbildungsrichtungen oder die eigene Wahrnehmung von Möglichkeiten und

Beschränkungen (Rojewski, 2005) oder auch externe Faktoren wie Verpflichtungen gegenüber der

Familie oder wirtschaftliche Gründe sein (Gottfredson, 2005). Zur Diskrepanz zwischen Wunsch

(idealistische Aspiration) und Wirklichkeit (realistische Aspiration) gibt es eine umfangreiche

Forschung (vgl. Kapitel II/1.7). Die Ausbildungsform (berufsbildend versus berufsvorbereitend)

könnte sich ebenfalls auf die Kriterien auswirken. Wenn beispielsweise statt einer weiterführen-

den, berufsbildenden Schule oder Lehre eine berufsvorbereitende Schule (Polytechnische Schule)

gewählt werden muss, könnte dies einen Kompromiss zum ursprünglichen Ausbildungswunsch

bedeuten. In einer Studie von Bacher und Prosch (2002) wurde nachgewiesen, dass Berufsschü-

ler/-schülerinnen in einer schulischen Ausbildung zufriedener waren als jene in einem Berufsvor-

bereitungsjahr. Eder (2007) konnte ebenfalls nachweisen, dass Schüler in einer PTS unzufriedener

waren, als Schüler in berufsbildenden mittleren oder höheren Schulen.

6. Es wird, erstens, erwartet, dass sich eine Diskrepanz zwischen idealistischer und realisti-

scher Aspiration auf die Kriterien auswirkt. Zweitens sollte sich ein Unterschied zwischen

dem ursprünglichen Ausbildungswunsch vor Eintritt in die Ausbildung (erste Messphase)

oder dem Ausbildungswunsch kurz vor Eintritt in die Ausbildung (zweite Messphase) und

der tatsächlichen Ausbildung (dritte Messphase) auf die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien auswirken. Jugendliche, die ihren ursprünglichen Ausbildungs-

wunsch (erste Messphase) in einer konkreten Ausbildung verwirklichen können oder den

Ausbildungswunsch kurz vor Eintritt in die Ausbildung (zweite Messphase) realisieren

können, sollten zufriedener mit der Ausbildung sein, eine bessere Leistung zeigen und ein

geringeres kontraproduktives Verhalten aufweisen. Eine Inkongruenz zwischen den

ursprünglichen realistischen Aspirationen vor Eintritt in die Ausbildung (erste und zweite

Messphase) und der realistischen Aspiration nach Eintritt in die Ausbildung (dritte

Messphase) sollte jedoch, drittens, keinen Einfluss auf die Kriterien haben, da Aspirationen

weniger stabil sind als Ausbildungswünsche (z. B. Rojewski & Kim, 2003) und in einer

73

Ausbildungsrichtung mehrere verschiedene Berufe erlernt werden können. Viertens sollte

die Ausbildungsform die Kriterien beeinflussen.

H6a: Jugendliche, bei denen die idealistische Aspiration mit der realistischen Aspiration (zweite

Messphase) übereinstimmt, sind zufriedener und weisen eine höhere Leistung und ein

geringeres kontraproduktives Verhalten auf als Jugendliche, bei denen die idealistische

Aspiration nicht mit der realistischen Aspiration übereinstimmt.

H6b: Jugendliche, bei denen der ursprüngliche Ausbildungswunsch, der in der ersten Messphase

erhoben wurde, der tatsächlichen Ausbildung entspricht, sind zufriedener und weisen eine

höhere Leistung und ein geringeres kontraproduktives Verhalten auf als Jugendliche, bei

denen der ursprüngliche Ausbildungswunsch der ersten Messphase inkongruent mit der

tatsächlichen Ausbildung ist.

H6c: Jugendliche, bei denen der Ausbildungswunsch, der in der zweiten Messphase erhoben

wurde, der tatsächlichen Ausbildung entspricht, sind zufriedener und weisen eine höhere

Leistung und ein geringeres kontraproduktives Verhalten auf als Jugendliche, bei denen

der Ausbildungswunsch der zweiten Messphase inkongruent mit der tatsächlichen Ausbil-

dung ist.

H6d: Eine Inkongruenz zwischen der ursprünglichen realistischen Aspiration, die in der ersten

Messphase erhoben wurde, und der realistischen Aspiration nach Eintritt in die Ausbildung

(dritte Messphase) wirkt sich nicht auf die Kriterien aus.

H6e: Eine Inkongruenz zwischen der realistischen Aspiration, die in der zweiten Messphase

erhoben wurde, und der realistischen Aspiration nach Eintritt in die Ausbildung (dritte

Messphase) wirkt sich nicht auf die Kriterien aus.

H6f: Jugendliche in einer berufsausbildenden, weiterführenden Schule oder Lehre sind zufriede-

ner und weisen eine höhere Leistung und ein geringeres kontraproduktives Verhalten auf

als Jugendliche in der berufsvorbereitenden Ausbildungsform „Polytechnische Schule“.

2 Forschungsfrage 2: Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz

Im Rahmen der Forschungsfrage 1 wurden bereits Gründe für Unterschiede zwischen den drei

Kongruenzmaßen und zwischen den vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen

Kongruenzmaßen angeführt und Hypothesen formuliert. Es wird nun überdies erwartet, dass der

Zusammenhang zwischen der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz

und den Kriterien höher ist als der Zusammenhang zwischen der vor Eintritt in die Ausbildung

erhobenen subjektiven Kongruenz und den Kriterien und dass die nach Eintritt in die Ausbildung

erhobene subjektive Kongruenz einen Mediatoreffekt ausübt.

Es wird daher folgende Forschungsfrage und Hypothese formuliert:

Forschungsfrage 2: Wird der Effekt der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven

Kongruenz auf die Kriterien von der nach Eintritt in die Ausbildung erhobe-

nen subjektiven Kongruenz mediiert?

7. Die nach Eintritt in die Ausbildung erhobene subjektive Kongruenz übt einen Mediator-

effekt aus.

74

H7: Der Effekt der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf die

Kriterien wird von der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz

mediiert.

3 Forschungsfrage 3: Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Aus-bildungswahl

Das Ausmaß der Entschiedenheit (Sicherheit oder Unsicherheit) bei der Berufswahl hängt einer-

seits vom Entwicklungsstand des beruflichen Selbstkonzepts und andererseits von Faktoren, die

bei der Realisierung der gewünschten Aspiration in der Ausbildungsumwelt auftreten, ab

(Gottfredson, 2005). Im theoretischen Teil (Kapitel II/4) wurden empirische Ergebnisse zum

Zusammenhang zwischen der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl und Interessen,

Aspirationen und Ausbildungswünschen dargestellt. Es wird angenommen, dass das Ausmaß der

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl den Zusammenhang zwischen direkt wahrge-

nommenen Kongruenzmaßen und den Kriterien moderiert. Es lässt sich daher folgende

Forschungsfrage formulieren:

Forschungsfrage 3: Wirkt sich die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl moderie-

rend auf den Zusammenhang zwischen der subjektiven Kongruenz und den

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien aus?

Zusätzlich zu Forschungsfrage 3 werden verschiedene Determinanten der Entschiedenheit der

Berufs- und Ausbildungswahl untersucht.

3.1 Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Als Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl werden die Kongruenz-

maße, die Kenntnis der eigenen beruflichen Interessen, geschlechtsspezifische Unterschiede im

Ausmaß der Entschiedenheit und die Stabilität der Berufs- und Ausbildungswünsche untersucht.

Einige Studien konnten einen Zusammenhang zwischen der Anordnung der Interessenstruktur und

der Interessenkongruenz (z. B. Tracy & Darcy, 2002; Tracey, 2008), der Entschiedenheit und

berufswahlbezogenen Kriterien nachweisen. Studien konnten auch nachweisen, dass ein Zusam-

menhang zwischen der Berufswahlbereitschaft und der frühen Entwicklung der Interessen und der

beruflichen Identität besteht (z. B. Hirschi & Läge, 2007). Es wird daher angenommen, dass ein

Zusammenhang zwischen der Entschiedenheit und dem Ausmaß der Kongruenz der drei

Kongruenzmaße besteht. Die Kenntnis der eigenen beruflichen Interessen aufgrund eines

Interessentests sollte sich ebenfalls auf die Entschiedenheit auswirken. Studien zeigten außerdem,

dass Geschlechtsunterschiede im Ausmaß der Entschiedenheit bestehen (z. B. Patton & Creed,

2001; Creed et al., 2005; Patton & Creed, 2007). Mädchen zeigten eine größere Unentschiedenheit

bei der Berufs- und Ausbildungswahl als Jungen. Zwischen der Stabilität der Berufs- und Ausbil-

dungswahl und der Entschiedenheit sollte ebenfalls ein Zusammenhang bestehen.

8. Das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl kann von bestimmten

Faktoren beeinflusst werden: den Kongruenzmaßen, der Kenntnis der eigenen beruflichen

Interessen, dem Geschlechtstyp und dem Ausmaß der Stabilität der Berufs- und Ausbil-

dungswünsche.

75

H8a: Es besteht ein signifikanter, positiver Zusammenhang zwischen der Entschiedenheit der

Berufs- und Ausbildungswahl und den drei vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen

Kongruenzmaßen (subjektive Kongruenz, Interessenkongruenz, Systemkongruenz).

H8b: Es besteht ein signifikanter Unterschied im Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl zwischen Jugendlichen, die bereits im Herbst 2008 einen Interessentest

gemacht haben und Jugendlichen, die im Herbst 2008 keinen Interessentest gemacht

haben.

H8c: Jungen sind entscheidungssicherer als Mädchen. Sie weisen daher höhere Werte bei der

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl auf als Mädchen.

H8d: Umso höher das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl, desto

stabiler sind realistische Aspirationen und Ausbildungswünsche.

3.2 Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

9. Das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl moderiert den Effekt

der subjektiven Kongruenz auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien.

H9: Umso höher das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl, desto

stärker ist der Effekt der subjektiven Kongruenz auf die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien.

76

IV METHODEN

1 Stichprobe und Untersuchungsdesign

1.1 Untersuchungsgruppen und Untersuchungsfelder

Im Zeitraum von Jänner 2009 bis Juli 2009 (Schuljahr 2008/09) wurden insgesamt 507 österreichi-

sche Schüler/innen (Bundesland Oberösterreich) der vierten Klassen Pflichtschule, der 8. Schul-

stufe (acht Hauptschulen und eine allgemein bildende höhere Schule) befragt. Von Februar bis

September 2010 (Schuljahr 2009/10) wurden 394 Jugendliche in der weiterführenden Ausbildung

befragt, die sich aus 348 Schülern/Schülerinnen in ersten Klassen weiterführender Schulen und 46

Lehrlingen zusammensetzten. Die Befragung in den Pflichtschulen wurde mit Genehmigung des

Bezirksschulinspektors, in den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen, Bildungsanstalten

und Berufsschulen mit Genehmigung des Landesschulrates und in den mittleren land- und forst-

wirtschaftlichen Schulen mit Genehmigung der oberösterreichischen Landesregierung unter den

üblichen Auflagen (Freiwilligkeit der Teilnahme, Wahrung der Anonymität, Einhaltung der Daten-

schutzbestimmungen) durchgeführt. Die Schüler/innen waren zu Beginn der Befragung im Durch-

schnitt 14 Jahre alt (einige erst 13, manche auch schon 15 oder 16, z. B. Repetenten) und der

Großteil befand sich in der 8. Schulstufe. Schüler/innen, die ein Vorschuljahr absolviert hatten und

Repetenten, befanden sich bereits in der 9. Schulstufe. Sie haben damit ihre Schulpflicht beendet

und dürfen z. B. eine Lehre beginnen.

Der gesamte Untersuchungszeitraum wurde in drei Messphasen eingeteilt. Die Datenerhebung vor

Eintritt in die Ausbildung gliedert sich in Messphase t1 (14. Jänner. bis 16. März 2009) und Mess-

phase t2 (22. Juni bis 9. Juli 2009). Die Befragungen in den Messphasen t1 und t2 wurden schrift-

lich im Klassenverband durchgeführt. Für die Befragung in Messphase t1 wurden zwei Termine

vereinbart. Die Datenerhebung beim ersten Termin (Schülerfragebogen Berufswunsch und Ausbil-

dungswunsch und Erwartungen an den zukünftigen Beruf) dauerte im Durchschnitt ca. 30 Minuten

und beim zweiten Termin (Interessentest mit Auswertung durch die Schüler/innen) ca. 50 Minuten

(eine Unterrichtseinheit). Die Befragung in Messphase t2 (Schülerfragebogen Berufswunsch und

Ausbildungswunsch und Umweltstrukturtest) dauerte ca. 20 Minuten.

Die Datenerhebung nach Eintritt in die Ausbildung erfolgte in Messphase t3. Messphase t3 gliedert

sich in die Befragung der Schüler/innen in den ersten Klassen der weiterführenden Schulen (8. 2.

bis 12. 6. 2010) und die Befragung der Lehrlinge in den Ausbildungsbetrieben (9. 4. bis 17. 9.

2010). Die Schüler/innen in Messphase t3 teilen sich auf insgesamt 32 berufsbildende Schulen und

zwei Polytechnische Schulen auf. Die Befragung der Schüler/innen erfolgte in Gruppen außerhalb

des Klassenverbandes (mit Ausnahme von zwei Schultypen, die nur von je einem/einer Schüler/in

gewählt wurden). Ich führte den Großteil der Befragungen der Schüler/innen in den Pflichtschulen

und weiterführenden Schulen persönlich durch. In einigen Fällen wurden die Fragebögen aufgrund

der Abwesenheit von Schülern/Schülerinnen hinterlegt und die Durchführung der Befragung durch

das Engagement der Lehrer/innen ermöglicht. Die insgesamt 46 Lehrlinge wurden in 41 Ausbil-

dungsbetrieben befragt. Die Befragung wurde durch das Entgegenkommen der Ausbilder und

Vorgesetzten im Betrieb ermöglicht. Eine Befragung der Schüler/innen in den Berufsschulen wäre

organisatorisch aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen, ganzjährig, lehrgangsmäßig

oder saisonmäßig (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [BMUKK], 2012a), nicht

möglich gewesen. Bis auf zwei postalische führte ich alle Befragungen persönlich durch. Alle

77

Probanden erhielten in Messphase t3 eine Süßigkeit als Dankeschön für die Teilnahme an der

Studie.

1.2 Rücklaufquote

Da die Befragungen von mir persönlich durchgeführt wurden, konnte eine relativ hohe Rücklauf-

quote erreicht werden. Bei Abwesenheit der Jugendlichen, vor allem in der schulischen Ausbil-

dung, wurde ein weiterer Befragungstermin vereinbart, was in einigen Fällen zu mehreren Besu-

chen pro Schule führte.

Tabelle 3

Gesamtstichprobe und Rücklaufquote

UNTERSUCHUNGSZEITRAUM

t1 t2 t3 14.1. – 16.3.2009 22.6. – 9.7.2009 8.2. – 17.9.2010

vor Eintritt in die Ausbildung nach Eintritt in die Ausbildung

Schultyp Anzahl

Schüler/innen

Schultyp/

Ausbildung

Anzahl

Schüler/innen

% Schwerpunkt/Fachbereich

Anzahl Schüler/innen

Allgemein bildende 50

höhere Schulen

(AHS)

Hauptschulen 457

Berufsbildende

höhere Schulen

(BHS)

147 37 technische und gewerbliche 57

kaufmännische 14

wirtschafts- und sozialberufliche,

Kindergartenpädagogik 34

Berufsbildende

mittlere Schulen

(BMS)

67 17 technische und gewerbliche 9

kaufmännische 14

wirtschafts- und sozialberufliche 31

land- und forstwirtschaftliche 13

Polytechnische

Schulen (PTS)

134 34 Tourismus & Dienstleistung 36

Handel & Büro 21

Elektro 20

Holztechnik & Bau 19

Mechatronik 7

Metall 31

Lehre 46 12

Gesamt 507 Rücklaufquote 394 a 87

Anmerkungen. a % der Rücklaufquote (N = 394) und AHS-Schüler/innen (N = 47) ergibt Gesamt-N = 441 (= 87 % von N

= 507).

Die Gesamtstichprobe in den Messphasen t1 und t2, vor Eintritt in die Ausbildung, beträgt N = 507.

In der Stichprobe befinden sich 457 Schüler/innen aus vierten Klassen Hauptschulen und 50

Schüler/innen aus vierten Klassen allgemein bildender höherer Schulen (AHS-Unterstufe). Die

Rücklaufquote in Messphase t3 teilt sich in Schüler/innen berufsbildender höherer und mittlerer

Schulen und Polytechnischer Schulen und Lehrlinge auf. Insgesamt 47 Schüler/innen traten in eine

allgemein bildende höhere Schule über (Ausbildungswunsch nach eigener Angabe in Messphase

t2). Diese Schüler/innen wurden aus der Untersuchung ausgeschlossen, da dieser Schultyp eher

aus nicht berufsspezifischen Gründen gewählt wird (Bergmann & Eder, 2005). Es ergibt sich daher

eine Rücklaufquote von N = 394 (87 %).

78

1.3 Exkurs: Das österreichische Bildungssystem

Die Schulpflicht beginnt in Österreich mit Vollendung des 6. Lebensjahres und dauert neun

Schuljahre (§ 2 und § 3, Schulpflichtgesetz). Die ersten vier Schuljahre werden durch den Besuch

der Volksschule (oder Sonderschule) und das 5. bis 8. Schuljahr in der Regel durch den Besuch der

Hauptschule oder der allgemein bildenden höheren Schule erfüllt. Das 9. Schuljahr kann durch den

Besuch der Polytechnischen Schule absolviert werden, oder es kann eine weiterführende mittlere

oder höhere Schule gewählt werden (BMUKK, 2010/11).

Eine erste Differenzierung der Schüler/innen in zwei Schultypen erfolgt im Alter von zehn Jahren

beim Übertritt in die Sekundarstufe I (5. Schulstufe) (Tritscher-Archan & Nowak, 2010). Zur

Vermeidung der frühen Trennung der Kinder und zur Verschiebung der Bildungslaufbahnentschei-

dung wurde beginnend mit dem Schuljahr 2008/09 bis 2011/12 in einem Schulversuch die „Neue

Mittelschule“ (§ 21a-h, Schulorganisationsgesetz) eingeführt. Im Schuljahr 2009/10 wechselten

49 % der Schüler/innen in Hauptschulen, 33.2 % in allgemein bildende höhere Schulen (AHS-Unter-

stufe), 15.9 % in die „Neue Mittelschule“ und die restlichen Schüler/innen in Sonderschulen

(BMUKK, 2010).

Die zweite Differenzierung erfolgt im Sekundarbereich II (9. bis 13. Schulstufe) entsprechend den

Begabungen und Interessen der Schüler/innen. Das erste Schuljahr in der Sekundarstufe entspricht

beim Großteil der Schüler/innen dem letzten Pflichtschuljahr. Neben der Oberstufe der allgemein-

bildenden höheren Schule (AHS Oberstufe) und der einjährigen berufsvorbildenden Polytechni-

schen Schule (PTS) können berufsbildende mittlere Schulen (BMS), berufsbildende höhere Schulen

(BHS), Schulen für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege (ab der 11. Schulstufe) und die

duale Berufsausbildung – Lehre (ab der 10. Schulstufe) gewählt werden (Tritscher-Archan &

Nowak, 2010). Im Schuljahr 2009/10 wählten 19.7 % der Schüler/innen der 9. Schulstufe eine

Polytechnische Schule, 19.5 % eine berufsbildende mittlere Schule, 25 % eine berufsbildende

höhere Schule und 4.1 % entfielen auf höhere Anstalten der Lehrer- und Erzieherbildung und

Sonderschulen. In der 10. Schulstufe befanden sich im Schuljahr 2009/10 38 % der Schüler/innen

in einer dualen Berufsausbildung (BMUKK, 2010).

79

Abbildung 4

Das österreichische Bildungssystem

Anmerkungen. Aus „Das österreichische Bildungssystem“ von S. Weiß & S. Tritscher-Archan, 2011, 4. Auflage, Wien:

Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (IBW). ISCED = International Standard Classifcation of Education

(UNESCO), AP = Abschlussprüfung, G+K = allgemeine Gesundheits- und Krankenpflegeschule, LAP = Lehrabschluss-

prüfung, PH = Pädagogische Hochschule.

80

1.3.1 Berufsorientierung in der Sekundarstufe I

In Österreich ist der Berufsorientierungsunterricht in der 7. und 8. Schulstufe in allen Schularten

als „Verbindliche Übung“ verpflichtend im Schulorganisationsgesetz (z. B. § 16 Hauptschule und

§ 39 AHS) verankert. Berufsorientierung kann entweder fächerintegrativ oder als eigenes Fach

unterrichtet werden (BMUKK, 2012b).

Der Berufsorientierungsunterricht soll die Schüler/innen auf die Berufswahlentscheidung vorbe-

reiten. Im Rahmen des Unterrichts setzen sie sich daher gezielt mit ihrer Persönlichkeitsentwick-

lung und ihren Berufsvorstellungen auseinander. Sie lernen die eigenen Wünsche, Interessen und

Neigungen zu erforschen, sollen ihre Begabungen und Fähigkeiten wahrnehmen können und per-

sönliche Erwartungen einschätzen lernen. Außerdem sollen traditionelle Einstellungen und Vorur-

teile in Bezug auf Berufs- und Bildungswege abgebaut werden. Die Schüler/innen setzen sich

ferner mit der Arbeits- und Berufswelt und den verschiedenen Berufsfeldern auseinander, lernen

die vielfältigen Ausbildungswege mit ihren besonderen Anforderungen und Bildungsabschlüssen

kennen und werden auch über Beratungseinrichtungen informiert und wie sie deren Angebot

nutzen können (BMUKK, 2011).

1.3.2 Berufliche Ausbildung in der Sekundarstufe II

In Österreich hat die berufliche Ausbildung eine enorme Bedeutung, denn rund 80 % aller Jugend-

lichen befinden sich in der 10. Schulstufe in einem beruflichen Bildungsgang und nur 20 % in einer

allgemein bildenden höheren Schule. Die Teilnahmeraten an der Berufsbildung liegen mit 70.7 %

weit über dem EU-27 Durchschnitt von 46.3 %. Zusätzlich befinden sich 6.6 % der österreichischen

Jugendlichen in einer Berufsvorbildung, im EU-17-Durchschnitt 5.1 % (Tritscher-Archan & Nowak,

2010).

Berufliche Bildung findet in Österreich in berufsbildenden mittleren und höheren Schulen statt.

Normalerweise treten Absolventen von Hauptschulen oder Abgänger der vierten Klassen von

allgemein bildenden höheren Schulen in berufsbildende Schulen ein. Polytechnische Schulen

werden vor allem von Hauptschulabsolventen (28 %) gewählt. Der Großteil der Absolventen

allgemein bildender höherer Schulen (Unterstufe) wechselt entweder in die Oberstufe (61 %) oder

in berufsbildende höhere Schulen (30 %). Die Berufsausbildung von Lehrlingen findet im dualen

System, in den beiden Lernorten Lehrbetrieb und Berufsschule, statt. Schüler/innen können als

Lehrlinge erst dann in die duale Berufsausbildung eintreten, wenn sie die allgemeine Schulpflicht

von neun Jahren erfüllt haben (BMUKK, 2008). Berufsbildende höhere Schulen schließen mit einer

Reife- und Diplomprüfung ab. Damit ist der direkte Zugang zu gesetzlich geregelten Berufen

möglich (BMUKK, 2010/11).

81

Tabelle 4

Berufsausbildungsmöglichkeiten in der Sekundarstufe II

Bildungs-

programm

Wirtschaftssektoren Verteilung

AB – BB

Verteilung

Schule –

Praxis

Studien

dauer

Weiterführende

Möglichkeiten

Berufs(vor)bildende Schulen

Polytechnische

Schule (PTS)

Land- und Forstwirtschaft, Sach-

gütererzeugung, Bauwesen

40 % AB

60 % BB

60 % Schule

40 % Praxis

1 Jahr Schulen der Sekundar-

stufe II

Berufsbildende

mittlere Schule

(BMS)

Land- und Forstwirtschaft, Sach-

gütererzeugung, Bauwesen, Trans-

port, unternehmensbezogene

Dienstleistung

40 % AB

60 % BB

90 % Schule

10 % Praxis

3 bis 4

Jahre

Berufsreifeprüfung,

direkter Arbeitsmarkt-

Einstieg, Selbstständig-

keit

Berufsbildende

höhere Schule

(BHS)

Land- und Forstwirtschaft, Sach-

gütererzeugung, Bauwesen, Trans-

port, unternehmensbezogene

Dienstleistung

40 % AB

60 % BB

90 % Schule

10 % Praxis

5 Jahre höhere Schule, direkter

Arbeitsmarkt-Einstieg,

Selbstständigkeit

Schulen für all-

gemeine Ge-

sundheits- und

Krankenpflege

nicht-gewerblicher Bereich 80 % BB

20 % AB

50 % Schule

50 % Praxis

3 Jahre direkter Arbeitsmarkt-

Einstieg, Berufsreife-

prüfung

Duale Berufsausbildung

Duale Berufs-

ausbildung

(Lehre)

Land- und Forstwirtschaft, Sach-

gütererzeugung, Bauwesen, Trans-

port, unternehmensbezogene

Dienstleistung, nicht- gewerblicher

Bereich

90 % BB

10 % AB

20 % Schule

80 % Praxis

2 bis 4

Jahre

Berufsreifeprüfung,

Arbeitsmarkt-Einstieg,

Selbstständigkeit

Anmerkungen. Aus Berufsbildung in Europa. Länderbericht Österreich (S. 34) von S. Tritscher-Archan & S. Nowak

(Hrsg.), 2010, Bericht im Rahmen von ReferNet Austria, Wien. AB = Allgemeinbildung, BB = Berufsbildung.

1.4 Untersuchungsdesign

Beim Untersuchungsdesign handelt es sich um ein prädiktives Design mit drei Messphasen über

den Zeitraum von Jänner 2009 bis September 2010. Die Datenerhebung vor Eintritt in die weiter-

führende berufliche Ausbildung erfolgte in den ersten beiden Messphasen (t1 und t2). Nach

Eintritt in die Ausbildung, in Messphase t3, wurden dieselben Probanden in der weiterführenden

Ausbildung noch einmal befragt. Die erste Messung (Messphase t1) fand von 14. 1. bis 16. 3. 2009,

die zweite (Messphase t2) von 22. 6. bis 9. 7. 2009 (letzter Schultag 10. 7. 2009) und die dritte

(Messphase t3) von 8. 2. bis 17. 9. 2010 statt.

Etwa gegen Ende des ersten Semesters (Semesterferien 15. bis 20. 2. 2009) ist der Berufsorien-

tierungsunterricht großteils abgeschlossen. Die Anmeldung an einer weiterführenden Schule muss

spätestens am zweiten Freitag nach den Semesterferien erfolgen, und die Anmeldung ist nur an

einer Schule zulässig (BMUKK, 2007). Der Zeitpunkt der ersten Datenerhebung (Messphase t1)

wurde daher etwa ein halbes Jahr vor Schulschluss gewählt. Die Schüler/innen sollten sich zu

diesem Zeitpunkt für die weiterführende Ausbildung entschieden haben, jedoch noch nicht mit

eventuellen Kompromissen wie Zugangsbeschränkungen oder Aufnahmevoraussetzungen

konfrontiert worden sein.

Im gesamten Untersuchungszeitraum wurden folgende Aspirationen und Ausbildungswünsche

erhoben, die im Folgenden erklärt und definiert werden:

82

1. Realistische Aspiration: Die realistische Aspiration ist die von dem/der Jugendlichen ausge-

drückte Aspiration, die in den Messphasen t1, t2 und t3 direkt abgefragt wurde, und zwar

als Berufswunsch oder gewünschter Beruf. Es handelt sich dabei um denjenigen Beruf, den

der/die Jugendliche erlernen möchte und den er/sie in der Ausbildung (Messphase t3)

realisieren will.

2. Traumberuf: Der Traumberuf ist die von dem/der Jugendlichen ausgedrückte Aspiration,

die in Messphase t1 direkt abgefragt wurde. Beim Traumberuf handelt es um eine idealisti-

sche Aspiration (vgl. Gottfredson, 1996), die nicht unbedingt realistisch sein muss, aber

unter bestimmten Bedingungen realisierbar ist.

3. Wunschberuf (idealistische Aspiration): Der Wunschberuf ist die von dem/der Jugendli-

chen ausgedrückte Aspiration, die in Messphase t2 direkt abgefragt wurde. Der Wunsch-

beruf ist die von dem/der Jugendlichen am meisten bevorzugte Aspiration, die jedoch unter

Umständen nicht zugänglich ist (vgl. Gottfredson, 1996). Im Idealfall sollte der Wunsch-

beruf der realistischen Aspiration der Messphase t2 entsprechen. Der Wunschberuf unter-

scheidet sich daher vom Traumberuf in folgender Weise: Während der Traumberuf den

absoluten Traumberuf darstellt, egal ob dieser realistisch oder realisierbar ist oder nicht,

handelt es sich beim Wunschberuf um eine realistische Aspiration, die jedoch aufgrund von

Hindernissen wie beispielsweise Zugangsbeschränkungen oder fehlenden schulischen

Leistungsressourcen nicht zugänglich ist. Der/die Jugendliche muss daher einen Kompro-

miss zu seinem/ihrem Wunschberuf eingehen (vgl. Gottfredson, 1996).

4. Ausbildungswunsch und Ausbildung: Der Ausbildungswunsch ist die von dem/der Jugendli-

chen ausgedrückte, gewünschte Ausbildung, in die er/sie eintreten möchte. Der Ausbil-

dungswunsch wurde in Messphase t1 und t2 direkt abgefragt. Die reale Ausbildung ist die

objektiv erhobene Ausbildung, in der sich der/die Jugendliche in Messphase t3 tatsächlich

befand.

Die Variablen, die vor Eintritt in die Ausbildung, in den Messphasen t1 und t2, erhoben wurden,

beziehen sich auf die Erwartungen des/der Jugendlichen an die zukünftige Ausbildung. Die

Prädiktoren und Kriterien, die nach Eintritt in die Ausbildung, in Messphase t3, erhoben wurden,

beziehen sich auf die wahrgenommene Realität der Ausbildung.

In Messphase t1 wurden die subjektive Kongruenz, der Traumberuf, die realistische Aspiration, der

Ausbildungswunsch, die Interessen und die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

erhoben. In Messphase t2 wurden der Wunschberuf und wiederum die realistische Aspiration, der

Ausbildungswunsch und die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl erhoben, um

beispielsweise eventuelle Kompromisse oder die Stabilität der Aspirationen und Ausbildungs-

wünsche untersuchen zu können. Außerdem wurde die Umweltstruktur zur Berechnung der Inte-

ressenkongruenz erhoben. In Messphase t3 wurden die subjektive Kongruenz, die realistische

Aspiration, die Ausbildung als objektive Variable, die Umweltstruktur und und außerdem die Krite-

rien erhoben. Die Kriterien wurden jeweils in den Ausbildungsumwelten Schule und Betrieb erho-

ben.

83

Abbildung 5

Prädiktives Untersuchungsdesign

Anmerkungen. KI = Kongruenzindex, a nur Lehrlinge, kontrapr. Verhalten = kontraproduktives Verhalten

Ausbildungs-

wunsch t1

KI

Interessen t1 Umweltstruktur t2

Systemkongruenz 1 KSYS1

ERWARTUNG

Interessenkongruenz 1 KINT1

subjektive Kongruenz 1 KSUB1

WAHRGENOMMENE REALITÄT

realistische Aspiration t1

Ausbildungs-

wunsch t2

realistische Aspiration t2

KI

Notendurch-schnitt

Selbstein-

schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstruktivität

Ausbildung t3

realistische Aspiration t3

Umweltstruktur t3

Kriterien t3

kontrapr. Verhalten

kontrapr. Verhalten

Vorgesetzten-beurteilung

Selbstein-

schätzung

Prädiktoren t1/t2 Prädiktoren t3

Leistung (Schule)

Leistung (Betrieb) a

Zufriedenheit

kontrapr. Verhalten

Sicherheit Ausbil-dungswunsch t1

Sicherheit Aspiration t1

Sicherheit Ausbil-dungswunsch t2

Sicherheit Aspiration t2

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Traumberuf t1

Wunschberuf t2

KI

Kongruenzvariablen:

Moderatorvariable:

Systemkongruenz 2 KSYS2

Interessenkongruenz 2 KINT2

subjektive Kongruenz 2 KSUB2

Kongruenzvariablen:

KI

UNTERSUCHUNGSZEITRAUM

t1 14.1. – 16.3.2009

t2 22.6. – 9.7.2009

t3 8.2. – 17.9.2010

vor Eintritt in die Ausbildung nach Eintritt in die Ausbildung

84

2 Messinstrumente

In den Messphasen t1 und t2 wurde die Datenerhebung in den Pflichtschulen durchgeführt. Alle

Schüler/innen wurden mit denselben Messinstrumenten befragt. In Messphase t3 teilte sich die

Untersuchungsstichprobe in Schüler/innen in weiterführenden Schulen und Lehrlinge in Ausbil-

dungsbetrieben auf. Die Prädiktoren wurden bei Schülern/Schülerinnen und Lehrlingen mit

denselben Messinstrumenten erhoben und ebenso die Kriterien, soweit sie die schulische Ausbil-

dung betrafen (das sind die schulische Leistung und die Zufriedenheit mit der Ausbildung in der

Schule). Das kontraproduktive Verhalten in der Schule wurde nur bei den Schülern/Schülerinnen

erhoben. Zur Messung der Leistung, Zufriedenheit und des kontraproduktiven Verhaltens in der

betrieblichen Ausbildung wurden eigene Lehrlingsfragebögen entwickelt. Die Messinstrumente

befinden sich in Anhang A. Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Konstrukte und deren

Messinstrumente im gesamten Untersuchungszeitraum.

Tabelle 5

Konstrukte und Messinstrumente

Konstrukte Mess-

phasen

Messinstrumente

PR

ÄD

IKTO

RE

N

subjektive

Kongruenz und

Systemkongruenz

t1

t1

t2

t3

t3

Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“

Schülerfragebogen „Erwartungen an Deinen zukünftigen Beruf“

Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“

Schülerfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1)

Lehrlingsfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1)

Interessen-

kongruenz

t1

t2

t3

AIST-R (Interessentest)

UST-R (Umweltstrukturtest)

UST-R (Umweltstrukturtest)

KR

ITE

RIE

N

Leistung t3 Schülerfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 2)

Lehrlingsfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 2)

Leistungsbeurteilung durch den Ausbilder

Zufriedenheit t3 Schülerfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule“

Lehrlingsfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung im Lehrberuf“

kontraproduktives

Verhalten

t3 Schülerfragebogen „Verhalten in der Schule“

Lehrlingsfragebogen „Verhalten in der Ausbildung“

In Messphase t1 wurden mit dem Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ der

Traumberuf, die realistische Aspiration, der Ausbildungswunsch, die subjektive Kongruenz zwi-

schen realistischer Aspiration und Ausbildungswunsch und die Sicherheit der Aspiration und des

Ausbildungswunsches erhoben. Beim Schülerfragebogen „Erwartungen an Deinen zukünftigen

Beruf“ sollten die Schüler/innen angeben, welche Erwartungen sie an die im Schülerfragebogen

„Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ angegebene realistische Aspiration hätten. Als Grundlage

für die Erstellung des Fragebogens diente der Arbeits-Beschreibungs-Bogen (ABB) von Neuberger

und Allerbeck (1978). Zu den einzelnen Aspekten der Arbeitssituation (Kollegen, Vorgesetzter,

Tätigkeit, Arbeitsbedingungen, Organisation und Leitung, Entwicklung, Bezahlung, Arbeitszeit,

Arbeitsplatz) wurden Fragen formuliert. Die Schüler/innen sollten beurteilen, als wie wichtig sie

bestimmte Aspekte in ihrem zukünftigen Beruf einstufen (1 sehr wichtig bis 7 unwichtig). Zusätz-

lich wurden offene Fragen zu den Erwartungen der Schüler/innen an die zukünftige Arbeitssitua-

85

tion formuliert. Dieser Fragebogen wird in dieser Untersuchung nicht ausgewertet, da er für die

Fragestellung nicht relevant ist.

In Messphase t2 wurden mit dem Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ die

idealistische Aspiration, die realistische Aspiration, der Ausbildungswunsch, die Sicherheit der

Aspiration und des Ausbildungswunsches erhoben. Zusätzlich wurde die Kongruenz zwischen

idealistischer Aspiration und realistischer Aspiration erfasst. Bei Inkongruenz wurde nach den

Gründen gefragt. Beim Ausbildungswunsch wurden zwei Fragen zu persönlichen Erfahrungen mit

der zukünftigen Ausbildungsumwelt gestellt (Schnuppern und Ansehen). Des Weiteren wurde

nach den Gründen für die Ausbildungswahl gefragt. Zur Berechnung der gemessenen Interessen-

kongruenz wurden in Messphase t1 die Interessen mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test

(AIST-R) und in den Messphasen t2 und t3 die Umweltstruktur mit dem Umwelt-Struktur-Test

(UST-R) von Bergmann und Eder (2005) erhoben.

In Messphase t3 teilte sich die Untersuchungsstichprobe in Schüler/innen und Lehrlinge. Es

wurden daher Schüler- und Lehrlingsfragebögen entwickelt. Mit dem Schülerfragebogen und dem

Lehrlingsfragebogen, jeweils Teil 1, wurde die aktuelle realistische Aspiration erhoben und die

zuletzt angegebene Aspiration vom Juni/Juli 2009 retrospektiv abgefragt. Ferner wurde danach

gefragt, wie gut die ursprünglichen Vorstellungen von der Ausbildung laut Messphase t2 mit der

wahrgenommenen Ausbildungssituation t3 übereinstimmen.

2.1 Die Kongruenzmaße

In dieser Untersuchung werden drei verschiedene Kongruenzmaße verwendet: die subjektiv

wahrgenommene Kongruenz zwischen Aspiration und Ausbildungswunsch, kurz „subjektive

Kongruenz“, die gemessene Kongruenz zwischen Aspiration und Ausbildungswunsch, kurz

„Systemkongruenz“ und die gemessene Kongruenz zwischen Interessen und Umwelt, kurz

„Interessenkongruenz“. Die subjektive Kongruenz entspricht dabei dem Kongruenzverständnis

nach Gottfredson (1981). Sie stellt die direkt, wahrgenommene Kongruenz zwischen der

realistischen Aspiration und dem Ausbildungswunsch dar und repräsentiert damit die Passung mit

dem individuellen Selbstkonzept. Bei der Systemkongruenz handelt es sich um ein indirekt

gemessenes Maß, das die Passung nach dem österreichischen Ausbildungssystem misst. Sie

basiert wie die subjektive Kongruenz auf der realistischen Aspiration und dem Ausbildungswunsch.

Die Interessenkongruenz repräsentiert die Kongruenz nach dem Berufswahlmodell von Holland

(1997), deren Basis Interessen sind. Bei der Interessenkongruenz handelt es sich um ein indirektes

Maß, das die Kongruenz zwischen Interessen und Umwelt misst.

In dieser Untersuchung werden somit ein direktes und zwei indirekte Maße verwendet. Die

Systemkongruenz stellt dabei eine sinnvolle Ergänzung dar, weil sie eine Differenzierung der

Kongruenzmaße nach inhaltlichen und methodischen Unterschieden erlaubt. Tabelle 6 zeigt die

Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den drei Kongruenzmaßen.

86

Tabelle 6

Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Kongruenzmaßen

subjektive Kongruenz Systemkongruenz Interessenkongruenz

Quelle subjektiv subjektiv subjektiv

Bewertung implizit explizit explizit

Kognition bewusst unbewusst unbewusst

Erhebung (Methode) direkt indirekt indirekt

Kongruenzbasis (Inhalt) realistische Aspiration

Ausbildungswunsch realistische Aspiration

Ausbildungswunsch Interessen

Ausbildungsumwelt

2.1.1 Subjektive Kongruenz

Bei der subjektiv wahrgenommenen Kongruenz zwischen Berufswunsch bzw. Aspiration und

Ausbildungswunsch handelt es sich um die bewusste Einschätzung der Kongruenz durch den/die

Jugendliche/n. Der/die Jugendliche schätzt die wahrgenommene Kongruenz zwischen sei-

nem/ihrem Berufswunsch (im Folgenden Aspiration) und seinem/ihrem Ausbildungswunsch

aufgrund seiner/ihrer Intuition ein. Die Aspiration und der Ausbildungswunsch wurden zuvor

gesondert erhoben, indem der/die Jugendliche nach der Aspiration und dem Ausbildungswunsch

gefragt wurde. Es handelt sich daher um die direkt durch den/die Jugendliche/n ausgedrückte

Aspiration und um den direkt durch den/die Jugendliche/n ausgedrückten Ausbildungswunsch.

Ausgedrückte Berufs- und Ausbildungswünsche sind wichtige Prädiktoren der Berufswahl und

können mit der einfachen Frage: „Was möchtest du werden?“ herausgefunden werden. Dazu

braucht man keine weiteren Messinstrumente (Rojewski, 2005). Bei der ausgedrückten Aspiration

handelt es sich um eine realistische, berufliche Aspiration im Sinne Gottfredsons (1996), die mit

dem beruflichen Selbstkonzept kompatibel ist und auf ihre Zugänglichkeit hin überprüft wurde

(vgl. Kapitel II/1.1). Beim ausgedrückten Ausbildungswunsch handelt es sich um die Vorstellung

der eigenen akademischen Fähigkeiten und dem höchsten Ausbildungsniveau, das der/die

Jugendliche erreichen möchte (vgl. Kapitel II/1.1). Der Ausbildungswunsch steht daher in einem

engen Zusammenhang mit der schulischen Leistung des/der Jugendlichen (Rojewski, 2005).

Die Einschätzung der Kongruenz durch den/die Jugendliche/n erfolgt somit direkt, intuitiv und

subjektiv aufgrund seiner Wahrnehmung. Die Bewertung der Kongruenz ist bewusst durch den/die

Jugendliche/n wahrnehmbar und damit kognitiv zugänglich. Die durch den/die Jugendliche/n

wahrgenommene, subjektive Kongruenz wird im Folgenden kurz als „subjektive Kongruenz“

(abgekürzt: KSUB) bezeichnet.

Bei der subjektiv wahrgenommenen Kongruenz geht es nicht darum, ob die Aspiration und der

Ausbildungswunsch zu den Interessen oder Fähigkeiten des/der Jugendlichen passen. Der/die

Jugendliche kann viele Gründe haben, genau diesen Beruf und diese Ausbildung zu wählen, viele

Faktoren spielen dabei eine Rolle. Aber meistens wird er/sie einen Beruf wählen, der ihn/sie auch

interessiert und für den er/sie aufgrund seiner/ihrer Fähigkeiten geeignet ist. Es ist dabei ebenso

unerheblich, ob die Aspiration und der Ausbildungswunsch tatsächlich kongruent im Sinne des

österreichischen Ausbildungssystems sind, es geht nur darum, in welchem Ausmaß der/die

Jugendliche sie selbst als kongruent wahrnimmt. Wenn man ihn/sie fragen würde, warum er/sie

die Kongruenz in einem bestimmten Ausmaß bewertet, könnte er/sie das höchstwahrscheinlich

selbst nicht genau angeben. Bei der Einschätzung der Kongruenz handelt sich daher um eine

87

implizite Bewertung, bei der die Merkmale, die zur Bewertung der Kongruenz führen, "irgendwie"

eingeschlossen sind (vgl. implizite Bewertung, 2000).

Vor Eintritt in die Ausbildung, in Messphase t1, wurde die subjektive Kongruenz mit zwei Fragen

erhoben. Zuerst wurden die Schüler/innen gefragt, ob sie glauben, dass der angegebene Ausbil-

dungswunsch zu ihrer realistischen Aspiration (Berufswunsch) passt. Die Frage wurde mit ja oder

nein beantwortet. In einer weiteren Frage wurde erhoben, wie gut die Schüler/innen schätzen,

dass der angegebene Ausbildungswunsch zu ihrer realistischen Aspiration passt. Dieses Item

wurde auf einer 7-stufigen Skala von sehr gut bis sehr schlecht bewertet. Nach Eintritt in die

Ausbildung, in Messphase t3, wurde die subjektive Kongruenz mit vier Items auf einer 5-stufigen

Skala von stimmt vollkommen bis stimmt überhaupt nicht erhoben. Die Jugendlichen sollten

beurteilen, wie gut die Ausbildung, in der sie sich gerade befanden, zu ihrer Aspiration, ihren

Interessen, Fähigkeiten und dem Geschlecht passt. Die Übereinstimmung der Ausbildung mit

Interessen, Fähigkeiten und Geschlecht bezieht sich auf Elemente des beruflichen Selbstkonzepts

nach der Theorie von Gottfredson (1981).

Tabelle 7

Items zur Messung der subjektiven Kongruenz nach Messphasen

berufliches

Element

Messphase t1 Messphase t3

Aspiration Unter 4. hast du deinen Schulwunsch

oder Ausbildungswunsch genannt.

Glaubst du, dass die beiden

zusammen passen? (dichotom)

Bitte beurteilen Sie auf folgender Skala, wie gut die

Ausbildung in dieser Schule mit Ihren ursprünglichen

Vorstellungen übereinstimmt.

Was glaubst du, wie gut passen die

beiden zusammen? (7-stufig)

a) Die Ausbildung passt zu meinem Berufswunsch

vom Juni/Juli 2009 (laut Frage 1).

b) Die Ausbildung passt zu meinem derzeitigen

Berufswunsch laut Frage 3 (nur beantworten,

wenn Sie jetzt einen anderen Berufswunsch

haben als im Juni/Juli 2009).

Interessen c) Die Ausbildung stimmt mit meinen Interessen

überein.

Fähigkeiten d) Die Ausbildung stimmt mit meinen Fähigkeiten

überein.

Geschlecht e) Die Ausbildung passt zu meinem Geschlecht

(männlich / weiblich).

Wie in Tabelle 7 zu erkennen ist, wurde die subjektive Kongruenz in den beiden Messphasen

unterschiedlich operationalisiert. In Messphase t1 wurde nur nach der Kongruenz zwischen Aspi-

ration und zukünftigem Ausbildungswunsch gefragt und zwar aus folgendem Grund: In Messphase

t1 sollten die Schüler/innen vor allem ihren Ausbildungswunsch konkretisieren. Sie sollten sich

konkret mit ihrer beruflichen Zukunft auseinandersetzen, eine Aspiration und einen Ausbildungs-

wunsch ausdrücken können und einschätzen, ob diese beiden zusammenpassen. Am wichtigsten

war dabei die Äußerung eines Ausbildungswunsches. Ausbildungswünsche sind stabiler als

Aspirationen (z. B. Rojewski & Kim, 2003), da in weiterführenden Berufsausbildungen meistens

mehrere Berufe erlernt werden können. Auch in der dualen Ausbildung können zwei Lehrberufe

gleichzeitig erlernt werden (z. B. Dachdecker und Spengler). Beim ersten Messzeitpunkt hatten

sich noch nicht alle Schüler/innen für die konkrete weiterführende Ausbildung entschieden. Einige

Schüler/innen gaben z. B. zwei Schulen der gleichen Ausbildungsrichtung aber mit unterschiedli-

chen Bildungsniveaus an und sagten bei der Datenerhebung, dass sie gerne in die erstgenannte

88

Schule gehen würden, aber sie vorher eine Aufnahmeprüfung machten müssten. Andere

Schüler/innen meinten zuerst, sie wüssten noch nicht, in welche Schule sie im Herbst gehen

würden, aber gaben dann doch einen Ausbildungswunsch an, was bedeutet, dass sie sich während

der Datenerhebung konkret mit ihrer zukünftigen Berufsausbildung auseinandersetzten. Wenige

Schüler/innen konnten keinen Ausbildungswunsch angeben. Schüler/innen, die sehr genau

wussten, wie ihre berufliche Zukunft aussehen sollte, das heißt ihre Aspiration und ihren zukünfti-

gen Ausbildungswunsch genau angeben und sogar beschreiben konnten, konnten meistens auch

ihre Erwartungen an den zukünftigen Beruf genau beschreiben (Schülerfragebogen „Erwartungen

an Deinen zukünftigen Beruf“), während andere Schüler/innen Probleme mit dem Fragebogen

hatten bzw. die Fragen zu schwierig für sie waren. In Messphase t3 befanden sich die Jugendlichen

bereits in der konkreten Ausbildung und konnten die subjektive Kongruenz daher genauer

einschätzen. Deshalb wurde die Kongruenz mit vier Items erhoben, wiederum mit der Einschät-

zung der Kongruenz zwischen Aspiration und Ausbildungswunsch (wie in Messphase t1) und

zusätzlich mit der Kongruenz zwischen Fähigkeiten, Interessen und dem Geschlecht.

Die beiden Kongruenzmaße in Messphase t1 wurden dichotom (ja, nein) und auf einer 7-stufigen

Skala (von 1 sehr gut bis 7 sehr schlecht) erhoben. In Messphase t3 wurden die Kongruenzmaße

zwecks Anpassung an die übrigen Messinstrumente in Messphase t3 auf einer 5-stufigen Skala

(von 5 von stimmt vollkommen bis 1 stimmt überhaupt nicht) erhoben.

Aufgrund der unterschiedlichen Erhebung der Kongruenzmaße wird die subjektive Kongruenz bei

der Untersuchung der Forschungsfragen auf zwei Arten operationalisiert. Erstens als metrischer

Einzelindikator, der jeweils dasselbe Konstrukt misst, nämlich die Kongruenz zwischen Aspiration

und Ausbildungswunsch. Der Indikator vor Eintritt in die Ausbildung ist die in Messphase t1

erfasste subjektive Kongruenz zwischen Aspiration t1 und Ausbildungswunsch t1 (7-stufig). Der

Indikator nach Eintritt in die Ausbildung ist die in Messphase t3 erhobene subjektive Kongruenz

zwischen Aspiration t3 und Ausbildungswunsch t3 (5-stufig). Die Einzelindikatoren erfassen zwar

dasselbe Konstrukt, die unterschiedliche Skalierung der Variablen könnte sich dennoch auf die

Ergebnisse auswirken, was in dieser Untersuchung jedoch nicht analysiert werden kann. Zweitens

wird die subjektive Kongruenz als latente Variable operationalisiert. Die subjektive Kongruenz vor

Eintritt in die Ausbildung (t1) wird mit den beiden Variablen der subjektiven Kongruenz (dichotom

und 7-stufig) operationalisiert. Die subjektive Kongruenz nach Eintritt in die Ausbildung (t3) wird

mit den vier erhobenen Indikatoren (Aspiration, Fähigkeiten, Interessen, Geschlecht) operationali-

siert. Da die subjektive Kongruenz nach Eintritt in die Ausbildung die Kongruenz, im Gegensatz zur

subjektiven Kongruenz vor Eintritt in die Ausbildung, mit mehreren Indikatoren erfasst wird, sind

die beiden Konstrukte nicht mehr direkt vergleichbar. Die beiden Konstrukte erfassen zwar jeweils

die subjektive Kongruenz, jedoch mit unterschiedlichen Operationalisierungen. Da in Messphase

t1 keine weiteren Variablen zur Operationalisierung der subjektiven Kongruenz erhoben wurden,

können eventuelle Unterschiede auch nicht analysiert werden. Aufgrund der unterschiedlichen

Operationalisierung der beiden Kongruenzmaße werden zwei verschiedene Analysemethoden

angewandt, auf die im Ergebnisteil bei der Überprüfung der Hypothesen eingegangen wird.

Mögliche Limitationen der Untersuchungsergebnisse aufgrund der unterschiedlichen

Operationalisierung der Kongruenzmaße werden in Kapitel V/3 diskutiert. Die Variablen der

subjektiven Kongruenz werden im Ergebnisteil operationalisiert, da für das Verständnis der

Operationalisierung die Kenntnis der Analysemethoden (vgl. Kapitel IV/3) erforderlich ist.

89

2.1.2 Interessenkongruenz

Die gemessene Kongruenz zwischen Interessen und Umwelt basiert auf Hollands (1997)

Kongruenzkonstrukt und wird mit einem validen Interesseninventar gemessen (hier mit dem

„Allgemeinen Interessen-Struktur-Test und Umweltstrukturtest“ von Bergmann & Eder, 2005).

Dabei werden die Probanden zuerst gebeten, ihre Interessen aufgrund der Beantwortung von

Fragen über Vorlieben und Abneigungen einzuschätzen. Die Merkmale der Ausbildungsumwelt

werden mit einem weiteren Fragebogen erhoben. Bei der Einschätzung handelt es sich um eine

explizite Bewertung der Interessen bzw. der Ausbildungsumwelt, bei der der Beurteiler eine

analytische Bewertung der einzelnen Merkmale vornimmt (vgl. explizite Bewertung, 2000).

Danach werden die Merkmale der Person und der Berufsumwelt verglichen und die Kongruenz mit

einem Index berechnet (Bergmann & Eder, 2005). Die Berechnung der Kongruenz erfordert die

Erfahrung eines Experten (z. B. der Berufsberatung), der mit dem Instrument vertraut ist. Die

gemessene Kongruenz zwischen Interessen und Umwelt ist daher für einen Laien nicht

offensichtlich und kann nur mit Hilfe eines Experten bewertet werden.

Bei der gemessenen Kongruenz zwischen Interessen und Umwelt handelt es sich daher um ein

indirektes Maß. Die Einschätzung der Interessen und die Bewertung der Umwelt erfolgt zwar

direkt und subjektiv durch den/die Jugendliche/n, aber die Kongruenz selbst wird indirekt durch

einen Experten anhand eines Index berechnet. Die gemessene Kongruenz berücksichtigt daher

nicht die bewusste Wahrnehmung der Situation und ist daher für den/die Jugendliche/n auch

nicht kognitiv zugänglich. Die gemessene Kongruenz zwischen Interessen und Ausbildungsumwelt

wird im Folgenden kurz als „Interessenkongruenz“ (abgekürzt: KINT) bezeichnet.

Die Interessen wurden mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST-R) und die Umwelt-

struktur mit dem Umwelt-Struktur-Test (UST-R) von Bergmann und Eder (2005) erhoben. Der AIST-

R und der UST-R bestehen aus je 60 identischen Items, und die Inventare sind für Jugendliche ab

dem 14. Lebensjahr geeignet (Bergmann & Eder, 2005). Der AIST-R erfasst die sechs Interessen-

dimensionen nach dem Person-Umwelt-Modell von Holland (1997), die zugleich Persönlichkeits-

orientierungen darstellen. Die Schüler/innen wurden auf einer Skala von 1 (das interessiert mich

gar nicht; das tue ich nicht gerne) bis 5 (das interessiert mich sehr; das tue ich sehr gerne) gefragt,

wie sehr sie sich für bestimmte Tätigkeiten interessieren. Der UST-R erfasst die Umweltstruktur

der Berufs- bzw. Ausbildungsumwelt. Die Schüler/innen wurden nach der Wichtigkeit der Tätig-

keiten in einem bestimmten Beruf oder einer bestimmten Ausbildung, auf einer Skala von 1 (nicht

wichtig; darauf kann man sich nur schlecht vorbereiten) bis 5 (sehr wichtig; darauf kann man sich

sehr gut vorbereiten) gefragt. Der AIST-R wurde nur in Messphase t1 erhoben, da die Wiederho-

lungsreliabilität (Test-Retest Reliabilität) zufriedenstellend ist. Sie liegt für den AIST 92 nach 4

Monaten für alle Typen bei einem Median von Alpha .70 und nach einem Jahr bei .66. Bei Unter-

suchungen zur Stabilität des dominierenden Interessentyps bei Schülern/Schülerinnen aus allge-

mein bildenden und berufsbildenen höheren Schulen blieben zwischen 45.8 % und 69.5 % der

Typen (gesamt 56.7 %) über ein Jahr stabil und zwischen 39.4 % und 70 % (gesamt 51.5 %) über

zwei Jahre stabil. Nach einem Jahr wechselten zwischen 13.7 bis 26.1 % zu einem verwandtem Typ

(Bergmann & Eder, 2005). Der UST-R korrespondiert mit dem AIST-R und erlaubt daher die

Beschreibung der Umwelt nach denselben sechs Dimensionen (Bergmann & Eder, 2005). Die

Umweltstruktur wurde zweimal erhoben: vor Eintritt in die Ausbildung, als erwartete Umwelt-

struktur laut Ausbildungswunsch in Messphase t2 und nach Eintritt in die Ausbildung, als wahr-

genommene Umweltstruktur der tatsächlichen Ausbildung in Messphase t3.

90

Der AIST-R und der UST-R sind die revidierten Versionen des AIST und UST 1992. Die Validität der

Messinstrumente wurde in zahlreichen Untersuchungen bestätigt. Die Reliabilität des AIST-R

betrug bei der Eichstichprobe (N = 2 496) Cronbachs Alpha = .85 (Median der Konsistenzwerte).

Die Wiederholungsreliabilität für zwei Tage liegt bei rtt = .90 und sinkt mit zunehmender Dauer

deutlich ab. Die Stabilitätskorrelationen bleiben über einem Zeitraum von vier Monaten relativ

stabil (Median für vier Monate laut Manual Alpha = .70, ein Jahr Alpha = .70, zwei Jahre Alpha =

.66; hier ergibt sich aus dem Zusammenhang, dass die Autoren rtt statt Alpha gemeint haben

müssen). Für den UST ergab sich bei Schülern/Schülerinnen aus allgemein bildenden und

berufsbildenden höheren Schulen (N = 1 388) bei den sechs RIASEC-Dimensionen eine interne

Konsistenz von Cronbachs Alpha zwischen .82 und .91. Die Wiederholungsreliabilität über zwei

Jahre lag beim UST zwischen .82 und .91 (Bergmann & Eder, 2005, S. 56ff). Die Reliabilität der

Messinstrumente bei der Untersuchungsstichprobe ergab für den AIST-R ein Cronbachs Alpha von

.895, für den UST-R in Messphase t2 .902 und für den UST-R in Messphase t3 .894.

Die Auswertung des AIST-R und UST-R erfolgte laut Manual (Bergmann & Eder, 2005). Es wurden

zuerst die Rohwerte für jede der sechs Skalen berechnet und anschließend die Standardwerte laut

Normentabelle (Gesamtnormen S. 104) zugeordnet. Die drei Skalen mit den höchsten Werten

bilden nach ihrer Rangreihe das Interessen- bzw. Umweltprofil. Bei der Zuordnung der Standard-

werte ergaben sich Probleme bei einigen Profilen mit geringer Differenziertheit, das heißt zwei

oder mehrere Standardwerte waren identisch und es konnte keine eindeutige Rangfolge für die

Person- und Umweltcodes erstellt werden. In diesem Fall wurden die Mittelwerte aller möglichen

Kongruenz-Codes berechnet, was insgesamt 36 Möglichkeiten ergeben hätte. Insgesamt wurden

jedoch höchstens 18 Mehrfachberechnungen pro Person durchgeführt.

Die gemessene Interessenkongruenz wurde mit dem C-Index von Brown und Gore (1994, S. 322)

nach folgender Formel berechnet: C = 3(Xi) + 2(Xi) + (Xi). Dabei ist Xi die Gewichtung der hexa-

gonalen Distanz zwischen den 6 Dimensionen und umfasst folgenden Wertebereich:

3 = identische Dimensionen

2 = benachbarte Dimensionen: RI IA AS SE EC CR oder IR AI SA ES CE RC

1 = zweitnächste Dimensionen: RA IS AE SC ER CI oder AR SI EA CS RE IC

0 = gegenüberliegende Dimensionen: RS IE AC SR EI CA oder RS EI CA RS IE AC

Die Berechnung des Index soll an folgendem Beispiel verdeutlicht werden: Eine Person mit dem

Interessencode RIC befindet sich in einer kongruenten Umwelt (RIC) und erhält daher einen

Kongruenzindex C von 18 [3(3) + 2(3) + (3) = 18]. Würde sich die Person in einer Umwelt mit dem

Code CEA befinden, wäre diese Umwelt vollkommen inkongruent zu ihren Interessen, und es

würde sich ein Kongruenzindex C von 0 [3(0) + 2(0) + (0) = 0] ergeben. Der C-Index reicht daher

von 0 bis 18, wobei höhere Werte eine höhere Kongruenz bedeuten (Brown & Gore, 1994).

2.1.3 Systemkongruenz

Zusätzlich zu den beiden obigen Kongruenzmaßen wird gewissermaßen zu Vergleichszwecken ein

drittes Maß verwendet. Der/die Jugendliche wurde nach seiner/ihrer Aspiration und sei-

nem/ihrem Ausbildungswunsch gefragt. Mit einem weiteren Kongruenzmaß soll überprüft

werden, ob die ausgedrückte Aspiration und der ausgedrückte Ausbildungswunsch des/der

Jugendlichen im Sinne des österreichischen Ausbildungssystems kongruent sind. Die Aspirationen

werden daraufhin überprüft, ob sie in der von dem/der Jugendlichen angegebenen Ausbildungs-

91

richtung (laut ausgedrücktem Ausbildungswunsch) erlernt werden können. Dazu wird ein Index

konstruiert, der die Ausbildungsrichtung und das erforderliche Bildungsniveau der Aspiration und

des Ausbildungswunsches berücksichtigt. Anhand dieses Index wird dann das Ausmaß der

Kongruenz laut Ausbildungssystem berechnet. Die gemessene Kongruenz laut Ausbildungssystem

ist daher ein indirektes Maß, das die bewusste Wahrnehmung der Situation nicht berücksichtigt

und kognitiv nicht direkt erschlossen werden kann. Obwohl die gemessene Kongruenz laut

Ausbildungssystem auf den ausgedrückten Aspirationen und Ausbildungswünschen des/der

Jugendlichen basiert, ist sie ein genauso indirektes Maß wie die gemessene Interessenkongruenz.

Diese Art der Kongruenz wird im Folgenden kurz als „Systemkongruenz“ (abgekürzt: KSYS)

bezeichnet.

Zur Operationalisierung der Systemkongruenz wurden in Messphase t1 die realistische Aspiration

und der Ausbildungswunsch erhoben. In Messphase t3 wurde die realistische Aspiration und die

tatsächliche Ausbildung als objektive Variable erhoben. In Messphase t2 wurde ebenfalls die

realistische Aspiration und der Ausbildungswunsch erhoben. Die beiden Variablen werden zwar

nicht für die Operationalisierung der gemessenen Kongruenz laut Ausbildungssystem benötigt,

aber für weitere Untersuchungen wie die Stabilität der Aspirationen und Ausbildungswünsche. Der

Vollständigkeit halber werden diese Items in Tabelle 8 angeführt.

Tabelle 8

Items zur Operationalisierung der Systemkongruenz

Mess-

phase

Variable Bezeichnung Item

t1 realistische

Aspiration

Berufswunsch Welchen Berufswunsch hast du?

Für welchen Beruf möchtest du tatsächlich nach der Haupt-

schule/dem Gymnasium ausgebildet werden? (Bitte beschreibe

deinen Berufswunsch, so gut du es im Moment weißt)?

t1 Ausbildungs-

wunsch

In welche Schule möchtest du nach der Hauptschule/dem

Gymnasium gehen? (Bitte gib Schultyp und Fachbereich an, wenn du

es schon weißt.)

Wenn du eine Lehre beginnst: Welche Ausbildung möchtest du nach

der Hauptschule/dem Gymnasium machen?

t2 realistische

Aspiration

Berufswunsch Für welchen Beruf möchtest du nach der Hauptschule/dem

Gymnasium ausgebildet werden (Berufswunsch)?

t2 Ausbildungs-

wunsch

Ausbildungs-

wunsch

Ich werde im Herbst in folgende Schule gehen (Name der Schule,

Ort):

Ich werde im Herbst folgende Lehre beginnen (Lehrberuf,

Betrieb/Unternehmen/Firma, Ort):

t3 realistische

Aspiration

Berufswunsch

retrospektiv

Sie besuchen derzeit diese Schule (bzw. machen derzeit eine Lehre).

Im Juni/Juli 2009 haben Sie einen bestimmten Berufswunsch

genannt.

Mein Berufswunsch vom Juni/Juli 2009:

t3 realistische

Aspiration

Berufswunsch Ist das auch Ihr derzeitiger Berufswunsch? (Ja/Nein)

Falls NEIN: Was wäre Ihr derzeitiger Berufswunsch?

t3 Ausbildung Ausbildung objektive Erhebung der tatsächlichen Ausbildung

Bei der Wahl einer Ausbildung (Ausbildungswunsch) wählt der/die Jugendliche einen bestimmten

Schul- bzw. Ausbildungstyp mit einer bestimmten Ausbildungsrichtung und einem bestimmten

Bildungsniveau (z. B. höhere kaufmännische Schule, Lehre als Tischler/in im dualen System), in der

er/sie den gewünschten Beruf (Aspiration) erlernen kann. Die passende Ausbildung für eine/n

Jugendliche/n mit der Aspiration „kaufmännische/r Angestelle/r“ wäre daher eine höhere

92

kaufmännische Schule (HAK). Die geeignete Ausbildung für eine/n Jugendliche/n mit der Aspira-

tion „Tischler/in“ wäre eine Lehre als Tischler/in.

Berufsausbildungen lassen sich nach verschiedenen Ausbildungsrichtungen (z. B. technisch, kauf-

männisch) und nach Schultypen mit verschiedenen Bildungsniveaus (z. B. mittlere, höhere Schu-

len) unterscheiden. Aspirationen lassen sich ebenfalls nach bestimmten Ausbildungs- bzw. Berufs-

bereichen (z. B. technische, kaufmännische Berufe) unterscheiden. Der Index der gemessenen

Kongruenz laut Ausbildungssystem wird nach folgenden Kriterien bestimmt:

1. Ausbildungsrichtung des Ausbildungswunsches

2. Bildungsniveau des Ausbildungswunsches und Schultyp

3. Ausbildungs- bzw. Berufsbereich der Aspiration

4. erforderliches Bildungsniveau für den Einstieg in den Beruf (Aspiration)

Der Index der Systemkongruenz setzt sich daher aus der Ausbildungsrichtung und dem Bildungs-

niveau des Ausbildungswunsches (Schultyp) und dem Ausbildungs- bzw. Berufsbereich und dem

erforderlichen Bildungsniveau der Aspiration zusammen.

Die Ausbildungsrichtungen lassen sich nach dem österreichischen Bildungswesen (BMUKK, 2012a)

klassifizieren. Die weiterführenden Schulen können nach Ausbildungsrichtungen (z. B. kaufmänni-

sche Schulen, technische Lehranstalten) und nach dem Bildungsniveau (z. B. mittlere, höhere

Schulen) eingeteilt werden. Das Bildungsniveau bildet die Voraussetzung für den Einstieg in einen

bestimmten Beruf. Berufe und Berufsausbildungen lassen sich daher nach dem Bildungsniveau

unterscheiden. Viele Berufe können jedoch auch mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen

ergriffen werden. Die Bildungsniveaus (BN) der Berufe können wie folgt unterschieden werden

(Bergmann & Eder, 2005, S. 112):

BN 1: Berufe mit fachlicher Spezialisierung, die keine besonderen Ausbildungsvoraus-

setzungen erfordern wie Anlernaktivitäten oder Spezialisierungen. Es handelt sich

dabei jedoch keinesfalls um wenig qualifizierte Berufe.

BN 2: Lehrberufe und Ausbildungen in berufsbildenden mittleren Schulen (BMS)

BN 3: Ausbildungen in allgemeinbildenden (AHS) und berufsbildenden höheren Schulen

(BHS) mit Matura (allgemeine Hochschulreife)

BN 4: Postsekundäre nicht akademische Ausbildungen: Akademien, Kollegs

BN 5: Postsekundäre akademische Ausbildungen: Fachhochschule, Universität

In Tabelle 9 werden die Merkmale zur Bestimmung der Systemkongruenz zusammengefasst. Die

angeführten Ausbildungsrichtungen umfassen nicht alle laut dem österreichischen Bildungswesen

möglichen Richtungen, sondern nur jene, in denen die Jugendlichen der Gesamtstichprobe (N =

507) Ausbildungswünsche geäußert haben.

93

Tabelle 9

Kriterien zur Bestimmung der Systemkongruenz

Schultyp Ausbildungsrichtung BN Ausbildungs- bzw. Berufsbereich und Schultyp

AHS allgemein 3 umfassende, vertiefende Allgemeinbildung als Voraussetzung für ein

Universitätsstudium

BHS technisch 3 technische Berufe wie z. B. in Bautechnik, Chemie, Elektrotechnik,

Informationstechnologie, Mechatronik Maschineningenieurwesen

Schultypen: Höhere Technische (Bundes)Lehranstalten (HTL)

gewerblich und

kunstgewerblich

3 gewerbliche Berufe in Tourismus, Mode und Bekleidungstechnik und

künstlerischer Gestaltung

Schultypen: Höhere gewerbliche Bundeslehranstalten (HGBLA)

kaufmännisch 3 kaufmännische Berufe in Wirtschaft und Verwaltung wie z. B.

Internationale Wirtschaft, Management, Controlling, Informati-

onstechnologie

Schultypen: (Bundes)Handelsakademien (HAK)

wirtschaftsberuflich-

sozial

3 wirtschaftliche Berufe in den Bereichen Wirtschaft, Verwaltung,

Tourismus und Ernährung

Schultypen: Höhere (Bundes)Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe

(HBLA, HBLW, HLW)

land- und forstwirt-

schaftlich

3 leitende und gehobene Tätigkeiten in der Land- und Forstwirtschaft

Schultypen: Höhere (Bundes)Lehranstalten für Landwirtschaft (HBLFA)

pädagogisch 3 Erzieher/innen an Kindergärten und Horten, Früherziehung

Schultypen: Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik (BAKIP)

BMS technisch 2 technische Berufe

Schultypen: Fachschulen (FS)

gewerblich und

kunstgewerblich

2 gewerbliche Berufe

Schultypen: Fachschulen (FS)

kaufmännisch 2 kaufmännische Berufe

Schultypen: (Bundes)Handelsschulen (HAS)

wirtschaftsberuflich-

sozial

2 wirtschaftliche Berufe

Schultypen: Fachschulen für wirtschaftliche Berufe (FW, EWF)

land- und forstwirt-

schaftlich

2 Berufe in Land- und Forstwirtschaft, Pferdewirtschaft, ländlicher

Hauswirtschaft

Schultypen: Landwirtschaftliche Berufs- und Fachschulen (LWBFS),

Hauswirtschaftsschulen (HWS)

Lehre technisch 2

Ausbildung im gewählten Lehrberuf

im dualen System (Lehrbetrieb und Berufsschule)

kaufmännisch 2

wirtschaftsberuflich-

sozial

2

gewerblich 2

garten-, land- und

forstwirtschaftlich

2

– fachliche Spezialisie-

rung

1 BN 1: z. B. Mannequin/Dressman

BN 2, 3: z. B. Polizist/in, Moderator/in

PTS technisch

Pfl

ich

tsch

ule

Berufsgrundbildung in Metall-, Elektro-, Bau- und Holzberufen

kaufmännisch Berufsgrundbildung in kaufmännischen Berufen und im Handel

wirtschaftsberuflich-

sozial

Berufsgrundbildung in Dienstleistungs- und Tourismusberufen

Anmerkungen. Aus Bildungswesen in Österreich von Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012a, Wien,

Website: http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/index.xml. BN = Bildungsniveau.

94

Der Index der Systemkongruenz wird nach der Übereinstimmung zwischen Ausbildungsrichtung

und Schultyp bzw. Bildungsniveau des Ausbildungswunsches und dem Berufsbereich und erfor-

derlichem Mindestbildungsniveau der Aspiration ermittelt. Die Systemkongruenz berechnet sich

daher aus je zwei Kriterien des Ausbildungswunsches und der Aspiration des/der Jugendlichen:

1. Ausbildungswunsch: Ausbildungsrichtung + Schultyp

2. Aspiration: Berufsbereich + erforderliches Mindestbildungsniveau

Die Kongruenz zwischen den Kriterien des Ausbildungswunsches und der Aspiration wird in zwei

Schritten bewertet. Beim ersten Schritt wird die Übereinstimmung zwischen den Ausbildungs-

richtungen des Ausbildungswunsches und der Aspiration bewertet. Eine Übereinstimmung wird

mit 2 bewertet, eine Nichtübereinstimmung mit 0. Eine fachliche Spezialisierung bei der Aspiration

wird mit 1 bewertet, da hier verschiedene Ausbildungsrichtungen gewählt werden können und die

Ausbildung daher variabel ist (z. B. Polizist/in). Beim zweiten Schritt wird die Übereinstimmung

zwischen dem Bildungsniveau (Schultyp) des Ausbildungswunsches und dem erforderlichen

Mindestbildungsniveau der Aspiration bewertet. Die Bewertung erfolgt nach der Distanz zwischen

dem Bildungsniveau des Ausbildungswunsches zum erforderlichen Bildungsniveau für die Aspira-

tion. Gleiche Bildungsniveaus werden mit 3, eine Distanz von 1 oder 2 Graden (+1/+2) zu einem

höheren Bildungsniveau als erforderlich mit 2, eine Distanz um 1 Grad (-1) zu einem niedrigeren

Bildungsniveau als erforderlich mit 1 und eine Distanz um 2 Grade (-2) zu einem niedrigeren

Bildungsniveau als erforderlich wird mit 0 bewertet. Die Summe beider Werte ergibt den Index der

gemessenen Kongruenz laut Ausbildungssystem. Daraus resultiert ein 6-stufiger additiver Index

von 0 (Inkongruenz) bis 5 (höchste Kongruenz).

Tabelle 10

Kongruenzindex der gemessenen Kongruenz laut Ausbildungssystem

Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch

und Aspiration

Wert

Kongruenz Ausbildungsrichtungen identisch

variabel

inkongruent

2

1

0

Kongruenz Bildungsniveaus

(Distanz zwischen BN des Ausbildungs-

wunsches und BN der Aspiration)

Distanz 0 (BN identisch)

Distanz +1/+2 (BN höher)

Distanz -1 (BN niedriger)

Distanz -2 (BN niedriger)

3

2

1

0

Anmerkung: BN = Bildungsniveau

Der Kongruenzindex soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. Eine Jugendliche mit der Aspira-

tion „Kindergärtnerin“ gibt als Ausbildungswunsch eine Hauswirtschaftsschule (HWS) an (das ist

eine berufsbildende mittlere Schule mit einer land- und forstwirtschaftlichen Ausbildungsrich-

tung). Die Schülerinnen werden in dieser Schule für den Berufsbereich „ländliche Hauswirtschaft“

ausgebildet. Für den Beruf „Kindergärtnerin“ müsste die Schülerin eine berufsbildende höhere

Schule mit pädagogischer Ausbildungsrichtung wählen, eine Bildungsanstalt für Kindergarten-

pädagogik (BAKIP). Die Ausbildungsrichtungen der Aspiration (pädagogisch) und des Ausbildungs-

wunsches (land- und forstwirtschaftlich) sind inkongruent (Wert 0). Die Aspiration der Jugendli-

chen erfordert eine Ausbildung mit dem Bildungsniveau 3, der Ausbildungswunsch bezieht sich

jedoch auf einen Schultyp mit dem Bildungsniveau 2. Es ergibt sich somit eine Distanz zwischen

den Bildungsniveaus um -1 (Wert 1). Für die Jugendliche ergibt sich daher bei der System-

kongruenz der Wert 1.

95

2.2 Leistung

Als Leistung in der schulischen Ausbildung wurde bei Schülern/Schülerinnen und Lehrlingen die

Selbsteinschätzung der Leistung und der Notendurchschnitt des Semesterzeugnisses des ersten

Schuljahres bzw. Berufsschulzeugnisses des ersten Lehrjahres erhoben.

Die Notendurchschnitte einer Polytechnischen Schule (PTS) mussten umgerechnet werden, da die

Bewertung der Hauptgegenstände nach 3 Leistungsgruppen erfolgt, wobei nur die 1. Leistungs-

gruppe direkt mit den anderen Schulen vergleichbar ist. Die Noten wurden nach dem Schlüssel von

Eder (2007) umgerechnet. Zu einer Note des Hauptgegenstandes der 2. Leistungsgruppe wurde

der Wert 2 und zu einer Note der 3. Leistungsgruppe der Wert 4 hinzugerechnet. Damit ergibt

sich für die PTS eine Notenskala von 1 bis 9, woraus der Notendurchschnitt berechnet wurde.

Die Selbsteinschätzung der schulischen Leistung wurde bei Schülern/Schülerinnen mit dem

Schülerfragebogen bzw. Lehrlingen mit dem Lehrlingsfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen –

Leistung“ (Teil 2) erhoben. Die Notendurchschnitte wurden von den Jugendlichen ebenfalls auf

den Fragebögen vermerkt. Da einige Jugendliche den Notendurchschnitt ihres Semesterzeugnisses

nicht wussten (da dieser üblicherweise nicht berechnet wird), wurde dieser mit Einverständnis der

Schüler/innen bzw. Eltern in einigen Fällen von der Schule zur Verfügung gestellt.

Es wurden folgende Variablen erhoben:

1. Selbsteinschätzung der schulischen Leistung insgesamt im Vergleich zu den Klassenkamera-

den; 5-stufige Skala von 5 = deutlich besser bis 1 = deutlich schlechter

2. Notendurchschnitt

Bei den Lehrlingen wurden zusätzlich die Selbsteinschätzung der eigenen Leistung im Lehrbetrieb

und die Leistungsbeurteilung durch den Ausbilder (Vorgesetztenbeurteilung) erhoben. Die Selbst-

einschätzung der eigenen Leistung wurde mit dem Fragebogen „Selbstbeurteilung Leistung“ von

Marcus, Schuler, Quell & Hümpfner (2002) und die Vorgesetztenbeurteilung mit dem Fragebogen

„Leistungsbeurteilung durch den Ausbilder“ von Marcus, Schuler, Quell & Hümpfner (2002) erho-

ben. Die Fragebögen von Marcus et al. (2002) wurden nach dem Messinstrument von Motowidlo

und Van Scotter (1994) adaptiert. Zwei Fragen beurteilen die Qualität und Quantität der Arbeits-

leistung, diese Items erfassen die aufgabenbezogene Leistung. Die kontextbezogene Leistung

(Vorgesetztenbeurteilung) wurde durch den Grad der Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines

bestimmten Verhaltens erfasst. Die interne Konsistenz beträgt ein Cronbachs Alpha von .81 für die

aufgabenbezogene Leistung und .91 für die kontextbezogene Leistung. Zusätzlich wurde noch die

Gesamtleistung mit zwei Items erhoben. Als Leistung der Lehrlinge in der betrieblichen Ausbildung

wurden folgende Variablen erhoben:

1. Selbsteinschätzung der eigenen Leistung im Betrieb hinsichtlich a) Qualität der Ergebnisse

und b) Arbeitsmenge; 5-stufige Skala von 5 = die Anforderungen wurden bei weitem über-

erfüllt bis 1 = die Anforderungen wurden nicht erfüllt

2. Selbsteinschätzung der eigenen Leistung im Betrieb insgesamt im Vergleich zu den Arbeits-

kollegen; 5-Stufige Skala von 5 = deutlich besser bis 1 = deutlich schlechter

3. Vorgesetztenbeurteilung der Leistung des Lehrlings im Vergleich mit den durchschnittlichen

Anforderungen (Normalleistung) hinsichtlich a) Qualität der Ergebnisse und b) Arbeits-

menge; 5-stufige Skala von 5 = die Anforderungen wurden bei weitem übererfüllt (außer-

gewöhnliche Leistung) bis 1 = die Anforderungen wurden nicht erfüllt (unakzeptabel)

96

4. Grad der Wahrscheinlichkeit des Auftretens von extraproduktivem Verhalten (persönliche

Initiative und freiwilliges Arbeitsengagement); 5-stufige Skala von 5 (sehr wahrscheinlich)

bis 1 (sehr unwahrscheinlich)

5. Vorgesetztenbeurteilung des Gesamteindrucks der Leistung des Lehrlings im Vergleich zu

anderen Arbeitskollegen; 5-Stufige Skala von 5 = deutlich besser bis 1 = deutlich schlechter

6. Vorgesetztenbeurteilung des Gesamteindrucks der Leistung des Lehrlings hinsichtlich der

Anforderungen; 5-Stufige Skala von 5 = weit übertroffen bis 1 = nicht erfüllt

2.3 Zufriedenheit

Die Zufriedenheit mit der Ausbildung wurde bei den Schülern/Schülerinnen mit dem Schülerfrage-

bogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule“ und bei den Lehrlingen mit dem Lehrlings-

fragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung im Lehrberuf“ gemessen. Die Fragebögen erfassen

die Gesamtzufriedenheit, die Zufriedenheit mit einzelnen Aspekten der schulischen und betrieb-

lichen Ausbildung, die Zufriedenheitsdimensionen und die Fluktuationsabsicht. Bis auf einen

Itemblock (Zufriedenheit mit der Ausbildung im Betrieb bei Lehrlingen) wurden Schü-

lern/Schülerinnen und Lehrlingen die gleichen Fragen vorgelegt, wobei sich die Itemformulierung

bei den Schülern/Schülerinnen auf die Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung und bei den

Lehrlingen auf die Zufriedenheit mit der betrieblichen Ausbildung bezog. Die Zufriedenheit mit der

Ausbildung wurde bei Schülern/Schülerinnen und Lehrlingen mit folgenden Variablen erhoben:

1. Gesamtzufriedenheit mit der Ausbildung, Kunin-Gesichter (Kunin, 1955); 7-stufige Skala von

7 = sehr zufrieden bis 1 = sehr unzufrieden

2. Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule bzw. dem Arbeitsplatz insgesamt; 4-stufige

Skala von 4 = sehr zufrieden bis 1 = sehr unzufrieden

3. Zufriedenheit mit fünf Facetten der Ausbildung in der Schule (Zufriedenheit mit den

Beziehungen zu den Klassenkameraden, den Lehrkräften, dem Unterrichtsinhalt, der Aus-

stattung und den Noten); bei den Lehrlingen zusätzlich Zufriedenheit mit fünf Facetten der

Ausbildung im Betrieb (Zufriedenheit mit den Beziehungen zu den anderen Mitarbeitern im

Betrieb, dem/den Vorgesetzten, der Arbeitstätigkeit, den Arbeitsbedingungen und der Ent-

lohnung); 4-stufige Skala von 4 = sehr zufrieden bis 1 = sehr unzufrieden

4. Dimensionen bzw. Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit mit der Ausbildung zur

Erfassung der Konstruktivität nach Bruggemann (1974)

5. Fluktuationsabsicht; 4-stufige Skala von 1 = fehlend bis 4 = sehr stark

Die Zufriedenheit mit den Facetten der betrieblichen und schulischen Ausbildung und die Formen

der Zufriedenheit und Unzufriedenheit wurden mit dem Kurzfragebogen zu „Formen der Arbeits-

zufriedenheit“ (FAZ) von Iwanowa (2004) erhoben. Iwanowa (2004) entwickelte ein Kurzverfahren

zur Messung verschiedener Merkmale der Arbeitszufriedenheit (FAZ), das zusätzlich die Formen

der Zufriedenheit nach dem Bruggemann-Modell (1974) und die Motivation zum Arbeitsplatz-

wechsel erfasst. Ursprünglich diente das Verfahren als Hilfsmittel für ein Beobachtungsgespräch

zur Untersuchung der Befindlichkeit bei der Arbeit als „Kurzverfahren zur Arbeitszufriedenheit“

(KAZ; Iwanowa & Hacker, 1997) und war nicht als Fragebogen konzipiert. Der später entwickelte

Fragebogen besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil werden Facetten der Arbeitszufriedenheit

erhoben, die auch in anderen Verfahren verwendet werden, z. B. in der Skala zur Messung der

Arbeitszufriedenheit (SAZ von Fischer & Lück, 1972) und im Arbeitsbeschreibungsbogen (ABB von

Neuberger und Allerbeck, 1978). Die Standardvariante enthält 12 Fragen, die Minimalvariante

folgende fünf Fragen: die Zufriedenheit mit den sozialen Beziehungen (mit Kollegen und Vorge-

97

setzten), mit der Arbeitstätigkeit selbst, mit der Entlohnung und dem Arbeitsplatz insgesamt. Die

Bewertung der einzelnen Facetten erfolgt auf einer 6-stufigen Skala von 1 sehr unzufrieden bis 6

sehr zufrieden. Im zweiten Teil des Fragebogens werden die Formen der Arbeitszufriedenheit mit

fünf Fragen erfasst, wovon jeweils nur drei Fragen in Abhängigkeit von der Gesamtzufriedenheit

beantwortet werden. Die Fragen enthalten je drei unterschiedliche Begründungen der Zufrieden-

heit bzw. Unzufriedenheit unter Berücksichtigung der persönlichen Wünsche, Ansprüche und

Erwartungen einer Verbesserung oder Verschlechterung der Arbeitssituation in der Zukunft. Es

wird nur eine Begründung im Forced-Choice-Verfahren ausgewählt. Die Arbeitszufriedenheits-

formen werden anhand der Kombination der verschiedenen Antwortmöglichkeiten ermittelt und

anschließend mit einem Auswertungsschlüssel bewertet. Jede Person wird einer der sieben

Formen zugeordnet. Die letzte Frage erfasst die Motivation für einen Arbeitsplatzwechsel. Die

Personen können vier Mustern zugeordnet werden: den Arbeitsplatztreuen, den Geldmotivierten,

den Geld- und Tätigkeitsmotivierten und den Tätigkeitsmotivierten (Iwanowa, 2007).

Die Validität des Fragebogens wurde anhand mehrerer Stichproben (N gesamt = 1119) aus ver-

schiedenen Branchen, mit älteren weiblichen und männlichen Berufstätigen (über 45 Jahre) über-

prüft, da die Gruppe der über 50-Jährigen in Felduntersuchungen unterrepräsentiert ist. Zur Über-

prüfung der Dimensionalität des ersten Teils des Fragebogens wurde eine konfirmatorische Fakto-

renanalyse (CFA) durchgeführt. Ein Drei-Faktoren-Modell ergab einen akzeptablen Fit (CFI = .967,

RMSEA = .070). Die Reliabilität der Gesamtskala mit 12 Items betrug ein Cronbachs Alpha von .903.

Die Gesamtstichprobe verteilte sich wie folgt auf die Arbeitszufriedenheitsformen: 40.8 % progres-

sive, 27.5 % stabilisierte, 19.5 % resignative Arbeitszufriedenheit und 5.8 % fixierte, 3.9 % kon-

struktive Arbeitsunzufriedenheit und 2.4 % Pseudo-Arbeitszufriedenheit. Es ergaben sich signi-

fikante Unterschiede nach den verschiedenen Branchen (Iwanowa, 2007). Der Zusammenhang

zwischen den Arbeitszufriedenheitsformen und der Motivation für einen Arbeitsplatzwechsel

verteilte sich wie folgt: Arbeitsplatztreue: 54.3 % stabilisiert, 42.6 % progressiv Zufriedene;

Geldmotivierte: zwei Drittel konstruktiv, 58.3 % fixiert Unzufriedene; Geld- und Tätigkeitsmoti-

vierte: 27.6 % resignativ, 24 % stabilisiert Zufriedene; und Tätigkeitsmotivierte: 31.7 % fixiert

Unzufriedene, 21.2 % konstruktiv Unzufriedene, 14.5 % resignativ Zufriedene. Diese Ergebnisse

bedeuten, dass die Entlohnung zwar ein wichtiger, aber nicht der wichtigste Faktor für den

Verbleib an einer Arbeitsstelle ist (Iwanowa, 2007).

In dieser Untersuchung wurde die Minimalvariante des Fragebogens von Iwanowa (2004) mit fünf

Items verwendet: bei den Lehrlingen: Zufriedenheit mit den Beziehungen zu den Mitarbeitern,

dem/den Vorgesetzten, der Arbeitstätigkeit, den Arbeitsbedingungen und der Entlohnung; bei den

Schülern/Schülerinnen Zufriedenheit mit den Beziehungen zu den Klassenkameraden, Zufrieden-

heit mit den Lehrkräften, dem Unterrichtsinhalt, der Ausstattung und den Noten. Um die Items mit

einer einheitlichen Skala erfassen zu können, wurden alle Items auf einer 4-stufigen Skala von

4 = sehr zufrieden bis 1 = sehr unzufrieden bewertet. Die Arbeitszufriedenheitsformen wurden im

zweiten Teil des Fragebogens erfasst. Anhand der Kombination der verschiedenen Antwortmög-

lichkeiten (insgesamt 18) wurden die Arbeitszufriedenheitsformen ermittelt und anschließend mit

dem Auswertungsschlüssel von Iwanowa (2007) bewertet. Die Auswertung der Fragen ergibt

insgesamt sieben Formen, denen die Jugendlichen nach dem Auswertungsschlüssel zugeordnet

wurden. Die letzte Frage erfasst die Motivation für einen Arbeitsplatzwechsel (Fluktuations-

absicht).

98

Tabelle 11

Auswertungsschlüssel der Zufriedenheitsformen und Unzufriedenheitsformen

Zufriedenheitsformen (mehr zufrieden)

... es könnte ja viel

schlimmer sein

... dass alles so bleibt

wie bisher

... erwarte in Zukunft sogar

noch Verbesserungen

... erwarte nicht sehr viel resignative Z resignative Z Pseudo Z

... gewöhnt, angepasst resignative Z stabilisierte Z progressive Z

... die richtige Arbeit Pseudo Z stabilisierte Z progressive Z

Unzufriedenheitsformen (mehr unzufrieden)

... erfüllt nicht einmal

geringe Erwartungen

... erwarte von einer guten

Ausbildung viel mehr

... erwarte in Zukunft von

der Ausbildung viel mehr

... ich kann nichts zur

Verbesserung tun

fixierte UZ fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

konstruktive UZ

... breche ich die

Ausbildung ab

fixierte UZ fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

konstruktive UZ

... versuche etwas zu

verbessern

fixierte UZ fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

konstruktive UZ

Anmerkungen. Aus „Formen der Arbeitszufriedenheit (FAZ) – Ergebnisse der Überprüfung von Gütekriterien des

Kurzfragebogens“ (S. 116) von A. N. Iwanowa, 2007, in P. G. Richter, R. Rau & S. Mühlpfordt (Hrsg.). Arbeit und

Gesundheit. Zum aktuellen Stand in einem Forschungs- und Praxisfeld. Lengerich: Pabst. Z = Zufriedenheit; UZ =

Unzufriedenheit.

Werden die Zufriedenheitsformen nach den beiden Dimensionen Konstruktivität und Nicht-Kon-

struktivität ausgewertet (vgl. Marcus & Wagner, 2007), ergeben sich für die Zufriedenheitsformen

zwei Itemkombinationen für konstruktive Zufriedenheit (progressive Zufriedenheit), alle anderen

Kombinationen fallen unter resignative Unzufriedenheit. Bei den Unzufriedenheitsformen fallen

drei Itemkombinationen in die Dimension Konstruktivität (konstruktive Unzufriedenheit). Eine

einfache dichotome Unterscheidung in nur zwei Formen der Arbeitszufriedenheit (eine Resigna-

tions- und eine Zufriedenheitsdimension) erhielt in einer Untersuchung von Fischer und Eufinger

(1991) mehr empirische Unterstützung als die Differenzierung mehrerer Formen der Zufrieden-

heit. Wenn die sieben Zufriedenheitsformen aufsteigend nach dem Auswertungsschlüssel von

Iwanowa (2007), nach der Konstruktivität geordnet werden, ergibt sich eine 7-stufige Variable. Die

beiden konstruktiven Formen (progressive Zufriedenheit und konstruktive Unzufriedenheit)

erhalten die höchsten und zweithöchsten Werte.

99

Tabelle 12

Zufriedenheitsformen nach den Dimensionen Konstruktivität und Nicht-Konstruktivität

Gesamtzufriedenheit Zufriedenheitsform Konstruktivitäts-

dimension

Variable

(7-stufig)

mehr zufrieden und progressiv konstruktiv 7

sehr zufrieden stabilisiert nicht konstruktiv 5

resignativ nicht konstruktiv 4

Pseudo-Zufriedenheit nicht konstruktiv 3

mehr unzufrieden und konstruktiv konstruktiv 6

sehr unzufrieden fixiert nicht konstruktiv 2

fixiert mit Fluktuationsabsicht nicht konstruktiv 1

2.4 Kontraproduktives Verhalten

Das kontraproduktive Verhalten in der schulischen Ausbildung wurde bei Schülern/Schülerinnen

mit dem Schülerfragebogen „Verhalten in der Schule“ und bei den Lehrlingen mit dem Lehrlings-

fragebogen „Verhalten in der Ausbildung“ erhoben.

Zur Messung des kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz wurden verschiedene Messin-

strumente entwickelt. Zwei Verfahren zur Selbsteinschätzung des kontraproduktiven Verhaltens

stammen von Bennett und Robinson (2000) und Marcus, Schuler, Quell & Hümpfner (2002). Das

Messinstrument von Marcus et al. (2002) enthält Subskalen zur Messung von organisationaler und

interpersonaler Devianz und verschiedenen Erscheinungsformen. Die dimensionale Struktur des

Messinstruments wurde mit einer konfirmatiorischen Faktorenanalyse (CFA) überprüft. Ein Modell

mit einem Faktor höherer Ordnung und vier Subkomponenten kontraproduktiven Verhaltens

(Absentismus, Substanzmissbrauch, Aggression und Diebstahl) ergab den besten Fit mit den Daten

bei Arbeitern und Angestellten zwei deutscher Unternehmen (N = 174). Kontraproduktives Verhal-

ten am Arbeitsplatz kann daher am besten als ein Konstrukt höherer Ordnung mit verschiedenen

Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens beschrieben werden. Das Verfahren wurde direkt

für die Anwendung im Feld konzipiert und kann auf die Gegebenheiten der jeweiligen Organisation

zugeschnitten werden, während das Messinstrument von Bennett und Robinson (2000) nach der

klassischen Testtheorie entwickelt wurde (Marcus et al., 2002).

Ein weiteres Instrument zur Selbsteinschätzung des kontraproduktiven Verhaltens mit studien-

und arbeitsbezogenen Items, das sowohl für Organisationen am Arbeitsplatz als auch für Studen-

ten im akademischen Umfeld geeignet ist, entwickelten Woolley und Hakstian (1992, 1993; zitiert

nach Hakstian, Farrell &Tweed, 2002). Das Instrument besteht aus 40 Items und erfasst das kont-

raproduktive Verhalten mit neun Subskalen: Schummeln, Substanzmissbrauch, niedrige persönli-

che Wertmaßstäbe, Diebstahl, falsche Angaben machen, Betrügen, Nachlässigkeit und Trägheit,

auf einer 6-stufigen Skala (von 1 = nie, 2 = daran gedacht, aber nicht getan, 3 = einmal, aber nicht

sicher, 4 = einmal, 5 = zweimal, 6 = dreimal oder öfter). Die Reliabilität der internen Konsistenz des

Instruments ergab ein Cronbachs Alpha von .91 (gewichtetes Mittel) (N = 1019) (Hakstian et al.,

2002).

Ein Messinstrument zur Selbsteinschätzung des kontraproduktiven Verhaltens für Jugendliche

(Lehrlinge der Nahrungsmittelindustrie) stammt von Marcus & Wagner (2007). Das Messinstru-

ment wurde aus bestehenden Messinstrumenten adaptiert (Bennett & Robinson, 2000; Hakstian,

Farrell & Tweed, 2002; Marcus et al., 2002). Mittels Faktorenanalyse (CFA) wurde eine 18-Item-

100

Skala entwickelt, die folgende Themenbereiche beinhaltet: Diebstahl, Illoyalität, Absentismus,

Missachtung von Autorität und Regeln, Nachlässigkeit bei der Arbeit, Nachlässigkeit beim Lernen

und Substanzmissbrauch.

2.4.1 Messung des kontraproduktiven Verhaltens in der schulischen Ausbildung

Zur Erfassung des kontraproduktiven Verhaltens in der schulischen Ausbildung wurde ein neues

Messinstrument entwickelt. Die Items wurden in Anlehnung an folgende bestehenden Messinstru-

mente formuliert: die Skala „Schulbezogenes Verhalten“ des Messinstruments von Eder (1994)

zum Schul- und Klassenklima, das Messinstrument zur Erfassung des kontraproduktiven Verhal-

tens von Studenten von Woolley und Hakstian (1992, 1993; zitiert nach Hakstian, Farrell & Tweed,

2002) und das Instrument von Marcus und Wagner (2007) zum kontraproduktiven Verhalten von

Lehrlingen.

Zur Erfassung des selbstberichteten, schulbezogenen Verhaltens wurde von Eder (1994; zitiert

nach Eder, 1996) ein Messinstrument entwickelt. Das Schulschwänzen wurde mit einem eigenen

Item erfasst, bei dem die Anzahl der geschwänzten Tage angekreuzt bzw. eingetragen wurde. Das

unterrichtsbezogene Verhalten wurde mit den beiden Dimensionen Mitarbeit (6 Items) und abwei-

chendes Verhalten (7 Items) auf einer 4-stufigen Skala (1 = nie, 2 = selten, 3 = häufig, 4 = oft)

erfasst. Mitarbeit erfasst dabei mehr das Ausmaß der Beteiligung am Unterricht und abweichen-

des Verhalten das Ausmaß der aktiven Opposition gegenüber Schule und Lehrpersonen. Die

Überprüfung des Messinstruments erfolgte an einer Stichprobe oberösterreichischer

Schüler/innen höherer allgemeinbildender (9. bis 12. Schulstufe) und berufsbildender (9. bis 13.

Schulstufe) Schulen. Die Daten (N = 4672) wurden im Längsschnitt über drei Jahre erhoben. Die

interne Konsistenz der Skala „Mitarbeit“ betrug ein Cronbachs Alpha von .77 und für „Abweichen-

des Verhalten“ .73 (N = 4591) (Eder, 1996). Bei einer weiteren Untersuchung von Eder (2007) zum

Befinden von Kindern und Jugendlichen in österreichischen Schulen wurde ebenfalls das schulbe-

zogene Verhalten erhoben. Bei den Schülern/Schülerinnen der höheren allgemeinbildenden und

berufsbildenden Schulen der 9. bis 12. Schulstufe (N = 2379 bis 2392) wurde eine differenzierte

Fragebogenbatterie mit 14 Items verwendet. Die Häufigkeit des Schulschwänzens und das

abweichende Verhaltens in Form des Konsums von Alkohol und Nikotin wurden getrennt erfasst.

Die interne Konsistenz der Skala „Mitarbeit“ betrug ein Cronbachs Alpha von .79 (N = 2342) und

für „Störung“ .84 (N = 2333). Die Ergebnisse zeigten, dass störendes Verhalten nach Angabe der

Schüler/innen äußerst selten auftrat. Gravierende Störungen wie absichtliche Beschädigungen,

absichtlich zu spät kommen und Nichtbefolgen der Anweisungen der Lehrpersonen wurden am

stärksten zurückgewiesen. Am häufigsten gaben die Schüler/innen Schwätzen und Hausübungen

für andere Fächer machen als störendes Verhalten im Unterricht an (Eder, 2007).

Das Messinstrument von Eder (1994; zitiert nach Eder, 1996) erfasst die beiden Dimensionen

„Mitarbeit“ und „Störung im Unterricht“ (vgl. Eder, 2007). Störungen im Unterricht äußern sich in

Unaufmerksamkeit, Nebentätigkeiten, Auseinandersetzungen mit Lehrpersonen, Aggressionsver-

halten gegenüber Mitschülern/Mitschülerinnen, Sachbeschädigung und Ähnlichem. Das Mess-

instrument von Woolley und Hakstian (1992, 1993; zitiert nach Hakstian, Farrell & Tweed, 2002)

beinhaltet Skalen zum Schummeln, Substanzmissbrauch, niedrige persönliche Wertmaßstäbe,

Diebstahl, falsche Angaben machen, Betrügen, Nachlässigkeit und Trägheit. Das Instrument von

Marcus und Wagner (2007) erfasst weitere Themen bzw. Dimensionen, die bei Schü-

lern/Schülerinnen und vor allem bei den Lehrlingen berücksichtigt wurden, um für alle Jugendli-

chen in etwa dieselben Dimensionen erfassen zu können. Das Messinstrument des kontraproduk-

101

tiven Verhaltens der Schüler/innen erfasst acht Themenbereiche mit insgesamt 25 Items. Die

Items wurden auf einer 7-stufigen Skala von 0 = nie bis 6 = immer erhoben.

Tabelle 13

Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens in der schulischen Ausbildung

Dimensionen (Themen) Beschreibung Anzahl der Items

Absentismus Unterrichtsabsentismus und Schulabsentismus

(Schulschwänzen)

5

Nachlässigkeit und

Arbeitsverweigerung

ungenügende Vorbereitung, Nichterledigung von

Hausaufgaben

3

Schummeln und falsche

Angaben machen

Schummeln und Verwendung unerlaubter Hilfsmittel bei

Schularbeiten, Tests und Prüfungen, Aufgaben von

jemand anderem machen lassen

5

Störung im Unterricht und

Aggressionen gegenüber

Personen

Aggressionsverhalten gegenüber Mitschülern/

Mitschülerinnen, Widerstand gegen Lehrpersonen,

disziplinäre Auseinandersetzungen mit Lehrpersonen,

Konflikte mit Mitschülern/Mitschülerinnen

5

Unaufmerksamkeit Unaufmerksamkeit (Schwätzen), Nebentätigkeiten 3

Substanz-Missbrauch Alkohol- /Drogeneinfluss während des Unterrichts 1

Aggression gegenüber

Gegenständen

Sachbeschädigung, Vandalismus 1

Diebstahl Diebstahl oder unerlaubte Benutzung von Schuleigentum 2

25

Die Faktorenstruktur des kontraproduktiven Verhaltens der Schüler/innen wird im Ergebnisteil

überprüft.

2.4.2 Messung des kontraproduktiven Verhaltens am Arbeitsplatz

Das kontraproduktive Verhalten der Lehrlinge am Arbeitsplatz wurde mit dem Messinstrument

von Marcus und Wagner (2007) zur Erfassung des kontraproduktiven Verhaltens von Lehrlingen

aus der Nahrungsmittelindustrie erfasst. Der Fragebogen bestand ursprünglich aus 18 Items und

erfasste folgende Themenbereiche: Diebstahl (2 Items), Illoyalität (2 Items), Absentismus (4

Items), Missachtung von Autorität und Regeln (3 Items), Nachlässigkeit bei der Arbeit (3 Items),

Nachlässigkeit beim Lernen (2 Items), Substanzmissbrauch (1 Item) und Vandalismus (1 Item). Die

Items wurden auf einer 7-stufigen Skala von 0 = nie bis 6 = immer bewertet. Aufgrund eines inak-

zeptablen Fit wurde das Vandalismus-Item aus der Skala ausgeschlosen. Eine konfirmatiorische

Faktorenanalyse (CFA) des Messinstruments ergab ein eindimensionales Modell mit einem akzep-

tablen Fit (Incremental Fit Index = .91, Root Mean Square Error of Approximation = .072, Standar-

dized Root Mean Square Error of Approximation = .067) bei einer Stichprobe von N = 272 Lehrlin-

gen (Marcus & Wagner, 2007).

Zur Erfassung des kontraproduktiven Verhaltens der Lehrlinge wurde das Messinstrument von

Marcus und Wagner (2007) verwendet. Bis auf die geringfügige Ergänzung der Items Nr. 4 und 5,

durch das Anführen von Beispielen für Prinzipien des Arbeitsschutzes und Vorschriften, wurden

alle 17 Items in der ursprünglichen Version verwendet. Die Faktorenstruktur des kontraprodukti-

ven Verhaltens der Lehrlinge wird ebenfalls im Ergebnisteil überprüft.

102

2.5 Moderatorvariable Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl wurde in Messphase t1 und t2 mit dem

Schülerfragebogen erfasst. Es wurde jeweils die Sicherheit der ausgedrückten realistischen Aspi-

ration und die Sicherheit des ausgedrückten Ausbildungswunsches erhoben.

Die Lehrlinge werden im Allgemeinen für einen Lehrberuf ausgebildet (in einigen Fällen auch für

zwei). Ausbildung und realistische Aspiration stimmen daher überein. Für Schüler/innen in einer

weiterführenden berufsbildenden Schule erfolgt die Ausbildung meistens für mehrere Berufe,

sodass pro Ausbildungsrichtung verschiedene Aspirationen möglich sind. In Messphase t3 befan-

den sich die Jugendlichen bereits in der realen Berufsausbildung. Die Sicherheit des Ausbildungs-

wunsches wurde daher nicht mehr erhoben. Die Sicherheit der Aspiration wurde ebenfalls nicht

mehr abgefragt, sondern nur mehr überprüft, ob sich die Aspiration verändert hatte oder gleich-

geblieben war.

3 Analysemethoden

In den Sozial- und Verhaltenswissenschaften sind die Daten oft nicht normalverteilt oder es fehlen

Daten, was aufgrund der Datenerhebung mittels Fragebögen oft unvermeidbar ist (Yuan &

Bentler, 2000). Liegt keine univariate Normalverteilung vor, können die Daten transformiert

werden, sodass die Werte eher normalverteilt sind. Dadurch ist auch eine Annäherung an eine

multivariate Normalität möglich (Kline, 2011). Als Alternative können nichtparametrische Verfah-

ren eingesetzt werden. Bei allen Untersuchungsvariablen wurden die Verteilungen hinsichtlich

Schiefe, Kurtosis und Ausreißern bzw. Extremwerten überprüft. Wenn die statistischen Voraus-

setzungen für ein Verfahren, das auf der Annahme univariater oder multivariater Normalvertei-

lung basiert, nicht erfüllt werden konnten, wurden nichtparametrische Verfahren eingesetzt oder

robuste Methoden angewandt.

Die Hauptforschungsfrage (Forschungsfrage 1) bezieht sich auf die Untersuchung des Zusam-

menhangs zwischen den Kongruenzmaßen (Prädiktoren) und den arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien. Die Überprüfung des Mediator- oder Moderatoreffekts (Forschungs-

frage 2 und 3) bezieht sich ebenfalls auf mehrere Prädiktor- und mehrere Kriteriumsvariablen. Bei

den Kriterien handelt es sich um latente Variablen mit zwei oder mehreren Indikatoren. Die

Kongruenzmaße werden teilweise als latente Konstrukte mit mehreren Indikatoren (subjektive

Kongruenz) und teilweise als formative Einzelindikatoren operationalisiert (vgl. Kapitel IV/2.1.1).

Zur Untersuchung der Forschungsfragen werden daher Strukturgleichungsmodelle vorgeschlagen.

Mit Strukturgleichungsmodellen können Zusammenhänge zwischen mehreren Prädiktorvariablen

und mehreren Kriteriumsvariablen analysiert werden und Hypothesen über direkte und indirekte

kausale Effekte getestet werden. Diese Effekte können auch latente Konstrukte beinhalten, die

nicht direkt beobachtbar sind, sondern indirekt über verschiedene direkt beobachtbare Indikato-

ren erfasst werden. Bei einem Strukturgleichungsmodell handelt es sich um ein kovarianzbasiertes

Verfahren, das Pfadanalyse, konfirmatorische Faktorenanalyse und multiple Regressionsanalyse in

einem Modell vereint (Kline, 2011). Multivariate Methoden wie eine multiple Regressionsanalyse

oder eine kanonische Korrelation würden ebenfalls die simultane Berücksichtigung mehrerer

Variablen erlauben. Die Vorhersage einer Kriteriumsvariable bei gleichzeitiger Berücksichtigung

mehrerer Prädiktorvariablen kann mit einer multiplen Regressionsrechnung bestimmt werden.

Analysen mit mehreren Prädiktorvariablen und mehreren abhängigen Kriteriumsvariablen können

auf Basis des Modells der kanonischen Korrelation durchgeführt werden (Bortz, 2005). Im

psychologischen Bereich werden stattdessen eher Strukturgleichungsmodelle verwendet, mit

103

denen a priori Kausalhypothesen zur Erklärung von Merkmalszusammenhängen modelliert

werden können und auch latente, nicht direkt beobachtbare, Variablen erfasst werden können.

Diese aus erkenntnistheoretischer Sicht sehr attraktive Methode führte in den letzten 30 Jahren zu

einer starken Verbreitung in den Sozialwissenschaften, der Ökonometrie und der Medizin (Bortz,

2005). Ein besonderer Vorteil von Strukturgleichungsmodellen gegenüber klassischen statistischen

Verfahren ist, dass Messfehler geschätzt werden können, was zu qualitativ besseren und realisti-

scheren Ergebnissen führt (Kline, 2011).

Um die Messfehler eines latenten Konstrukts schätzen zu können benötigt man mindestens zwei

Indikatoren (Kline, 2011). Für Einzelindikatoren wie die Kongruenzmaße bietet sich daher eine

spezielle Technik von Strukturgleichungsmodellen an, das sogenannte MIMIC-Modell (Multiple

Indicators and Multiple Causes-Modell). Beim MIMIC-Modell handelt es sich ebenfalls um ein

kovarianzbasiertes Verfahren, bei dem gleichzeitig die Einflüsse mehrerer Einzelindikatoren

(Kongruenzmaße) auf die latenten Kriterien mit einer multiplen Regressionsanalyse geschätzt

werden (Muthen, 1989). Die Messfehler der Einzelindikatoren werden dabei auf Konstruktebene

als Messfehler der latenten endogenen Variablen (Kriterien) erfasst (Kline, 2011). Strukturglei-

chungsmodelle und MIMIC-Modelle stellen daher geeignete Techniken dar, um die Forschungs-

fragen bei der Gesamt- und Schülerstichprobe zu untersuchen. Da für Analysen mit Struktur-

gleichungsmodellen große Stichproben (> 200) benötigt werden (Kline, 2011), ist diese Methode

für kleine Stichproben wie die Lehrlingsstichprobe (N = 46) nicht geeignet. Es wird daher eine

alternative Methode, die Methode der Partial Least Squares-Pfadmodellierung (PLS-PM),

eingesetzt.

3.1 Methodische Grundlagen von Strukturgleichungsmodellen

3.2 Charakteristika und Bedeutung von Strukturgleichungsmodellen

Unter dem Begriff „Structural Equation Modeling“ (Strukturgleichungsmodell, im Folgenden SEM)

versteht man nicht eine einzelne statistische Methode, sondern eine Analysetechnik, die Pfadana-

lyse, konfirmatorische Faktorenanalyse und multiple Regressionsanalyse in einem Modell vereint

(Kline, 2011). SEM werden in der Literatur auch als Kovarianzstrukturanalyse (covariance structure

analysis, covariance structure modeling) oder Kausalanalyse (causal modeling) bezeichnet, da die

Analysen normalerweise auf der Kovarianzstruktur basieren. Es können jedoch auch Mittelwerte

analysiert werden, einschließlich der Mittelwerte der latenten Variablen. SEM stellen jedoch keine

Technik dar, um Kausalbeziehungen nachzuweisen, was übrigens keine statistische Methode bei

einem nicht experimentellen Design kann. SEM sind heute sehr populär und werden in vielen

verschieden Disziplinen eingesetzt. Dies ist auch an der Zunahme von Computerprogrammen zur

Analyse von SEM und und der Vielzahl von Forschungsberichten in Zeitschriften, die Ergebnisse

von SEM-Analysen enthalten, erkennbar (Kline, 2011).

SEM verfügen über einige bedeutsame Vorteile gegenüber den klassischen statistischen Verfah-

ren. Erstens können Messfehler (Residuen) spezifiziert werden, und zwar sowohl bei den mani-

festen Indikatoren als auch bei den latenten Faktoren. Bei den Indikatoren stellen Messfehler die

durch den Faktor nicht erklärte Varianz dar, die der entsprechende Indikator messen soll. Ein Teil

der nicht erklärten Varianz ist auf zufällige Messfehler oder Skalen-Unreliabilität (spezifische Vari-

anz) zurückzuführen. Messfehler lassen sich daher, zweitens, bei abhängigen Variablen nach

strukturell bedingter und nicht aufgeklärter Varianz unterscheiden (Holling & Schulze, 2004). Im

Gegensatz zu SEM wird beispielsweise bei einer multiplen Regressionsanalyse angenommen, dass

104

alle Prädiktorvariablen ohne Messfehler gemessen werden, was zu verzerrten Koeffizienten-

schätzungen führt, falls diese Annahme nicht zutrifft. Der Einschluss von Messfehlern in die Ana-

lyse führt zu qualitativ besseren und realistischeren Ergebnissen (Kline, 2011). Drittens besteht

insbesondere bei Längsschnittuntersuchungen die Möglichkeit der Modellierung von Kovarianzen

zwischen Residualvariablen. Ein vierter Vorteil ist, dass die Indikatoren den Konstrukten a priori

zugeordnet werden müssen, was zu einer stärker theoriegeleiteten Vorgehensweise führt. Es muss

jedoch zwischen SEM explorativer und/oder konfirmatorischer Art unterschieden werden (Holling

& Schulze, 2004). Wenn die Variablen und die Beziehungen zwischen den hypothetischen Kon-

strukten a priori aufgrund der theoretischen Annahmen festgelegt werden, hat ein SEM konfir-

matorischen Charakter, da das Modell vor der Datenerhebung erstellt wird und anschließend

daraufhin getestet wird, ob es von den Daten unterstützt wird. Eine weitere Anwendung ist der

Test alternativer Modelle, wenn a priori mehrere Modelle spezifiziert wurden. Wenn ein SEM

aufgrund der Daten generiert wird, weil beispielsweise noch keine gut dokumentierte Theorie

existiert, handelt es sich um ein exploratives Modell. Das neue Modell wird dann mit demselben

Datensatz nochmals getestet (Kline, 2011). Konfirmatorische SEM weisen beispielsweise den

Vorteil auf, dass sie bestimmte Parameter auf Gleichheit prüfen können. Es können Restriktionen

bei der Modellierung der Daten eingeführt werden, was ein weiterer entscheidender (fünfter)

Vorteil ist (Holling & Schulze, 2004). Modellparameter können als frei (free), fixiert (fixed) oder

erzwungen (constrained) spezifiziert werden (Kline, 2011). Aufgrund des Parameterstatus können

beispielsweise Hypothesen über die Gleichheit von Effekten bei verschiedenen Gruppen getestet

werden (Holling & Schulze, 2004).

Ein letzter Vorteil ist, dass es zur Berechnung von SEM heute mehrere EDV-Programme gibt, mit

denen eine Vielzahl statistischer Verfahren logisch und unkompliziert durchgeführt werden kann.

Die wichtigsten Programmpakete sind LISREL (Linear Structural Relationships; Jöreskog & Sörbom,

2006), EQS (Equations; Bentler, 2006), AMOS (Analysis of Moment Structures; Arbuckle, 1995-

2009) und Mplus (Muthén und Muthén, 1998-2010). In jüngster Zeit wurde in R (R Development

Core Team, 2012) ein neues Programm für SEM entwickelt. R ist eine freie, open-source Version

des S-PLUS Programms der TIBCO Software, Inc., die aus dem Internet heruntergeladen werden

kann. Das SEM-Package „lavaan“ von Rosseel (2012b) ist einfach und unkompliziert anzuwenden

und enthält viele Funktionen und Optionen kommerzieller Programme. Das Package wird laufend

überarbeitet und erweitert, derzeit existiert die BETA-Version 0.5-10 (25. Oktober 2012). Die

Ergebnisse der Analysen in R liefern sehr nahe (wenn nicht identische) Ergebnisse im Vergleich mit

dem kommerziellen Programm Mplus (Rosseel, 2012a).

Ein möglicher Nachteil von SEM ist, dass für die Analysen große Stichproben benötigt werden. Bei

komplexen Modellen und einer kleinen Stichprobe können die Schätzungen, beispielsweise der

Standardfehler, ungenau werden oder technische Probleme auftreten (Kline, 2011). Das Verhältnis

der Stichprobengröße zur Anzahl der zu schätzenden Parameter sollte im Idealfall 20 : 1 betragen.

Wenn z. B. 10 Parameter geschätzt werden müssen, beträgt die ideale Stichprobengröße: 20 x 10

� N = 200 (Kline, 2011). Ein weiterer Nachteil von SEM ist, dass komplexe Modelle, mit formati-

ven und reflektiven Indikatoren mit SEM nicht geschätzt werden können, ohne dass Identifikati-

onsprobleme bei der Schätzung der latenten Indexvariablen (composites) auftreten. Eine Alterna-

tive zu SEM bildet das sogenannte MIMIC-Modell und die Partial Least Squares-Pfadmodellierung

(Kline, 2011).

Aus statistischer Sicht bieten SEM sehr viele Vorteile gegenüber den klassischen Verfahren. Sie

gewähren jedoch keine Garantie für die Weiterentwicklung von organisationspsychologischen

Theorien oder von Interventionen (Holling & Schulze, 2004).

105

3.3 Erstellung von Strukturgleichungsmodellen

Die typische Vorgehensweise bei der Erstellung von SEM ist, dass der Forscher zunächst ein statis-

tisches Modell aufgrund der theoretischen Annahmen oder der empirischen Forschung formuliert.

Dann wird das Modell in Form eines Diagramms oder eines linearen Gleichungssystems spezifi-

ziert. Wenn es theoretisch möglich ist, eine eindeutige Schätzung jedes einzelnen Parameters

abzuleiten, ist das Modell identifiziert. Anschließend wird das Modell an einer empirischen Stich-

probe getestet und die Modellgüte beurteilt (Kline, 2011).

3.3.1 Modellspezifikation

Die Spezifikation des Modells ist der wichtigste Schritt, da die Ergebnisse der nächsten Schritte wie

Identifikation und Schätzung voraussetzen, dass das Modell korrekt spezifiziert wurde (Kline,

2011). Bei SEM wird zwischen zwei Hauptarten von Variablen unterschieden, direkt beobachtba-

ren oder manifesten und nicht direkt beobachtbaren oder latenten Variablen. Die beobachtbaren

Variablen oder Indikatoren werden mit Messinstrumenten erfasst und repräsentieren die Daten.

Die nicht beobachtbaren Variablen stellen die latenten Konstrukte oder Faktoren dar. Dabei han-

delt es sich um erklärende Variablen, die ein nicht direkt beobachtbares Kontinuum voraussetzen

(Kline, 2011). Das Modell kann mit graphischen Symbolen in einem Diagramm dargestellt werden,

oder die hypothetischen Zusammenhänge zwischen den Variablen können mit Gleichungen

beschrieben werden, welche die Modell-Parameter definieren. Die beobachteten (manifesten)

Variablen oder Indikatoren werden als Rechteck oder Quadrat dargestellt. Sie setzen sich aus der

Merkmalsausprägung des zugrundeliegenden Konstrukts und einem Messfehler (error), der nicht

erklärten Varianz des Indikators, zusammen. Im Messfehler-Term werden zwei Arten von Mess-

fehlern erfasst, Zufallsmessfehler (random) im psychometrischen Sinn (Skalen-Unreliabilität) und

merkmalseigene Varianz (unique variance), das sind alle Arten von systematischer Varianz (non-

random) (z. B. Messfehler aufgrund einer bestimmten Messmethode) (Kline, 2011). Die mani-

festen Variablen bilden das Messmodell. Die Operationalisierung der Art der Messung (reflektiv

oder formativ) erfolgt im Messmodell durch die Spezifikation der Richtung. Die Richtung der

kausalen Effekte bzw. die Effektpriorität muss aus der Theorie abgeleitet werden. Im Struktur-

modell werden die latenten Konstrukte oder Faktoren, die nicht direkt beobachtbar sind, in Form

einer Ellipse dargestellt. Das Strukturmodell stellt die Kausalstruktur dar. Dabei werden exogene

Variablen (Prädiktoren oder unabhängige Variablen) und endogene Variablen (Kriterien oder

abhängige Variablen) unterschieden. Endogene Variablen enthalten einen Messfehleranteil D

(disturbance), der auf die nicht erklärte Varianz einer Störvariable zurückzuführen ist (Kline, 2011).

Formal können die Modell-Parameter mit folgender allgemeinen Gleichung beschrieben werden

(Muthén, 1984, S. 116):

ξηαη +Γ+Β+= x (1)

Messmodelle können nach der Richtung der Beziehung zwischen dem Faktor und den Indikatoren

unterschieden werden. Standard-Messmodelle mit reflektiven Indikatoren werden mit einer

konfirmatorischen Faktorenanalyse (Confirmatory Factor Analysis, CFA) geschätzt. Bei der CFA

muss die Anzahl der Faktoren und ihre Beziehungen mit den Indikatoren vorher festgelegt werden

(Spezifikation). Bei einem Messmodell mit reflektiven Indikatoren (Effektindikatoren) wird davon

ausgegangen, dass die Indikatoren das latente Konstrukt verursachen. Bei einer reflektiven Mes-

sung wird erstens angenommen, dass Indikatoren mit der gleichen Reliabilität austauschbar sind,

ohne die Definition des Konstrukts zu verändern. Eine zweite Voraussetzung sind positive Korrela-

tionen zwischen den Indikatoren desselben Faktors. Und drittens werden die Faktoren als eindi-

106

mensional operationalisiert, das heißt jeder Indikator lädt nur auf einen einzigen Faktor und die

Messfehler sind voneinander unabhängig (Kline, 2011).

Zur Überprüfung der Dimensionalität, internen Konsistenz und Homogenität eines Faktors mit

reflektiven Indikatoren nennen Vinzi, Trinchera und Amato (2010) drei Maße:

1. Explorative Faktorenanalyse mit Hauptkomponentenanalyse (PCA; principal component

analysis), zur Überprüfung der Dimensionalität eines Datensatzes

2. Cronbachs Alpha (der klassische Reliabilitätsindex zur Messung der internen Konsistenz).

Bei einer eindimensionalen Skala mit durchschnittlichen Item-Interkorrelationen von .50

gilt ein Alpha von .75 per Konvention als akzeptabel. Bei Skalen mit beispielsweise mehr als

20 Items gilt ein Alpha von .70 noch als akzeptabel, auch wenn die Interkorrelationen

gering sind (Cortina, 1993).

3. Dillon-Goldsteins rho (auch Konstruktreliabilität bzw. Composite-Reliabilität): ein Faktor gilt

als homogen bei Werten > .70

Bei der Konstruktmessung ist die Auswahl von Messinstrumenten mit guten psychometrischen

Charakteristika, das heißt mit hoher Skalen-Validität und Skalen-Reliabilität, eine wichtige Voraus-

setzung für SEM sowie andere statistische Analysen. Alle Formen der Skalenvalidität werden unter

dem übergeordneten Begriff der Konstruktvalidität zusammengefasst. Die Konstruktvalidität

bezieht sich auf das Ausmaß, in dem die Scores einer Skala das hypothetische Konstrukt messen.

Die Konstruktvalidität wird anschließend anhand der Konvergenzvalidität und der Diskriminanz-

validität beurteilt. Wenn die Variablen, die dasselbe Konstrukt messen, zumindest moderat mitein-

ander korreliert sind, zeigen sie Konvergenzvalidität. Im Gegensatz dazu bedeutet Diskriminanzva-

lidität, dass die Variablen, die verschiedene Konstrukte messen, nicht zu hoch korreliert sein

sollten (Kline, 2011).

Bei einer formativen Messung sind die Indikatoren die Ursache der latenten Faktoren. Solche

Faktoren setzen sich aus verschiedenen Indikatoren zusammen und werden daher als Indexvari-

ablen oder zusammengesetzte Variablen (latent composites) bezeichnet. Ein Beispiel für eine for-

mative Messung ist der Sozioökonomische Status (SES). Der SES setzt sich aus dem Einkommen,

Bildungsniveau und Beruf zusammen und wird von diesen Indikatoren verursacht. Composite-

Faktoren sind daher nicht eindimensional, und die Indikatoren sind voneinander unabhängig. Die

formativen Indikatoren können unterschiedlich hohe Korrelationen aufweisen und können nicht

entfernt werden, ohne die Bedeutung des Faktors zu verändern. Bei den formativen Indikatoren

handelt es sich um exogene Variablen ohne Messfehler. Der Messfehleranteil wird auf Konstrukt-

ebene als Messfehler (Disturbance) der latenten endogenen Variable spezifiziert (Kline, 2011).

3.3.2 Modellidentifikation

Ein Modell wird identifiziert, wenn alle Parameter mit Hilfe eines SEM-Computerprogramms ein-

deutig geschätzt werden können. Daher stellt die Modellkomplexität, als die Gesamtanzahl der zu

schätzenden Parameter, einen wichtigen Aspekt dar. Die Parameter beziehen sich auf die Anzahl

der Beobachtungen und werden nach folgender Regel berechnet: „Wenn v die Anzahl der beob-

achteten Variablen ist, dann ist die Anzahl der Beobachtungen v(v+1)/2, wenn die Mittelwerte

nicht analysiert werden“ (Kline, 2011, S. 101). Die Differenz zwischen der Anzahl der Beobach-

tungen (p) und der Anzahl der zu schätzenden Parameter (q) ergibt die Modell-Freiheitsgrade

dfM: dfM = p – q (Kline, 2011, S. 101). Modelle mit dfM > 0 können identifiziert werden, Modelle mit

107

dfM = 0 ergeben meistens einen perfekten Fit mit den Daten, Modelle mit dfM < 0 können nicht

identifiziert werden (Kline, 2011).

Damit ein Messmodell identifiziert werden kann, müssen bestimmte Regeln beachtet werden. Zur

Identifikation eines Modells mit einem einzigen Faktor sind drei Indikatoren nötig, für ein zwei-

oder mehrfaktorielles Modell benötigt man mindestens zwei Indikatoren pro Faktor. Ein einfakto-

rielles Modell mit zwei Indikatoren kann jedoch im Strukturregressionsmodell identifiziert werden.

Wenn ein latentes Konstrukt nur mit einem einzigen Indikator gemessen wurde (single-indicator

measurement) kann das Modell wie bei einer Pfadanalyse ohne Messfehler geschätzt werden. Die

exogenen Variablen werden ohne Messfehler mit der Reliabilität 1 (rxx = 1.00) geschätzt. Die mög-

lichen Konsequenzen bei dieser Methode sind die gleichen wie bei einer multiplen Regression. Um

einen Einzelindikator in einem Strukturregressionsmodell trotzdem schätzen zu können, muss der

Anteil der Varianz, der auf den Messfehler zurückzuführen ist a priori geschätzt werden. Die

Schätzung kann auf Erfahrungen des Forschers oder Ergebnissen von Studien basieren. Der Anteil

der Messfehlervarianz (eines möglichen Messfehlers) kann auch mit Hilfe des Reliabilitätskoeffi-

zienten geschätzt werden: 1 – rxx schätzt den Anteil der beobachteten Varianz, der auf Zufalls-

fehler zurückgeführt werden kann (Kline, 2011).

3.3.3 Schätzung von Mess- und Strukturregressionsmodellen

Ein identifiziertes Modell kann mit einem SEM-Computerprogramm geschätzt werden. Grundlage

für die Schätzung von SEM ist üblicherweise die Kovarianzmatrix, wenn die Mittelwerte nicht

analysiert werden. Eine positiv definite Kovarianzmatrix ist daher Voraussetzung für die Schätzung.

Messmodelle werden mit der Technik der konfirmatorischen Faktorenanalyse analysiert, Struk-

turmodelle mit einer multiplen Regressionsanalyse (Kline, 2011). Beim Schätzprozess wird getes-

tet, wie gut die Kovarianzmatrix der Stichprobe S (empirische Kovarianzmatrix, beobachtete

Daten) mit der Kovarianzmatrix der Population [Σ] (theoretische Kovarianzmatrix, reproduzierte

Datenpunkte) übereinstimmt. Der Vektor θ beinhaltet die Modellparameter, und [Σ(θ)] ist die

durch das hypothetische Modell reproduzierte theoretische Kovarianzmatrix. Getestet wird die

Nullhypothese H0, dass die empirischen Korrelationen den aus den Modellparametern reprodu-

zierten Korrelationen entsprechen (Bortz, 2005). Es wird im Gegensatz zu üblichen statistischen

Verfahren angenommen, dass H0 nicht verworfen werden muss: H0 = Σ = [Σ(θ)] (Byrne, 2010,

S. 70). Die Modellgüte wird danach beurteilt, wie gut das hypothetische Modell zu den empiri-

schen Daten passt (Daten = Modell + Residuen) (Byrne, 2010, S. 7). Das Ziel des Schätzprozesses ist

eine minimale Differenz zwischen Daten und Modell in Form von Residuen (Byrne, 2010).

Wenn ein valides Messmodell spezifiziert und identifiziert wurde, kann der Strukturteil des

Modells geschätzt werden. Diese Vorgehensweise wird auch als „two-step modeling“ bezeichnet.

Bei der Schätzung des Strukturregressionsmodells sollten sich nur geringe Abweichungen in den

Faktorladungen im Vergleich mit dem CFA-Messmodell ergeben. Zeigen sich jedoch starke Verän-

derungen in den Faktorladungen, muss angenommen werden, dass das Messmodell nicht invari-

ant ist. Das bedeutet, dass sich die empirischen Definitionen der Konstrukte (Faktorladungen) in

Abhängigkeit vom Strukturmodell ändern (Kline, 2011).

Strukturregressionsmodelle können mit denselben Methoden geschätzt werden wie CFA-Messmo-

delle. Die Interpretation der Parameterschätzungen erfolgt für die Faktorladungen wie bei CFA-

Messmodellen. Die Pfadkoeffizienten eines Strukturregressionsmodells werden als Regressions-

koeffizienten oder Strukturkoeffizienten interpretiert, und zwar als direkte Effekte exogener auf

endogene Variablen (Kline, 2011). Die Standard-Schätzmethode für SEM ist die Maximum

108

Likelihood-Schätzung (ML) (Kline, 2011). Bei der ML-Schätzung handelt es sich um eine Methode,

bei der die Populationsparameter so geschätzt werden, dass die Wahrscheinlichkeit (Likelihood)

des Auftretens der in einer Stichprobe beobachteten Messungen maximiert wird (Bortz, 2005).

Statistische Voraussetzungen für diese Methode sind intervall-Messniveau und multivariate

Normalverteilung der Variablen. Zur Behandlung fehlender Daten muss ebenfalls eine geeignete

Methode gewählt werden. Eine Verletzung der statistischen Annahmen kann zu Verzerrungen der

Ergebnisse führen. Datenprobleme können dazu führen, dass Computerprogramme keine logische

Lösung berechnen können. Deshalb ist die Datenaufbereitung von großer Wichtigkeit (Kline,

2011).

Wenn die statistischen Voraussetzungen für die ML- Schätzmethode nicht erfüllt werden können,

gibt es mehrere Möglichkeiten. Wenn die Daten intervallskaliert aber nicht univariat normal-

verteilt sind, können sie transformiert werden, sodass die Werte eher normalverteilt sind. Dadurch

ist auch eine Annäherung an eine multivariate Normalität möglich (Kline, 2011). Für multivariate

nicht-normale, intervallskalierte oder kategoriale Daten gibt es drei Möglichkeiten. Erstens kann

als Schätzer ein verteilungsfreies (nichtparametrisches) Verfahren eingesetzt werden (z. B. WLS

bzw. ADF – weighted least squares). Zweitens, kann ein robuster ML-Schätzer angewandt werden,

der die Chi-Quadrat-Statistik und die Standardfehler korrigiert (z. B. Satorra & Bentler, 1988,

1994). Drittens kann die Bootstrap-Technik zur Schätzung der Standardfehler und Konfidenzinter-

valle der Stichprobenparameter eingesetzt werden (Finney & DiStefano, 2006).

Für vollständige Daten wurden zahlreiche robuste Ansätze, die eine Verletzung der Normalvertei-

lungsannahmen berücksichtigen, entwickelt (z. B. Bollen, 1989; Satorra & Bentler, 1988, 1994;

Yuan & Bentler, 2000). Satorra und Bentler (1988, 1994) entwickelten eine Teststatistik, die eine

Skalenkorrektur für die Chi-Quadrat-Statistik vornimmt, wenn die Normalverteilungsannahmen

verletzt werden. Die Berechnung der Teststatistik berücksichtigt das Modell, die Schätzmethode

und die Kurtosis der Stichprobe. Diese Teststatistik erwies sich als die verlässlichste bei der Bewer-

tung von Mittelwerten und Kovarianz-Strukturmodellen mit verschiedenen Verteilungen und

Stichprobengrößen (Curran, West & Finch, 1996; Hu, Bentler & Kano, 1992). Nach Satorra und

Bentler (1988, 1994) ist es besser, die Teststatistik zu korrigieren, als einen anderen Schätzer als

ML zu verwenden. Der robuste Schätzer ist im Programm R (R Development Core Team, 2012) im

SEM-Package „lavaan“ (Rosseel, 2012b) als MLM ((Maximum Likelihood Schätzung mit robusten

Standardfehlern und einer Skalenkorrektur der χ²-Teststatistik nach Satorra-Bentler) verfügbar.

Die Analyse von Daten mit fehlenden Werten stellt ein gravierendes Problem dar, für das eine

geeignete Methode gefunden werden muss (Kline, 2011). Fehlende Werte können drei Muster

aufweisen (Rubin, 1976; Little & Rubin, 2002): fehlende Werte, die vollständig auf Zufall zurück-

geführt werden können (MCAR – missing completely at random), jene, die zufällig fehlen (MAR –

missing at random) und solche, die systematisch fehlen (NMAR – nonignorable) (Byrne, 2010). Die

Auswirkungen von weniger als 5 % fehlender Werte bei einer Variable in einer großen Stichprobe

sind vernachlässigbar, wenn kein systematisches Fehlen der Daten vorliegt. Zur Behandlung feh-

lender Werte existieren verschiedene Methoden. Die meisten Methoden nehmen an, dass der

Datenverlust vernachlässigbar ist, das heißt auf MCAR oder MAR zurückgeführt werden kann.

Übliche Vorgehensweisen für fehlende Werte sind listenweiser oder paarweiser Fallausschluss,

Ersetzen durch den Mittelwert oder den Vorhersagewert einer multiplen Regression basierend auf

Variablen mit vollständigen Scores. SEM-Programme wie AMOS (Arbuckle, 1995-2009), LISREL

(Jöreskog & Sörbom, 2006), Mplus (Muthén & Muthén, 1998-2010) und R (lavaan; Rosseel, 2012b)

wenden bei fehlenden Werten eine spezielle Form der ML-Schätzung an. Es werden keine Fälle

gelöscht oder durch andere Werte ersetzt. Stattdessen werden die Rohdaten in Sets unterteilt, die

109

alle dasselbe Muster fehlender Werte aufweisen. Von jedem einzelnen Set werden die relevanten

statistischen Informationen berechnet (Kline, 2011). Diese Methode erwies sich als jene, die zu

den geringsten Verzerrungen durch fehlende Daten führte (Peters & Enders, 2002).

Eine Methode, die gleichzeitig die Nicht-Normalität der Daten und fehlende Werte berücksichtigt,

ist der Ansatz von Yuan und Bentler (2000). Es werden robuste Standardfehler geschätzt und eine

Korrektur der Chi-Quadrat-Teststatistik durchgeführt, unter der Annahme von fehlenden Werten

aufgrund von MCAR. Die Methode ist jedoch auch für MAR-Daten zuverlässig. Der robuste Schät-

zer ist in den SEM-Programmen Mplus (Muthén & Muthén, 1998-2010) und R (Rosseel, 2012b)

verfügbar – in R als MLR (Maximum Likelihood Schätzung mit robusten „Huber-White“-Standard-

fehlern und einer Skalenkorrektur der χ²-Teststatistik nach Yuan-Bentler, 2000). Die Standard-

fehler werden mit einem „Sandwich-Schätzer“ berechnet, einer Methode, die auf Huber (1967)

und White (1982) zurückgeht.

3.3.4 Beurteilung der Modellgüte

Die Modellbewertung kann in zwei Phasen erfolgen. Zuerst werden die Ergebnisse des Messmo-

dells in Bezug auf die Reliabilität und Validität der Messung beurteilt und anschließend der Struk-

turteil bzw. der Fit des Gesamtmodells bewertet (Boomsma, 2000).

3.3.4.1 Bewertung des Messmodells und Interpretation der Parameterschätzungen

Ein korrekt spezifiziertes, reflektives Messmodell weist eine akzeptable Konvergenz- und Diskrimi-

nanzvalidität auf. Indikatoren, die dasselbe Konstrukt messen, zeigen Konvergenzvalidität, wenn

sie positiv und zumindest moderat (z. B. > .50) mit dem Faktor korreliert sind. Der Anteil der Vari-

anz eines Indikators, der durch den zugehörigen Faktor erklärt wird (Indikatorreliabilität), sollte

R²smc > .50 sein. Diskriminanzvalidität ist gegeben, wenn die Korrelationen zwischen den Faktoren

nicht übermäßig hoch sind (z. B. < .90 in absoluten Werten) (Kline, 2011). Die Diskriminanzvalidität

kann mit der durchschnittlich erfassten Varianz (AVE, average variance extracted) eines Faktors

beurteilt werden (Chin, 2010). Die durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) gibt an, wie gut ein

Faktor durch die zugehörigen Indikatoren gemessen wird. Sie ergibt sich aus der Varianz des

latenten Faktors relativ zur Messfehlervarianz und berechnet sich wie folgt (Chin, 2010, S. 670):

( )( ) ∑∑

∑Θ+

=iii

i

F

FAVE

var

var2

2

λ

λ (2)

iii undF Θ,λ sind die Faktorladung, Faktorvarianz und merkmalseigene Varianz bzw. Fehler-

varianz. Die AVE sollte > .50 sein, was bedeutet, dass mehr als 50 % der Varianz der Indikatoren

erklärt werden sollte (Chin, 2010). Nach Fornell und Larcker (1981; zitiert nach Chin, 2010, S. 670)

kann dieses Maß auch als Faktorreliabilität interpretiert werden.

Die Parameterschätzungen werden wie folgt interpretiert (Kline, 2011, S. 231): Faktorladungen

schätzen den direkten Effekt der Faktoren auf die Indikatoren und werden wie Regressionskoeffi-

zienten interpretiert. Fixierte Faktorladungen (auf 1.0) werden nicht auf statistische Signifikanz

getestet und haben in der unstandardisierten Lösung den Wert 1.0, weil sie keine Standardfehler

haben. Bei Indikatoren, die auf einen einzigen Faktor laden, stellen die standardisierten Faktorla-

dungen geschätzte Korrelationen zwischen dem Indikator und seinem Faktor dar. Die quadrierte,

standardisierte Faktorladung (R²) ist der Anteil der erklärten Varianz des Indikators, die durch den

Faktor erklärt wird. Die Messfehlervarianz stellt den Anteil der nicht erklärten Varianz des betref-

110

fenden Indikators dar und berechnet sich aus dem Verhältnis zwischen unstandardisierter Mess-

fehlervarianz und beobachteter Varianz (1 minus dieses Verhältnis ergibt den Anteil der erklärten

Varianz).

Tabelle 14

Cutoff-Werte für Reliabilitätsmaße

Kriterium Cutoff-Wert

Konstruktreliabilität: Cronbachs Alpha > .70

Konstruktreliabilität: Dillon-Goldsteins Rho > .70

Indikatorreliabilität (R²smc) > .50

durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) / Faktorreliabilität > .50

Anmerkungen. Vgl. Tenenhaus et al. (2005); Kline (2011); Chin (2010).

3.3.4.2 Bewertung der Modellgüte des Gesamtmodells

Nach der Schätzung des Modells wird die Modellgüte (Model Fit) bewertet, die angibt, wie gut das

hypothetische Modell die empirischen Daten erklärt. Dann werden die Parameterschätzungen

interpretiert. Es soll dabei jedoch auch darauf geachtet werden, ob die Schätzwerte bedeutsam

sind. Zuletzt sollten auch äquivalente Modelle in Betrachtung gezogen werden (Kline, 2011). Die

Beurteilung der Modellgüte kann anhand der Teststatistik des Modells und verschiedenen

globalen, modellbezogenen Fit-Indices erfolgen. Modellbezogene Gütemaße geben Auskunft über

den Fit zwischen theoretischer und empirischer Kovarianzmatrix, nach dem Prinzip der minimalen

Differenz. Umso geringer die Differenz, desto eher kann die Abweichung auf Stichprobenfehler

zurückgeführt werden. Ein modellbezogenes Maß ist Chi-Quadrat (χ²M)-Test, auch Likelihood Ratio

Chi-Quadrat-Test. Dies ist ein approximativer Anpassungstest, der die Güte der Übereinstimmung

zwischen theoretischer und empirischer Kovarianzmatrix überprüft (H0) (Bortz, 2005). Der χ²-Test

überprüft die Hypothese, dass Σ − Σ(θ) = 0, das heißt das Ausmaß, indem alle Residuen in Σ − Σ(θ)

Null sind (Byrne, 2010). Der χ²M-Wert für gerade identifizierte Modelle beträgt normalerweise χ²M

= 0. In diesem Fall stimmt das Modell perfekt mit den Daten überein. Umso höher der χ²M-Wert

wird, desto schlechter ist der Fit des Modells mit den Daten, und desto größer ist die Abweichung

zwischen theoretischer und empirischer Kovarianzmatrix. Der χ²M-Wert kann daher auch als

„Badness-of-Fit-Statistik“ betrachtet werden. Wenn der χ²-Wert statistisch nicht signifikant ist,

bedeutet das nur, dass das Modell mit der empirischen Kovarianzmatrix übereinstimmt, aber ob

das Modell korrekt spezifiziert wurde, ist unbekannt. Deshalb sollten unbedingt noch andere Fit-

Indices zur Beurteilung der Modellgüte herangezogen werden (Kline, 2011). Die Beurteilung des

Modell-Fit anhand des χ²M-Test ist nicht unproblematisch, da der Wert von Verletzungen der

multivariaten Normalität, hohen Korrelationen zwischen den beobachteten Variablen, hohen

Anteilen merkmalseigener Varianz aufgrund von Skalen-Unreliabilitäten und von der Stichproben-

größe beeinflusst wird. Abhängig vom Ausmaß der multivariaten Nicht-Normalität kann sich ein

höherer oder niedriger χ²M-Wert ergeben. Abhilfe schafft hier ein Datenscreening auf Abweichun-

gen von der Normalverteilung, oder man kann stattdessen einen korrigierten χ²M-Wert berech-

nen, beispielsweise nach der von Satorra und Bentler (1988, 1994) entwickelten robusten Teststa-

tistik. Des Weiteren verhält sich der χ²M-Wert proportional zur Stichprobengröße. Bei sehr großen

Stichproben wie N = 5 000 kann sich ein statistisch signifikanter χ²M-Test ergeben, obwohl die

Abweichung zwischen empirischer und theoretischer Kovarianzmatrix gering ist. Bei eher typi-

schen Stichprobengrößen für SEM wie N = 200 bis 300 ist dieses Problem weniger relevant (Kline,

2011).

111

Weitere Fit-Indices können ebenfalls im Zuge der Standard ML-Schätzung berechnet werden.

Approximative Fit-Indices liefern in erster Linie qualitative oder beschreibende Informationen über

den Modell-Fit aus verschiedenen Perspektiven. Vier der gebräuchlichsten, approximativen Fit-

Indices sind folgende (Kline, 2011, S. 204):

1. Steiger-Lind Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; Steiger, 1990)

2. Jöreskog-Sörbom Goodness of Fit Index (GFI; Jöreskog & Sörbom, 1982)

3. Bentler Comparative Fit Index (CFI; Bentler, 1990)

4. Root Mean Square Residual (RMR) und Standardized Root Mean Square Residual (SRMR)

Der RMSEA ist eines der informativsten Kriterien von SEM. Er berücksichtigt den Approximations-

fehler (Schätzfehler) in der Population, indem er berechnet, wie gut die Passung zwischen dem

Modell, mit unbekannten, aber optimal gewählten Parameterwerten, und der theoretischen

Kovarianzmatrix ist. Die gemessene Abweichung deutet auf einen Approximationsfehler hin,

welche empfindlich auf die Parameteranzahl bzw. die Modellkomplexität reagiert. Kleinere

Modelle mit weniger Freiheitsgraden werden daher strenger bewertet (schlechterer Fit) als kom-

plexere Modelle mit mehr Freiheitsgraden. Bei Vorliegen von Nicht-Normalität der Daten ergibt

eine robuste Schätzung des RMSEA (z. B. basierend auf der Satorra-Bentler-Teststatistik; Satorra &

Bentler, 1988) zuverlässigere Werte. Der RMSEA-Index ist ein „Badness-of-Fit-Index“, bei dem der

Wert 0 den besten Fit darstellt, was aber nicht bedeutet, dass der χ²M-Wert 0 beträgt, was einen

perfekten Fit darstellen würde (Kline, 2011). Werte von RMSEA ≤ .05 bedeuten nach Browne und

Cudeck (1993) einen guten Fit, Werte von RMSEA ≥ .10 einen schlechten Fit. Mittlere Werte von

RMSEA ≤ .06 geben nach Hu und Bentler (1999) noch einen guten Fit an, wenn die Stichprobe klein

ist. Diese Grenzwerte stellen jedoch nur eine Daumenregel dar, die nicht generalisierbar in Bezug

auf alle Studien ist, vor allem dann nicht, wenn die Verteilungsannahmen verletzt wurden (Kline,

2011). Für den RMSEA-Index wird zusätzlich die untere und obere Grenze des 90 %-Konfidenz-

intervalls berechnet. Idealerweise beträgt die untere Grenze 0. Bei kleineren Stichproben ergibt

sich ein weiteres Konfidenzintervall als bei größeren, was eine ungenauere Schätzung bedeutet.

Engere Konfidenzintervalle bedeuten daher eine präzisere Schätzung. Zusätzlich kann für den

RMSEA die Güte der Anpassung (closeness of fit-Hypothese), dass der RMSEA ≤ .05 ist, getestet

werden. Eine Nichtablehnung der H0 fällt zugunsten des Modells des Forschers aus (Kline, 2011).

Die Irrtumswahrscheinlichkeit für diesen Test sollte p > .50 sein (Jöreskog & Sörbom, 1996a; zitiert

nach Byrne, 2010, S. 81). Die obere Grenze dient als Indikator für die „poor-fit-Hypothese“. Ein

RMSEA ≥ .10 deutet auf einen schlechten Fit hin (Kline, 2011).

Der GFI ist ein absoluter Fit-Index, der den relativen Anteil der Kovarianz in der beobacheten

Datenmatrix S schätzt, der durch das hypothetische Modell [Σ] erklärt wird. Der GFI schätzt, um

wie viel besser das empirsche Modell passt und vergleicht es dabei mit keinem anderen Modell.

Die Werte des GFI reichen von 0 – 1.0, wobei 1.0 den besten Fit angibt. Der CFI ist ein inkremen-

teller Fit-Index, der den Fit des betrachteten Modells mit einem unabhängigen Modell (Indepen-

dence oder Null-Model) vergleicht. Die Werte des CFI reichen ebenfalls von 0 bis 1.0, wobei 1.0

den besten Fit darstellt. Ein CFI von 1.0 bedeutet lediglich, dass der χ²-Wert des Modells < dfM ist

und nicht einen perfekten Fit des Modells (Kline, 2011). Ursprünglich wurde ein CFI > .90 als guter

Fit betrachtet (Bentler, 1992; zitiert nach Byrne, 2010, S. 78), der später auf .95 revidiert wurde.

Werte nahe .95 geben eine sehr gute Modellanpassung an (Hu & Bentler, 1999), was bedeutet,

dass das hypothetische Modell die empirischen Daten sehr gut beschreibt.

Der RMR und der SRMR basieren auf den Kovarianz-Residuen, den Abweichungen zwischen

empirischer und theoretischer Kovarianzmatrix. Im Idealfall sollten für einen akzeptablen Fit alle

112

Residuen im Bereich von Null liegen. Der RMR misst den durchschnittlichen Wert der absoluten

Residuen, der sich aus der Anpassung zwischen empirischer und theoretischer Kovarianzmatrix

ergibt. Der Index basiert allerdings auf unstandardisierten Variablen, was eine Interpretation

schwierig macht. Der SRMR basiert auf transformierten Korrelationsmatrizen und misst die durch-

schnittlich absoluten Korrelations-Residuen, der Gesamtdifferenz zwischen beobachteten und vor-

hergesagten Korrelationen. Die Grenze für einen akzeptablen Fit beträgt nach Hu und Bentler

(1999) SRMR ≤ .08 (Kline, 2011).

Das vorrangige Ziel von SEM-Analysen ist aber nicht, ein Modell zu finden, dass am besten zu den

Daten passt, sondern eine Theorie zu testen und dann die Auswirkungen eines guten oder schlech-

ten Modellfit auf die Theorie zu beurteilen. Es gibt daher auch keine statistische „goldene Regel“

für SEM, die darüber entscheidet, ob ein Modell verworfen und aufrecht erhalten werden soll

(Kline, 2011).

Tabelle 15

Cutoff-Werte für Modellgütekriterien

Kriterium Cutoff-Wert

RMSEA ≤ .05

Güte der Anpassung (p close-fit H0) > .50

SRMR ≤ .08

CFI, GFI > .95

Anmerkungen. Vgl. Kline (2011); Hu & Bentler (1999); Byrne (2010).

3.4 Das MIMIC-Modell (Multiple Indicators and Multiple Causes Model)

Eine Alternative zur Schätzung von formativen Einzelindikatoren und zur Erfassung von Hetero-

genität bildet das MIMIC-Modell. Bei einem MIMIC-Modell handelt es sich um ein CFA-Messmo-

dell, das um ein oder mehrere Indikatoren, die Ursachen ein oder mehrerer endogenen Variablen

darstellen, erweitert wird (Muthen, 1989). Der Ansatz der MIMIC-Modellierung stammt ursprüng-

lich von Hauser und Goldberger (1971; zit. nach Muthen, 1989, S. 563) bzw. Jöreskog und Gold-

berger (1975). In einem MIMIC-Modell werden die latenten, endogenen Variablen von mehreren

exogenen Hintergrundvariablen, sogenannten Kovariaten, vorhergesagt, indem die Regressions-

beziehungen zwischen den Kovariaten und dem latenten Konstrukt geschätzt werden (Muthén,

1989). Die Regressionsbeziehungen eines allgemeinen MIMIC-Modells können wie folgt dargestellt

werden:

113

Abbildung 6

MIMIC-Modell

Anmerkung. Aus "Latent variable modeling in heterogeneous populations” (S. 564) von B. O. Muthén, 1989, Psycho-

metrika, 54, 557–585.

Bei obigem MIMIC-Modell wird der endogene Faktor (Y-Indikatoren) von mehreren exogenen

Regressoren (X) oder Kovariaten vorhergesagt. Dazu werden die Regressionsbeziehungen zwi-

schen den Kovariaten und dem latenten Konstrukt geschätzt (Muthen, 1989). Der latente Faktor

bildet ein CFA-Messmodell mit reflektiven Indikatoren (Y-Effektindikatoren). Die Kovariate X wer-

den als Ursache-Indikatoren formativ gemessen und daher mit einer multiplen Regression ge-

schätzt (Diamantopoulos & Winklhofer, 2001; Winklhofer & Diamantopoulos, 2002). Die Kovariate

können sowohl einen direkten Effekt auf den latenten, endogenen Faktor als auch auf die Y-Indi-

katoren selbst ausüben. Grundlage der Schätzung bildet die Kovarianzmatrix. Im Gegensatz zu

einer Mehrgruppenanalyse wird beim MIMIC-Ansatz Messinvarianz der Kovarianzmatrix über die

Gruppen angenommen (Muthen, 1989). Invarianz (Unveränderlichkeit oder Gleichheit) der Mes-

sung bedeutet, dass die Scores eines Messinstruments zur Operationalisierung eines Konstrukts

unter verschiedenen Bedingungen dieselbe Bedeutung haben (Kline, 2011). Die Messfehler der

Kovariate werden im Messfehler (disturbance) des latenten endogenen Faktors erfasst. Es wird

angenommen, dass die Messfehler der endogenen Indikatoren (errors) und der Messfehler (distur-

bance) des latenten, endogenen Faktors unkorreliert sind (Winklhofer & Diamantopoulos, 2002).

Formative Indikatoren haben einige Eigenschaften, die sie von reflektiven strikt unterscheiden, die

sich jedoch in erster Linie auf die Indexkonstruktion (z. B. SES, sozioökonomischer Status) bzw.

Composites beziehen (Diamantopoulos & Winklhofer, 2001). Die Composite-Faktoren sind nicht

eindimensional. Die Indikatoren sind voneinander unabhängig und können daher nicht entfernt

werden, ohne die Bedeutung des Faktors zu verändern (Kline, 2011). Eine Eigenschaft, die auf alle

formativen Indikatoren zutrifft, ist, dass diese keine Messfehler haben. Die Fehlervarianz wird

durch den Messfehler (disturbance) des latenten Konstrukts erfasst. Ein Problem stellt Multikolli-

nearität zwischen den Indikatoren dar. Das formative Messmodell basiert auf einer multiplen

Regression und die Stabilität der Regressionskoeffizienten hängt von der Stichprobengröße und

der Stärke der Indikatorkorrelationen ab. Bei übermäßiger Kollinearität zwischen den Indikatoren

fällt es schwer, die unterschiedlichen Einflüsse der einzelnen Kovariate auf die latenten Kriterien

zu unterscheiden (Diamantopoulos & Winklhofer, 2001).

114

MIMIC-Modelle werden in vier Forschungsbereichen eingesetzt. Mit einem MIMIC-Modell kann

erstens die Vorhersagekraft von Prädiktoren (Regressoren) auf ein latentes Konstrukt getestet

werden. Die endogenen Y-Faktoren werden durch die X-Regressoren vorhergesagt, die als Kova-

riate betrachtet werden können, von denen die Y-Faktoren abhängig sind. Dabei kann gleichzeitig

die Stärke des Einflusses der Kovariate auf das endogene Konstrukt und die Dimensionalität des

Konstrukts getestet werden. Die Kovariate können sowohl metrisch als auch kategorial sein, wobei

kategoriale Indikatoren die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen (Kategorien) repräsentieren. Je

nach Skalierung der Kovariate werden die Pfadkoeffizienten unterschiedlich interpretiert. Bei

metrischen Variablen wird der Pfadkoeffizient als Regressionskoeffizient für den direkten Effekt

des Kovariats auf den endogenen Faktor interpretiert. Je nach Vorzeichen bedeutet dies einen

gleichgerichteten oder gegenläufigen Zusammenhang zwischen den Kovariaten und dem latenten

Faktor (Muthen, 1989).

Zweitens können mit einem MIMIC-Modell Hypothesen über die Validität eines Konstrukts getes-

tet werden, da die Regressionskoeffizienten als Validitätskoeffizienten interpretiert werden

können (Bollen, 1989; Diamantopoulos & Winklhofer, 2001). Wenn die Regressionskoeffizienten

Werte von Null aufweisen bzw. nicht signifikant werden, können die Kovariate nicht als valide

Maße des Konstrukts betrachtet werden (Winklhofer & Diamantopoulos, 2002). Außerdem

können MIMIC-Modelle zur Untersuchung von Heterogenität in den Daten eingesetzt werden. Mit

MIMIC-Modellen kann daher, drittens, die Invarianz über Gruppen und viertens die Invarianz von

Messmodellen getestet werden (Muthen, 1989). In Zusammenhang mit Gruppenunterschieden

repräsentieren kategoriale Variablen die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe. Mehrere

Kategorien können mit mehreren dichotomen Dummy Variablen getestet werden. Die Kovarianz-

matrix der latenten, endogenen Faktoren wird als konstant angenommen, während die Mittel-

werte variieren dürfen. Für eine einzelne dichotome Gruppenvariable ergeben sich daher unter-

schiedliche Mittelwerte pro Gruppe (Muthen, 1989). Der direkte Effekt der dichotomen Gruppen-

variable gibt Auskunft darüber, ob der Unterschied zwischen zwei Gruppen das latente Konstrukt

zu Gunsten einer Gruppe vorhersagt. Wenn beispielsweise der Einfluss von Geschlechterunter-

schieden auf ein latentes Konstrukt getestet wird und die Gruppe männlich mit 0 und weiblich mit

1 kodiert wird, bedeutet der Regressionskoeffizient eine größere Vorhersagekraft für Gruppe 1

(weiblich) (Kline, 2011). Beim Test auf Invarianz in Messmodellen werden direkte Effekte zwischen

den Kovariaten und einzelnen Indikatoren der endogenen latenten Variable zugelassen. Ein signifi-

kanter Effekt deutet auf das Fehlen von Messinvarianz hin (Muthén, 1989).

3.5 Partial Least Squares-Pfadmodellierung als Alternative zu Strukturgleichungs-modellen

Eine Alternative zu SEM bildet die Pfadmodellierung mittels Partial Least Squares (PLS-Path

Modeling, im Folgenden PLS). Bei diesem Ansatz werden die latenten Konstrukte als lineare Kom-

binationen der manifesten Variablen mit der EFA-Methode „Hauptkomponentenanalyse“

geschätzt. Bei der Hauptkomponentenanalyse wird die gesamte Varianz analysiert und die Fakto-

ren als einfache lineare Kombinationen der Indikatoren (composites) geschätzt. Die Methode stellt

eine Erweiterung der kanonischen Korrelationsanalyse dar, die jedoch explizit zwischen Indikato-

ren und Faktoren unterscheidet und die Schätzung von direkten und indirekten Effekten zwischen

den Faktoren zulässt. Dazu werden ähnlich wie bei der kanonischen Korrelationsanalyse die Indi-

katoren gewichtet, um die Vorhersagekraft zu maximieren. Im Gegensatz dazu ist das Ziel bei der

Schätzung mit SEM die Minimierung der Kovarianz der Residuen, was die Vorhersagekraft der

Kriterien nicht unbedingt erhöht (Kline, 2011). SEM-Modelle mit guten Fit-Indices können daher

115

hinsichtlich der erklärten Varianz der Konstrukte (R²) und der Faktorladungen schwach sein. Die

Gütekriterien beziehen sich nur auf die Übereinstimmung zwischen den Parameterschätzungen

und der Kovarianzmatrix der Stichprobe und nicht darauf, wie gut die latenten Variablen oder

Item-Maße vorhergesagt werden. Ziel von PLS ist die Aufklärung der Varianz der Konstrukte (R²)

und damit die Bewertung der Vorhersagerelevanz des Strukturmodells und die Feststellung der

Signifikanz der Pfadkoeffizienten (Chin, 2010). PLS ist daher eher ein explorativer als ein konfirma-

tiver Ansatz. Im Gegensatz zum kovarianzbasierten Ansatz von SEM ist das Ziel von PLS nicht die

Reproduktion der empirischen Kovarianzmatrix. PLS gilt als „soft modeling“-Ansatz, weil keine

besonderen statistischen Voraussetzungen hinsichtlich der Verteilungsannahmen, Stichproben-

größe oder Skalierung der Variablen erfüllt werden müssen (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010).

Partial Least Squares-Pfadmodelle bestehen wie Strukturgleichungsmodelle aus einem Struktur-

modell und einem Messmodell. Als dritte Komponente beinhalten sie ein Gewichtungsschema, das

spezifisch für die PLS-Anwendung ist. Das Stukturmodell (auch inneres Modell) enthält die laten-

ten exogenen und endogenen Variablen. Das Messmodell oder äußere Modell verbindet die beob-

achteten (manifesten) Variablen mit den latenten Faktoren. Innerhalb des PLS-Rahmens kann sich

eine manifeste Variable nur auf einen einzigen latenten Faktor beziehen. Die manifesten Indikato-

ren eines Faktors werden als Block bezeichnet. Ein Block muss zumindest einen manifesten Indika-

tor enthalten. Die Indikatoren können entweder reflektiv oder formativ sein (Monecke & Leisch,

2012a). Wie bei SEM müssen die Indikatoren eines Faktors (Block) bei reflektiver Messung ein-

dimensional und homogen sein und sollten untereinander kovariieren (Vinzi, Trinchera & Amato,

2010). Zur Überprüfung der Eindimensionalität und Homogenität eines Blocks wird wie bei SEM

vorgegangen (vgl. Kapitel IV/3.3.1)

Ziel des PLS-Algorithmus ist die Schätzung der Werte der latenten Variablen (Faktorladungen)

durch einen iterativen Prozess. Der Prozess besteht aus drei Schritten: der Initialisierung, der inne-

ren Approximation und der äußeren Approximation. Bei der Initialisierung wird jede latente

Variable als gewichtete Summe ihrer manifesten Variablen konstruiert. Die innere Approximation

dient der Schätzung der latenten Variablen, wobei jede latente Variable als gewichtete Summe

ihrer angrenzenden latenten Variable geschätzt wird (Monecke & Leisch, 2012a). Bei der Schät-

zung der inneren Gewichte kommt dem Gewichtungsschema besondere Bedeutung zu. Es sind

drei Gewichtungsschemata verfügbar: das „centroid scheme“, das „factorial scheme“ und das

„structural or path weighting scheme“. Obwohl üblicherweise das „centroid scheme“ eingesetzt

wird, empfehlen Vinzi, Trinchera und Amato (2010) ausdrücklich das „path weighting scheme“, da

es als einziges die Richtung der Beziehungen des Pfadmodells berücksichtigt. Bei der äußeren

Approximation werden die Regressionskoeffizienten (Pfadkoeffizienten) mit OLS (ordinary least

squares) geschätzt. Es wird dabei die beste lineare Kombination jeder latenten Variable aufgrund

ihrer manifesten Variable(n) geschätzt. Die Pfadkoeffizienten entsprechen den Regressionskoeffi-

zienten einer gewöhlichen, multiplen Regression und können daher wie diese interpretiert werden

(Monecke & Leisch, 2012a).

Zur Behandlung fehlender Werte gibt es mehrere Methoden. Ein spezielles Verfahren ist die Kom-

bination zwischen dem Ersetzen fehlender Werte mit dem Mittelwert und dem paarweisen

Ausschluß beim Schätzprozess der äußeren Gewichte. Nachteile des paarweisen Ausschlusses

fehlender Werte zeigen sich bei der Berechnung der Kovarianzen, die auf unterschiedlichen Stich-

proben basieren, und in verzerrten Parameterschätzungen (Temme, Kreis & Hildebrandt, 2010).

Ein Vorteil der regressionsanalytischen Schätzmethode mit PLS ist, dass sie geringere Anforde-

rungen an die Daten stellt als SEM und keine bestimmten statistischen Voraussetzungen erfüllt

116

werden müssen. Es können komplexe Modelle mit vielen Faktoren und Indikatoren geschätzt

werden, die außerdem formative und reflektive Messungen enthalten können, ohne dass Identifi-

kationsprobleme bei der Schätzung der latenten Indexvariablen (composites) auftreten. Ein Nach-

teil von PLS ist, dass die Schätzungen im Vergleich zur ML-Schätzung in SEM statistisch gesehen

schlechter sind bezüglich Verzerrung und Konsistenz der Parameterschätzungen, was allerdings

bei großen Stichproben weniger relevant ist (Kline, 2011). Die Schätzungen nähern sich den

wahren Werten an, wenn die Anzahl der Indikatoren pro Konstrukt und die Stichprobengröße

zunimmt („consistency at large“) (Chin, 2010). Die Standardfehler und Konfidenzintervalle für die

Strukturparameter können mit einer Zusatzmethode wie Bootstrapping geschätzt werden. Es sind

auch keine Modell-Fit-Statistiken verfügbar wie in SEM. Stattdessen werden die Faktorladungen

und Pfadkoeffizienten herangezogen (Kline, 2011). Ein Software Tool für PLS-PM wurde kürzlich

für R (R Development Core Team, 2012) entwickelt (package semPLS; Monecke & Leisch, 2012b).

3.5.1 Beurteilung der Modellgüte

Die Bewertung des Modells erfolgt am besten in zwei Phasen. Zuerst wird die Qualität des Mess-

modells bewertet, anschließend die Güte des Strukturmodells und die einzelnen Regressionsglei-

chungen (Chin, 2010). Zum Schluss kann das Gesamtmodell bewertet werden.

In der ersten Phase wird die Qualität des Messmodells anhand der Reliabilität und Validität der

Konstrukte bewertet. Die Bewertung der Konstruktreliabilität kann mit Cronbachs Alpha, Dillon-

Goldsteins Rho oder der durchschnittlich erfassten Varianz (AVE) erfolgen (vgl. Kapitel IV/3.3.4.1).

Wenn alle Indikatoren standardisiert sind, entspricht die AVE der durchschnittlichen Kommunalität

eines Blocks (Chin, 2010). Mit der durchschnittlichen Kommunalität bzw. dem Kommunalitäts-

index kann daher die Qualität des Messmodells für jeden Block mit mehr als einer manifesten

Variable bewertet werden. Der Index gibt das Ausmaß der Varianz der manifesten Variablen eines

Blocks an, die durch den zugehörigen latenten Faktor erklärt wird. Der Kommunalitätsindex ist

nichts anderes als der Durchschnitt der quadrierten Korrelationen zwischen jeder manifesten

Variable eines Blocks und den zugehörigen Scores der latenten Variable. Die Qualität des gesam-

ten Messmodells wird durch den Durchschnittswert des Kommunalitätsindex angegeben (Vinzi,

Trinchera & Amato, 2010). Die Diskriminanzvalidität kann durch Überprüfung der Korrelationen

der Konstrukte (Ladungen) und zwischen den Konstrukten (Kreuzladungen) bewertet werden

(Chin, 2010).

In der zweiten Phase wird die Qualität des Strukturmodells anhand der erklärten Varianz und der

Signifikanz der Pfadkoeffizienten beurteilt. Kriterien für die prädiktive Relevanz sind die Größe des

R²-Werts und das Stone-Geisser Q². Das Bestimmtheitsmaß R² für endogene Variablen gibt den

Anteil der aufgeklärten Varianz an der Gesamtvarianz an (Chin, 2010). Für die Beurteilung von R²

existieren in der Literatur verschiedene Richtlinien. Nach Falk und Miller (1992; zitiert nach Duarte

& Raposo, 2010, S. 468) sollte R² > .10 sein. Nach Chin (1998; zitiert nach Ringle, 2004a, S. 15)

gelten Werte von .67 als beträchtlich, während Werte zwischen .19 und .33 als durchschnittlich

oder schwach eingestuft werden. In der Literatur wird ein R² in der Höhe von .40 akzeptiert. Bei

den Pfadkoeffizienten des Strukturmodells gelten nach Chin (1998; zitiert nach Ringle, 2004a,

S. 15) Werte in der Höhe von .20 als signifikant.

Der Einfluss einer unabhängigen latenten Variable auf eine abhängige latente Variable kann mit

der Effektstärke f² wie folgt berechnet werden (Chin, 2010, S. 675):

117

included

excludedincluded

R

RRf

²1

²²2

−

−= (3)

wobei sich die Werte R²included und R²excluded aus den R²-Werten der abhängigen latenten Variable

berechnen, wenn die Prädiktorvariable eingeschlossen oder weggelassen wird. Effektstärken von

.02 gelten nach Cohen (1988) als kleiner, von .15 als mittlerer und von .35 als starker Effekt.

Da die Schätzungen mit PLS keine statistischen Verteilungsannahmen voraussetzen, kann die

Signifikanz der Parameter nur mit nicht-parametrischen Kreuzvalidierungsmethoden wie „Jack-

Knife“ und „Bootstrap“ geschätzt werden (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Bootstrap ist eine

nicht-parametrische Technik zur Schätzung der Standardfehler und Konfidenzintervalle von Stich-

probenparametern (Efron, 1988). Dabei werden aus der ursprünglichen Stichprobe sehr viele Zu-

fallsstichproben des Umfangs der Stichprobe N „mit Zurücklegen“ gezogen. Für jede Bootstrap-

Stichprobe wird der zu prüfende Parameter (z. B. Korrelationskoeffizient) und die Varianz

bestimmt, aus der ein Konfidenzintervall errechnet wird. Ein Regressionskoeffizient ist auf dem

vorgegebenen Alpha-Niveau signifikant, wenn sein Konfidenzintervall den Wert Null nicht

umschließt (Bortz, 2005).

Die Qualität des Strukturmodells für jeden endogenen Block kann mit dem Redundanzindex

bewertet werden. Der Redundanzindex misst den Anteil der Varianz einer endogenen latenten

Variable für den zugehörigen Block manifester Variablen, der durch die latente Variable erklärt

wird und verbindet damit die Vorhersagerelevanz des Messmodells mit dem Strukturmodell. Ein

globales Maß für die Qualität des Strukturmodells bildet der durchschnittliche Redundanzindex

(Vinzi, Trinchera & Amato, 2010).

Der Mittelwert der kreuzvalidierten Redundanzindices der endogenen Variablen kann zur Bewer-

tung der Vorhersagerelevanz des Strukturmodells verwendet werden und wird auch als Stone-

Geisser Q² bezeichnet (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Das Stone-Geisser Q² ist neben R² ein

weiteres Maß zur Beurteilung der Vorhersagerelevanz des Modells, das auf Stone (1974; zitiert

nach Chin, 2010, S. 679) und Geisser (1975; zitiert nach Chin, 2010, S. 679) zurückgeht. Q² ist ein

Maß für die Schätzrelevanz eines Blocks manifester Variablen und gibt an, wie gut die empirischen

Daten durch das Modell und seine Parameterschätzungen rekonstruiert wurden (Chin, 2010). Q²

ist daher eine Art kreuzvalidiertes R² zwischen den manifesten Variablen einer endogenen laten-

ten Variable und allen manifesten Variablen, die mit der latenten Variable zusammenhängen

(Tenenhaus, Vinzi, Chatelin & Lauro (2005). Die Qualität jeder einzelnen Strukturgleichung wird

durch den kreuzvalidierten Redundanzindex gemessen. Mit der „Blindfolding-Prozedur“ wird eine

kreuzvalidierte Version aller Qualitätsindices (Q²) geschätzt (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Bei

der Blindfolding-Prozedur werden Teile der empirischen Daten eines Blocks manifester Variablen

ausgelassen und anschließend mit PLS geschätzt. Die Auslassungsdistanz D sollte eine Primzahl

sein, die zwischen der Anzahl der Indikatoren eines latenten Faktors und der Anzahl der empiri-

schen Fälle (N) liegt. Werte zwischen 5 und 10 haben sich erfahrungsgemäß bewährt (Chin, 2010).

Dieser Vorgang wird so lange wiederholt, bis eine Auslassung und Schätzung aller Fälle vorliegt

(Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Ein Q² > 0 bedeutet, dass das Modell gut geschätzt wurde und

Vorhersagerelevanz besitzt, wohingegen ein Q² < 0 auf einen Mangel an prädiktiver Relevanz hin-

weist. Modelle mit größeren, positiven Werten haben eine größere prädiktive Relevanz (Chin,

2010).

Für PLS-PM gibt es keine globalen Gütekriterien zur Bewertung des Modell-Fit wie bei SEM.

Außerdem ist PLS-PM eine varianzbasierte Methode, die auf Vorhersage ausgerichtet ist. Die

118

Bewertung des Modells bezieht sich daher in erster Linie auf die Vorhersagerelevanz. Aufgrund

der PLS-PM-Struktur muss jeder einzelne Teil des Modells bewertet werden: Messmodell, Struk-

turmodell und Gesamtmodell. Zur Bewertung des Gesamtmodells dient das Stone-Geisser Q² und

der Goodness of Fit (GoF)-Index (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Der GoF-Index berücksichtigt

sowohl die Vorhersagerelevanz des Messmodells als auch des Strukturmodells und stellt damit ein

globales Kriterium des Goodness-of-Fit bzw. der Vorhersagerelevanz des Gesamtmodells dar. Der

absolute GoF-Index berechnet sich aus dem geometrischem Mittel des durchschnittlichen Kom-

munalitätsindex und dem durchschnittlichen R²-Wert. Der Index ist in erster Linie für reflektive

Messmodelle geeignet, kann aber (in abgeänderter Form) auch für formative Messmodelle als

globales Gütemaß herangezogen werden. Bei z-standardisierten Daten kann ein standardisierter

GoF-Index berechnet werden. In diesem Fall umfasst der Index einen Bereich zwischen 0 und 1. Als

Daumenregel kann ein standardisierter GoF ≥ .90 als guter Fit angesehen werden (Vinzi, Trinchera

& Amato, 2010). Anforderungen an die Höhe des absoluten GoF-Index wurden von Vinzi, Trinchera

und Amato (2010) nicht angegeben.

Tabelle 16

Modellgütekriterien für PLS-PM

Modell Gütemaß Cutoff-Wert

Messmodell Kommunalitätsindex

AVE (durchschnittlich erfasste Varianz) / durch-

schnittliche Kommunalität

> .50

Strukturmodell Pfadkoeffizient r > .20

Bestimmtheitsmaß R² > .20

Effektstärke f² > .02

Stone-Geisser Q² > 0

Gesamtmodell Goodness-of-Fit-Index (GoF): absolut

standardisiert

keine Angabe

≥ .90

Anmerkungen. Vgl. Kline (2011); Vinzi, Trinchera & Amato (2010); Chin (2010).

119

3.5.2 Unterschiede zwischen Strukturgleichungsmodellen und PLS-Pfadmodellen

Nach Chin & Newsted (1999) unterscheiden sich Strukturgleichungsmodelle von PLS-Pfadmodellen

in folgender Weise:

Tabelle 17

Unterschiede zwischen PLS und SEM

SEM PLS

Ziel parameterorientiert vorhersageorientiert

Ansatz konfirmatorisch explorativ

Methode kovarianzbasiert varianzbasiert

Eignung optimal für Parametergenauigkeit optimal für Vorhersagegenauigkeit

Annahmen typisch multivariat – Normalvertei-

lung und unabhängige Beobachtungen

(parametrisch)

Prädiktorspezifikation (nicht-para-

metrisch)

Parameterschätzungen konsistent konsistent, wenn Indikatoranzahl und

Stichprobengröße zunimmt (d.h.

„consistency at large“)

Latente Variablen Werte sind unbestimmt Werte werden explizit geschätzt

Messmodell nur reflektiv formativ oder reflektiv

Modellkomplexität klein bis mittel (z. B. weniger als 100

Indikatoren

hoch (z. B. 100 Konstrukte und 1000

Indikatoren)

Stichprobengröße je nach Komplexität des Modells

Empfehlungen für die Mindeststich-

probengröße: 200 bis 800 Fälle

basiert auf einer Poweranalyse des Teils

des Modells mit der größten Anzahl an

Prädiktoren; Empfehlungen für die

Mindeststichprobengröße: 30 bis 100 Fälle

Anmerkungen. Vgl. Chin & Newsted (1999).

3.6 Interaktionseffekte in Strukturgleichungsmodellen und PLS-Pfadmodellen

Zur Erklärung eines kausalen Zusammenhangs zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen

müssen auch Drittvariablen in Betracht gezogen werden, sogenannte Moderator- oder Media-

torvariablen. Ein Moderator beeinflusst den kausalen Wirkungszusammenhang zwischen Prädik-

tor- und Kriteriumsvariable (Bungard, Holling & Schultz-Gambard, 1993). Eine Moderatorvariable

beeinflusst daher die Richtung und/oder Stärke der Beziehung zwischen einer unabhängigen oder

Prädiktorvariable und einer abhängigen oder Kriteriumvariable (Baron & Kenny, 1986). Eine Mode-

ratorvariable spezifiziert daher, unter welchen Bedingungen die Prädiktorvariable wirkt. Um einen

eindeutigen Moderatoreffekt bestätigen zu können, sollte die Moderatorvariable unabhängig sein,

das heißt, weder mit dem Prädiktor noch mit dem Kriterium korreliert sein. Eine Mediatorvariable

hingegen ist eine Drittvariable, die die Wirkung der Prädiktorvariable auf die Kriteriumsvariable

beschreibt, das heißt, sie beinhaltet einen generativen, intervenierenden Mechanismus. Die Medi-

atorvariable muss daher mit Prädiktor und Kriterium korreliert sein. Bei einer vollständigen Media-

torwirkung sollte der Einfluss des Prädiktors auf das Kriterium gegen Null gehen (Bungard, Holling

& Schultz-Gambard, 1993).

Forschungsfrage 3 bezieht sich auf die Untersuchung von Moderatoreffekten. Moderatorvariablen

können metrisch (z. B. Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl) oder kategorial (z. B.

Geschlecht) sein. Interaktionseffekte unabhängiger, kategorialer Variablen mit wenigen Katego-

120

rien können mit einer traditionellen Varianzanalyse getestet werden. Bei metrischen Variablen

wird eine multiple Regressionsanalyse zur Überprüfung des Interaktionseffekts angewandt (Marsh,

Wen & Hau, 2004). Die Schätzung eines Interaktionseffekts mit metrischen Variablen erfolgt in

SEM nach der gleichen Methode wie bei einer moderierten multiplen Regression (MMR). Es

werden Produktterme, z. B. aus dem Produkt der Scores einer Prädiktorvariable und einer Mode-

ratorvariable gebildet, die den Interaktionseffekt darstellen. Im Gegensatz zu einer MMR können

bei SEM die Messfehler kontrolliert werden (Kline, 2011). Interaktionseffekte in Partial Least

Squares-Pfadmodellen (PLS-PM) können bei metrischen Variablen ebenfalls mit Produkttermen

wie bei einer multiplen Regression berechnet werden (Henseler & Fassott, 2010).

Abbildung 7

Spezifikation eines Moderatoreffekts als Produktterm

Anmerkung. Aus „Testing Moderating Effects in PLS Path Models: An Illustration of Available Procedures” (S. 719), von

J. Henseler & G. Fassott, 2010, in V. E. Vinzi, W. W. Chin, J. Henseler. & H. Wang, Handbook of Partial Least Squares:

Concepts, Methods and Applications in Marketing and Related Fields, Berlin, Heidelberg: Springer.

Die Strukturgleichung des Moderatormodell kann daher wie folgt formuliert werden (Henseler &

Fassott, 2010, S. 718):

)( MXdMcXbaY ×⋅+⋅+⋅+= (4)

Wenn Strukturregressionsmodelle mit latenten Variablen untersucht werden, bei denen der Inter-

aktionseffekt auf eine beobachtete, kategoriale Variable zurückgeführt werden kann, kann die

Invarianz des SEM bei den einzelnen Gruppen alternativ mit einer Mehrgruppenanalyse (Multiple

Group Analysis) getestet werden (Marsh, Wen & Hau, 2004). Die Vergleiche der Parameterschät-

zungen bei den einzelnen Gruppen können als Spezialfall eines Moderatoreffekts betrachtet

werden. Die dichotomisierte Gruppierungsvariable ist dabei nichts anderes als eine kategoriale

Moderatorvariable. Ein Moderatoreffekt zeigt sich in den Unterschieden der Parameterschätzun-

gen zwischen den verschiedenen Gruppen. Wenn metrische Variablen als Gruppierungsvariable

verwendet werden, müssen sie zuerst dichotomisiert werden (z. B. Z-Standardisierung). Eine Z-

Standardisierung metrischer Variablen kann jedoch einerseits zu Problemen bei der Interpretation

der Ergebnisse führen, andererseits hat diese auch Vorteile. Wenn zwischen den Variablen Multi-

kollinearität vorliegt, kann diese durch Zentrierung beträchtlich reduziert werden. Ein weiterer

Grund für eine Z-Standardisierung ist die Erleichtung der Interpretation der Einzeleffekte der

unabhängigen und der Moderatorvariable, da der Bezugspunkt für die Parameterschätzungen auf

den Mittelwert verschoben wird. Wenn die Prädiktor- und Moderatorvariable Z-standardisiert

121

werden, ist dies bei den Kriterien nicht nötig, da sich die Skalierung additiver Konstanten nicht auf

die Regressionskoeffizienten in der Gleichung mit den Interaktionstermen auswirkt. Die Kriterien

sollten daher in ihrer ursprünglichen Skalierung belassen werden (Henseler & Fassott, 2010).

Bei der Analyse eines Moderatoreffekts werden die direkten Beziehungen zwischen der exogenen

Variable (Effekte b und c in Abbildung 7), der Moderatorvariable sowie dem Interaktionsterm

(Effekt d) und der endogenen Variable Y überprüft. Ein Moderatoreffekt liegt vor, wenn der Pfad-

koeffizient des Produktterms (Effekt d) signifikant ist, unabhängig von den Effekten des Prädiktors

b und Moderators c (Baron & Kenny, 1986; Henseler & Fassott, 2010). Der geschätzte Pfadkoeffi-

zient des Prädiktors b beschreibt den Einfluss der exogenen auf die endogene Variable, wenn die

Moderatorvariable Null, das heißt gleich ihrem Mittelwert, ist. Der Pfadkoeffizient des

Interaktionsterms d gibt an, in welchem Ausmaß sich der Zusammenhang zwischen der exogenen

und der endogenen Variable durch den Einfluss der Moderatorvariable verändert. Bei standardi-

sierten Variablen kann ein Moderatoreffekt wie folgt interpretiert werden: Wenn die Moderator-

variable gleich 1, das heißt eine Standardabweichung höher als ihr Mittelwert ist, dann beträgt der

Einfluss der exogenen auf die endogene Variable b + d (Henseler & Fassott, 2010).

Außerdem kann der Moderatoreffekt durch den Vergleich des Anteils der erklärten Varianz (R²)

zwischen dem Hauptmodell (ohne Moderatoreffekt) und dem Moderatormodell bewertet werden.

Diese Bewertung bezieht sich auf die Effektgröße f², die nach folgender Formel berechnet wird

(Henseler & Fassott, 2010, S. 732):

eratorwithel

eratorwithouteleratorwithel

R

RRf

modmod

modmodmodmod

²1

²²²

−

−= (5)

Moderatoreffekte von f² <.02 gelten als schwach, von f² > .15 als moderat und von f² > .35 als

stark. Das bedeutet allerdings nicht, dass ein Moderatoreffekt mit einer niedrigen Effektgröße

vernachlässigt werden kann. Auch ein schwacher Moderatoreffekt kann unter bestimmten Bedin-

gungen bedeutungsvoll sein, wenn sich dadurch bedeutungsvolle Beta-Veränderungen ergeben

(Chin et al., 2003; zitiert nach Henseler & Fassott, 2010, S. 732).

4 Ergebnisse

4.1 Demographische Variablen

Als demographische Variablen wurden das Geschlecht, das Geburtsdatum und die Muttersprache

erhoben. Das Geburtsdatum und die Muttersprache werden nur insoweit ausgewertet, als sie für

die Fragestellung relevant sind. Tabelle 18 zeigt die Zusammensetzung der Gesamtstichprobe (N =

507) in Messphase t1, nach Geschlecht und Schultypenproportionen, im Vergleich mit der

Gesamtschüleranzahl im Bundesland Oberösterreich und in Österreich (Grundgesamtheit) im

Schuljahr 2008/09.

122

Tabelle 18

Vergleich Gesamtstichprobe – Oberösterreich/Österreich (Schuljahr 2008/09)

Schultyp Stichprobe (N) Oberösterreicha Österreich

a

Anzahl % Anzahl % Anzahl %

Hauptschule gesamt 457 100.0 49 555 100.0 237 989 100.0

davon männlich 221 48.4 25 871 52.2 124 915 52.5

davon weiblich 236 51.6 23 684 47.8 113 074 47.5

AHS-Unterstufe gesamt 50 100.0 16 658 100.0 116 384 100.0

davon männlich 22 44.0 8 027 48.2 56 165 48.3

davon weiblich 28 56.0 8 621 51.8 60 222 51.7

Gesamtstichprobe (N) 507

Anmerkungen: aAus Zahlenspiegel 2009 (S. 10 – 21) von Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009,

Wien.

Die Stichprobe der Hauptschüler/innen beträgt etwa 9.2 % der Gesamtschüleranzahl in Oberöster-

reich und 1.9 % der Gesamtschüleranzahl in Österreich. Jene der AHS-Schüler/innen beträgt 3 %

der Gesamtschüleranzahl in Oberösterreich und 0.04 % der Gesamtschüleranzahl in Österreich.

Die prozentuellen Anteile der Geschlechteraufteilung bei der Stichprobe entsprechen bei den

Hauptschülern/-schülerinnen in etwa dem Gesamtschüleranteil in Oberösterreich. Die Geschlech-

teranteile der AHS-Schüler/innen weichen von der Gesamtschüleranzahl in Oberösterreich und

Österreich etwas ab.

Im Sekundarbereich II (9. Schulstufe) erfolgt eine weitere Differenzierung, in der sich die

Schüler/innen wie folgt auf die weiterführenden Schulen aufteilen: Polytechnische Schulen wählen

etwa 28 % der Hauptschulabsolventen, jedoch nur 0.5% der AHS-Abgänger. Etwa 61 % der

Schüler/innen der AHS-Unterstufe wechseln hingegen in die AHS-Oberstufe. 57% der Hauptschü-

ler/innen wählen berufsbildende mittlere (21.2 %) und höhere (27.9 %) Schulen oder eine Lehre

(7.8%). Rund 30 % der Schüler/innen der AHS-Unterstufe wählen berufsbildende höhere Schulen

(BMUKK, 2008). Tabelle 19 zeigt die prozentuelle Aufteilung der Hauptschulabsolventen der

Stichprobe (N = 457) nach Schultypen nach den obigen Angaben für Gesamtösterreich (Grundge-

samtheit) im Schuljahr 2008/09.

Tabelle 19

Vergleich Hauptschulabsolventen – Übertrittsstatistik Österreich (Schuljahr 2008/09)

Schultyp Schüleranzahl

(N)

Anteil Stichprobe

in %

Anteil Österreich in %

a

Polytechnische Schulen 134 29.3 28.0

Berufsbildende mittlere Schulen 67 14.6 21.2

Berufsbildende höhere Schulen 147 32.1 27.9

Berufsbildende Pflichtschulen (Berufsschulen) 46 10.0 7.8

Unbekannt bzw. sonstige Absolventen 63 b 14.0

c 15.1

gesamt 457 100.0 100.0

Anmerkungen. aAus Bildungsentwicklung in Österreich (S. 39) von Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur,

2008, Wien. b

unbekannt; c sonstige Absolventen.

Die Übertrittsstatistik der Hauptschulabsolventen in Österreich entspricht etwa dem Verhältnis

der Stichprobe. In der Stichprobe befinden sich etwas weniger Schüler/innen berufsbildender

mittlerer Schulen, dafür aber mehr Schüler/innen berufsbildender höherer Schulen und Lehrlinge.

123

Ein Vergleich mit der Gesamtschüleranzahl in Österreich (Grundgesamtheit), im Schuljahr

2009/10, zeigt die Verteilung der Schüler/innen nach Schultypen und Geschlecht. Die Schultypen-

proportionen beziehen sich bei den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen und der

Polytechnischen Schule auf die 9. Schulstufe. Der Eintritt in eine Lehre mit Berufsschule (duales

System) ist erst ab der 10. Schulstufe möglich. Die Jugendlichen der Stichprobe, die in eine Lehre

eintraten befinden sich daher in der 10. Schulstufe. Die Aufteilung der Lehrlinge wird deshalb mit

dem Gesamtlehrlingsanteil in Österreich in der 10. Schulstufe verglichen.

Tabelle 20

Vergleich Rücklaufquote – Österreich nach Schulstufen (Schuljahr 2009/10)

Ausbildungsform/Schultyp Rücklaufquote Österreich a

Anzahl % Anzahl %

berufsbildende mittlere Schule (9.b) 67 17.0 18 897 19.5

davon männlich 22 32.8 8 462 17.7

davon weiblich 45 67.2 10 435 21.2

berufsbildende höhere Schule (9.b) 147 37.3

c 32 648 33.7

davon männlich 62 42.2 15 462 32.3

davon weiblich 85 57.8 17 186 35.0

Polytechnische Schule (9.b) 134 34.0 19 110 19.7

davon männlich 78 58.2 10 626 22.2

davon weiblich 56 41.8 7 079 14.4

Lehre und Berufsschule (10.b) 46 11.7 41 897 38.0

davon männlich 38 82.6 26 213 45.1

davon weiblich 8 17.4 15 685 30.1

Rücklaufquote (N) 394 100.0 d

96 954 100.0

davon männlich 200 50.8 47 797 49.3

davon weiblich 194 49.2 49 157 50.7

Anmerkungen. aAus Zahlenspiegel 2010 (S. 10 – 21) von Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2010,

Wien. b

Schulstufe; c Berufsbildende höhere Schulen inklusive höhere Anstalten der Lehrer- und Erzieherbildung;

d Gesamtschüleranteil nur 9. Schulstufe (ohne Lehrlinge)

Die Schultypenproportionen nach Schulstufen in Tabelle 20 entsprechen bei den berufsbildenden

mittleren und höheren Schulen in etwa dem österreichischen Gesamtschüleranteil (Grundgesamt-

heit). Bei der Polytechnischen Schule ist der Anteil in der Stichprobe in der 9. Schulstufe (34 %)

jedoch wesentlich höher (+ 14.3 %) als in Gesamtösterreich (19.7 %). Die Lehrlinge der Stichprobe

(11.7 %), die sich bereits in der 10. Schulstufe befinden, repräsentieren etwa ein Drittel der gesam-

ten Lehrlinge (38 %) in der 10. Schulstufe, wobei der männliche Anteil in der Stichprobe (82.6 %)

weit über dem gesamtösterreichischen Anteil (45.1 %) liegt. Auch die Anteile der weiblichen

Schüler/innen in den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen liegen über dem österreichi-

schen Gesamtanteil. In der Stichprobe befinden sich mehr als doppelt so viele weibliche als männ-

liche Schüler/innen in berufsbildenden mittleren Schulen. Die Geschlechteraufteilung der Gesamt-

rücklaufquote entspricht jedoch ungefähr der österreichischen Gesamtschüleranzahl in der 9.

Schulstufe.

124

4.2 Deskriptive Statistik und Interkorrelationen der Kongruenzmaße und Kriterien

Die deskriptive Statistik aller manifesten Variablen, mit Cronbachs Alpha (soweit vorhanden), nach

den verschiedenen Stichproben (Gesamtstichprobe, Schülerstichprobe, Lehrlingsstichprobe) und

die Interkorrelationen werden in den Tabellen 21 bis 25 dargestellt.

Tabelle 21

Deskriptive Statistik der manifesten Variablen nach Stichproben

Variable Gesamtstichprobe

(N = 394)

Schülerstichprobe

(N = 348)

Lehrlingsstichprobe

(N = 46)

M SD α M SD α M SD α

PR

ÄD

IKT

OR

EN

KONGRUENZMASSE

subjektive Kongruenz 1

(dichotom)

1.10 .298 1.10 .295 1.11 .321

subjektive Kongruenz 1

(7-stufig)

1.93

a

6.07

1.247 1.97 a 6.03

1.259 1.65 a 6.35

1.131

subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung/Aspiration;

Einzelindikator)

4.12 1.152 4.04 1.175 4.73 .720

subjektive Kongruenz 2

(Index, 3 Items)

12.48 2.502 .743 12.7 2.553 .738

subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Interessen)

4.24 .953 4.17 .979 4.73 .495

subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Fähigkeiten)

4.11 .955 4.04 .978 4.57 .583

subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Geschlecht)

4.44 .931 4.42 .945

Systemkongruenz 1 4.37 1.073 4.29 1.110 4.93 .447

Systemkongruenz 2 4.31 1.074 4.25 1.106 4.78 .629

Interessenkongruenz 1 12.90 3.609 13.00 3.665 12.14 3.082

Interessenkongruenz 2 12.39 3.621 12.43 3.655 12.14 3.387

KR

ITE

RIE

N

LEISTUNG SCHULE

Selbsteinschätzung 3.33 .963 3.37 .956 3.03 .974

Notendurchschnitt 3.42 .718 3.43 .713 3.38 .770

ZUFRIEDENHEIT

Gesamtzufriedenheit 5.50 1.283 5.37 1.279 6.48 .809

Konstruktivität (7-stufig) 5.09 1.635 5.03 1.611 5.03 1.611

Konstruktivität (dichotom) 1.33 .472 1.16 .364 1.16 .364

Anmerkung. a umkodiert (von 7 sehr gut bis 1 sehr schlecht).

125

Tabelle 21

Deskriptive Statistik der manifesten Variablen nach Stichproben (Fortsetzung)

Variable Schülerstichprobe

(N = 348)

Lehrlingsstichprobe

(N = 46)

M SD α M SD α

KR

ITE

RIE

N

KONTRAPRODUKTIVES VERHALTEN

Gesamtskala 34.05 24.340 .944 5.16 5.721 .775

Störung (9 Items) 14.55 11.251 .917

Schummeln (7 Items) 14.60 9.132 .879

Schädigung (5 Items) 2.01 4.069 .823

Absentismus (4 Items) 3.32 4.146 .792

LEISTUNG BETRIEB

Selbsteinschätzung (2 Items) 6.82 1.154 .713

Qualität 3.44 .624

Arbeitsmenge 3.38 .684

Leistungsvergleich Arbeitskollegen 3.15 .942

Vorgesetztenbeurteilung (6 Items) 21.83 4.122 .859

Qualität 3.33 .732

Arbeitsmenge 3.24 .848

freiwilliges Arbeitsengagement 4.13 1.108

Befolgen von Anweisungen in

Abwesenheit des Vorgesetzten

4.43 .910

Leistungsvergleich Arbeitskollegen 3.41 .884

Gesamturteil 3.28 .861

126

Tabelle 22

Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Gesamtstichprobe (N = 394)

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1 subjektive Kongruenz 1

(7-stufig)

2 subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung/Aspiration;

Einzelindikator)

.177**

3 Systemkongruenz 1 .259**

.116*

4 Systemkongruenz 2 .057 .244**

.380**

5 Interessenkongruenz 1 .064 .031 .059 -.088

6 Interessenkongruenz 2 .174**

.116* .149

** .053 .433

**

7 subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Interessen)

.226**

.554**

.175**

.162**

.070 .166**

8 subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Fähigkeiten)

.270**

.357**

.211**

.155**

.100 .113* .596

**

9 subjektive Kongruenz 2

(Ausbildung-Geschlecht)

.099 .165**

-.016 -.011 .056 .086 .305**

.338**

10 Leistung Selbsteinschätzung .006 .064 -.036 -.040 .043 .041 .100* .176

** -.040

11 Leistung Notendurchschnitt .111* .146

** -.002 -.010 .146

** .119

* .193

** .144

** .002 .451

**

12 Gesamtzufriedenheit .175**

.366**

.070 .069 .089 .112* .405

** .360

** .079 .287

** .341

**

13 Konstruktivität (7-stufig) .123* .289

** .023 .078 -.007 .092 .260

** .157

** .070 .099 .187

** .410

**

14 Sicherheit Aspiration t1 .334**

.068 .134**

.052 .063 .081 .140**

.160**

.171**

.008 -.018 .072 -.028

15 Sicherheit Ausbildungswunsch

t1

.281**

.145**

.049 -.011 .055 .063 .159**

.217**

.087 .112* .203

** .190

** .085 .309

**

16 Sicherheit Aspiration t2 .251**

.189**

.161**

.044 .071 .120* .171

** .133

* .041 -.026 .005 .086 .038 .317

** .081

17 Sicherheit Ausbildungswunsch

t2

.209**

.225**

.137**

.047 .080 .080 .238**

.151**

.036 -.051 .035 .143**

.080 .208**

.131* .565

**

Anmerkungen. Korrelationen nach Pearson; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant;

I = Item(s)

127

Tabelle 23

Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Schülerstichprobe (N = 348)

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1 subjektive Kongruenz 1

(7-stufig)

2 subjektive Kongruenz 2

(A/Aspiration;

Einzelindikator)

.184**

3 Systemkongruenz 1 .269**

.089

4 Systemkongruenz 2 .055 .218**

.375**

5 Interessenkongruenz 1 .077 .059 .087 -.079

6 Interessenkongruenz 2 .184**

.124* .173

** .041 .420

**

7 subjektive Kongruenz 2

(A/Interessen)

.235**

.550**

.152**

.139* .090 .181

**

8 subjektive Kongruenz 2

(A/Fähigkeiten)

.270**

.347**

.195**

.142* .116

* .127

* .587

**

9 Leistung

Selbsteinschätzung

-.004 .088 -.026 -.026 .050 .039 .132* .193

**

10 Leistung Notendurch-

schnitt

.143**

.148**

-.010 -.003 .163**

.126* .206

** .151

** .456

**

11 Gesamtzufriedenheit .175**

.315**

.015 .022 .133* .139

** .369

** .323

** .345

** .370

**

12 Konstruktivität (7-stufig) .130* .273

** .003 .041 -.008 .089 .266

** .151

** .125

* .227

** .419

**

13 KPV: Störung (9 I) -.118* -.107 -.135

* -.017 -.070 -.083 -.274

** -.192

** -.191

** -.280

** -.271

** -.148

**

14 KPV: Schummeln (7 I) -.052 -.025 -.114* .006 -.003 -.061 -.175

** -.153

** -.078 -.178

** -.128

* -.068 .723

**

15 KPV: Schädigung (5 I) -.053 -.056 -.061 -.006 -.080 -.075 -.193**

-.184**

-.009 -.123* -.198

** -.108

* .532

** .486

**

16 KPV: Absentismus (4 I) -.052 -.062 -.036 -.063 .010 -.044 -.258**

-.225**

-.198**

-.238**

-.289**

-.170**

.667**

.569**

.591**

Anmerkungen. Korrelationen nach Pearson; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

I = Item(s); A = Ausbildung

128

Tabelle 24

Interkorrelationen der manifesten Variablen bei der Lehrlingsstichprobe (N = 46)

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 subjektive Kongruenz 1

(7-stufig)

2 subjektive Kongruenz 2

(A/Aspiration;

Einzelindikator)

-.068

3 Systemkongruenz 1 -.090 -.058

4 Systemkongruenz 2 -.081 .265 -.053

5 Interessenkongruenz 1 -.007 -.099 -.190 -.053

6 Interessenkongruenz 2 .108 .155 -.084 .307* .565

**

7 subjektive Kongruenz 2

(A/Interessen)

-.092 .239 -.084 .096 -.012 .081

8 subjektive Kongruenz 2

(A/Fähigkeiten)

.153 .090 -.116 -.142 .118 .044 .467**

9 Leistung Schule

Selbsteinschätzung

.199 .094 .171 .010 -.091 .051 -.038 .285

10 Leistung Schule Noten-

durchschnitt

-.214 .271 .198 -.071 -.023 .044 .073 .148 .419**

11 Leistung Betrieb Selbst-

einschätzung a

.178 .187 .112 .020 .147 .239 .220 .250 .162 -.094

12 Vorgesetztenbeurteilung a .173 .100 .029 -.101 .097 .102 .270 .245 .099 .471

** .018

13 Gesamtzufriedenheit -.025 .643**

.087 .034 -.154 -.061 .484**

.450**

.146 .274 .308* .132

14 Konstruktivität (7-stufig) .007 .360* .044 .310

* .074 .140 .043 .062 -.021 -.076 .029 -.143 .235

15 KPV a -.104 -.508

** -.129 .089 .131 -.005 -.330

* -.221 .044 -.179 -.251 -.141 -.625

** -.133

Anmerkungen: Korrelationen nach Pearson; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

A = Ausbildung; a

Skala

129

Tabelle 25

Korrelationen Nominal- bezüglich Intervallmaß (Eta)

N Variablen nominal – intervall abhängige Variable Eta abhängige Variable Eta

394 subjektive Kongruenz 1

dichotom – 7-stufig

KSUB1 (dichotom) .734 KSUB1 (7-stufig) .655

394 Konstruktivität dichotom –

7-stufig

Konstruktivität (dichotom) 1.000 Konstruktivität (7-stufig) .788

394 Konstruktivität –

Gesamtzufriedenheit

Konstruktivität (dichotom) .152 Gesamtzufriedenheit .143

394 Konstruktivität – Leistung

Notendurchschnitt

Konstruktivität (dichotom) .606 Leistung Notendurchschnitt .061

46 Konstruktivität –

Vorgesetztenbeurteilung

Konstruktivität (dichotom) .636 Vorgesetztenbeurteilung .030

Anmerkung: Der Zusammenhang zwischen dichotomen und intervallskalierten Variablen wird mit dem

Korrelationskoeffizienten Eta berechnet. Eta erfasst die linearen und nonlinearen Zusammenhänge zwischen

unabhängiger und abhängiger Variable (Bortz, 2005), wobei zwei Werte berechnet werden, je nachdem welche der

beiden Variablen die abhängige ist (Brosius, 2004).

4.3 Forschungsfrage 1: Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

Forschungsfrage 1 lautet: Ist die subjektive Kongruenz ein besserer Prädiktor für die arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien als die Interessenkongruenz oder die Systemkongruenz?

Zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 werden die Zusammenhänge zwischen den Kongruenz-

maßen und den arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien überprüft (Hypothesen H5a,

H5b und H5c). Im Rahmen der Forschungsfrage 1 werden auch die Hypothesen zu den Zusam-

menhängen (H1a) und zu den Unterschieden zwischen den Kongruenzmaßen (H2a, H2b und H2c),

zu Determinanten in Form der Kenntnis der beruflichen Interessen (H3), zur Stabilität von Aspira-

tionen und Ausbildungswünschen (H4a, H4b und H4c) und zu exogenen Einflüssen auf die Kriterien

(H6a bis H6f) untersucht.

Die drei Kongruenzmaße wurden jeweils vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhoben. Es

ergeben sich daher sechs verschiedene Kongruenzmaße (vgl. Abbildung 5

Prädiktives Untersuchungsdesign). Im Text wird die Kurzbezeichnung der Kongruenzmaße

verwendet, in den Tabellen und Modellen aus Platzgründen die Abkürzung.

4.3.1 Unterschiede und Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten

4.3.1.1 Unterschiede vor Eintritt in die Ausbildung

Die Forschung zeigte, dass sich bewusst wahrgenommene Maße von indirekt berechneten Kon-

gruenzmaßen unterscheiden. Außerdem sollten sich die vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen

Kongruenzmaße von den nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen unterscheiden, da Unter-

schiede zwischen den ursprünglichen Erwartungen der Jugendlichen an die Ausbildung und der

Realität der Ausbildungsumwelt erwartet werden (vgl. Kapitel III/1.1).

In welcher Hinsicht unterscheidet sich die wahrgenommene, subjektive Kongruenz von den beiden

gemessenen Kongruenzmaßen, der Interessenkongruenz und der Systemkongruenz? Anhand der

130

Auswertung der Häufigkeiten der drei Kongruenzmaße, vor Eintritt in die Ausbildung, bei der

Gesamtstichprobe (N = 507), sollen die Unterschiede verdeutlicht werden. Zur besseren Ver-

gleichbarkeit wurde die subjektive Kongruenz umkodiert (von 7 = sehr gut bis 1 = sehr schlecht).

Bei der Systemkongruenz und der Interessenkongruenz bedeuten höhere Werte ebenfalls eine

höhere Kongruenz. Die Unterschiede zwischen den drei Kongruenzmaßen werden in Tabelle 26

gegenüber gestellt.

Tabelle 26

Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen nach Häufigkeiten (N = 507)

SUBJEKTIVE KONGRUENZ SYSTEMKONGRUENZ INTERESSENKONGRUENZ

Kreuztabelle (dichotom/7-stufig) 7-stufig

Wert Häufigkeiten Wert Häufigkeiten Wert Häufigkeiten

ja nein

1 1 7 8 0 2 0 0

2 0 5 5 1 5 1,5 1

3 4 9 13 2 37 3 – 8,5 72

4 22 9 34 3 71 9 – 14,5 253

5 18 15 33 4 45 15 – 17,5 99

6 171 1 172 5 328 18 63

7 220 0 220

Gesamt 436 46 485 Gesamt 488 Gesamt 488

22 Fehlend 19 Fehlend 19

507 Gesamt 507 Gesamt 507

In Messphase t1 wurde die subjektive Kongruenz dichotom und auf einer 7-stufigen Skala erho-

ben. Die Schüler/innen wurden zuerst gefragt, ob ihr Ausbildungswunsch zu ihrer Aspiration

(Berufswunsch) passt (ja oder nein). Insgesamt beantworteten 437 Schüler/innen (86.2 %) der

Gesamtstichprobe (N = 507) die Frage mit ja, 46 (9.1 %) mit nein, 24 Schüler/innen gaben keine

Einschätzung ab. In einer weiteren Frage wurde erhoben, wie gut die Schüler/innen schätzen, dass

der Ausbildungswunsch zu ihrer Aspiration passt (7-stufige Skala von sehr gut bis sehr schlecht).

Insgesamt gaben 485 Schüler/innen eine Einschätzung ab, 22 Schüler/innen nicht. Von den 22

Schülern/Schülerinnen konnten 19 entweder keine Aspiration oder keinen Ausbildungswunsch

angeben und 3 Schüler/innen machten keine Angabe. 11 Schüler/innen gaben eine Einschätzung

ab, obwohl entweder die Aspiration oder der Ausbildungswunsch fehlten. Diese Einschätzungen

werden als fehlend kodiert, da diese nicht auf der Kongruenz zwischen der ausgedrückten

Aspiration und dem ausgedrückten Ausbildungswunsch basieren.

482 Schüler/innen (davon ja: 436, nein 46) bewerteten die Kongruenz zusätzlich auf der 7-stufigen

Skala. Die Auswertung einer Kreuztabelle ergab, dass der Großteil der Schüler/innen (391) die Kon-

gruenz zwischen Ausbildungswunsch und Aspiration als sehr gut (220) bis gut (171) einschätzt. 18

Schüler/innen finden, dass der Ausbildungswunsch weniger gut, 22 mittelmäßig, 4 eher schlecht

und eine Schülerin sehr schlecht zur angegebenen Aspiration passt. Interessant ist, dass eine

Schülerin explizit „Nein, ich glaube nicht“ (dass Aspiration und Ausbildungswunsch zusammen-

passen) angab, aber die Kongruenz trotzdem als gut einschätzte. Die übrigen Schüler/innen, die

nein angaben (45), bewerteten die Kongruenz mit weniger gut (15), mittelmäßig (9), eher schlecht

(9), schlecht (5) und sehr schlecht (7).

131

Bei der Systemkongruenz erreichen 328 (64.7 %) Schüler/innen den höchsten Kongruenzwert 5

und nur bei 2 Schülern/Schülerinnen ergibt sich eine totale Inkongruenz.

Die Interessenkongruenz wurde mit dem C-Index (Brown & Gore, 1994) berechnet, der von 0 bis

18 reicht, wobei höhere Werte eine höhere Kongruenz bedeuten. Die Auswertung der Interessen-

kongruenz ergab folgende Häufigkeiten (zusammengefasst): 63 Schüler/innen erreichen die

höchste Kongruenz (Wert 18) und nur bei einem Schüler ergibt sich die niedrigste Kongruenz (1,5).

Niedrige Werte (von 3 bis 8,5) erreichen 72 Schüler/innen, mittlere Werte (von 9 bis 14,5) 253

Schüler/innen und hohe Werte (von 15 bis 17,5) 99 Schüler/innen.

Wie schätzen Schüler/innen der 4. Klasse Pflichtschule (8. Schulstufe) die Kongruenz zwischen

ihrer gewünschten Aspiration und dem Ausbildungswunsch im Zuge der Berufswahl ein? Die

subjektive Kongruenz wird direkt und intuitiv durch den/die Jugendliche/n, als wahrgenommene

Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten Ausbildungswunsch

eingeschätzt. Quasi zur Überprüfung der subjektiven Kongruenz wurde die Systemkongruenz

berechnet. Mit der Systemkongruenz wird überprüft, ob die ausgedrückte Aspiration und der

ausgedrückte Ausbildungswunsch des/der Jugendlichen im Sinne des österreichischen

Ausbildungssystems kongruent sind. Die Unterschiede zwischen der subjektiven Kongruenz und

der Systemkongruenz sollen mit einem konkreten Beispiel verdeutlicht werden. Anhand eines

beliebten Berufswunsches (Aspiration) werden die Unterschiede in der Bewertung der Kongruenz

erläutert. Die drei beliebtesten Lehrberufe bei männlichen Jugendlichen waren im Jahr 2011

Metalltechniker (11 923 Lehrlinge), Elektrotechniker (8 921 Lehrlinge) und Kraftfahrzeugtechniker

(7 878 Lehrlinge) (Wirtschaftskammern Österreichs, 2012b). Insgesamt gaben 31 Schüler/innen

der Gesamtstichprobe als Aspiration „Kraftfahrzeugtechniker/in“ an. Die Jugendlichen schätzten

die Kongruenz je nach Ausbildungswunsch wie folgt ein:

Tabelle 27

Unterschiede zwischen subjektiver Kongruenz und Systemkongruenz

Ausbildungswunsch Schüler-

anzahl

subjektive

Kongruenz

System-

kongruenz

Höhere Technische Lehranstalt 1 7 4

Fachschule für Maschinen- und Anlagentechnik 3 7, 6, 7 4

Landwirtschaftliche Berufs- und Fachschule 4 6 (3 mal)

7 (1 mal)

2

Lehre 15 0 (1 mal)

3 (1 mal)

6 (4 mal)

7 (9 mal)

5

PTS 8 4 (1 mal)

6 (4 mal)

7 (3 mal)

5

In Tabelle 27 ist zu erkennen, dass die subjektive Kongruenz zwischen derselben Aspiration und

verschiedenen Ausbildungswünschen von den Schülern/Schülerinnen überwiegend als sehr gut (7)

bis gut (6) eingeschätzt wurde, während sich bei der Systemkongruenz je nach Passung unter-

schiedliche Bewertungen ergeben. Die subjektive Kongruenz unterscheidet sich daher von der

mittels Index berechneten Systemkongruenz. Sie repräsentiert die Wahrnehmung des/der

Jugendlichen und umfasst mehr als nur die Übereinstimmung zwischen Aspiration und Ausbil-

dungswunsch, sie schließt die wahrgenommene Vereinbarkeit mit dem Selbstkonzept und die

wahrgenommene Zugänglichkeit zum Beruf mit ein (vgl. Gottfredson, 1981).

132

4.3.1.2 Zusammenhänge und Unterschiede vor und nach Eintritt in die Ausbildung

Wie der Vergleich zwischen der subjektiven Kongruenz und der Systemkongruenz zeigte, haben

direkte, bewusst wahrgenommene Kongruenzmaße wie die subjektive Kongruenz wenig

gemeinsam mit indirekt gemessenen Kongruenzmaßen wie der Systemkongruenz. Es wird daher

erwartet, dass zwischen direkten, bewusst wahrgenommenen Kongruenzmaßen und indirekt

gemessenen Kongruenzmaßen kein signifikanter Zusammenhang besteht (H1a).

Die Korrelationen werden bei der Gesamtstichprobe (N = 394) überprüft (vgl. Tabelle 22). Die

subjektive Kongruenz 1 korreliert entgegen der Annahme signifikant mit der Systemkongruenz 1

(.259) und mit der Interessenkongruenz 2 (.174), mit der Systemkongruenz 2 und der

Interessenkongruenz 1 ergibt sich keine signifikante Korrelation. Die subjektive Kongruenz 2

korreliert signifikant mit der Systemkongruenz 2 (.244), etwas schwächer aber signifikant mit der

Systemkongruenz 1 (.116) und mit der Interessenkongruenz 2 (.116), mit der Interessenkongruenz

1 ergibt sich wiederum keine signifikante Korrelation. Zwischen den direkten und den indirekten

Kongruenzmaßen liegen teilweise signifikante, wenn auch schwache Korrelationen vor. Hypothese

H1a kann daher nur teilweise bestätigt werden.

Die Jugendlichen haben bestimmte Erwartungen an die Ausbildung, die Zukunft ist jedoch unge-

wiss. Es wird daher erwartet, dass Jugendliche die subjektive Kongruenz vor Eintritt in die

Ausbildung anders bewerten als nach Eintritt in die Ausbildung (H2a). Es wird außerdem

angenommen, dass sich die Jugendlichen bezüglich des Ausprägungsgrades der Interessen-

kongruenz und der Systemkongruenz in den beiden Messphasen t1 und t3 unterscheiden (H2b,

H2c).

Zur Überprüfung der Unterschiedshypothesen wird eine reduzierte Stichprobe (N = 302) verwen-

det, bei der die vor Eintritt in die Ausbildung ausgedrückten Ausbildungswünsche der Jugendlichen

der tatsächlichen Ausbildung entsprechen. Die Überprüfung der Korrelationen zwischen den

Kongruenzmaßen, bei der reduzierten Stichprobe zeigt einen schwachen, signifikanten Zusam-

menhang zwischen den beiden Variablen der subjektiven Kongruenz 1 und 2 (.181) und höhere

Zusammenhänge zwischen den Variablen der Interessenkongruenz 1 und 2 (.454) und der

Systemkongruenz 1 und 2 (.533) (vgl. Anhang B). Die Kongruenzmaße werden zuerst in Boxplots

dargestellt. Die Verteilungen aller Variablen sind schief und außerdem sind viele Ausreißer und

Extremwerte zu erkennen (Anhang B). Da vermutlich bei keiner Variable Normalverteilung

vorliegt, werden die Unterschiedsanalysen mit einem nichtparametrischen Verfahren durchge-

führt (Wilcoxon-Test). Der Wilcoxon-Test vergleicht die Verteilung der Variablen anhand der

Differenzen zwischen den Wertepaaren (Brosius, 2004). Da die Variablen für den Vergleich

dieselbe Skalierung aufweisen müssen, wird die 7-stufige Variable der subjektiven Kongruenz 1 in

eine 5-stufige umgerechnet.

Der Wilcoxon-Test ergibt wie erwartet signifikante Unterschiede in den Differenzen zwischen den

beiden Wertepaaren bei der subjektiven Kongruenz (p = .017) und der Interessenkongruenz

(p = .015). Das heißt, die Kongruenzmaße vor und nach Eintritt in die Ausbildung unterscheiden

sich signifikant bezüglich ihrer zentralen Tendenz. Bei der Systemkongruenz ergibt sich allerdings

keine Signifikanz (p =.074) mehr auf dem 5 %-Niveau. Bei der subjektiven Kongruenz wurden

insgesamt 287 Fälle in den Test einbezogen, davon weisen 107 Fälle negative (mittlerer Rang

105.83) und 87 Fälle positive (mittlerer Rang 87.25) Differenzen auf. 93 Jugendliche schätzten die

Kongruenz bei beiden Variablen gleich ein. In 107 Fällen wurde die subjektive Kongruenz 2 damit

negativer beurteilt als die subjektive Kongruenz 1. Bei der Interessenkongruenz wurden insgesamt

133

299 Fälle in den Test einbezogen, von denen 131 Fälle negative (mittlerer Rang 121.09) und 100

Fälle positive (mittlerer Rang 109.34) Differenzen aufweisen. Bei 68 Jugendlichen ergibt sich in den

beiden Untersuchungszeiträumen derselbe Kongruenzwert. Das heißt, es haben mehr Jugendliche,

die Ausbildungsumwelt nach Eintritt in die Ausbildung schlechter bewertet als vor Eintritt in die

Ausbildung. Die beiden Variablen der Interessenkongruenz 1 und 2 basieren auf denselben

Interessen, die Umweltstruktur wurde jedoch von den Jugendlichen vor Eintritt in die Ausbildung

großteils anders bewertet als nach Eintritt in die Ausbildung. Dieses Ergebnis lässt darauf

schließen, dass die Jugendlichen vor Eintritt in die Ausbildung teilweise andere Vorstellungen von

der zukünftigen Ausbildungsumwelt hatten als nach Eintritt in die Ausbildung. Mit dem

Umweltstrukturtest (UST-R) können Ausbildungsumwelten präzise eingeschätzt werden.

Verschiedene Schultypen haben beispielsweise unverwechselbare Anforderungsprofile (Bergmann

& Eder, 2005).

Bei der Systemkongruenz zeigt sich kein signifikanter Unterschied in der zentralen Tendenz vor

und nach Eintritt in die Ausbildung. Die Kongruenzwerte stimmen in den beiden

Untersuchungszeiträumen großteils überein (214 gleich, 44 negativer/mittlerer Rang 36.95, 28

positiver/ mittlerer Rang 35.79), was bedeutet, dass sich die Aspirationen bei einigen Jugendlichen

geändert haben.

Die Hypothesen H2a und H2b können bestätigt werden, bei den beiden Kongruenzmaßen der

subjektiven Kongruenz und der Interessenkongruenz können die mittleren Ränge der Variablen

vor und nach Eintritt in die Ausbildung als signifikant unterschiedlich betrachtet werden.

Hypothese H2c muss abgelehnt werden, bei der Systemkongruenz zeigt sich kein signifikanter

Unterschied in der zentralen Tendenz der Variablen vor und nach Eintritt in die Ausbildung.

4.3.1.3 Determinanten

Im Rahmen des schulischen Berufsorientierungsunterrichts können verschiedene Angebote der

Berufsberatung genutzt werden. Drei der neun Pflichtschulen der Untersuchungsstichprobe

besuchten im Herbst 2008 im Rahmen der Berufsorientierung das Arbeitsmarktservice Österreich

(2012a), wo die Jugendlichen einen Interessentest (AIST-R) bearbeiten konnten. Es handelt sich

dabei um die elektronisch gestützte Version des AIST-R im Wiener Testsystem (vgl. Bergmann &

Eder, 2005). Es wird erwartet, dass sich die Bearbeitung des Interessentests, die eine Form der

Berufsberatung darstellt, auf die Höhe der Kongruenz aller Kongruenzmaße, im Untersuchungs-

zeitraum vor Eintritt in die Ausbildung, auswirkt (H3).

Insgesamt bearbeiteten 86 Jugendliche einen Interessentest, 308 Jugendliche nicht. In den

Boxplots (Anhang B) zeigen sich bei der subjektiven Kongruenz und bei der Interessenkongruenz

Unterschiede in den Medianen, bei der Systemkongruenz haben beide Gruppen denselben

Median. Außerdem sind viele Ausreißer und Extremwerte zu erkennen. Da die Verteilungen aller

Variablen stark rechtsschief und die Stichprobenumfänge deutlich unterschiedlich sind, wird zur

Überprüfung der Signifikanz der Unterschiede ein nichtparametrisches Verfahren eingesetzt

(Mann-Whitney U-Test). Der Test ergibt bei der subjektiven Kongruenz (p = .142) und bei der

Systemkongruenz (p = .378) keine signifikanten Unterschiede in der zentralen Tendenz zwischen

Jugendlichen, die bereits vor Beginn der Untersuchung einen Interessentest gemacht haben und

jenen, die keinen Test gemacht haben (mittlere Ränge: subjektive Kongruenz ja/Interessentest

gemacht 204.65, nein/Interessentest nicht gemacht 186.03; Systemkongruenz ja 183.73, nein

193.59). Der Test wird jedoch bei der Interessenkongruenz auf dem 5 %-Niveau signifikant

134

(p = .027). Das heißt, bei der Interessenkongruenz besteht ein signifikanter Unterschied in den

mittleren Rängen (ja 220.44, nein 198,87) zwischen Jugendlichen mit und ohne Interessentest.

Die Bearbeitung eines Interessentests, vor Beginn der Untersuchung, wirkt sich folglich nur auf die

Interessenkongruenz aus, die auf demselben Interessentest (AIST-R) basiert. Das Verfahren ist

relativ stabil und weist eine zufriedenstellende Wiederholungsreliabilität auf (Bergmann & Eder,

2005). Obwohl den Jugendlichen im Zuge der Bearbeitung des Interessentests auch Berufsvor-

schläge unterbreitet wurden, die zu ihrem Interessenprofil passen, wirkt sich diese Form der

Berufsberatung nicht auf die subjektive Kongruenz und die Systemkongruenz aus, die auf Aspirati-

onen und Ausbildungswünschen basiert. Hypothese H3 kann daher nur für die Interessen-

kongruenz bestätigt werden, die Bearbeitung eines Interessentests, im Herbst 2008, wirkt sich nur

auf das Ausmaß der Interessenkongruenz aus, nicht jedoch auf die subjektive Kongruenz und die

Systemkongruenz.

4.3.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen

Zur Untersuchung der Stabilität der Aspirationen und Ausbildungswünsche wurden die realisti-

schen Aspirationen und Ausbildungswünsche erhoben. In den beiden Messphasen t1 und t2 wurde

jeweils die realistische Aspiration erhoben. In Messphase t3 wurde die aktuelle realistische

Aspiration und zusätzlich, interessehalber, die in Messphase t2 angegebene Aspiration retrospek-

tiv abgefragt. 267 Schüler/innen gaben an, dass die aktuelle realistische Aspiration mit der

Aspiration von Messphase t2 übereinstimmt, 99 Schüler/innen gaben an, dass die beiden nicht

übereinstimmen, 28 Schüler/innen machten keine Angabe beim dichotomen Item, gaben jedoch

bis auf 6 Schüler/innen eine Aspiration an. Ein Vergleich der in Messphase t2 erhobenen realisti-

schen Aspirationen mit den realistischen Aspirationen in Messphase t3 ergab nur bei 260 Schü-

lern/Schülerinnen eine Übereinstimmung (entweder mit der realistischen Aspiration t1 oder t2),

bei 128 Schülern/Schülerinnen keine Übereinstimmung und bei 6 Schülern/Schülerinnen fehlte die

Aspiration in Messphase t3.

Es soll nun untersucht werden, wie Schüler/innen ihre Aspirationen und Ausbildungswünsche in

einer konkreten Ausbildung realisieren. Müssen die Jugendlichen im Zuge der Realisierung ihrer

Aspirationen Kompromisse eingehen? Das Ausmaß der Stabilität der Aspirationen und Ausbil-

dungswünsche sollte Aufschluss über einen möglichen Kompromiss geben.

In Messphase t1, etwa ein halbes Jahr vor Eintritt in die Ausbildung, äußerten die Schüler/innen

einen bestimmten Ausbildungswunsch, der ihrer Ansicht nach zu ihrer Aspiration passt. Bis zum

Eintritt in die Ausbildung (für Schüler/innen im September, für Lehrlinge ab Juli) könnten sich

Probleme bei der Realisierung des Ausbildungswunsches ergeben. Die Schüler/innen könnten

aufgrund verschiedener Hindernisse (vgl. Gottfredson, 2005) dazu gezwungen sein, einen Kom-

promiss zu ihrem ursprünglichen Ausbildungswunsch einzugehen. In diesem Zeitraum könnten

sich jedoch auch die Wahrnehmung des beruflichen Selbstkonzepts und die Zugänglichkeit zur

Ausbildung verändern, sodass die Schüler/innen ihre ursprüngliche Wahl revidieren müssen

(Gottfredson, 1996). Die Aspirationen und Ausbildungswünsche wurden daher vor Schulschluss

(Juli 2009) noch einmal erhoben.

Es wird zuerst die Stabilität der Ausbildungswünsche von Messphase t1 auf t2 und anschließend

von t2 auf t3 untersucht. Die Auswertung der Häufigkeiten ergab, dass 398 (78.5 %) Schüler/innen

der Gesamtstichprobe (N = 507) ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 in Messphase t2

beibehalten konnten. 10 Schüler/innen gaben in Messphase t1 keinen Ausbildungswunsch an und

135

13 Schüler/innen fielen in Messphase t2 aus (10 Fehlende, 2 Repetenten, 1 soziales Jahr). Es

bleiben 86 Schüler/innen (17 %) übrig, deren Ausbildungswünsche t1 nicht mit dem Ausbildungs-

wunsch t2 übereinstimmen. Die ursprünglichen Ausbildungswünsche t1 werden nun mit den

Ausbildungswünschen t2 verglichen, um mögliche Kompromisse bzw. Änderungsgründe aufzude-

cken.

Tabelle 28

Veränderungen der Ausbildungswünsche von t1 auf t2 nach Schultyp (N = 86)

Ausbildungswunsch t1 a Schultyp /

Ausbildung

Häufigkeiten Ausbildungswunsch t2 a

Schultyp /

Ausbildung

Häufigkeiten

HTL, HAK, HBLA

Lehre

BHS

Lehre

6

1

AHS (Oberstufe) AHS 7

AHS

HBLA, HGBLA

HAS, FS

Lehre

PTS

AHS

BHS

BMS

Lehre

PTS

1

6

2

2

4

HAK, HTL BHS 15

AHS

HTL

Lehre

PTS

AHS

BHS

Lehre

PTS

2

8

3

2

HAS, LWBFS, HWS, FS BMS 16

PTS PTS 3 Lehre Lehre 3

AHS

HTL, HAK, HGBLA, BAKIP

FS, HAS, HWS, LWBFS

Lehre

AHS

BHS

BMS

Lehre

1

10

12

22

PTS PTS 45

Gesamt 86 86

Anmerkungen. a Abkürzungen der Schulen siehe Tabelle 9.

Aus Tabelle 28 lässt sich ablesen, dass 7 Schüler/innen, die in Messphase t1 eine Berufsausbildung

anstrebten, in Messphase t2 eine allgemeinbildende höhere Schule (AHS) wählten. 15

Schüler/innen wollten aus unterschiedlichen Gründen in eine BHS wechseln, unter anderem auch

in andere Ausbildungsrichtungen. 16 Schüler/innen wählten eine BMS, darunter 10 Schüler/innen,

die ursprünglich ein höheres Bildungsniveau (AHS, BHS) anstrebten, 3 Schüler/innen wollten in

Messphase t1 eine Lehre beginnen und 2 das Jahr im PTS absolvieren. Nur 3 Schüler/innen

änderten ihren Ausbildungswunsch t1 in Messphase t2 von PTS auf Lehre. Der größte Teil der

Schüler/innen, insgesamt 45, wechselte den ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 in Messphase

t2 auf PTS. Von den 22 Schülern/Schülerinnen mit dem ursprünglichen Ausbildungswunsch t1

Lehre hätte die Mehrheit bereits eine Lehre beginnen können (Geburtsjahre 1993 und 1994).

Die Ergebnisse zeigen, dass der Großteil der Schüler/innen (78.5 %) den ursprünglichen Ausbil-

dungswunsch t1 beibehalten konnte. Bei 17 % der Schüler/innen stimmten die Ausbildungswün-

sche t1 und t2 nicht überein. Anhand der Auswertung der Gründe kann vermutet werden, dass ein

Teil der Jugendlichen einen Kompromiss zum ursprünglichen Ausbildungswunsch einging (vgl.

Gottfredson, 2005). Deutliche Kompromisse zeigen sich bei den Schülern/Schülerinnen, die

ursprünglich ein höheres Bildungsniveau anstrebten und bei den Schülern/Schülerinnen, die

anstatt in eine Lehre einzutreten, die PTS wählten. Diese möglichen Kompromisse könnten auch

mit einer Änderung der Wahrnehmung des eigenen beruflichen Selbstkonzepts oder mit einer

Veränderung der Zugänglichkeit zur Ausbildung (keine Lehrstelle verfügbar, fehlende Leistungs-

ressourcen) interpretiert werden (vgl. Gottfredson, 1996). Da die Schüler/innen jedoch nicht nach

136

den Gründen für die Änderung der Ausbildungswünsche gefragt wurden, beruhen diese Annah-

men nur auf Vermutungen. Überdies spielt ein möglicher Kompromissprozess für diese Arbeit

keine Rolle.

Nun soll die Stabilität der Ausbildungswünsche über den gesamten Untersuchungszeitraum

untersucht werden. Inwieweit können die Schüler/innen ihre ursprünglichen Ausbildungswünsche

t1 in der konkreten Ausbildung t3 verwirklichen?

Tabelle 29

Häufigkeiten der Stabilität der Ausbildungswünsche

awu t1 = awu t2 awu t1 = Ausbildung t3 awu t2 = Ausbildung t3 awu t1 und t2 =

Ausbildung t3

ja 398 78.5 % 311 61.3 % 380 75 %

nein c 109 21.5 % 196 38.7 % 127 25 %

Gesamt a 507 507 507

ja 314 79.7% 311 78.9 % 369 93.7 % 302 76.6 %

nein 80 20.3 % 83 21.1 % 25 6.3 % 92 23.4 %

Gesamt b 394 394 394 394

Anmerkungen: awu = Ausbildungswunsch; a

Gesamtstichprobe; b

Rücklaufquote, c davon 86 nein, 23 fehlend

Bei 302 Schülern/Schülerinnen stimmten die Ausbildungswünsche t1 und t2 mit der tatsächlichen

Ausbildung t3 überein. Das heißt, 302 Schüler/innen gaben über den gesamten Untersuchungs-

zeitraum denselben Ausbildungswunsch an und konnten diesen in der Ausbildung t3 verwirkli-

chen. Zusätzlich konnten neun Schüler/innen ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 in der

Ausbildung t3 verwirklichen, obwohl sie in Messphase t2 einen anderen Ausbildungswunsch

angaben. Diese neun Schüler/innen teilen sich wie folgt auf: Drei Schüler/innen mit dem

ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 BHS (Berufsbildende höhere Schule) konnten ihren Ausbil-

dungswunsch in t3 verwirklichen, obwohl sie in t2 eine BMS (Berufsbildende mittlere Schule)

angegeben hatten. Zwei Schüler/innen wählten ursprünglich (t1) eine BMS und befanden sich in t3

in einer BMS, obwohl sie in t2 eine BHS angegeben hatten. Ein Schüler wählte in t1 eine BMS und

befand sich in t3 in dieser, obwohl er in t2 eine PTS gewählt hatte. Zwei Schüler/innen hatten

ursprünglich (t1) den Ausbildungswunsch PTS und befanden sich in t3 in der PTS, obwohl sie in t2

eine Lehre angegeben hatten. Ein Schüler mit dem Ausbildungswunsch BHS (t1) wollte zwischen-

zeitlich (t2) in eine andere Ausbildungsrichtung wechseln und befand sich in t3 wieder in der

ursprünglichen Ausbildungsrichtung. Es konnten zwar nur wenige Schüler/innen ihren ursprüngli-

chen Ausbildungswunsch wieder realisieren, aber man sieht, dass mögliche Kompromisse auch

rückgängig gemacht werden können. Beispielsweise konnten drei Schüler/innen das ursprünglich

angestrebte höhere Bildungsniveau (BHS) verwirklichen, ein Schüler eine BMS statt der PTS

wählen und ein Schüler die ursprüngliche Ausbildungsrichtung wieder einschlagen.

25 Schüler/innen (der Rücklaufquote), änderten ihren Ausbildungswunsch t2 (Schulschluss) in den

Ferien noch einmal und befanden sich in Messphase t3 in einer mit ihrem Ausbildungswunsch t2

nicht übereinstimmenden Ausbildung.

137

Tabelle 30

Veränderungen der Ausbildungswünsche von t2 auf t3 nach Schultyp (N = 25)

Ausbildungswunsch t2 a

Schultyp N Ausbildung t3 a

Schultyp N

HAK

FS, HAS

BHS

BMS

2

3

HAK, HTL, HBLW, HGBLA BHS 5

AHS b

HAK, HTL, HBLW

PTS

AHS

BHS

PTS

1

9

2

HAS, LWBFS, HWS, FS BMS 12

LWBFS

LWBFS/PTS b

BMS 1

1

Lehre Lehre 2

HBLW

Lehre

BHS

Lehre

1

5

PTS PTS 6

Gesamt 25 25

Anmerkungen. a Abkürzungen der Schulen siehe Tabelle 9;

b erneuter Schul- bzw. Ausbildungswechsel vor Messphase

t3.

Betrachtet man die 25 Schüler/innen, die ihren Ausbildungswunsch t2 nochmals änderten, näher,

lassen sich großteils ähnliche Kompromisse wie von Messphase t1 auf t2 bei den „Spätentschie-

denen“ feststellen. In Messphase t3 befanden sich die Jugendlichen teilweise in anderen Ausbil-

dungsrichtungen, in einem Schultyp mit höherem oder niedrigerem Bildungsniveau, in einer Lehre

statt einer weiterführenden Schule oder der PTS oder umgekehrt, als ursprünglich in Messphase t2

angegeben. Von den 25 Jugendlichen änderten zwei Jugendliche ihren Ausbildungswunsch ein

weiteres Mal vor Messphase t3. Eine Schülerin wechselte die Schule (ursprünglicher Ausbildungs-

wunsch t2 AHS, t3 HWS) und ein Schüler bekam eine Lehrstelle (ursprünglicher Ausbildungs-

wunsch t2 LWBFS, danach PTS, t3 Lehre). Vor Messphase t3 brachen drei Lehrlinge die Lehre beim

Ausbilder aus persönlichen Gründen ab. Sie befanden sich in Messphase t3 nicht nur in einem

anderen Ausbildungsbetrieb, sondern werden auch in einem anderen Lehrberuf als dem ursprüng-

lichen ausgebildet.

Von den 394 Schülern/Schülerinnen der Rücklaufquote entsprach bei 311 Schülern/Schülerinnen

(78.9 %) der Ausbildungswunsch t1 der tatsächlichen Ausbildung t3, bei 83 Schülern/Schülerinnen

(21.1 %) nicht. Der Großteil der Jugendlichen (rund 79 %) kann den ursprünglichen Ausbildungs-

wunsch t1 in der realen Ausbildung t3 realisieren.

Nun werden die Hypothesen H4a, H4b und H4c untersucht. Die ursprünglichen Aspirationen t1

und Ausbildungswünsche t1 verändern sich vermutlich von Messphase t1 auf t2 stärker als von

Messphase t2 auf t3 (H4a und H4b). Da in einer Ausbildungsrichtung meistens mehrere Berufe

erlernt werden können, sind die realistischen Aspirationen vermutlich weniger stabil als die

Ausbildungswünsche (H4c). Zur Überprüfung der Hypothesen werden zuerst die Häufigkeiten

gleichgebliebener (1 = gleich) und geänderter (2 = ungleich) Aspirationen und Ausbildungswünsche

der beiden Messphasen in Kreuztabellen dargestellt. Anschließend wird ein 4-Felder McNemar-

χ²-Test berechnet. Mittels McNemar-χ²-Test soll überprüft werden, ob die Anzahl der Jugendli-

chen, die ihre Aspirationen bzw. Ausbildungswünsche von Messphase t1 auf t2 und von Mess-

phase t2 auf t3 geändert haben signifikant unterschiedlich ist.

Bei den Aspirationen wurden die unterschiedlichen Angaben der Jugendlichen in einheitliche

Berufsbezeichnungen (nach dem Berufsregister des AIST-R-Manual von Bergmann & Eder, 2005)

geändert, um eine bessere Vergleichbarkeit der Aspirationen über die Messphasen zu erzielen.

Gleiche Berufe mit unterschiedlichen Bezeichnungen (wie Kraftfahrzeugtechniker, Kraftfahrzeug-

138

mechaniker, Mechaniker) wurden beispielsweise in eine einheitliche Bezeichnung (Kraftfahrzeug-

techniker/in) geändert. Berufe, die laut AMS-Berufslexikon (Arbeitsmarktservice Österreich,

2012b) in einen Berufsbereich fallen, wurden jedoch nach der Angabe des/der Jugendlichen

belassen. Der Berufsbereich „Maschinen, KFZ und Metall“ umfasst beispielsweise 57 verschiedene

Berufe wie Gold- und Silberschmied/in, Konstrukteur/in, Kraftfahrzeugtechniker/in, Maschinen-

bautechniker/in.

Der Vergleich der Anzahl der Aspirationen in der 4-Felder-Kreuztabelle zeigt, dass 180 Jugendliche

ihre Aspiration in keiner Messphase geändert haben, 59 haben ihre Aspiration von t2 auf t3 geän-

dert, 55 haben ihre Aspirationen von t1 auf t2 geändert, 100 haben ihre Aspirationen in beiden

Messphasen geändert. Der McNemar-χ²-Test berücksichtigt nur jene Fälle (insgesamt 114), bei

denen eine Veränderung eingetreten ist, und zwar von Messphase t1 auf t2 (55) oder von

Messphase t2 auf t3 (59) (vgl. Bortz, 2005) und wird nicht signifikant (p = .779). Das bedeutet, es

besteht kein signifikanter Unterschied zwischen der Anzahl der Jugendlichen, die ihre realistischen

Aspirationen von Messphase t1 auf t2 oder von t2 auf t3 geändert haben.

Bei den Ausbildungswünschen ergeben sich folgende Häufigkeiten in der 4-Felder-Kreuztabelle:

302 Jugendliche haben ihre Ausbildungswünsche nicht geändert, 12 haben den Ausbildungs-

wunsch von t2 auf t3 geändert, 67 von t1 auf t2 und 13 in beiden Messphasen. Bei den insgesamt

79 Jugendlichen, bei denen eine Veränderung eingetreten ist, haben wesentlich mehr Jugendliche

ihren Ausbildungswunsch von Messphase t1 auf t2 (67) als von Messphase t2 auf t3 (12) geändert.

Der McNemar- χ²-Test wird daher hoch signifikant (p = .000).

Die Hypothesen zur Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen können wie folgt beant-

wortet werden: Es änderten etwa gleich viele Jugendliche ihre realistischen Aspirationen von

Messphase t1 auf t2 (55 + 100 = 155) und von Messphase t2 auf t3 (59 + 100 = 159). Es ergibt sich

daher kein signifikanter Unterschied in der Änderungsquote der Aspirationen. H4a muss daher

abgelehnt werden. Ausbildungswünsche werden von Messphase t1 auf t2 (67 + 13 = 80) wesent-

lich häufiger geändert als von Messphase t2 auf t3 (12 + 13 = 25). Hypothese H4b kann daher

bestätigt werden. Insgesamt sind Ausbildungswünsche jedoch im gesamten Messzeitraum erheb-

lich stabiler (302 gleich) als Aspirationen (180 gleich). Hypothese H4c kann somit bestätigt werden.

4.3.3 Der Zusammenhang als MIMIC-Modell

Forschungsfrage 1 bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien. Es wird angenommen, dass der direkte Effekt

der beiden vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen Maße der subjektiven Kongruenz auf

die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien stärker ist als die direkten Effekte der

beiden vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen Maße der Interessenkongruenz und der

Systemkongruenz (H5a und H5b). Überdies sollte der direkte Effekt der nach Eintritt in die

Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz auf die arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien stärker sein als der direkte Effekt der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven

Kongruenz (H5c).

Bei den Kongruenzmaßen handelt es sich um beobachtbare, metrische Einzelindikatoren, die das

jeweilige Konstrukt repräsentieren. In Strukturgleichungsmodellen werden zur Messung reflektiver

Konstrukte mindestens zwei Indikatoren benötigt. Reflektive Konstrukte mit nur einem Indikator

können mit SEM dennoch analysiert werden, indem die exogene Variable wie in einer Pfadanalyse

ohne Fehlerterm, mit der Reliabilität 1, geschätzt wird. Daraus ergeben sich dieselben

139

Konsequenzen wie bei einer gewöhnlichen multiplen Regression (Kline, 2011). Zur Schätzung der

Zusammenhangsmodelle wird daher die Technik der MIMIC-Modellierung gewählt (vgl. Kapitel

IV/3.4). Mit MIMIC-Modellen können die direkten Effekte einzelner, beobachtbarer

Hintergrundvariablen, sogenannter Kovariate, auf die latenten, endogenen Konstrukte geschätzt

werden. Grundlage der Schätzung bildet wie bei einem Strukturgleichungsmodell die Kovarianz-

matrix, wobei Messinvarianz der Kovarianzmatrix über die Gruppen bzw. Kovariate angenommen

wird (Muthen, 1989). Die Messfehler der Kovariate werden im Messfehler des latenten endogenen

Konstrukts erfasst. Die Kovariate werden als Ursache-Indikatoren jedoch formativ (und nicht

reflektiv) gemessen und daher mit einer multiplen Regression geschätzt (Winklhofer & Diamanto-

poulos, 2002). Die Kovariate können sowohl metrisch als auch kategorial sein, wobei kategoriale

Indikatoren die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen repräsentieren. Der Pfadkoeffizient metri-

scher Variablen wird als Regressionskoeffizient für den direkten Effekt des Kovariats auf den

endogenen Faktor interpretiert (Muthen, 1989). Die Pfadkoeffizienten der Kongruenzmaße

können daher als direkte Effekte der verschiedenen Kongruenzmaße auf die arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien interpretiert werden. Formative Indikatoren sind im

Gegensatz zu reflektiven Indikatoren voneinander unabhängig (Kline, 2011). Es können daher die

Effekte aller Kongruenzmaße gleichzeitig in einem einzigen Modell geschätzt werden. Die MIMIC-

Modellierung wird daher als geeignete Technik zur Untersuchung der Forschungsfrage 1 betrach-

tet.

Da ein MIMIC-Modell eine Erweiterung eines CFA-Messmodells darstellt, müssen zuerst valide

CFA-Messmodelle der Kriterien geschätzt werden, bevor die Kovariate hinzugefügt werden. Die

Messmodelle werden mit der Gesamtstichprobe und mit der Schülerstichprobe geschätzt. Die

Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien bei der Lehrlingsstichprobe

werden aufgrund der geringen Stichprobengröße mit dem varianzbasierten Verfahren Partial Least

Squares (PLS) geschätzt. Die Schätzung der CFA-Messmodelle und MIMIC-Modelle erfolgt mit dem

Programm R (R Development Core Team, 2012), mit dem package „lavaan“ (Latent Variable

Analysis, R package version 0.5-10 BETA; Rosseel, 2012b). Da es sich bei dieser Version um eine

BETA-Version handelt, werden die Ergebnisse zusätzlich, stichprobenartig, mit dem kommerziellen

Programm AMOS, Version 16.0 (Arbuckle, 2007) überprüft.

Bei der Untersuchung der Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

muss Folgendes beachtet werden:

Erstens muss die Veränderung der Ausbildungswünsche von Messphase t1 auf t2 berücksichtigt

werden, da die Interessenkongruenz auf den Ausbildungswünschen der Messphase t2 basiert. In

der Gesamtstichprobe der beiden Messphasen t1 und t2 (N = 507) weisen 398 Schüler/innen

dieselben Ausbildungswünsche auf. Die Rücklaufquote in Messphase t3 beträgt N = 394, 84

Schüler/innen fielen somit aus. Als Vergleichsbasis für die Zusammenhänge zwischen den drei

Kongruenzmaßen, vor Eintritt in die Ausbildung, ergibt sich daher eine reduzierte Untersuchungs-

stichprobe von N = 314. Die Kongruenzmaße nach Eintritt in die Ausbildung wurden im Zuge einer

einzigen Messung (Messphase t3) erhoben und basieren daher auf denselben Aspirationen und

Ausbildungswünschen. In Messphase t3 kann daher die Gesamtrücklaufquote (N = 394) als

Vergleichsbasis verwendet werden.

Zweitens müssen bei den Kriterien die unterschiedlichen Ausbildungsumwelten berücksichtigt

werden. Das kontraproduktive Verhalten wurde getrennt nach Ausbildungsumwelten (Schule oder

Lehre) erfasst. Bei der Leistung wurde bei den Lehrlingen neben der schulischen Leistung auch die

140

betriebliche Leistung erhoben. Je nach Ausbildungsumwelt werden die Zusammenhänge daher mit

der Gesamtstichprobe, der Schülerstichprobe oder der Lehrlingsstichprobe berechnet.

4.3.3.1 CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe

Das Messmodell der Gesamtstichprobe (N = 394) erfasst die beiden latenten Konstrukte, schuli-

sche Leistung und Zufriedenheit.

Zur Messung der schulischen Leistung wurden zwei Variablen erhoben:

1. Selbsteinschätzung der schulischen Leistung insgesamt im Vergleich zu den Klassenkamera-

den; 5-stufige Skala von 5 = deutlich besser bis 1 = deutlich schlecher

2. Notendurchschnitt; 1 sehr gut bis 5 nicht genügend

Die Variable Notendurchschnitt ist mit dem Faktor Leistung negativ korreliert und wird daher

umkodiert (vgl. Kline, 2011).

Zur Messung der Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung wurden folgende Variablen erho-

ben:

1. Gesamtzufriedenheit mit der Ausbildung; 7-stufige Skala von 7 = sehr zufrieden bis 1 = sehr

unzufrieden

2. Dimensionen bzw. Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit mit der Ausbildung zur

Erfassung der Konstruktivität nach Bruggemann (1974) (7 Formen)

3. Zufriedenheit mit fünf Aspekten der Ausbildung in der Schule: Zufriedenheit mit den

Beziehungen zu den Klassenkameraden, den Lehrkräften, dem Unterrichtsinhalt, der Aus-

stattung und den Noten; 4-stufige Skala von 4 = sehr zufrieden bis 1 = sehr unzufrieden

Da die Zufriedenheit mit den Aspekten der Ausbildung in die Bewertung der Gesamtzufriedenheit

einfließt, wird in den Modellen nur die Gesamtzufriedenheit berücksichtigt. Die Formen der

Zufriedenheit und Unzufriedenheit bzw. die Konstruktivität nach Bruggemann (1974) wird

zunächst mit zwei Indikatoren erfasst, dem dichotomen Indikator mit den beiden Dimensionen

Konstruktivität und Nicht-Konstruktivität und dem 7-stufigen Indikator, bei dem die sieben Formen

nach der Konstruktivität bzw. Nicht-Konstruktivität geordnet sind (vgl. Tabelle 12). Die beiden

Indikatoren der Konstruktivität korrelieren hoch (Eta 1.000 bzw. .788) (vgl. Tabelle 25). Die

Korrelation zwischen dem Indikator „Gesamtzufriedenheit“ und „Konstruktivität (7-stufig)“ ist mit

.410 nur mäßig (vgl. Tabelle 22). Allgemeine Zufriedenheitsurteile sind eher positiv und unabhän-

gig von der eigenen Befindlichkeit und der Wahrnehmung der tatsächlichen Arbeitssituation

(Fischer & Belschak, 2006). Zur Überprüfung der Indikatorreliabilitäten wird zuerst ein CFA-

Messmodell mit dem Indikator Gesamtzufriedenheit und je einem Indikator der Konstruktivität

der Zufriedenheit und den beiden Indikatoren der Leistung gerechnet. Das Modell mit dem dicho-

tomen Indikator weist einen guten Fit auf, aber die Faktorladung des Indikators (.145) ist nicht

signifikant und daher inakzeptabel (vgl. Anhang D). Das Modell mit dem 7-stufigen Indikator weist

zwar einen weniger guten Fit auf, aber die Faktorladung ist mit .502 zumindest akzeptabel. Der

latente Faktor der Zufriedenheit wird daher mit der Gesamtzufriedenheit und dem 7-stufigen

Indikator der Konstruktivität spezifiziert.

Das CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe wird mit zwei latenten Faktoren und je zwei Indika-

toren spezifiziert. Die beiden Indikatoren der Faktoren Zufriedenheit (.410) und Leistung (.451)

korrelieren mittelmäßig (vgl. Tabelle 22). Die Korrelationen der Indikatoren mit dem nicht

141

zugehörigen Faktor sind jedoch geringer und daher akzeptabel. Die Überprüfung der Verteilung

der Indikatoren in den Boxplots zeigt einige Ausreißer und Extremwerte. Normalverteilung liegt

bei keiner einzigen Variable vor. Der Kolmogorov-Smirnov-Test und der Shapiro-Wilk-Test ergeben

bei allen Variablen bis auf die Variable Notendurchschnitt eine hoch signifikante Abweichung von

der Normalverteilung (vgl. Anhang B).

Das Messmodell der Kriterien wird nun mit R geschätzt. Grundlage der Schätzung bildet die Kova-

rianzmatrix. Die Normalverteilungsannahmen können nicht erfüllt werden. Außerdem weisen die

Daten fehlende Werte auf, die auf MCAR (zufälliges Fehlen) zurückgeführt werden können. Die

Modellschätzung erfolgt daher mit dem robusten Schätzer MLR, der gleichzeitig die Nicht-Norma-

lität der Daten, das Vorliegen kategorialer Daten und fehlende Werte aufgrund einer speziellen

Form der ML-Schätzung berücksichtigt. MLR schätzt robuste „Huber-White“-Standardfehler und

führt eine Skalenkorrektur der χ²-Teststatistik nach Yuan-Bentler (2000) durch (vgl. Kapitel

IV/3.3.3). Die Schätzergebnisse werden nur bei diesem Modell ausführlich interpretiert. Bei den

weiteren Modellen werden nur mehr die Ergebnisse dargestellt.

Abbildung 8

CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe mit standardisierten Schätzungen (N = 394)

LEISTUNG

ZUFRIEDEN-HEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstruktivität

E1

E2

E3

E4

.602

.745

.882

.502

.523

1

1

1

1

1

1

142

Tabelle 31

Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells der Gesamtstichprobe (N = 394)

Faktorladungen

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St. R²smc AVE

LEISTUNG .678

Selbsteinschätzung 1.000 0.602 0.362

Notendurchschnitt 0.923*** 0.206 4.473 0.000 0.745 0.555

ZUFRIEDENHEIT .859

Gesamtzufriedenheit 1.000 0.882 0.777

Konstruktivität 0.685*** 0.167 4.100 0.000 0.502 0.252

KOVARIANZ:

Leistung – Zufriedenheit 0.342*** 0.078 4.405 0.000 0.523

Messfehlervarianz

Parameter Unst. SE St.

LEISTUNG 0.335 0.086 1.000

Selbsteinschätzung 0.589 0.081 0.638

Notendurchschnitt 0.228 0.068 0.445

ZUFRIEDENHEIT 0.366 0.282 0.223

Gesamtzufriedenheit 1.774 0.175 0.748

Konstruktivität 1.275 0.314 1.000

Anmerkungen. lavaan (0.5-10) converged normally after 38 iterations; Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-

value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. = standardisiert. R²smc = Indikatorreliabilität; AVE = durchschnittlich

erfasste Varianz; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Die Faktorladungen des Modells schätzen den direkten Effekt der Faktoren auf die Indikatoren und

werden wie Regressionskoeffizienten interpretiert. Alle frei geschätzten, unstandardisierten Fak-

torladungen der Indikatoren sind auf dem 5 %-Niveau signifikant (ein Z-Wert > 1.96 entspricht

einer Signifikanz auf dem 5 %-Niveau; vgl. Bortz, 2005). Die auf 1.0 fixierten Faktorladungen

(Variable Leistung Selbsteinschätzung und Gesamtzufriedenheit) werden nicht auf statistische

Signifikanz getestet und haben in der unstandardisierten Lösung den Wert 1.0, weil sie keine

Standardfehler haben (Kline, 2011). Die Standardfehler weisen keine zu großen oder zu kleinen

Werte auf (Bentler, 2005; Jöreskog & Sörbom, 1989; zitiert nach Byrne, 2010, S. 67). Die robuste

Schätzung der Parameter kann daher als präzise betrachtet werden. Die standardisierten Faktor-

ladungen weisen bis auf die Variable Selbsteinschätzung Leistung zumindest moderate Werte > .60

auf. Der Anteil der Varianz der Variable Selbsteinschätzung, der durch den Faktor Leistung erklärt

wird, ist mit R²smc = .362 auch am geringsten. Nur die Indikatorreliabilitäten (R²smc) der Variablen

Notendurchschnitt und Gesamtzufriedenheit liegen über dem Cutoff-Wert von .50. Die durch-

schnittlich erfasste Varianz (AVE) liegt jedoch bei beiden Faktoren über dem Cutoff-Wert von .50

und ist daher zufriedenstellend. Die Konvergenzvalidität des Modells ist daher akzeptabel. Die

Kovarianz zwischen den beiden latenten Faktoren Leistung und Zufriedenheit ist mit .52 jedoch

nur moderat, was auf Diskriminanzvalidität schließen lässt. Das Modell weist somit eine akzep-

table Konstruktvalidität auf. Die Messfehlervarianz stellt den Anteil der nicht erklärten Varianz des

betreffenden latenten Faktors bzw. Indikators dar. Der Anteil der erklärten Messfehlervarianz für

den Faktor Leistung beträgt R² = .26 (.086/.335 = .26) und der Anteil der nicht erklärten Messfeh-

lervarianz R² = .74 (1 – .26 = .74).

143

Nach der Schätzung des Modells wird die Modellgüte des CFA-Messmodells bewertet, die angibt,

wie gut das hypothetische Modell (theoretische Kovarianzmatrix) die empirischen Daten (empiri-

sche Kovarianzmatrix) erklärt. Die Gütekritieren werden in Tabelle 32 dargestellt.

Tabelle 32

Fit-Statistik des CFA-Messmodells der Gesamtstichprobe

Statistik Wert Cutoff-Wert (vgl. Tabelle 15)

χ² 3.386

df 1

p 0.066

RMSEA (90 % CI) 0.078 (0.000 – 0.173) ≤ .05

p close-fit H0 0.200 > .50

CFI 0.987 > .95

SRMR 0.016 ≤ .08

Die robuste Schätzung des CFA-Modells ergibt einen χ²-Wert von 3.386 (dfM = 1), der auf dem

95 %-Konfidenzniveau nicht mehr signifikant ist (p = .066). Die Hypothese für einen exakten Fit

kann daher auf dem 5 %-Niveau bestätigt werden. Der RMSEA gibt an, wie gut die theoretische

und empirische Kovarianzmatrix übereinstimmen, das heißt ob das Modell ausreichend gut appro-

ximiert wurde (Kline, 2011). Der RMSEA ist mit .078 größer als der Cutoff-Wert von .05 für einen

guten Fit, jedoch kleiner als .10 für einen schlechten Fit. Für die untere und die obere Grenze des

90 %-Konfidenzintervalls ergibt sich ein Wert von .000 und für die obere Grenze .173. Der obere

Grenzwert ist > .10. Die Hypothese für einen schlechten Fit kann daher nicht abgelehnt werden.

Der Test auf die Güte der Anpassung (closeness of fit) ergibt einen Wert von p = .200, der kleiner

als .50 ist. Die Hypothese für einen guten Fit muss ebenfalls abgelehnt werden. Da der RMSEA

empfindlich auf die Parameteranzahl reagiert und das Modell nur einen Freiheitsgrad (df 1) hat,

wird es strenger bewertet, als ein komplexeres Modelle mit mehr Freiheitsgraden (Kline, 2011). Da

das CFA-Messmodell in ein komplexeres Modell mit mehr Freiheitsgraden eingebettet wird, wird

die Modellgüte des komplexeren Modells überprüft. Der CFI ist mit .987 > .95, was bedeutet, dass

das hypothetische Modell die empirischen Daten sehr gut beschreibt. Der SRMR ist mit .016

wesentlich < .08, das heißt, die Korrelationsresiduen liegen in einem Bereich nahe Null. Die Güte

des Messmodells wird daher als akzeptabel betrachtet.

Eine Überprüfung der obigen Schätzergebnisse mit dem kommerziellen Programms AMOS 16.0

(Arbuckle, 2007) ergab, dass die Parameterschätzungen mit R (nicht robuste Schätzung) exakt den

Schätzwerten des Programms AMOS entsprachen. Zusätzlich liefert R (Schätzer MLR) robuste

Schätzergebnisse für den χ²-Wert, die Wahrscheinlichkeit (p), die Modellgütekriterien und die

Standardfehler (die in AMOS nicht verfügbar sind).

4.3.3.2 MIMIC-Modell der Gesamtstichprobe

Im ersten Schritt wurde ein valides CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe geschätzt. Im MIMIC-

Modell werden nun die Kongruenzmaße (Kovariate) hinzugefügt, die ein formatives Messmodell

bilden. Die Kovariate sollten nicht zu stark korrelieren, da Multikollinearität bei der Schätzung von

Regressionsanalysen ein Problem darstellt (Diamantopoulos & Winklhofer, 2001). Bei den

Kongruenzmaßen handelt es sich um beobachtbare, metrische Indikatoren. Die Kongruenzmaße

144

vor Eintritt in die Ausbildung beziehen sich auf die Erwartungen an die Ausbildung, die Kon-

gruenzmaße nach Eintritt in die Ausbildung auf die wahrgenommene Realität der Ausbildung.

Bevor das MIMIC-Modell geschätzt wird, müssen die statistischen Annahmen und die Korrelatio-

nen zwischen den Kovariaten überprüft werden. Zwischen den Kovariaten ergeben sich in den

jeweiligen Untersuchungszeiträumen nur schwache Korrelationen (vgl. Tabelle 22). Es liegt daher

keine Multikollinearität vor. In den Boxplots (Anhang B) sind bei fast allen Variablen Ausreißer und

Extremwerte zu erkennen. Ausreißer haben bei kategorialen Daten nur begrenzten Einfluss, weil

diese natürlicherweise nach oben oder unten begrenzt sind (Heritier, Cantoni, Copt & Victoria-

Feser, 2009). Man sieht ebenfalls, dass die Verteilungen der Variablen schief sind. Normalvertei-

lung liegt vermutlich bei keiner einzigen Variablen vor, deshalb wird diese Annahme überprüft.

Der Kolmogorov-Smirnov-Test und der Shapiro-Wilk-Test zeigen bei allen Variablen eine hoch

signifikante Abweichung von der Normalverteilung (Anhang B). Beim MIMIC-Ansatz wird überdies

Messinvarianz der Kovarianzmatrix über die Gruppen bzw. Kovariate angenommen (Muthen,

1989). Zur Überprüfung der Invarianz des Messmodells werden direkte Effekte zwischen den

Kovariaten und einzelnen Indikatoren der Kriterien spezifiziert. Wenn sich ein signifikanter Effekt

zeigt, deutet dies auf das Fehlen von Messinvarianz hin (Muthén, 1989).

Das MIMIC-Modell wird nun mit R geschätzt. Es können die Effekte aller Kongruenzmaße gleichzei-

tig in einem einzigen Modell geschätzt werden. Da die Interessenkongruenz 1 auf den

Ausbildungswünschen der Messphase t2 basiert und die subjektive Kongruenz und die

Systemkongruenz auf den Ausbildungswünschen der Messphase t1, ergibt sich für den Vergleich

der Kongruenzmaße vor Eintritt in die Ausbildung eine Untersuchungsstichprobe mit denselben

Ausbildungswünschen von N = 314. Ein wird daher ein Modell mit den drei Kongruenzmaßen vor

Eintritt in die Ausbildung geschätzt (Modell A, N = 314), da die Effekte der Kongruenzmaße nur in

der reduzierten Stichprobe direkt vergleichbar sind. Die Kongruenzmaße nach Eintritt in die

Ausbildung basieren auf denselben Ausbildungswünschen und können daher mit der Gesamt-

stichprobe (Modell B, N = 394) geschätzt werden. In dieses Modell werden zusätzlich die

subjektive Kongruenz 1 und die Systemkongruenz 1 aufgenommen, die auf denselben

Ausbildungswünschen basieren. Da MIMIC-Modelle mit einer multiplen Regression geschätzt

werden, hängt die Stabilität der Regressionskoeffizienten auch von der Stichprobengröße ab

(Diamantopoulos & Winklhofer, 2001). Der χ²-Wert und der RMSEA werden ebenfalls von der

Stichprobengröße beeinflusst (Kline, 2011).

Die Normalverteilungsannahmen können nicht erfüllt werden. Eine Transformation der Daten ist

jedoch nicht nötig, da der robuste Schätzer MLR verwendet wird. Grundlage der Schätzung bildet

die Kovarianzmatrix. Die Beziehungen zwischen den Kovariaten und den latenten Kriterien werden

frei geschätzt, während die Einflüsse der Kovariate auf die Indikatoren der Kriterien auf Null fixiert

werden. Die geschätzten Pfadkoeffizienten im MIMIC-Modell können als Regressionskoeffizienten

für den direkten Effekt der Kovariate auf die endogenen Faktoren interpretiert werden (Kline,

2011).

145

Abbildung 9

MIMIC-Basismodell der Gesamtstichprobe (N = 394)

Tabelle 33

Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle A und B

Modell N Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

A 314 KSUB1 � Leistung 0.024 0.042 0.566 0.571 0.046

KSYS1 � 0.000 0.043 -0.004 0.997 0.000

KINT1 � 0.035 ** 0.013 2.697 0.007 0.203

KSUB1 � Zufriedenheit 0.125 * 0.062 2.000 0.045 0.157

KSYS1 � -0.019 0.060 -0.311 0.756 -0.020

KINT1 � 0.006 0.018 0.326 0.744 0.023

B 394 KSUB1 � Leistung 0.033 0.032 1.039 0.299 0.074

KSUB2 � 0.077 * 0.035 2.182 0.029 0.159

KSYS1 � -0.028 0.039 -0.736 0.462 -0.054

KSYS2 � -0.018 0.043 -0.420 0.674 -0.034

KINT2 � 0.016 0.011 1.567 0.117 0.107

KSUB1 � Zufriedenheit 0.094 0.055 1.716 0.086 0.119

KSUB2 � 0.410 *** 0.064 6.364 0.000 0.476

KSYS1 � 0.021 0.063 0.325 0.745 0.022

KSYS2 � -0.022 0.067 -0.325 0.745 -0.023

KINT2 � 0.018 0.017 1.098 0.272 0.068

Anmerkungen. Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

LEISTUNG

ZUFRIEDEN-HEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstrukti-vität

E

E

E

E

D

D

subjektive Kongruenz 1

subjektive Kongruenz 2

1

1 1

1 1

1

1

1

System-kongruenz 1

System-kongruenz 2

Interessen-kongruenz 1

Interessen-kongruenz 2

146

Tabelle 34

Fit-Statistik der MIMIC-Modelle A und B

Modell N χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

A 314 18.730 7 .009 .073 (.031-.117) .159 .929 .026 69

B 394 11.882 11 .373 .014 (.000-.057) .919 .997 .020 74

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Wie in Tabelle 33 und Tabelle 34 zu erkennen ist, wirkt sich die Stichprobengröße auf die Stabilität

der Regressionskoeffizienten (vgl. Diamantopoulos & Winklhofer), den χ²-Wert und den RMSEA

aus (vgl. Kline, 2011). Eine Erhöhung der Stichprobe (Modell B) führt insgesamt zu einem besseren

Fit und auch einem wesentlich besseren RMSEA-Wert. Die Modellgütekriterien sind jedoch in

beiden Modellen akzeptabel, wobei sich für Modell B die beste Anpassung an die Daten ergibt.

Wenn man die Effekte der Kongruenzmaße 1, vor Eintritt in die Ausbildung, auf die Kriterien

betrachtet (Modell A), ergibt sich nur ein signifikanter Einfluss der Interessenkongruenz 1 auf die

Leistung und der subjektiven Kongruenz 1 auf die Zufriedenheit. Der unstandardisierte Effekt der

Interessenkongruenz 1 auf die Leistung beträgt .035 und wird auf dem 1 %-Niveau signifikant. Der

standardisierte Regressionskoeffizient ergibt eine Effektgröße von r = .203. Die Interessen-

kongruenz 1 erklärt damit nur 4.1 % (R² = .041) der Varianz der Leistung. Das bedeutet, Jugendli-

che, die vor Eintritt in die Ausbildung eine höhere Interessenkongruenz aufweisen, zeigen in der

tatsächlichen Ausbildung eine etwas bessere Leistung als Jugendliche mit einer niedrigeren

Interessenkongruenz. Die Erwartung, dass die zukünftige Ausbildung zur Aspiration passen wird

(subjektive Kongruenz 1) wirkt sich nur auf die Zufriedenheit mit der Ausbildung aus. Auf die

Zufriedenheit ergibt sich ein signifikanter, unstandardisierter Effekt der subjektiven Kongruenz 1

von .125 auf dem 5 %-Niveau. Der standardisierte Effekt beträgt r = .157. Die subjektive

Kongruenz 1 erklärt damit 2.5 % (R² = .025) der Varianz der Zufriedenheit. Schüler/innen, die die

erwartete Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und dem Ausbildungswunsch in Messphase t1

höher einschätzen, sind etwas zufriedener mit ihrer Ausbildung in Messphase t3 als Schüler/innen,

die eine geringere Kongruenz erwarten.

Nach Eintritt in die Ausbildung (Modell B) ist der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die

Zufriedenheit wesentlich stärker als vor Eintritt in die Ausbildung und es zeigt sich auch ein

Einfluss auf die Leistung. Der unstandardisierte Effekt der subjektiven Kongruenz 2 auf die Zufrie-

denheit ist hoch signifikant (p < .001) und beträgt .410. Der standardisierte Effekt beträgt r = .476.

Die subjektive Kongruenz 2 erklärt damit rund 23 % (R² = .227) der Varianz der Zufriedenheit. Der

unstandardisierte Effekt der subjektiven Kongruenz 2 auf die Leistung wird auf dem 5 %-Niveau

signifikant und beträgt .077. Der standardisierte Effekt beträgt r = .159. Die subjektive Kongruenz 2

erklärt damit 2.5 % (R² = .025) der Varianz der Leistung. Jugendliche, die die wahrgenommene

Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und dem Ausbildungswunsch in Messphase t3 höher ein-

schätzen, sind wesentlich zufriedener mit ihrer Ausbildung und zeigen eine bessere Leistung als

Schüler/innen, die die Kongruenz niedriger einschätzen. Die Interessenkongruenz und die System-

kongruenz üben nach Eintritt in die Ausbildung keinen signifikanten Einfluss auf die Kriterien aus.

Die beiden Modelle A und B werden nun auf Messinvarianz getestet. Dazu werden zusätzlich zum

Basismodell (Abbildung 9) direkte Effekte zwischen den Kovariaten und einzelnen Indikatoren der

Kriterien spezifiziert. Im Modell A werden, beispielsweise, zuerst direkte Effekte der subjektiven

Kongruenz 1 auf den Indikator Leistung Selbsteinschätzung zugelassen, anschließend auf den

Indikator Notendurchschnitt usw. Der Test auf Messinvarianz ergab keine signifikanten Effekte. Es

147

zeigten sich, beispielsweise, beim Indikator Notendurchschnitt keine höheren Werte als beim

Indikator Leistung Selbsteinschätzung. Es liegt daher bei allen Indikatoren der latenten Kriterien

Messinvarianz vor.

4.3.3.3 CFA-Messmodell der Schülerstichprobe

Das kontraproduktive Verhalten wurde bei den Schülern/Schülerinnen als kontraproduktives

Verhalten in der Schule erhoben. Das Messinstrument des kontraproduktiven Verhaltens in der

Schule besteht aus insgesamt 25 Items und erfasst folgende acht Dimensionen (vgl. Kapitel

IV/2.4.1):

1. Absentismus (5 Items)

2. Nachlässigkeit und Arbeitsverweigerung (3 Items)

3. Schummeln und falsche Angaben machen (5 Items)

4. Störung im Unterricht und Aggressionen gegenüber Personen (5 Items)

5. Unaufmerksamkeit (3 Items)

6. Substanzmissbrauch (1 Item)

7. Aggression gegenüber Gegenständen (Sachbeschädigung) (1 Item)

8. Diebstahl und unerlaubte Benutzung von Schuleigentum (2 Items)

Kontraproduktives Verhalten lässt sich am besten als ein Konstrukt höherer Ordnung mit verschie-

denen Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens beschreiben. Das Messinstrument von

Marcus et al. (2002) enthält Subskalen zur Messung von organisationaler und interpersonaler

Devianz und verschiedenen Erscheinungsformen. Ein CFA-Messmodell mit einem Faktor höherer

Ordnung und vier Subskalen des kontraproduktiven Verhaltens (Absentismus, Substanzmiss-

brauch, Aggression und Diebstahl) ergab den besten Fit. Es wird daher angenommen, dass es sich

beim kontraproduktiven Verhalten in der Schule ebenfalls um ein Konstrukt höherer Ordnung mit

verschiedenen Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens handelt.

Das kontraproduktive Verhalten in der Schule wurde mit 25 Items erhoben. Um die Anzahl der zu

schätzenden Parameter in SEM zu reduzieren, kann die Technik des „Item Parceling“ angewandt

werden. Dazu werden die Indikatoren eines eindimensionalen, latenten Faktors durch Addition

oder Mittelwertbildung zu Item-Päckchen zusammengefasst (Kline, 2011). Item Parceling hat

gegenüber einem Konstrukt mit vielen einzelnen Items einige Vorteile. Die Scores der Item-Päck-

chen sind zuverlässiger, eher normalverteilt und können als kontinuierlich betrachtet werden. Es

müssen weniger Parameter frei geschätzt werden, wenn viele Indikatoren zu wenigen Päckchen

zusammengefasst werden. Dies ist vor allem bei kleinen Stichproben vorteilhaft (Hall, Snell &

Foust, 1999). Item Parceling soll jedoch nur dann angewandt werden, wenn Eindimensionalität der

Items pro Faktor angenommen werden kann, da eine zugrunde liegende multidimensionale Fakto-

renstruktur zu einer erheblichen Missspezifikation des Modells führen würde (Kline, 2011). Wenn

die Dimensionalität des Konstrukts nicht bekannt ist, muss diese vor der Zuordnung der Items zu

Päckchen bestimmt werden. Dies geschieht am besten mit einer explorativen Faktorenanalyse

(EFA). Die Items, die auf die jeweiligen Faktoren laden, werden dann, beispielsweise, durch

Mittelwertbildung zu Päckchen zusammengefasst (Hall, Snell & Foust, 1999).

Für eindimensionale Item-Sets sind verschiedene Techniken anwendbar, beispielsweise die

zufällige Zuordnung der Items zu Päckchen (random assignment) oder die Zuordnung aufgrund der

Item-to-Total-Korrelationen. Bei multidimensionalen Konstrukten wie dem kontraproduktiven

148

Verhalten, bei dem ein Generalfaktor des Konstrukts nachgewiesen werden konnte, können zwei

Techniken angewandt werden: die Methode intern konsistenter eindimensionaler Päckchen (inter-

nally consistent parcels) und die Methode repräsentativer Päckchen für jede Dimension (domain-

representative parcels). Bei der ersten Technik bleibt die multidimensionale Struktur des Kon-

strukts erhalten, indem beispielsweise bei einem Konstrukt mit drei Facetten die Items nach den

drei Dimensionen gruppiert werden. Jedes Päckchen reflektiert eine Dimension und es ergeben

sich eindimensionale Päckchen, die ein Minimum an Reliabilität (interne Konsistenz) aufweisen

müssen. Bei der zweiten Methode sind die Päckchen gleichermaßen repräsentativ für die ver-

schiedenen Dimensionen des Konstrukts. Jedes Päckchen beinhaltet die gemeinsame Varianz (wie

bei der Methode der internen Konsistenz) und jede der verschiedenen Dimensionen. Die Päckchen

werden gebildet, indem einem Päckchen Items jeder Dimension zugeordnet werden (Little,

Cunningham, Shahar & Widaman, 2002). Die zweite Methode (domain-representative parcels)

stellte sich dabei als die bessere heraus, die stabile und akzeptable Schätzungen aller Parameter

ergab (Kishton & Widaman, 1994). Wenn das Ziel der Analysen in SEM die Schätzung der Zusam-

menhänge zwischen den latenten Konstrukten auf allgemeiner Ebene ist, kann Item Parceling

angewandt werden. Wenn exakte Beziehungen zwischen den verschiedenen Dimensionen eines

Konstrukts auf Itemebene modelliert werden sollen, soll Parceling nicht angewandt werden (Little

et al., 2002). Da das kontraproduktive Verhalten in der vorliegenden Untersuchung als General-

faktor betrachtet wird, kann Item Parceling mit der Methode „Domain-repräsentativer Päckchen“

angewandt werden. Zum Vergleich wird auch ein Modell mit der Methode „intern konsistener

eindimensionaler Päckchen“ geschätzt (Anhang D).

Zuerst wird die Faktorenstruktur des kontraproduktiven Verhaltens mit einer explorativen Fakto-

renanalyse bestimmt und die Reliabilität der Gesamtskala und der einzelnen Dimensionen berech-

net. Der Pretest des Instruments ergab bei einer Schule (Polytechnische Schule) mit N = 57

Schülern/Schülerinnen eine Reliabilität von Cronbachs Alpha = .945, und eine explorative Fakto-

renanalyse (EFA) mit Hauptkomponentenanalyse und Varimax-Rotation ergab 6 Faktoren mit einer

erklärten Gesamtvarianz von 80.072 %. Die Reliabilitätsanalyse der gesamten Schülerstichprobe (N

= 348) ergab ein Cronbachs Alpha von .944. Die Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation ergab vier

voneinander unabhängige Faktoren (Anhang C), die 62 % der Varianz der Items erklären (deskrip-

tive Statistik der Faktoren mit Cronbachs Alpha siehe Tabelle 21). Es liegt bei keiner Variable

Normalverteilung vor und bei vielen Variablen kann man Ausreißer erkennen, was die Analyse

verzerren kann. Eine Analyse mit log-transformierten Werten, zu denen vorher die Konstante 2

addiert wurde, ergibt ebenfalls eine Lösung mit vier Faktoren, die insgesamt 59.3 % der Varianz

der Items erklären. Alle Faktoren können sinnvoll interpretiert werden und heißen:

1. Faktor 1: Störung – Störung und Arbeitsverweigerung (9 Items)

2. Faktor 2: Schummeln – Schummeln und Unerlaubtes tun (7 Items)

3. Faktor 3: Schädigung – Sachbeschädigung und Substanz-Missbrauch (5 Items)

4. Faktor 4: Absentismus – Absentismus und Schulschwänzen (4 Items)

Es werden nun Item-Päckchen gebildet, die Items aller Faktoren enthalten. Die Items werden den

Päckchen nach der Höhe der Item-to-Total-Korrelation zugeordnet. Die neun Items von Faktor 1,

beispielsweise, werden so auf die vier Päckchen aufgeteilt, dass jedes etwa den gleichen Varianz-

anteil enthält. Anschließend wird ein CFA-Messmodell mit den drei latenten Kriterien kontrapro-

duktives Verhalten, Leistung und Zufriedenheit geschätzt. Die Faktoren Leistung und Zufriedenheit

setzen sich aus denselben Indikatoren zusammen wie das Modell der Gesamtstichprobe. Die

Schätzung erfolgt mit R, mit dem robusten Schätzer MLR. Abbildung 10 zeigt das CFA-Messmodell

149

der Schülerstichprobe (domain-repräsentative Päckchen des kontraproduktiven Verhaltens) mit

standardisierten Schätzungen.

Abbildung 10

CFA-Messmodell der Schülerstichprobe mit standardisierten Schätzungen (N = 348)

LEISTUNG

ZUFRIEDEN-HEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstruktivität

E

E

E

E

.613

.737

.844

.498

.619

KONTRA-PRODUKTIVES

VERHALTEN

Parcel 1a

Parcel 2 a

E

E

.927

.932

-.359

-.318

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Parcel 3 a

Parcel 4 a

E

E

.922

1

1

Anmerkungen. a Domain-repräsentative Päckchen der vier Dimensionen des kontraproduktiven

Verhaltens: Störung, Schummeln, Schädigung und Absentismus;

.903

150

Tabelle 35

Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells der Schülerstichprobe (N = 348)

Faktorladungen

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St. R²smc AVE

LEISTUNG 0.683

Selbsteinschätzung 1.000 0.613 0.376

Notendurchschnitt 0.895 *** 0.190 4.696 0.000 0.737 0.543

ZUFRIEDENHEIT 0.830

Gesamtzufriedenheit 1.000 0.844 0.713

Konstruktivität 0.715 *** 0.158 4.520 0.000 0.498 0.248

KPV 0.957

Parcel 1 1.000 0.927 0.860

Parcel 2 1.030 *** 0.040 25.951 0.000 0.932 0.868

Parcel 3 1.032 *** 0.041 24.992 0.000 0.903 0.815

Parcel 4 0.984 *** 0.041 24.038 0.000 0.922 0.850

KOVARIANZ:

Leistung – Zufriedenheit 0.386 *** 0.089 4.350 0.000 0.612

Leistung - KPV -0.176 *** 0.048 -3.661 0.000 -0.318

Zufriedenheit - KPV -0.331 *** 0.094 -3.512 0.000 -0.324

Messfehlervarianz

Parameter Unst. SE St.

LEISTUNG 0.342 0.085 1.000

Selbsteinschätzung 0.569 0.078 0.624

Notendurchschnitt 0.231 0.063 0.457

ZUFRIEDENHEIT 1.162 0.270 1.000

Gesamtzufriedenheit 0.468 0.232 0.287

Konstruktivität 1.801 0.173 0.752

KPV 0.899 0.124 1.000

Parcel 1 0.146 0.021 0.140

Parcel 2 0.145 0.020 0.132

Parcel 3 0.217 0.030 0.185

Parcel 4 0.154 0.021 0.150

Anmerkungen. lavaan (0.5-10) converged normally after 58 iterations; Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-

value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. = standardisiert. R²smc = Indikatorreliabilität; AVE = durchschnittlich

erfasste Varianz; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Im CFA-Messmodell der Schülerstichprobe zeigt sich ein ähnliches Bild wie im Modell der Gesamt-

stichprobe. Alle Faktorladungen werden auf dem 5 %-Niveau signifikant. Die Standardfehler

weisen keine zu großen oder zu kleinen Werte auf. Die standardisierten Faktorladungen weisen bis

auf die Variable Leistung Selbsteinschätzung (.613) und Konstruktivität (.498) Werte > .70 auf. Die

vier Päckchen des kontraproduktiven Verhaltens (KPV) weisen ähnlich hohe Ladungen auf. Im

Modell B mit den intern konsistenen eindimensionalen Päckchen des kontraproduktiven Verhal-

tens (Anhang D) ergeben sich Ladungen zwischen .639 und .888 für die vier Dimensionen. Die

durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) liegt bei allen Faktoren über dem Cutoff-Wert von > .50

und ist beim kontraproduktiven Verhalten (KPV) am höchsten. Die Konvergenzvalidität wird daher

als akzeptabel betrachtet. Die Kovarianzen zwischen den latenten Faktoren sind gering und die

151

negativen Vorzeichen bei den Kovarianzen „Leistung – KPV“ und „Zufriedenheit – KPV“ korrekt.

Diskriminanzvalidität ist somit ebenfalls gegeben. Das Modell weist daher eine akzeptable

Konstruktvalidität auf.

Zur Überprüfung der Ergebnisse der beiden Parceling-Methoden beim kontraproduktiven Verhal-

ten werden die Modellgütekriterien beider Modelle verglichen.

Tabelle 36

Fit-Statistik der CFA-Messmodelle der Schülerstichprobe

Modell

(Parceling des KPV) χ²M dfM p RMSEA (90 % CI) p close-

fit H0

CFI SRMR It.

domain-repräsentativ 31.604 17 .017 .050 (.023-.074) .475 .989 .029 58

intern konsist eindimensional 47.274 17 .000 .072 (.050-.094) .050 .950 .040 52

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Der Vergleich der Modellgütekriterien der beiden Modelle zeigt einen besseren Fit für das erste

Modell, mit den domain-repräsentativen Päckchen des kontraproduktiven Verhaltens. Der RMSEA

liegt in diesem Modell am Cutoff-Wert von .05, und die übrigen Gütekriterien sind ebenfalls zufrie-

denstellend. Die Güte des Messmodells ist daher akzeptabel. Im MIMIC-Modell der Schülerstich-

probe wird daher das CFA-Modell mit den domain-repräsentativen Päckchen des kontraprodukti-

ven Verhaltens verwendet.

4.3.3.4 MIMIC-Modell der Schülerstichprobe

Das CFA-Messmodell der Schülerstichprobe wird nun mit den Kongruenzmaßen als Kovariate

spezifiziert. Es wird wiederum ein Modell mit der reduzierten Stichprobe (N = 270), mit den drei

Kongruenzmaßen vor Eintritt in die Ausbildung, geschätzt (Modell C) und ein Modell (D) mit der

gesamten Schülerstichprobe (N = 348).

152

Abbildung 11

MIMIC-Basismodell Schülerstichprobe (N = 348)

LEISTUNG

ZUFRIEDEN-HEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstrukti-vität

E

E

E

E

D

D

subjektive Kongruenz 1

subjektive Kongruenz 2

1

1 1

1 1

1

1

1 System-

kongruenz 1

System-kongruenz 2

Interessen-kongruenz 1

Interessen-kongruenz 2

KONTRAPRO-DUKTIVES

VERHALTEN

Parcel 1 a

Parcel 2 a

ED

1 1

1

Parcel 3 a

Parcel 4 a

E1

E1

E1

Anmerkung. a Domain-repräsentative Päckchen der vier Dimensionen des kontraproduktiven Verhaltens: Störung,

Schummeln, Schädigung und Absentismus

153

Tabelle 37

Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle C und D

Modell N Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

C 270 KSUB1 � Leistung 0.036 0.049 0.728 0.467 0.068

KSYS1 � -0.008 0.043 -0.177 0.859 -0.013

KINT1 � 0.040 ** 0.014 2.816 0.005 0.230

KSUB1 � Zufriedenheit 0.141 * 0.061 2.298 0.022 0.184

KSYS1 � -0.099 0.062 -1.605 0.108 -0.114

KINT1 � 0.022 0.019 1.130 0.259 0.086

KSUB1 � kontrapro- -0.059 0.056 -1.052 0.293 -0.071

KSYS1 � duktives -0.134 * 0.055 -2.420 0.016 -0.141

KINT1 � Verhalten -0.009 0.016 -0.599 0.549 -0.034

D 348 KSUB1 � Leistung 0.046 0.035 1.322 0.186 0.103

KSUB2 � 0.075 0.039 1.925 0.054 0.156

KSYS1 � -0.041 0.039 -1.043 0.297 -0.079

KSYS2 � -0.006 0.044 -0.143 0.886 -0.012

KINT2 � 0.017 0.011 1.566 0.117 0.112

KSUB1 � Zufriedenheit 0.109 * 0.055 1.984 0.047 0.140

KSUB2 � 0.345 *** 0.069 4.998 0.000 0.411

KSYS1 � -0.036 0.067 -0.541 0.588 -0.040

KSYS2 � -0.027 0.070 -0.382 0.703 -0.030

KINT2 � 0.029 0.018 1.601 0.109 0.109

KSUB1 � kontrapro- -0.032 0.044 -0.728 0.467 -0.043

KSUB2 � duktives -0.051 0.048 -1.076 0.282 -0.063

KSYS1 � Verhalten -0.111 * 0.052 -2.130 0.033 -0.127

KSYS2 � 0.035 0.058 0.598 0.550 0.040

KINT2 � -0.012 0.015 -0.797 0.426 -0.045

Anmerkungen. Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Tabelle 38

Fit-Statistik der MIMIC-Modelle C und D

Mod N χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

C 270 48.767 32 .029 .044 (.016 – .067) .639 .986 .030 101

D 348 55.824 42 .075 .031 (.000 – .050) .954 .992 .024 101

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Bei den MIMIC-Modellen der Schülerstichprobe zeigt sich ein ähnliches Bild wie bei den MIMIC-

Modellen der Gesamtstichprobe. Vor Eintritt in die Ausbildung (Modell C) zeigt sich ein Einfluss der

Interessenkongruenz 1 auf die Leistung (.230) und der subjektiven Kongruenz 1 auf die

Zufriedenheit (.184). Die Interessenkongruenz 1 erklärt damit 5.3 % (R² = .053) der Varianz der

Leistung. Das bedeutet, Jugendliche, die vor Eintritt in die Ausbildung eine höhere Interessen-

kongruenz aufweisen, zeigen in der tatsächlichen Ausbildung eine etwas bessere Leistung als

Jugendliche mit einer niedrigeren Interessenongruenz. Die subjektive Kongruenz 1 erklärt 3.4 % (R²

= .034) der Varianz der Zufriedenheit. Schüler/innen, die die erwartete Kongruenz zwischen ihrer

Aspiration und dem Ausbildungswunsch in Messphase t1 höher einschätzen, sind etwas

154

zufriedener mit ihrer Ausbildung in Messphase t3 als Schüler/innen, die eine geringere Kongruenz

erwarten. Außerdem ergibt sich ein direkter Effekt der Systemkongruenz 1 auf das

kontraproduktive Verhalten (-.141). Die Systemkongruenz 1 erklärt damit 2 % (R² = .020) der

Varianz des kontraproduktiven Verhaltens. Jugendliche, bei denen die gemessene System-

kongruenz 1 vor Eintritt in die Ausbildung höher ist, weisen ein etwas geringeres kontra-

produktives Verhalten auf als Jugendliche, bei denen die Systemkongruenz 1 niedriger ist.

Nach Eintritt in die Ausbildung (Modell D) ist der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die

Zufriedenheit (.411) wie bei der Gesamtstichprobe wesentlich stärker als vor Eintritt in die Ausbil-

dung. Der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die Leistung (.156) wird auf dem 5 %-Niveau

nicht mehr signifikant. Die subjektive Kongruenz 2 erklärt damit rund 17 % (R² = .169) der Varianz

der Zufriedenheit. Jugendliche, die die wahrgenommene Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und

dem Ausbildungswunsch in Messphase t3 höher einschätzen, sind wesentlich zufriedener mit ihrer

Ausbildung als Schüler/innen, die die Kongruenz niedriger einschätzen.

Die beiden Modelle C und D werden nun auf Messinvarianz getestet. Der Test auf Messinvarianz

ergab im Modell C, nur zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und der Leistung Selbsteinschätzung

einen signifikanten direkten Effekt von -.136 (p = .025; R² = .018). Das bedeutet, dass Jugendliche

mit einer höheren subjektiven Kongruenz 1 ihre Leistung etwas geringer einschätzen als Jugendli-

che mit niedrigerer Kongruenz. Durch die zusätzliche Spezifikation des direkten Effekts ergibt sich

in Modell C ein besserer Modellfit (siehe Modell C1, Anhang E). Bei Modell D ergab sich kein

signifikanter Effekt. Messinvarianz ist hier bei allen Indikatoren der Kriterien gegeben.

4.3.3.5 Zusammenfassung der Ergebnisse der MIMIC-Modelle

Der Effekt der Kongruenzmaße auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien wurde

bei der Gesamt- und Schülerstichprobe mit MIMIC-Modellen geschätzt. Bei der MIMIC-Modellie-

rung bilden die Kongruenzmaße die Kovariate, deren Pfadkoeffizienten als direkter Effekt der

Kovariate auf die endogenen Faktoren interpretiert werden können (Kline, 2011). Der Einfluss der

drei Kongruenzmaße vor Eintritt in die Ausbildung auf die Kriterien wurde mit zwei Modellen,

jeweils mit einer reduzierten Stichprobe geschätzt (Modell A/Gesamtstichprobe N = 314, Modell

C/Schülerstichprobe N = 270), da für den Vergleich der Effekte aller drei Kongruenzmaße dieselben

Ausbildungswünsche herangezogen werden mussten. Die subjektive Kongruenz 1 und die

Systemkongruenz 1 basieren auf den Ausbildungswünschen der Messphase t1 und die Interessen-

kongruenz 1 auf den Ausbildungswünschen der Messphase t2. Aufgrund der Erhebung der

Kongruenz über zwei Messphasen (t1 und t2), mussten die Probanden, die ihre Ausbildungs-

wünsche von Messphase t1 auf t2 geändert hatten, ausgeschlossen werden. In beiden Modellen

zeigte sich ein signifikanter, positiver Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Zufriedenheit

(.157 und .184) und ein signifikanter, positiver Effekt der Interessenkongruenz 1 auf die Leistung

(.203 und .230). Jugendliche, die die Kongruenz zwischen ihrer ausgedrückten Aspiration und dem

ausgedrückten Ausbildungswunsch, vor Eintritt in die Ausbildung, höher einschätzen (subjektive

Kongruenz 1), sind in der realen Ausbildung etwas zufriedener als Jugendliche, die eine geringe

Kongruenz erwarten. Jugendliche, die vor Eintritt in die Ausbildung eine höhere

Interessenkongruenz aufweisen zeigen in der tatsächlichen Ausbildung eine etwas bessere

Leistung als Jugendliche mit einer niedrigeren Interessenkongruenz. Bei der Schülerstichprobe

(Modell C) ergab sich außerdem ein signifikanter Effekt der Systemkongruenz 1 auf das kontrapro-

duktive Verhalten (r = -.141). Schüler/innen mit hohen Werten bei der aufgrund der ausgedrück-

ten Aspirationen und ausgedrückten Ausbildungswünsche berechneten Kongruenz laut Ausbil-

155

dungssystem (Systemkongruenz 1) weisen ein etwas geringeres kontraproduktives Verhalten in

der schulischen Ausbildung auf als Schüler/innen mit niedrigeren Werten.

Die Kongruenzmaße nach Eintritt in die Ausbildung basieren auf denselben Ausbildungswünschen

und konnten daher jeweils mit der gesamten Stichprobe (Modell B/Gesamtstichprobe N = 394,

Modell D/Schülerstichprobe N = 348) geschätzt werden. In die beiden Modelle wurden zusätzlich

die subjektive Kongruenz 1 und die Systemkongruenz 1 (vor Eintritt in die Ausbildung) aufgenom-

men, da sich die Stichprobengröße auf die Stabilität der Regressionskoeffizienten (vgl. Diamanto-

poulos & Winklhofer), den χ²-Wert und den RMSEA auswirkt (vgl. Kline, 2011). Die Erhöhung der

Stichprobe führte bei Modell B und D insgesamt zu einem besseren Fit und auch einem wesentlich

besseren RMSEA-Wert. Die subjektive Kongruenz 2 übte wiederum einen signifikanten Effekt auf

die Zufriedenheit aus, der jedoch mit Werten zwischen .411 (Schülerstichprobe) und .476

(Gesamtstichprobe) wesentlich stärker war als bei der subjektiven Kongruenz 1. Die subjektive

Kongruenz 2 erklärt damit rund 17 % bis 23 % der Varianz der Zufriedenheit mit der Ausbildung.

Zusätzlich ergab sich im Modell der Gesamtstichprobe auch ein Effekt der subjektiven Kongruenz 2

auf die Leistung (.159). Jugendliche, die die Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und der

Ausbildung hoch einschätzen, sind wesentlich zufriedener und zeigen eine bessere Leistung als

Jugendliche mit niedrigeren Kongruenzwerten.

Da beim MIMIC-Ansatz Messinvarianz der Kovarianzmatrix über die Gruppen bzw. Kovariate

angenommen wird (Muthen, 1989), wurden die Modelle auf Invarianz getestet. Zur Überprüfung

der Invarianz der Messmodelle wurden direkte Effekte zwischen den Kovariaten und einzelnen

Indikatoren der Kriterien spezifiziert. Tatsächlich ergab sich ein signifikanter Effekt der

Kongruenzmaße auf einen einzelnen Indikator der Kriterien (Leistung Selbsteinschätzung), was

bedeutet, dass nicht bei allen Modellen Messinvarianz vorlag. Im Modell C1 zeigte sich ein

signifikanter, direkter, negativer Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Leistung Selbstein-

schätzung, was bedeutet, dass Jugendliche mit einer höheren subjektiven Kongruenz 1 ihre

Leistung etwas geringer einschätzen als Jugendliche mit niedrigerer Kongruenz.

Die Hypothesen H5a, H5b und H5c können wie folgt beantwortet werden: Der Effekt der

subjektiven Kongruenz auf die Zufriedenheit ist in allen Modellen signifikant und höher als bei

allen anderen Kovariaten. Der Einfluss der subjektiven Kongruenz auf die Leistung wird beim

Kongruenzmaß vor Eintritt in die Ausbildung weder bei der Gesamtstichprobe noch bei der Schü-

lerstichprobe signifikant. Es ergibt sich allerdings ein signifikanter Effekt der Interessenkongruenz

1 auf die Leistung. H5a kann daher nur für den Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Zufrie-

denheit bestätigt werden. Für alle anderen Kriterien muss die Hypothese abgelehnt werden. Die

nach Eintritt in die Ausbildung erhobene subjektive Kongruenz 2 übt zusätzlich zur Zufriedenheit

auch einen signifikanten Einfluss auf die Leistung aus. Der Effekt der subjektiven Kongruenz 2 auf

das kontraproduktive Verhalten wird zwar nicht signifikant, aber er ist von allen Kongruenzmaßen

am stärksten. H5b kann daher bestätigt werden. Der direkte Effekt der subjektiven Kongruenz 2

auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien ist stärker als die direkten Effekte der

Interessenkongruenz 2 und der Systemkongruenz 2. H5c kann ebenfalls bestätigt werden. Der

Einfluss der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien ist

in allen Modellen stärker als der Effekt der vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven

Kongruenz 1.

156

4.3.4 Der Zusammenhang als PLS-Pfadmodell

Die Zusammenhänge zwischen Prädiktoren und Kriterien bei der Lehrlingsstichprobe werden

aufgrund der geringen Stichprobengröße (N = 46) nicht mit SEM sondern mit PLS geschätzt. Für die

Schätzung mit PLS müssen keine bestimmten statistischen Voraussetzungen wie die Verteilungs-

form berücksichtigt werden. Wie bei SEM beinhaltet ein PLS-Pfadmodell jedoch ein Mess- und ein

Strukturmodell (vgl. Kapitel IV/3.5). Im ersten Schritt wird daher das Messmodell der Kriterien

spezifiziert.

4.3.4.1 Messmodell der Lehrlingsstichprobe

Wie bei SEM müssen die Indikatoren eines Blocks bei reflektiver Messung eindimensional und

homogen sein (vgl. Kapitel IV/3.3.1). Diese Annahmen werden mittels explorativer Faktoren-

analyse und Cronbachs Alpha überprüft. Als Kriterien werden im Lehrlingsmodell die Leistung in

der Schule, die Leistung im Betrieb, die Zufriedenheit mit der Ausbildung (Schule und Betrieb) und

das kontraproduktive Verhalten berücksichtigt. Die Leistung in der Schule setzt sich aus den

beiden Indikatoren Selbsteinschätzung und Notendurchschnitt des Berufsschulzeugnisses zusam-

men und die Zufriedenheit mit der Ausbildung aus den Indikatoren Gesamtzufriedenheit und

Konstruktivität. Die beiden Indikatoren der Faktoren Zufriedenheit (.235) und Leistung (.419) in

der Schule sind mittelmäßig korreliert (vgl. Tabelle 24). Die Leistung im Betrieb setzt sich aus der

selbsteingeschätzten Leistung und der Vorgesetztenbeurteilung zusammen. Die Selbsteinschät-

zung der eigenen Leistung wurde mit drei Variablen erhoben und die Leistungsbeurteilung durch

den Vorgesetzten mit sechs Variablen. In Tabelle 39 werden die Korrelationen der Indikatoren der

Leistung im Betrieb dargestellt.

Tabelle 39

Korrelationen der Indikatoren der Leistung bei der Lehrlingsstichprobe (N = 46)

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9

SELBSTEINSCHÄTZUNG

1 Qualität

2 Arbeitsmenge .557**

3 Leistungsvergleich Arbeitskollegen .031 .187

VORGESETZTENBEURTEILUNG

4 Qualität -.110 -.013 -.299*

5 Arbeitsmenge .110 .282 .009 .623**

6 freiwilliges Arbeitsengagement -.073 -.086 .108 .495**

.486**

7 Befolgen von Anweisungen in

Abwesenheit des Vorgesetzten

.141 .102 .103 .316* .409

** .692

**

8 Leistungsvergleich Arbeitskollegen -.151 .100 .243 .371* .577

** .488

** .297

*

9 Gesamturteil -.141 -.021 -.054 .662**

.697**

.567**

.350* .632

**

Anmerkungen. Korrelationen nach Pearson; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die

Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant;

Bei den Indikatoren der Leistung im Betrieb zeigen sich bis auf die Variable „Leistungsvergleich

Arbeitskollegen“ bei der Selbsteinschätzung und Vorgesetztenbeurteilung ebenfalls mittlere Kor-

relationen. Interessant ist, dass die Variable „Selbsteinschätzung der Leistung im Vergleich zu den

Arbeitskollegen“ nicht mit den beiden anderen Variablen der Leistung Selbsteinschätzung korre-

liert. Sie korreliert jedoch positiv mit der Variable „Vorgesetztenbeurteilung – Leistungsvergleich

157

Arbeitskollegen“ und signifikant negativ mit Variable „Vorgesetztenbeurteilung – Qualität“. Eine

explorative Faktorenanalyse (EFA) mit Hauptkomponentenanalyse soll nun Klarheit über die

Dimensionalität der Leistung im Betrieb schaffen.

Die EFA mit Varimax-Rotation ergibt drei Faktoren, die 72.5 % der Gesamtvarianz aufklären

(Anhang C): Faktor 1 Vorgesetztenbeurteilung, Faktor 2 Selbsteinschätzung Leistung (Qualität und

Arbeitsmenge), Faktor 3 Selbsteinschätzung Vergleich Arbeitskollegen (1 Variable). Alle Indikato-

ren weisen Ladungen über .50 auf und sind daher akzeptabel. Für die Skala Vorgesetztenbeurtei-

lung (6 Variablen) beträgt Cronbachs Alpha .859 und für die Skala Selbsteinschätzung .713. Beide

Werte liegen über Alpha > .70 und sind daher akzeptabel (vgl. Tabelle 14). Der latente Faktor

„Leistung im Betrieb“ setzt sich daher aus den drei Indikatoren „Vorgesetztenbeurteilung“,

„Selbsteinschätzung“ und „Leistungsvergleich Arbeitskollegen“ zusammen.

Das kontraproduktive Verhalten der Lehrlinge in der Ausbildung wurde mit dem Messinstrument

von Marcus und Wagner (2007), mit 17 Items, gemessen. Kontraproduktives Verhalten am

Arbeitsplatz lässt sich am besten als ein Konstrukt höherer Ordnung mit verschiedenen Dimensio-

nen des kontraproduktiven Verhaltens beschreiben (Marcus et al., 2002). In einer Studie von

Marcus und Wagner (2007) wurde das kontraproduktive Verhalten bei Lehrlingen (N = 272) als

Generalfaktor spezifiziert. Eine CFA ergab ein eindimensionales Modell mit einem akzeptablen Fit

(RMSEA = .072, SRMR = .067, Incremental Fit Index = .91).

Die Reliabilität des Messinstruments mit allen 17 Items beträgt ein Cronbachs Alpha von .759

(N gültig = 45), was über dem Cutoff-Wert von .70 liegt und daher akzeptabel ist. Die Items der

Lehrlingsstichprobe (N = 46) sind noch rechtsschiefer als jene der Schüler/innen, da der Großteil

der Items mit 0 (nie) beantwortet wurde. Ein Item (v8) weist sogar eine Null-Varianz auf. Es liegt

bei keiner einzigen Variable Normalverteilung vor (vgl. Anhang C). Ein Problem für weitere

Analysen wie eine explorative Faktorenanalyse stellt auch die geringe Stichprobengröße dar

(Bortz, 2005). Es werden daher die Item-to-Total-Korrelationen überprüft. Die Variablen V8, v7

und v15 werden aufgrund einer Null-Korrelation bzw. negativer Korrelationen ausgeschlossen. Die

Reliabilität des Messinstruments mit 14 Items beträgt nun ein Cronbachs Alpha von .775. Das

kontraproduktive Verhalten der Lehrlinge wird als Generalfaktor spezifiziert. Zur Reduktion der zu

schätzenden Parameter wird wieder die Technik des Item Parceling durch Mittelwertbildung

angewandt (vgl. Kapitel IV/4.3.3.3). Aus den 14 Items werden zwei Päckchen nach der Höhe der

Item-to-Total-Korrelationen gebildet, sodass sich Päckchen mit etwa der gleichen Reliabilität

ergeben: Parcel 1 (Alpha = .596), Parcel 2 (Alpha = .619) (vgl. Anhang C).

Das Messmodell der Kriterien der Lehrlingsstichprobe setzt sich aus vier latenten Faktoren mit

folgenden Indikatoren zusammen:

158

Tabelle 40

Faktoren und Indikatoren der Kriterien der Lehrlingsstichprobe

latenter Faktor Indikatoren (Variablen) Anzahl Items

Zufriedenheit Gesamtzufriedenheit (zges) 1

Konstruktivität (konstr) 1

Leistung in der Schule Selbsteinschätzung (lsesch) 1

Notendurchschnitt (lnoteu) 1

Leistung im Betrieb Selbsteinschätzung (lsebet) 2

Selbsteinschätzung Leistungsvergleich

Arbeitskollegen (lseleh)

1

Vorgesetztenbeurteilung (vgb) 6

kontraproduktives Verhalten KPV1 (parcel 1) 7

KPV2 (parcel 2) 7

4.3.4.2 PLS-Pfadmodelle der Lehrlingsstichprobe

Die Lehrlingsmodelle werden mit R, mit dem package „semPLS“ (Monecke & Leisch, 2012b)

geschätzt. Zur Schätzung der inneren Gewichte im PLS-Algorithmus wird das „Path Weighting“-

Gewichtungsschema angewandt, da es als einziges die Richtung der Beziehungen des Pfadmodells

berücksichtigt (Vinzi, Trinchera & Amato, 2010). Fehlende Werte können zusätzlich zum Ersetzen

mit dem Mittelwert, bei der Schätzung der äußeren Gewichte, durch paarweise Korrelationen

ersetzt werden (Tenenhaus et al., 2005). Da diese Methode zu verzerrten Parameterschätzungen

führen kann (Temme, Kreis & Hildebrandt, 2010) werden die Fälle mit fehlenden Werten ausge-

schlossen.

Bei 44 Lehrlingen stimmen die Ausbildungswünsche der Messphasen t1 und t2 überein, zwei

Lehrlinge änderten die ursprünglichen Ausbildungswünsche t1 in Messphase t2. Es wird daher ein

Modell mit der reduzierten Stichprobe (N = 44, Modell E) und ein Modell mit der gesamten Lehr-

lingsstichprobe (N = 46, Modell F) geschätzt. Zur Bewertung des Messmodells mit den reflektiven

Indikatoren werden die Konstruktreliabilität, die interne Konsistenz (Dillon-Goldsteins Rho und die

durchschnittliche Kommunalität/AVE) und die Diskriminanzvalidität (Ladungen und Kreuzla-

dungen) überprüft. Konstrukte mit nur einem einzigen Indikator werden dabei nicht berücksich-

tigt, weil sie eine Kommunalität von 1 aufweisen (Tenenhaus et al., 2005).

159

Tabelle 41

Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells E (N = 44)

Konstrukt rho AVE Indikator KPV Leistung-B Leistung-S Zufriedenheit

KPV 0.78 0.66 kpv1 (parcel 1) 1.000 . . .

kpv2 (parcel 2) 0.569

Leistung- 0.66 0.40 Selbst (lsebet) . 0.806

Betrieb Selbst Leistungsvergleich

(lseleh)

. 0.515

Vorgesetztenbeurteilung

(vgb)

. .0.547

Leistung- 0.81 0.68 Notendurchschnitt (lnoteu) . . 0.788 .

Schule Selbst (lsesch) . . 0.859 .

Zufrie- 0.81 0.69 Gesamtzufriedenheit (zges) . . . 0.940

denheit Konstruktivität (konstr) . . . 0.705

Anmerkungen. rho = Composite-Reliabilität; AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); KPV = kontrapro-

duktives Verhalten; Selbst = Selbsteinschätzung

Die Composite-Reliabilität (Dillon-Goldsteins rho) liegt bei der Leistung im Betrieb unter dem

Cutoff-Wert von > .70. Ebenso ist die durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) bzw. durchschnitt-

liche Kommunalität der Konstrukte nur bei der Leistung im Betrieb < .50. Die übrigen Konstrukte

weisen eine akzeptable Konvergenzvalidität auf. Alle Faktoren weisen akzeptable Ladungen > .50

und keine höheren Kreuzladungen bei anderen Konstrukten auf. Die Diskriminanzvalidität ist

daher akzeptabel. Um eine bessere Reliabilität bzw. AVE beim Faktor Leistung im Betrieb zu

erreichen, wird der Indikator „Selbsteinschätzung Leistungsvergleich“ aus dem Modell ausge-

schlossen (Modell E1). Es ergeben sich nun folgende Werte:

Tabelle 42

Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells E1 (N = 44)

Konstrukt rho AVE Indikator KPV Leistung-B Leistung-S Zufriedenheit

KPV 0.78 0.66 kpv1 (parcel 1) 1.000 . . .

kpv2 (parcel 2) 0.569

Leistung- 0.70 0.55 Selbst (lsebet) . 0.872

Betrieb Vorgesetztenbeurteilung

(vgb)

. 0.579

Leistung- 0.81 0.68 Notendurchschnitt (lnoteu) . . 0.788 .

Schule Selbst (lsesch) . . 0.859 .

Zufrie- 0.81 0.69 Gesamtzufriedenheit (zges) . . . 0.940

denheit Konstruktivität (konstr) . . . 0.705

Anmerkungen. rho = Composite-Reliabilität; AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); KPV/kpv =

kontraproduktives Verhalten, Selbst = Selbsteinschätzung

Nun wird die Güte des Struktur- und Gesamtmodells bewertet. Dazu werden die Pfadkoeffizienten

und deren Signifikanz überprüft. Die Signifikanz der Pfadkoeffizienten wird mit der Bootstrap-

Technik geschätzt (Konfidenzniveau 90 %/95 %, Perzentil-Methode, Anzahl der Zufallsstichproben

500). Die prädiktive Validität des Strukturmodells wird durch die erklärte Varianz (R²) der endoge-

nen Konstrukte bewertet (Chin, 2010). In Tabelle 43 werden die Schätzungen und Konfidenzinter-

valle aller Parameter auf dem 95 %-Niveau dargestellt.

160

Tabelle 43

Modell E1 mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %)

Pfad Estimate Bias Std.Error a

Lower a

Upper

LVKINT1 -> kint1 1.000 0.000 0.000 . .

LVKSUB1 -> ksub1u 1.000 0.000 0.000 . .

LVKSYS1 -> ksys1 1.000 0.000 0.000 . .

KPV -> kpv1 1.000 ** -0.034 0.079 0.834 1.000

KPV -> kpv2 0.569 ** -0.023 0.257 0.027 0.904

LEISTUNG-B -> lsebet 0.872 * -0.104 0.324 -0.530 0.999

LEISTUNG-B -> vgb 0.579 -0.049 0.365 -0.451 0.982

LEISTUNG-S -> lnoteu 0.788 ** -0.014 0.217 0.053 0.988

LEISTUNG-S -> lsesch 0.859 ** -0.074 0.225 0.033 0.997

ZUFRIEDENHEIT -> konstr 0.705 ** 0.074 0.238 0.037 0.997

ZUFRIEDENHEIT -> zges 0.940 * -0.174 0.265 -0.010 0.998

LVKINT1 -> KPV 0.163 0.002 0.154 -0.145 0.460

LVKSUB1 -> KPV -0.056 -0.016 0.201 -0.499 0.263

LVKSYS1 -> KPV -0.364 ** -0.029 0.184 -0.740 -0.074

LVKINT1 -> LEISTUNG-B 0.244 -0.016 0.252 -0.410 0.569

LVKSUB1 -> LEISTUNG-B 0.264 -0.037 0.171 -0.206 0.509

LVKSYS1 -> LEISTUNG-B 0.222 * 0.022 0.108 -0.048 0.432

LVKINT1 -> LEISTUNG-S -0.110 0.009 0.226 -0.496 0.382

LVKSUB1 -> LEISTUNG-S 0.040 -0.027 0.224 -0.472 0.444

LVKSYS1 -> LEISTUNG-S 0.272 ** 0.047 0.112 0.101 0.554

LVKINT1 -> ZUFRIEDENHEIT -0.112 0.049 0.275 -0.481 0.502

LVKSUB1 -> ZUFRIEDENHEIT -0.047 0.029 0.233 -0.365 0.538

LVKSYS1 -> ZUFRIEDENHEIT 0.078 0.050 0.131 -0.065 0.446

Anmerkungen. a

Lower and upper limits are for the 95 percent confidence interval; Signifikanz: **p < 0.05, *p < 0.1; LV... = latente

Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb, LEISTUNG-S = Leistung in der Schule

Pfadkoeffizienten > .20, mit dem korrekten Vorzeichen, zeigen sich nur beim Faktor Leistung im

Betrieb und allen drei Kongruenzmaßen, beim Pfad Leistung in der Schule und der

Systemkongruenz 1 und beim kontraproduktiven Verhalten und der Systemkongruenz 1. Interes-

santerweise wird nur der Zusammenhang zwischen der Systemkongruenz 1 und dem kontrapro-

duktivem Verhalten (-.364) und der Leistung in der Schule (.272) auf dem 5 %-Niveau signifikant

und zwischen der Systemkongruenz 1 und der Leistung im Betrieb (.222) auf dem 10 %-Niveau

signifikant. Die Systemkongruenz 1 hat in diesem Modell einen signifikanten Einfluss auf das

kontraproduktive Verhalten und die betriebliche und schulische Leistung. Das bedeutet, Lehrlinge,

die vor Eintritt in die Ausbildung eine höhere Kongruenz laut Ausbildungssystem aufweisen, zeigen

nach Eintritt in die Ausbildung eine etwas bessere betriebliche und schulische Leistung und ein

geringeres kontraproduktives Verhalten als Lehrlinge mit niedrigerer Systemkongruenz 1.

Nun wird die prädiktive Validität (R²) des Strukturmodells überprüft.

161

Abbildung 12

PLS-Strukturmodell E1 mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten (N = 44)

Anmerkungen. LV... = latente Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb,

LEISTUNG-S = Leistung in der Schule

Die erklärte Varianz R² erreicht bei keiner endogenen Variable den Cutoff-Wert von > .20. Die

prädiktive Validität des Modells liegt damit bei allen Faktoren unter dem Cutoff-Wert. Das Modell

erklärt nur rund 9.7 % der Varianz der schulischen Leistung, 2.5 % der Varianz der Zufriedenheit,

14.7 % der Varianz der betrieblichen Leistung und 18.1 % der Varianz des kontraproduktiven

Verhaltens.

Der Einfluss einer unabhängigen latenten Variable (Kongruenzmaß) auf eine abhängige latente

Variable (Kritierium) kann mit der Effektstärke f² berechnet werden (Chin, 2010). Die Effektstärken

f² der Kongruenzmaße auf die einzelnen Kriterien werden in Tabelle 44 gegenübergestellt.

Tabelle 44

Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell E1)

Kriterien R² (alle Kongruenzmaße) f² KSUB1 f² KSYS1 f² KINT1

KPV 0.181 -0.009 0.221 -0.044

LEISTUNG-Betrieb 0.147 0.115 0.055 0.066

LEISTUNG-Schule 0.097 0.040 -0.056 0.013

ZUFRIEDENHEIT 0.025 -0.005 0.003 0.011

Effektstärken von .02 gelten nach Cohen (1988) als kleiner, von .15 als mittlerer und von .35 als

starker Effekt. Bei allen Kongruenzmaßen zeigen sich nur kleine bis mittlere Effektstärken auf die

162

Kriterien. Den größten Einfluss auf das kontraproduktive Verhalten hat die Systemkongruenz 1

(.221), auf die betriebliche (.115) und schulische Leistung (.040) die subjektive Kongruenz 1 und

auf die Zufriedenheit mit einer relativ kleinen Effektstärke (.011) die Interessenkongruenz 1.

In PLS gibt es keine globalen Gütekriterien zur Bewertung des Gesamtmodells wie in SEM. Mit dem

Goodness-of-Fit-Index (GoF) kann jedoch die Vorhersagerelevanz des Gesamtmodells beurteilt

werden. Der GoF berechnet sich aus dem geometrischen Mittel des durchschnittlichen Kom-

munalitätsindex und des durchschnittlichen R²-Wertes. Ein weiterer Test zur Bewertung der Vor-

hersagerelevanz des Modells ist das Stone-Geisser Q². Q² gibt an, wie gut die empirischen Daten

durch das Modell rekonstruiert wurden. Ein Q² > 0 bedeutet, dass das Modell gut geschätzt wurde

und Vorhersagerelevanz besitzt, wohingegen ein Q² < 0 auf einen Mangel an prädiktiver Relevanz

hinweist (Chin, 2010).

Tabelle 45

R², Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Modells E1

latentes Konstrukt R² Kommunalität

(AVE)

Redundanz Q²

(ohne KSYS1) a

GoF

KPV 0.181 0.66 0.120 -0.053

Leistung Betrieb 0.147 0.55 0.080 -0.028

Leistung Schule 0.097 0.68 0.066 -0.154

Zufriedenheit 0.025 0.69 0.017 -0.203

Mittelwert (global) 0.110 0.64 0.072 0.27

Anmerkungen. AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); Q² = Stone-Geisser Q² (Auslassungsdistanz

D=5), GoF = Goodness-of-Fit-Index; a

Q² ist beim Gesamtmodell E1 nicht berechenbar. Nach Ausschluss der

Systemkongruenz 1 kann Q² für das verbleibende Modell berechnet werden (= angeführte Werte)

Das Modell erklärt im Durchschnitt nur 11 % (R²) der Varianz der endogenen Konstrukte. Die

Qualität des gesamten Messmodells (durchschnittliche Kommunalität) ist mit 64 % aufgeklärter

Varianz akzeptabel. Die Qualität des Strukturmodells (durchschnittlicher Redundanzindex) ist

jedoch gering. Die latenten Variablen erklären nur rund 7 % der Varianz der manifesten Variablen

über die indirekt mit ihnen verbundenen latenten Variablen. Q² ist beim Gesamtmodell E1 nicht

berechenbar, was vermutlich auf die geringe Stichprobengröße zurückzuführen ist. Für ein redu-

ziertes Modell, ohne Systemkongruenz 1, ergibt sich bei allen Kriterien ein negatives Q². Das

bedeutet, dass die empirischen Daten durch das Modell für die Blocks aller latenten Variablen

nicht gut geschätzt wurden. Die prädiktive Validität des Modells ist insgesamt sehr niedrig. Dies

zeigt sich im geringen R² (.11) und wird durch Q² ebenfalls bestätigt. Der Goodness-of-Fit-Index

(GoF) ist mit .27 auch nicht sehr hoch.

Nun wird das zweite Modell mit den drei Kongruenzmaßen nach Eintritt in die Ausbildung mit der

gesamten Lehrlingsstichprobe geschätzt (N = 46, Modell F). Da die Stichprobe sehr klein ist,

werden im Gegensatz zu den MIMIC-Modellen der Gesamt- und Schülerstichprobe nur die drei

Kongruenzmaße nach Eintritt in die Ausbildung ins Modell aufgenommen. Es wird wieder zuerst

das Messmodell und anschließend das Strukturmodell bewertet. Zur Bewertung des Messmodells

mit den reflektiven Konstrukten werden die Konstruktreliabilität und interne Konsistenz (Dillon-

Goldsteins Rho und die durchschnittliche Kommunalität/AVE) und die Diskriminanzvalidität

(Ladungen und Kreuzladungen) überprüft.

Es wird zuerst ein Modell mit allen Indikatoren geschätzt. Die Ladung des Indikators „Selbstein-

schätzung Leistungsvergleich“ des Faktors Leistung im Betrieb ist, wie bereits beim Modell E, sehr

163

niedrig. Hier beträgt sie nur .179 und lädt zusätzlich auf den Faktor kontraproduktives Verhalten

(.166). Beim Faktor Leistung im Betrieb ergibt sich daher nur ein Rho von .54 und eine Kommuna-

lität von .32. Der Indikator wird daher wieder aus dem Modell ausgeschlossen. Es ergeben sich nun

folgende Werte:

Tabelle 46

Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Modells F (N = 46)

Konstrukt rho AVE Indikator KPV Leistung-B Leistung-S Zufriedenheit

KPV 0.88 0.79 kpv1 (parcel 1) 0.854

kpv2 (parcel 2) 0.922

Leistung- 0.64 0.47 Selbst (lsebet) 0.627

Betrieb Vorgesetztenbeurteilung

(vgb)

0.737

Leistung- 0.77 0.64 Notendurchschnitt (lnoteu) 0.987

Schule Selbst (lsesch) 0.556

Zufrie- 0.83 0.71 Gesamtzufriedenheit (zges) 0.849

denheit Konstruktivität (konstr) 0.837

Anmerkungen. rho = Composite-Reliabilität; AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); KPV = kontrapro-

duktives Verhalten, Selbst = Selbsteinschätzung

Die Composite-Reliabilität (Dillon-Goldstein’s rho) liegt nur bei der Leistung im Betrieb unter dem

Cutoff-Wert von > .70. Ebenso ist die durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) bzw. durchschnittli-

che Kommunalität der Konstrukte nur bei der Leistung im Betrieb < .50. Die übrigen Konstrukte

weisen eine akzeptable Konvergenzvalidität auf. Alle Faktoren weisen akzeptable Ladungen > .50

und keine höheren Kreuzladungen bei anderen Konstrukten auf. Die Diskriminanzvalidität ist

daher akzeptabel.

Nun wird die Güte des Struktur- und Gesamtmodells bewertet. Die Signifikanz der Pfadkoeffizien-

ten wird mit der Bootstrap-Technik überprüft (Konfidenzniveau 90 %/95 %, Perzentil-Methode,

Anzahl der Zufallsstichproben 500). Die prädiktive Validität des Strukturmodells wird durch die

erklärte Varianz (R²) der endogenen Konstrukte überprüft (Chin, 2010). In Tabelle 47 werden die

Schätzungen und Konfidenzintervalle aller Parameter auf dem 95 %-Niveau dargestellt.

164

Tabelle 47

Modell F mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %)

Pfad Estimate Bias Std.Error Lower Upper

LVKINT2 -> KINT2 1.000 0.000 0.000 . .

LVKSUB2 -> KSUB2 1.000 0.000 0.000 . .

LVKSYS2 -> KSYS2 1.000 0.000 0.000 . .

KPV -> kpv1 0.854 ** 0.003 0.085 0.640 0.972

KPV -> kpv2 0.922 ** -0.004 0.048 0.784 0.972

LEISTUNG-B -> lsebet 0.627 -0.124 0.544 -0.728 0.999

LEISTUNG-B -> vgb 0.737 -0.251 0.541 -0.750 0.999

LEISTUNG-S -> lnoteu 0.987 ** -0.137 0.226 0.015 0.999

LEISTUNG-S -> lsesch 0.556 * 0.151 0.248 -0.114 0.973

ZUFRIEDENHEIT -> konstr 0.837 * -0.094 0.286 -0.300 0.935

ZUFRIEDENHEIT -> zges 0.849 ** 0.006 0.111 0.559 0.993

LVKINT2 -> KPV -0.007 -0.023 0.156 -0.361 0.281

LVKSUB2 -> KPV -0.551 * -0.003 0.250 -0.970 0.036

LVKSYS2 -> KPV 0.227 ** 0.014 0.152 0.006 0.583

LVKINT2 -> LEISTUNG-B 0.262 0.043 0.284 -0.388 0.782

LVKSUB2 -> LEISTUNG-B 0.029 0.075 0.190 -0.202 0.551

LVKSYS2 -> LEISTUNG-B -0.092 -0.048 0.237 -0.628 0.341

LVKINT2 -> LEISTUNG-S 0.090 -0.015 0.238 -0.353 0.562

LVKSUB2 -> LEISTUNG-S 0.302 0.028 0.312 -0.351 0.967

LVKSYS2 -> LEISTUNG-S -0.113 0.008 0.392 -0.857 0.578

LVKINT2 -> ZUFRIEDENHEIT 0.025 -0.026 0.173 -0.398 0.373

LVKSUB2 -> ZUFRIEDENHEIT 0.807 ** -0.056 0.227 0.229 1.046

LVKSYS2 -> ZUFRIEDENHEIT -0.168 0.026 0.158 -0.442 0.131

Anmerkungen. a

Lower and upper limits are for the 95 percent confidence interval; Signifikanz: **p < 0.05, *p < 0.1;

LV... = latente Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb, LEISTUNG-S = Leistung

in der Schule

Pfadkoeffizienten > .20, und gleichzeitig die stärksten Effekte, zeigen sich zwischen der subjektiven

Kongruenz 2 und der Zufriedenheit (.807), dem kontraproduktiven Verhalten (-.551) und der

schulischen Leistung (.302). Im Modell wird der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die

Zufriedenheit auf dem 5 %-Niveau und auf das kontraproduktive Verhalten auf dem 10 %-Niveau

signifikant. Im Vergleich zum Modell E1, mit den Kongruenzmaßen vor Eintritt in die Ausbildung,

ergibt sich im Modell F ein beträchtlicher Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien. Lehrlinge, die die Kongruenz zwischen ihrer Aspiration

und der Ausbildung (Messphase t3) höher einschätzen, sind wesentlich zufriedener (R² = .651) mit

ihrer Ausbildung, zeigen eine bessere schulische Leistung (R² = .091) und weisen ein geringeres

kontraproduktives Verhalten (R² = .304) auf als Lehrlinge mit niedrigeren Kongruenzwerten.

Ein weiterer Pfadkoeffizient > .20, mit dem korrekten Vorzeichen zeigt sich nur mehr zwischen der

Interessenkongruenz 2 und der betrieblichen Leistung (.262), der nicht signifikant wird. Inte-

ressanterweise wird der Einfluss der Systemkongruenz 2 auf das kontraproduktive Verhalten auf

dem 5 %-Niveau signifikant, obwohl dieser positiv ist (+.227), was bedeutet, dass eine höhere

Systemkongruenz zu mehr kontraproduktivem Verhalten führt.

Nun wird die prädiktive Validität (R²) des Strukturmodells überprüft.

165

Abbildung 13

PLS-Strukturmodell F mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten (N = 46)

Anmerkungen. LV... = latente Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb,

LEISTUNG-S = Leistung in der Schule

Die erklärte Varianz (R²) ist bei der Zufriedenheit mit .572 und beim KPV mit .257 hoch. Bei den

beiden Leistungsfaktoren ist R² < .20. Das Modell erklärt damit rund 57 % der Varianz der Zufrie-

denheit und 26 % der Varianz des kontraproduktiven Verhaltens. Die erklärte Varianz bei der

Zufriedenheit kann als beträchtlich eingestuft werden (Chin, 1998; zitiert nach Ringle, 2004a,

S. 15).

Die Einflüsse der Kongruenzmaße auf die einzelnen Kriterien werden mit der Effektstärke f²

berechnet.

Tabelle 48

Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell F)

Kriterien R² (alle Kongruenzmaße) f² KSUB2 f² KSYS2 f² KINT2

KPV 0.257 0.315 0.040 0.000

LEISTUNG-Betrieb 0.055 0.001 0.006 0.047

LEISTUNG-Schule 0.078 0.073 0.013 0.010

ZUFRIEDENHEIT 0.572 1.210 0.044 0.002

Effektstärken von .02 gelten nach Cohen (1988) als kleiner, von .15 als mittlerer und von .35 als

starker Effekt. Die Effektstärke der subjektiven Kongruenz 2 auf die Zufriedenheit ist extrem stark

166

und liegt mit 1.21 weit über .35. Die Effektstärke auf das kontraproduktive Verhalten (.315) ist

ebenfalls hoch. Obwohl die Effektstärke der subjektiven Kongruenz 2 auf die schulische Leistung

nur klein ist (.073), ist sie von allen Kongruenzmaßen am stärksten. Die größte Effektstärke auf die

betriebliche Leistung erreicht die Interessenkongruenz 2 mit .047, einem kleinen Effekt.

Zur Bewertung des Messmodells, Strukturmodells und Gesamtmodells werden die Kommunalität,

Redundanz, Q² und der Goodness-of-Fit-Index (GoF) berechnet.

Tabelle 49

R², Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Modells F

latentes Konstrukt R² Kommunalität

(AVE)

Redundanz Q² GoF

KPV 0.257 0.79 0.203 0.10

Leistung Betrieb 0.055 0.47 0.026 -0.20

Leistung Schule 0.078 0.64 0.050 -0.10

Zufriedenheit 0.572 0.71 0.406 0.28

Mittelwert (global) 0.240 0.650 0.170 0.40

Anmerkungen. AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); Q² = Stone-Geisser Q² (Auslassungsdistanz

D=5), GoF = Goodness-of-Fit-Index;

Das Modell erklärt im Durchschnitt 24 % (R²) der Varianz der endogenen Konstrukte. Die Qualität

des gesamten Messmodells (durchschnittliche Kommunalität) ist mit 65 % aufgeklärter Varianz

akzeptabel. Die Qualität des Strukturmodells (durchschnittlicher Redundanzindex) ist ebenfalls

akzeptabel. Die latenten Variablen erklären rund 17 % der Varianz der manifesten Variablen über

die indirekt mit ihnen verbundenen latenten Variablen. Q² ist nur beim kontraproduktiven

Verhalten und bei der Zufriedenheit positiv. Die empirischen Daten wurden bei den beiden Blocks

durch das Modell gut rekonstruiert. Das Modell besitzt damit für die Kriterien Zufriedenheit und

kontraproduktives Verhalten Vorhersagerelevanz, was bereits durch die erklärte Varianz (R²)

bestätigt wurde. Bei den beiden Leistungskriterien ist Q² < 0, was bedeutet, dass die beiden

latenten Variablen schlecht geschätzt wurden. Der Mangel an Schätzrelevanz ist vermutlich auf die

kleine Stichprobe zurückzuführen. Insgesamt ist die Vorhersagerelevanz des Gesamtmodells F mit

einem Goodness-of-Fit-Index (GoF) von .40 wesentlich höher als beim Modell E1 (.27).

4.3.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der PLS-Modelle

Der Einfluss der Kongruenzmaße auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

wurde bei der Lehrlingsstichprobe mit PLS-Pfadmodellen geschätzt, da eine Schätzung mit SEM

aufgrund der geringen Stichprobe nicht möglich war. Der Einfluss der drei vor Eintritt in die Ausbil-

dung erhobenen Kongruenzmaße auf die Kriterien wurde mit einer reduzierten Stichprobe

geschätzt (Modell E/N = 44), da für den Vergleich der Effekte aller drei Kongruenzmaße dieselben

Ausbildungswünsche herangezogen werden mussten. Der Einfluss der Kongruenzmaße nach

Eintritt in die Ausbildung wurde mit der Gesamtstichprobe (N = 46) geschätzt.

Im Lehrlingsmodell E1, mit den Kongruenzmaßen vor Eintritt in die Ausbildung, zeigte sich nur ein

signifikanter Einfluss der Systemkongruenz 1 auf das kontraproduktive Verhalten (-.364), die

betriebliche Leistung (.222) und die schulische Leistung (.272). Jugendliche, die vor Eintritt in die

Ausbildung, in Messphase t1, eine hohe Systemkongruenz aufweisen, zeigen in der Ausbildung

(Messphase t3) ein geringeres kontraproduktives Verhalten (R² = .132) und eine bessere betrieb-

liche (R² = .049) und schulische (R² = .074) Leistung als Jugendliche mit niedrigeren Werten.

167

Weitere Effekte > .20 ergaben sich noch bei der Interessenkongruenz 1 (.244) und der subjektiven

Kongruenz 1 (.264) auf die betriebliche Leistung, die jedoch im Modell nicht signifikant wurden.

Das bedeutet, dass die gemessene Kongruenz laut Ausbildungssystem das zukünftige kontrapro-

duktive Verhalten, die betriebliche und schulische Leistung bei den Lehrlingen besser vorhersagt

als die subjektive Kongruenz und die Interessenkongruenz.

Der Vergleich der Effektstärken f² der drei vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen Kongruenz-

maße auf die Kriterien ergab, dass die Systemkongruenz 1 den stärksten Effekt auf das kontrapro-

duktive Verhalten ausübt (.221), die subjektive Kongruenz 1 auf die betriebliche (.115) und die

schulische (.040) Leistung und die Interessenkongruenz 1 auf die Zufriedenheit (.011).

Im Modell F, mit den nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen Kongruenzmaßen, zeigte sich

jedoch ein vollkommen anderes Bild. Die Einflüsse der subjektiven Kongruenz 2 auf die Zufrieden-

heit (.807) und das kontraproduktive Verhalten (-.551) sind beträchtlich und auf dem 5 %-Niveau

signifikant. Es ergibt sich auch ein Effekt der subjektiven Kongruenz 2 auf die schulische Leistung

(.302), der jedoch im Modell nicht signifikant wird. Zwei weitere Effekte > .20 zeigen sich zwischen

der Systemkongruenz 2 und dem kontraproduktiven Verhalten (+.227) und zwischen der

Interessenkongruenz 2 und der betrieblichen Leistung (.262 nicht signifikant). Lehrlinge, die die

Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und der Ausbildung, in der sie sich in Messphase t3 befinden,

höher einschätzen, sind zufriedener mit ihrer Ausbildung (R² = .651), zeigen eine bessere schuli-

sche Leistung (R² = .091) und weisen ein geringeres kontraproduktives Verhalten (R² = .304) auf als

Lehrlinge mit niedrigeren Kongruenzwerten. Rund 65 % der Varianz der Zufriedenheit, 9 % der

Varianz der schulischen Leistung und 30 % der Varianz des kontraproduktiven Verhaltens können

auf die subjektive Kongruenz 2 zurückgeführt werden.

Der Vergleich der Effektstärken f² der drei Kongruenzmaße auf die Kriterien zeigte, dass die

subjektive Kongruenz 2 einen sehr starken Effekt auf die Zufriedenheit (1.210) und einen starken

Effekt auf das kontraproduktive Verhalten (0.315) ausübt, während die Effektstärken der

Systemkongruenz 2 und der Interessenkongruenz 2 auf die Kriterien von keinem (0.00) bis zu

einem kleinen (0.047) Effekt reichen.

Die Hypothesen H5a, H5b und H5c zum Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den

Kriterien bei der Lehrlingsstichprobe können wie folgt beantwortet werden: Vor Eintritt in die

Ausbildung übt nur die Systemkongruenz 1 einen signifikanten Einfluss auf die Kriterien aus. Bei

der subjektiven Kongruenz zeigt sich zwar ein höherer Effekt auf die betriebliche Leistung als bei

den beiden anderen Kongruenzmaßen, der jedoch nicht signifikant wird. H5a kann daher nur für

den Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Leistung im Betrieb bestätigt werden. Für den

Einfluss auf die übrigen Variablen muss die Hypothese abgelehnt werden. Nach Eintritt in die

Ausbildung zeigen sich bei der subjektiven Kongruenz 2 wesentlich höhere Effekte auf die Zufrie-

denheit, das kontraproduktive Verhalten und die schulische Leistung als bei der Interessen-

kongruenz 2 und der Systemkongruenz 2. Nur der Effekt der Interessenkongruenz 2 auf die be-

triebliche Leistung ist höher als jener der subjektiven Kongruenz 2. H5b kann daher für drei Krite-

rien bestätigt werden. Für die Leistung im Betrieb muss die Hypothese abgelehnt werden. Hypo-

these H5c kann jedoch bestätigt werden. Der Einfluss der nach Eintritt in die Ausbildung erhobe-

nen subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien ist wesentlich stärker als der Einfluss der vor Eintritt

in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz 1.

Der Vergleich der Güte der beiden Modelle, E1 und F, zeigte, dass Modell F (GoF .40) eine

wesentlich höhere globale Vorhersagerelevanz (Goodness-of-Fit) besitzt als Modell E1 (GoF .27).

168

Auch die Vorhersagerelevanz des Modells F hinsichtlich des Anteils der aufgeklärten Varianz an

der Gesamtvarianz ist wesentlich größer (Mittelwert R² = .24) als jene des Modells E1 (Mittelwert

R² = .11). Ein Grund für die teilweise schlechten Parameterschätzungen und die nicht signifikanten

Pfadkoeffizienten könnte die geringe Stichprobengröße und Indikatoranzahl sein. Schätzungen

nähern sich den wahren Werten an, wenn die Anzahl der Indikatoren pro Konstrukt und die

Stichprobengröße zunimmt („consistency at large“) (Chin, 2010).

4.3.5 Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien

Nach Eintritt in die Ausbildung ergaben sich hohe Zusammenhänge zwischen der subjektiven

Kongruenz 2 und der Zufriedenheit. Aber wie zufrieden sind die Jugendlichen tatsächlich? Anhand

der Formen der Arbeitszufriedenheit und der Konstruktivität soll überprüft werden, auf welche

Dimensionen die hohe Zufriedenheit zurückzuführen ist.

Von den sieben Formen der Arbeitszufriedenheit können aus arbeits- und organisations-

psychologischer Sicht nur die progressive und die stabilisierte Arbeitszufriedenheit als Indikatoren

für Gesundheit bewertet werden. Die konstruktive Unzufriedenheit ergibt sich zwar aufgrund

eines negativen Soll-Ist-Vergleichs, das Individuum bemüht sich jedoch aktiv darum, Probleme in

der Arbeitstätigkeit zu lösen und zu überwinden (Iwanowa, 2007). Konstruktive Formen der

Zufriedenheit können daher als positiv betrachtet werden, während nicht-konstruktive Formen

negative Auswirkungen haben können. Die resignative Arbeitszufriedenheit, beispielsweise, ist mit

zahlreichen negativen Folgen für die Gesundheit verbunden (Iwanowa, 2007).

Tabelle 50

Konstruktivitätsdimensionen nach Häufigkeiten und Stichproben

Dimension/Form Gesamt % Schüler/innen Lehrlinge

Konstruktivität 130 33.0 109 21

davon progressive Z 112 28.4 91 21

davon konstruktive UZ 18 4.6 18 0

Nicht-Konstruktivität 259 65.7 236 23

davon stabilisierte Z 156 39.6 137 19

davon resignative Z 67 17.0 64 3

davon Pseudo-Z 8 2.0 8 0

davon fixierte UZ 12 3.0 12 0

davon fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

16 4.1 15 1

Gesamt 389 98.7 345 44

Fehlend 5 1.3 3 2

Gesamt (N) 394 100.0 348 46

Anmerkungen. Z = Zufriedenheit, UZ = Unzufriedenheit

Von allen Jugendlichen sind immerhin 268 (68.9 %) wirklich zufrieden (112 progressiv und 156

stabilisiert) mit ihrer Ausbildung. 18 (4.6 %) unzufriedene Jugendliche versuchen konstruktiv etwas

an der Ausbildungssituation zu verändern, was als positiv betrachtet werden kann. Die restlichen

103 (26.5 %) Jugendlichen sind folglich nicht konstruktiv zufrieden oder unzufrieden mit ihrer

Ausbildung. Insgesamt weisen etwa ein Drittel (33 %) der Jugendlichen konstruktive Formen der

Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit auf, 259 (65.7 %) nicht-konstruktive Formen. Von den unzu-

169

friedenen Jugendlichen erwägen 16 einen Schul- bzw. Arbeitsplatzwechsel (fixiert mit Fluktuati-

onsabsicht).

Der Zusammenhang zwischen der Fluktuationsabsicht und der Konstruktivität nach Formen ist

schwach aber signifikant (Konstruktivität 7-stufig: r = -.183). (vgl. Anhang F). Mit den beiden

Dimensionen der Konstruktivität besteht kein Zusammenhang (Konstruktivität dichotom: Eta =

.079 bzw. .061). Eine Überprüfung der Variable Fluktuationsabsicht nach Konstruktivitätsdimen-

sionen zeigt folgendes Bild:

Tabelle 51

Kreuztabelle zwischen den Konstruktivitätsdimensionen und der Fluktuationsabsicht

Dimension/Form Fluktuationsabsicht

fehlend und gering stark und sehr stark

Gesamt Schüler/innen Lehrlinge Gesamt Schüler/innen Lehrlinge

Konstruktivität 104 85 19 26 24 2

davon progressive Z 92 73 19 20 18 2

davon konstruktive UZ 12 12 0 6 6 0

Nicht-Konstruktivität 189 173 16 70 63 7

davon stabilisierte Z 127 112 15 29 25 4

davon resignative Z 39 38 1 28 26 2

davon Pseudo-Z 6 6 0 2 2 0

davon fixierte UZ 8 8 0 4 4 0

davon fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

9 9 0 7 6 1

Fehlend 3 3 0 0 0

Gesamt 296 261 35 96 87 9

Fehlend a 2 0 2

Gesamt (N) a 394 348 46

Anmerkungen. Z = Zufriedenheit, UZ = Unzufriedenheit, a Gesamtstichprobe (Summe der 2 Kategorien der Fluktuati-

onsabsicht)

Immerhin weisen zwei Drittel der Jugendlichen (296, 75.5 %) eine fehlende bis geringe Fluktuati-

onsabsicht auf. Die restlichen 96 (24.5 %) Jugendlichen gaben eine starke bis sehr starke Fluktua-

tionsabsicht an. Davon sind 20 progressiv und 29 stabilisiert zufrieden und 6 konstruktiv unzufrie-

den. Die übrigen 41 Jugendlichen sind resignativ zufrieden (28), „pseudo“-zufrieden (2) und fixiert

unzufrieden (11). Dass diese 41 Jugendlichen eine starke oder sehr starke Fluktuationsabsicht

aufweisen, kann durch die Zufriedenheits- bzw. Unzufriedenheitsformen erklärt werden. Die 6

konstruktiv unzufriedenen Schüler/innen versuchen zumindest konstruktiv die Ausbildungs-

situation zu verbessern, bevor sie die Schule oder den Ausbildungsplatz wechseln würden.

Warum würde aber ein Viertel der Jugendlichen (96) die Schule bzw. den Arbeitsplatz wechseln,

wenn sie eine(n) passendere(n) finden würden und sogar bei sehr starker Fluktuationsabsicht

schlechtere Noten bzw. einen geringeren Verdienst in Kauf nehmen?

Zusätzlich zur subjektiven Kongruenz 2 wurden folgende Variablen erhoben:

1. Drei zusätzliche Indikatoren der subjektiven Kongruenz 2 (Messphase t3): Kongruenz

Ausbildung – Interessen, Kongruenz Ausbildung – Fähigkeiten, Kongruenz Ausbildung –

Geschlecht

170

2. Die Kongruenz zwischen den Erwartungen an die Ausbildung und der Wirklichkeit

(Messphase t3): Informationen über die Ausbildung, Informationen über die in der Schule

angebotenen Fächer bzw. Ausbildungsmöglichkeiten im Betrieb, Vorstellungen über die

Personen in der Ausbildung (Lehrpersonen, Direktor/in bzw. Vorgesetzte(r), Kolle-

gen/Kolleginnen)

3. Erfahrungen der Jugendlichen in der zukünftigen Ausbildungsumwelt: Schnuppern und

Ansehen (Messphase t2)

4. Fünf Aspekte der Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule (Zufriedenheit mit den

Beziehungen zu den Klassenkameraden, den Lehrkräften, dem Unterrichtsinhalt, der Aus-

stattung und den Noten) und im Betrieb (Zufriedenheit mit den Beziehungen zu den ande-

ren Mitarbeitern im Betrieb, dem/den Vorgesetzten, der Arbeitstätigkeit, den Arbeitsbe-

dingungen und der Entlohnung (vgl. Kapitel IV/2.3).

Die Erfahrungen der Jugendlichen in der zukünftigen Ausbildungsumwelt, nach Schnuppern und

Ansehen, teilen sich wie folgt auf: Von den Jugendlichen der Rücklaufquote (N = 394) waren 209

(53 %) schnuppern und haben sich zusätzlich die Ausbildungsumwelt angesehen, 33 (8.4 %) waren

nur schnuppern, 99 ( 25.1 %) haben sich die Ausbildungsumwelt nur angesehen und 52 (13.2 %)

waren weder schnuppern, noch haben sie sich die Ausbildungsumwelt angesehen, ein Jugendli-

cher machte keine Angabe. Insgesamt haben sich somit 86.6 % der Jugendlichen die

Ausbildungsumwelt zumindest angesehen.

Es werden zunächst die Korrelationen zwischen der Fluktuationsabsicht und dem Ausmaß der

Kongruenz, den einzelnen Aspekten der Zufriedenheit und der Kongruenz zwischen den

Erwartungen an die Ausbildung und der Wirklichkeit untersucht. Bei der Gesamtstichprobe

(Anhang F) zeigen sich schwache aber signifikante Korrelationen zwischen der Fluktuationsabsicht

und dem Ausmaß der Konstruktivität (-.183), der subjektiven Kongruenz 2/Aspiration-Ausbildung

(-.121), der subjektiven Kongruenz 2/Interessen-Ausbildung und Interessen (-.160), der subjektiven

Kongruenz 2/Geschlecht-Ausbildung (-.132). Zwischen der Fluktuationsabsicht und der

Interessenkongruenz und der Systemkongruenz ergeben sich keine signifikanten Zusammenhänge.

Es zeigen sich außerdem Zusammenhänge zwischen der Fluktuationsabsicht und der Kongruenz

zwischen Erwartungen und Wirklichkeit bezüglich Informationen über die Ausbildung (-.127),

Personen (-.164) und einzelnen Aspekten der Zufriedenheit bezüglich Lehrkräften (-.189) und

Unterrichtsinhalt (-.168). Die Höhe der Korrelationen zeigt, dass das Ausmaß der Konstruktivität

und die Kongruenz zwischen Erwartungen und Wirklichkeit bei den Personen in der

Ausbildungsumwelt und die Zufriedenheit mit den Lehrkräften und dem Unterrichtsinhalt die

wichtigsten Gründe für eine geringe Fluktuationsabsicht sind. Bei der Schülerstichprobe ergibt sich

der stärkste Zusammenhang zwischen der Fluktuationsabsicht und dem Ausmaß der

Konstruktivität (-.163), den ursprünglichen Vorstellungen über die Personen (Lehrpersonen) in der

zukünftigen Ausbildung und der Kongruenz mit der Wirklichkeit (-.150) und der Zufriedenheit mit

den Lehrpersonen (-.214) und dem Unterrichtsinhalt (-.156). Bei den Lehrlingen spielt zusätzlich

die Zufriedenheit mit dem Vorgesetzten in der betrieblichen Ausbildung (-.404) eine Rolle für eine

geringe Fluktuationsabsicht und das Ausmaß der Konstruktivität hängt ebenfalls von der

Zufriedenheit mit dem Vorgesetzten ab (.389).

Aber warum gaben 49 Jugendliche (43 Schüler/innen, 6 Lehrlinge) eine starke bis sehr starke

Fluktuationsabsicht an, obwohl sie mit der Ausbildung eigentlich progressiv oder stabilisiert

zufrieden sind? Wie kann diese Diskrepanz erklärt werden? Zur Klärung dieses Widerspruchs

werden nun systematisch einzelne Variablen bei den 49 Jugendlichen untersucht. Bei den drei

171

Kongruenzmaßen (nach Eintritt in die Ausbildung), weisen insgesamt 21 der 49 Jugendlichen

niedrige Werte entweder bei der subjektiven Kongruenz, bei der Systemkongruenz oder bei der

Interessenkongruenz oder bei mehreren Kongruenzmaßen auf. Beispielsweise alle Jugendlichen

mit niedriger subjektiver Kongruenz haben eine niedrige Interessenkongruenz und teilweise eine

niedrige Systemkongruenz. Das heißt, dass die Ausbildung weniger gut zu ihrer Aspiration passt.

Von den übrigen 28 Jugendlichen haben alle mittlere bis hohe Kongruenzwerte. Die Betrachtung

der einzelnen Indikatoren der subjektiven Kongruenz 2 zeigt, dass 9 Jugendliche (7 weibliche, 2

männliche) finden, dass die Ausbildung nur mittelmäßig zu ihrem Geschlecht passen würde, davon

weisen 6 Jugendliche die höchste Systemkongruenz 2 auf. 7 Jugendliche finden, dass die

Ausbildung nur mittelmäßig zu ihren Interessen passen würde, davon weisen 2 die höchste

Interessenkongruenz (Wert 18) auf. 9 Jugendliche finden, dass die Ausbildung nur mittelmäßig zu

ihren Fähigkeiten passen würde, davon haben 3 Jugendliche den Höchstwert bei der System-

kongruenz 2.

Diese Ergebnisse können mit dem Kompromissprozess nach Gottfredson (2002) erklärt werden.

Vermutlich sind diese Jugendlichen mittlere bis starke Kompromisse eingegangen, sogar nach dem

Geschlechtstyp, um mit der Ausbildung bessere Arbeitsplatzchancen zu haben (vgl. Kapitel

II/1.5.3). Dieser Kompromiss wirkt sich nun negativ auf das Befinden der Jugendlichen aus. Eine

Jugendliche, beispielsweise, die als Aspiration Metallbautechnikerin nannte, gab an, dass diese

Ausbildung weniger gut zu ihren Fähigkeiten und ihrem Geschlecht passen würde. Zwei weibliche

Jugendliche mit den Aspirationen „Lebensmitteltechnologe/in“ und „Bäcker/in“ fanden ebenfalls,

dass die Ausbildung nur mäßig zu ihrem Geschlecht passen würde. Ein Jugendlicher mit der

Aspiration „Werbegrafiker/in“ fand, dass die Ausbildung nur mäßig zu seinen Interessen,

Fähigkeiten und Geschlecht passen würde.

Die Untersuchung der Kongruenz zwischen Erwartungen und Wirklichkeit und der Zufriedenheit

mit einzelnen Aspekten der Ausbildung, bei den 28 Jugendlichen mit mittleren bis hohen

Kongruenzwerten, ergab folgende, weitere mögliche Gründe für die starke Fluktuationsabsicht

trotz progressiver oder stabilisierter Zufriedenheit: Hinsichtlich der Kongruenz zwischen den

Erwartungen an die Ausbildung und der Wirklichkeit gaben drei Jugendliche an, dass die Informa-

tionen, die sie über die Ausbildung und die in der Schule angebotenen Fächer bzw. die im Betrieb

angebotenen Ausbildungsmöglichkeiten hatten, nur teilweise mit der Wirklichkeit übereinstimmen

würden. Aber insgesamt 14 Jugendliche meinten, dass ihre Vorstellungen über die Personen

(Lehrer/innen, Direktor/in, Vorgesetzte(r) etc.) weniger mit der Wirklichkeit übereinstimmten,

obwohl der Großteil von ihnen in der Schule bzw. im Betrieb schnuppern war bzw. sich die Schule

bzw. den Betrieb angesehen hatte. Die Untersuchung einzelner Aspekte der Zufriedenheit zeigte,

dass elf Schüler mit den Beziehungen zu den anderen Klassenkameraden weniger zufrieden sind.

Zwei sind unzufrieden und 22 weniger zufrieden mit den Lehrkräften, der Großteil von diesen ist

auch weniger zufrieden mit dem Unterrichtsinhalt und 14 von ihnen sind auch mit der Ausstattung

weniger zufrieden. Insgesamt 21 Schüler/innen sind mit den Noten weniger zufrieden bis unzu-

frieden.

Unter den 28 Jugendlichen sind fünf Lehrlinge. Da diese bereits im Berufsleben stehen und von mir

teilweise auch persönlich befragt wurden, erschlossen sich folgende Gründe für die Diskrepanz

zwischen hoher (progressiver oder stabilisierter) Zufriedenheit und starker Fluktuationsabsicht: Ein

Lehrling, der im Lehrberuf „Maurer“ ausgebildet wird, gab in einem persönlichen Gespräch an,

dass er immer noch seinem Traumberuf „KFZ-Mechaniker“ nachhinge, aber in diesem Beruf keine

Lehrstelle fand. Er hatte sich zwar in 25 Betrieben beworben, aber aufgrund seiner mangelhaften

Leistung in Mathematik wurde er nicht genommen. Bei einzelnen Aspekten der Zufriedenheit mit

172

der betrieblichen Ausbildung gab er an, dass er weniger zufrieden mit den Beziehungen zu den

anderen Kollegen, dem Vorgesetzten und der Arbeitstätigkeit sei. Mit den Arbeitsbedingungen

und der Entlohnung ist er sehr zufrieden. Ein Lehrling, der ebenfalls „Maurer“ lernt, hatte

ursprünglich den Traumberuf „Baggerfahrer“ und ist mit seiner Arbeitstätigkeit weniger zufrieden.

Ein Lehrling, der mit der betrieblichen Ausbildung eigentlich sehr zufrieden ist, erzählte, dass er

seinen Traumberuf „Koch“ bereits mit sechs Jahren hatte und zu Hause immer kochte. Schließlich

entschied er sich für eine Lehrstelle als Technischer Zeichner. Die beiden übrigen Lehrlinge hatten

ebenfalls andere Traumberufe, die sie nicht verwirklichen konnten und sind mit ihrer Arbeitstätig-

keit und ihren Arbeitsbedingungen weniger zufrieden.

Nun sollen noch die nicht selbstberichteten Indikatoren der Leistung betrachtet werden, der

Notendurchschnitt des Semesterzeugnisses des ersten Schuljahres bzw. Berufsschulzeugnisses des

ersten Lehrjahres und die Vorgesetztenbeurteilung. Noten besitzen eine mittlere Vorhersage-

validität für den Erfolg in der beruflichen Ausbildung. Allerdings hat diese in den letzten Jahrzehn-

ten abgenommen und liegt ab den 1980er Jahren noch bei ρ = .26 für Abschlussnoten aus deut-

schen Haupt- und Realschulen (Roth et al., 1996). Trotzdem sind Abschlussnoten und hochaggre-

gierte Notendurchschnitte die wichtigste Quelle zur Messung von Schulleistungen und auch eine

der validesten Einzelkomponenten bei der Personalauswahl (Schuler & Marcus, 2006). Die Ar-

beitsleistung von Lehrlingen wird durch den Ausbilder beurteilt, der in der Regel persönlich mit

dem Lehrling zusammenarbeitet und das Verhalten des Lehrlings besser beobachten kann. Vor-

gesetztenbeurteilungen sind daher die Hauptbeurteilungsquelle subjektiver Leistungsbeurtei-

lungen (Marcus & Schuler, 2006).

Die Leistungsindikatoren werden hinsichtlich der Zusammenhänge mit den Zufriedenheitsformen

bzw. Konstruktivitätsdimensionen und der Fluktuationsabsicht untersucht. Bei der Gesamtstich-

probe korreliert die Variable Notendurchschnitt nur schwach aber signifikant mit den Zufrieden-

heitsformen nach der Konstruktivität (.187), sie korreliert höher mit der Gesamtzufriedenheit

(.341). Mit der Fluktuationsabsicht ergibt sich kein Zusammenhang. Zur Untersuchung der Häufig-

keiten der Zufriedenheitsformen nach dem Notendurchschnitt werden diese zu Gruppen zusam-

mengefasst.

173

Tabelle 52

Konstruktivitätsdimensionen nach dem Notendurchschnitt (N = 394)

Dimension/Form Notendurchschnitt Gesamt

1.0 - 1.9 2.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0

H % H % H % H %

Konstruktivität 29 37.2 58 32.2 34 31.5 4 33.3 125

davon progressive Z 27 34.6 53 29.4 25 23.1 2 16.7

davon konstruktive UZ 2 2.6 5 2.8 9 8.3 2 16.7

Nicht-Konstruktivität 47 60.3 120 66.7 74 68.5 8 66.7 249

davon stabilisierte Z 37 47.4 76 42.2 34 31.5 1 8.3

davon resignative Z 7 9.0 31 17.2 23 21.3 4 33.3

davon Pseudo-Z 1 1.3 5 2.8 1 0.9 1 8.3

davon fixierte UZ 0 0.0 3 1.7 8 7.4 1 8.3

davon fixierte UZ mit

Fluktuationsabsicht

2 2.6 5 2.8 8 7.4 1 8.3

Gesamt b 78 20.6 180 47.6 108 28.6 12 3.2 378

Fehlend a

16

Gesamt (N) a

394

Anmerkungen. Z = Zufriedenheit, UZ = Unzufriedenheit, H = Häufigkeiten, a Gesamtstichprobe (Summe der 4 Katego-

rien), b % von Gesamt 378

Der Großteil der Jugendlichen (64, 17 %) im oberen Leistungsbereich (Notendurchschnitte von 1.0

bis 1.9) ist wirklich zufrieden mit der Ausbildung (davon 27 progressiv und 37 stabilisiert). Die

Jugendlichen mit der besten Leistung weisen auch den höchsten Anteil an Zufriedenen (82 %) von

allen Leistungsgruppen auf. In der Leistungsgruppe mit Notendurchschnitten von 2.0 bis 2.9 liegt

der Anteil der Zufriedenen (progressiv und stabilisiert) bei 71.7 %, in der Leistungsgruppe mit

Notendurchschnitten von 4.0 bis 5.0 bei 54.6 % und in der letzten Gruppe bei 25 %. Der Anteil an

Konstruktiven ist in der besten Leistungsgruppe ebenfalls etwas höher (37.2 %) als in den übrigen

Gruppen.

Bei der Vorgesetztenbeurteilung bedeuten höhere Werte eine bessere Beurteilung durch den

Vorgesetzten. Bei den Lehrlingen zeigen sich folgende Häufigkeiten nach Konstruktivitätsdimensi-

onen:

174

Tabelle 53

Konstruktivitätsdimensionen nach der Vorgesetztenbeurteilung (N = 46)

Dimension/Form Vorgesetztenbeurteilung Gesamt

4.0 – 5.0 3.0 – 3.9 2.0 – 2.9

Konstruktivität 7 11 3 21

davon progressive Z 7 11 3 21

Nicht-Konstruktivität 8 10 5 23

davon stabilisierte Z 6 9 4 19

davon resignative Z 1 1 1 3

davon fixierte UZ mit Fluktuationsabsicht 1 1

Gesamt 15 21 8 44

Fehlend a

2

Gesamt (N) a

46

Anmerkungen. Z = Zufriedenheit, UZ = Unzufriedenheit, a Gesamtstichprobe (Summe der 4 Kategorien)

Der Großteil der Lehrlinge liegt bei der Vorgesetztenbeurteilung im oberen und mittleren

Wertebereich. In der am besten bewerteten Gruppe sind 29.5 % zufrieden (progressiv und stabili-

siert), in der mittleren Gruppe 45.5 % und in der am schlechtesten bewerteten Gruppe 16 %.

Insgesamt ist etwa die Hälfte der Lehrlinge progressiv zufrieden, auch jene drei, die von den

Vorgesetzten am schlechtesten beurteilt wurden. Interessant ist bei diesen drei Lehrlingen, dass

sie keine Fluktuationsabsicht aufweisen. Sie würden den Arbeitsplatz nicht wechseln, auch wenn

sie woanders mehr verdienen würden. Die Vorgesetzten sind andererseits mit ihrer Leistung

weniger zufrieden und begründen dies mit zu schlechten Noten für diesen Beruf, einer langsamen

Auffassungsgabe und „dass der Lehrling nichts von selbst tut, wenn kein Vorgesetzter anwesend

ist“.

4.3.6 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

Wenn Jugendliche ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch nicht realisieren können bzw. einen

Kompromiss zum ursprünglichen Ausbildungswunsch eingehen müssen oder den gewünschten

Beruf nicht erlernen dürfen, könnte sich dies auf die arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien auswirken. Es soll daher, erstens, untersucht werden, ob sich eine Diskrepanz zwischen

idealistischer und realistischer Aspiration auf die Kriterien auswirkt (H6a). Zweitens soll überprüft

werden, ob sich ein Unterschied zwischen den Ausbildungswünschen, vor Eintritt in die Ausbil-

dung, und der tatsächlichen Ausbildung auf die arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien auswirkt (H6b, H6c). Ein Unterschied zwischen den realistischen Aspirationen, vor Eintritt

in die Ausbildung, und der Aspiration, nach Eintritt in die Ausbildung, sollte sich, drittens, jedoch

nicht auf die Kriterien auswirken (H6d, H6e). Viertens soll noch untersucht werden, ob die

Ausbildungsform die Kriterien beeinflusst (H6f).

Ein möglicher Kompromiss bzw. der Einfluss exogener Faktoren (Kovariate) auf die Kriterien kann

am besten mit einem MIMIC-Modell überprüft werden. Kovariate können sowohl metrisch als

auch kategorial sein, wobei kategoriale Indikatoren die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen

(Kategorien) repräsentieren (Muthen, 1989). Bei den exogenen Einflussfaktoren handelt es sich

um dichotome Indikatoren, sogenannte Dummy-Variablen. Der direkte Effekt der dichotomen

Gruppenvariable gibt Auskunft darüber, ob der Unterschied zwischen zwei Gruppen das latente

Konstrukt zu Gunsten einer Gruppe vorhersagt. Wenn beispielsweise der Einfluss von

Geschlechterunterschieden auf ein latentes Konstrukt getestet wird und die Gruppe männlich mit

175

0 und weiblich mit 1 kodiert wird, bedeutet der Regressionskoeffizient eine größere Vorhersage-

kraft für Gruppe 1 (weiblich) (Kline, 2011).

Der Einfluss der Kongruenzmaße (metrische Kovariate) auf die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien wurde bei der Gesamtstichprobe und bei der Schülerstichprobe mit

einem MIMIC-Modell geschätzt. Zusätzlich zu den Kongruenzmaßen können dichotome Grup-

penvariablen als weitere Kovariate ins MIMIC-Modell aufgenommen werden. Aufgrund der vielen

Kovariate werden zur Überprüfung des Einflusses der dichotomen Kovariate zuerst separate

MIMIC-Modelle geschätzt und anschließend erweiterte MIMIC-Modelle mit den Kongruenzmaßen.

Folgende sechs dichotome Kovariate werden untersucht:

1. Kongruenz zwischen Wunsch (Wunschberuf, idealistische Aspiration t2) und Wirklichkeit

(realistische Aspiration t2)

2. Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t1 und Ausbildung t3

3. Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t2 und Ausbildung t3

4. Kongruenz zwischen realistischer Aspiration t1 und realistischer Aspiration t3

5. Kongruenz zwischen realistischer Aspiration t2 und realistischer Aspiration t3

6. Ausbildungsform weiterführende Schule/Lehre versus berufsvorbereitende Schule (PTS)

Auf die erste Gruppenvariable „Kongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit“ wird im Folgenden

genauer eingegangen.

Nicht alle Jugendlichen können ihren gewünschten Beruf und die damit verbundene Ausbildung

wählen. In Messphase t2 wurden die Jugendlichen zuerst gefragt, für welchen Beruf sie ausgebil-

det werden möchten (realistische Aspiration t2). Anschließend wurde erhoben, ob dieser Beruf

mit ihrem Wunschberuf (idealistische Aspiration t2) übereinstimmt. Es wurde dabei ausdrücklich

darauf hingewiesen, dass der Wunschberuf kein Traumberuf (wie in Messphase t1) sei, sondern es

sich um einen in einer Ausbildung realisierbaren Beruf handle (vgl. Kapitel IV/1.4). Bei 279 Schü-

lern/Schülerinnen (70.8 %) stimmte die realistische mit der idealistischen Aspiration in Messphase

t2 überein. 99 Schüler/innen (25.1 %) gaben eine Inkongruenz zwischen ihrer idealistischen und

realistischen Aspiration t2 an, 16 Schüler/innen (4.1 %) machten keine Angabe.

Es wurde auch erhoben, aus welchen Gründen die Schüler/innen ihre idealistische Aspiration nicht

wählen könnten. Die Fragen wurden nach den drei Prinzipien des Kompromissprozesses von

Gottfredson (2002, 2005) formuliert (vgl. Kapitel II/1.5): der Wahrnehmung der Zugänglichkeit,

dem eigenen Verhalten bei der Informationssuche und den Prioritäten der Dimensionen der

Person-Beruf-Kompatibilität (Gottfredson, 2005).

176

Tabelle 54

Deskriptive Statistik der Gründe für die Inkongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit

Prinzipien des Kompro-

missprozesses

Gründe für die Inkongruenz zwischen

Wunsch und Wirklichkeit

N M SD

Verhalten bei der Infor-

mationssuche und

Wahrnehmung der

Zugänglichkeit

nur nach Interesse 95 2.75 1.360

nur im Verwandten- und Bekanntenkreis 99 2.37 1.418

Hauptsache Ausbildungsplatz

(Schule/Lehre), egal welcher Beruf

96 2.77 1.420

zu wenig angestrengt bei der Suche nach

einem Ausbildungsplatz

98 2.17 1.298

fehlende Unterstützung durch Eltern 98 1.84 1.290

Schulkollegen/-kolleginnen 98 1.84 1.207

Lehrer/-innen 98 1.95 1.311

schulische Leistung Leistung (Noten) nicht ausreichend 99 2.42 1.341

berufliches mangelndes Wissen über Fähigkeiten 95 2.27 1.393

Selbstkonzept mangelndes Wissen über Interessen 97 2.00 1.354

mangelndes Wissen über Ausbildungsmög-

lichkeiten

97 2.55 1.555

Beruf passt nicht zu meinem Geschlecht 98 1.42 .872

externe Faktoren Verpflichtungen gegenüber Eltern 96 1.83 1.184

Eltern erlauben Ausbildung nicht 96 1.75 1.386

kein Ausbildungsplatz in der Nähe 97 2.55 1.548

geringe Arbeitsplatzchancen 96 2.57 1.493

Die höchsten Mittelwerte zeigen sich im Bereich „Verhalten bei der Informationssuche und Wahr-

nehmung der Zugänglichkeit“. Beim Item „weil mir ein Ausbildungsplatz (Schule oder Lehrstelle)

wichtig ist, egal in welchem Beruf“ gaben 30 Schüler/innen an, dass dies vollkommen bis eher

stimmt, 23 Schüler/innen stimmten teils, teils zu. Die Schüler/innen suchen eher nach Informatio-

nen zu Berufen und Ausbildungswegen, für die sie sich interessieren und nicht außerhalb des

Interesses. 38 Schüler/innen gaben an, dass dies vollkommen bis eher stimmt, 29 Schüler/innen

stimmten teils, teils zu.

Höhere Mittelwerte zeigten sich außerdem bei der schulischen Leistung, teilweise beim berufli-

chen Selbstkonzept und bei zwei externen Faktoren. Der Antwort „weil meine schulische Leistung

nicht ausreichend ist“ stimmten 25 Schüler/innen mit vollkommen bis eher zu, 19 antworteten mit

teils, teils. Für den Großteil der Schüler/innen (55) stellt die schulische Leistung kein Problem bei

der Berufs- und Ausbildungswahl dar. Bei den externen Faktoren gaben 46 Schüler/innen (30

vollkommen/eher, 16 teils, teils) an, dass es keinen Ausbildungsplatz für ihren Wunschberuf in der

Nähe des eigenen Wohnortes gibt. Dass sie im Wunschberuf geringe Arbeitsplatzchancen hätten,

bestätigten 43 Schüler/innen (27 vollkommen/eher, 16 teils, teils). Interessant ist, dass ein Teil der

Schüler/innen, die ihren Wunschberuf nicht wählen können, nicht wissen, welche Ausbildung bzw.

Schule sie für ihren Wunschberuf brauchen. 27 Schüler/innen gaben an, dass dies der Fall sei, 19

Schüler/innen stimmten teils, teils zu. Die restlichen 51 Schüler/innen wussten jedoch, welche

Ausbildung für ihren Wunschberuf nötig ist. An Unterstützung bei der Berufs- und Ausbil-

dungswahl mangelt es den Jugendlichen nicht. Dieser Bereich weist die niedrigsten Mittelwerte

auf.

177

Bevor die MIMIC-Modelle spezifiziert werden, werden die dichotomen Kovariate nach Kategorien

und Häufigkeiten ausgewertet.

Tabelle 55

Dichotome Kovariate nach Kategorien und Häufigkeiten (N = 394)

Hypothese Kovariate Kategorien Häufigkeiten %

H6a Kongruenz Wunsch – Wirklichkeit

(t2) (kasp33)

1 ja 279 70.8

2 nein 99 25.1

fehlend 16 4.1

H6b Kongruenz Ausbildungswunsch t1 –

Ausbildung t3 (aw13)

1 ja 311 78.9

2 nein 83 21.1

H6c Kongruenz Ausbildungswunsch t2 –

Ausbildung t3 (aw23)

1 ja 369 93.7

2 nein 25 6.3

H6d Kongruenz realistische Aspiration t1

und t3 (reasp13)

1 ja 205 52.0

2 nein 189 48.0

H6e Kongruenz realistische Aspiration t2

und t3 (reasp23)

1 ja 235 59.6

2 nein 159 40.4

H6f Ausbildungsform t3 (ausform) 1 weiterführende

Schule oder Lehre

260 66.0

2 berufsvorberei-

tende Schule (PTS)

134 34.0

Die Mittelwerte und Standardabweichungen der Kovariate werden in Tabelle 56 dargestellt. Um

das Vorliegen von Multikollinearität zu vermeiden, werden tetrachorische Korrelationen zwischen

den künstlich dichotomisierten Variablen gerechnet.

Tabelle 56

Deskriptive Statistik der dichotomen Kovariate und tetrachorische Korrelationen

Variable M SD 1 2 3 4 5 6

1 kasp33 1.26 .440

2 aw13 1.21 .408 0.110

3 aw23 1.06 .244 0.130 0.570

4 reasp13 1.48 .500 0.300 0.310 0.050

5 reasp23 1.40 .491 0.360 0.280 0.050 0.820

6 ausform 1.34 .474 0.110 0.460 -0.150 0.220 0.230

Anmerkungen. kasp33 = Kongruenz Wunsch–Wirklichkeit, aw13 = Kongruenz Ausbildungswunsch t1–Ausbildung t3,

aw23 = Kongruenz Ausbildungswunsch t2–Ausbildung t3, reasp13 = Kongruenz realistische Aspiration t1 und t3,

reasp23 = Kongruenz realistische Aspiration t2 und t3, ausform = Ausbildungsform

Zwischen den dichotomen Kovariaten zeigen sich großteils geringe bis mittlere Korrelationen. Die

Variablen „reasp13“ und „reasp23“ korrelieren jedoch sehr hoch (.820). Da Aspirationen weniger

stabil sind als Ausbildungswünsche und sich von Messphase t1 auf t2 und t2 auf t3 etwa gleich

stark verändert haben (vgl. Kapitel IV/4.3.2), wird die Variable reasp13 (Kongruenz realistische

Aspiration t1 und t3) aus den Analysen ausgeschlossen.

178

4.3.6.1 Exogene Einflüsse bei der Gesamtstichprobe

Zur Spezifikation des MIMIC-Modells der Gesamtstichprobe werden zum CFA-Messmodell der

Gesamtstichprobe (vgl. Kapitel IV/4.3.3.2) zusätzlich die fünf dichotomen Kovariate hinzugefügt.

Interessehalber werden zwei Modelle geschätzt: MIMIC-Modell G mit den fünf dichotomen

Kovariaten und MIMIC-Modell H, eine Erweiterung des MIMIC-Modells B (vgl. Kapitel IV/4.3.3.2)

mit den fünf dichotomen Kovariaten. Das Modell wird mit R, mit dem robusten Schätzer MLM

(Maximum Likelihood Schätzung mit robusten Standardfehlern und einer Skalenkorrektur der

χ²-Teststatistik nach Satorra-Bentler) geschätzt. Fehlende Werte werden aus der Analyse ausge-

schlossen. Für das Modell ergeben sich folgende Parameterschätzungen und Modellgütekriterien.

179

Tabelle 57

Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle G und H (N = 394)

Modell Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

G kasp33 � Leistung -0.129 0.074 -1.741 0.082 -0.113

aw13 � -0.206 * 0.083 -2.478 0.013 -0.166

aw23 � -0.388 ** 0.128 -3.028 0.002 -0.174

reasp23 � -0.027 0.064 -0.421 0.674 -0.026

ausform � 0.006 0.068 0.092 0.927 0.006

kasp33 � Zufriedenheit -0.131 0.150 -0.874 0.382 -0.059

aw13 � -0.420 * 0.191 -2.198 0.028 -0.172

aw23 � -0.710 0.368 -1.930 0.054 -0.163

reasp23 � -0.197 0.140 -1.405 0.160 -0.097

ausform � -0.462 ** 0.144 -3.208 0.001 -0.227

H KSUB1 � Leistung 0.020 0.026 0.788 0.430 0.049

KSUB2 � 0.043 0.030 1.441 0.150 0.103

KSYS1 � -0.018 0.030 -0.590 0.555 -0.038

KSYS2 � -0.009 0.033 -0.272 0.786 -0.020

KINT2 � 0.015 0.009 1.680 0.093 0.112

kasp33 � -0.078 0.067 -1.165 0.244 -0.071

aw13 � -0.216 ** 0.083 -2.600 0.009 -0.180

aw23 � -0.345 ** 0.123 -2.797 0.005 -0.166

reasp23 � -0.002 0.063 -0.039 0.969 -0.002

ausform � 0.014 0.066 0.214 0.831 0.014

KSUB1 � Zufriedenheit 0.106 0.059 1.812 0.070 0.137

KSUB2 � 0.338 *** 0.068 4.949 0.000 0.435

KSYS1 � 0.047 0.058 0.808 0.419 0.053

KSYS2 � -0.033 0.060 -0.544 0.586 -0.039

KINT2 � 0.018 0.015 1.199 0.230 0.070

kasp33 � -0.080 0.137 -0.582 0.561 -0.039

aw13 � -0.102 0.175 -0.583 0.560 -0.045

aw23 � -0.617 * 0.290 -2.129 0.033 -0.158

reasp23 � 0.095 0.126 0.753 0.451 0.051

ausform � -0.370 ** 0.132 -2.792 0.005 -0.200

Anmerkungen. Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*. kasp33 = Kongruenz Wunsch–Wirklichkeit t2, aw13 =

Kongruenz Ausbildungswunsch t1–Ausbildung t3, aw23 = Kongruenz Ausbildungswunsch t2–Ausbildung t3, reasp23 =

Kongruenz realistische Aspiration t2 und t3, ausform = Ausbildungsform.

Tabelle 58

Fit-Statistik der MIMIC-Modelle G und H

Mod χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

G 28.859 11 .002 .068 (.040-.096) .138 .939 .032 99

H 30.338 21 .085 .037 (.000-.062) .783 .979 .023 134

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Modell H (das erweiterte MIMIC-Modell B) weist einen wesentlich besseren Fit auf, als Modell G

(mit nur fünf Kovariaten). Bei den Parameterschätzungen zeigen sich in beiden Modellen tatsäch-

180

lich signifikante Gruppenunterschiede bei der Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t1 und

Ausbildung t3 (aw13) und Ausbildungswunsch t2 und Ausbildung t3 (aw23) und bei der Ausbil-

dungsform (ausform). Bei der Kongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit (kasp33) und der

Kongruenz zwischen realistischer Aspiration t2 und t3 ergibt sich kein signifikanter Effekt auf die

Kriterien. Da Kongruenz mit 1 (ja) und mit 2 (nein) kodiert wurde, gelten die Regressionskoeffi-

zienten für den Wert 2 (keine Kongruenz).

Eine Inkongruenz zwischen dem ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 und der tatsächlichen

Ausbildung t3 (aw13) bzw. dem Ausbildungswunsch t2 und der Ausbildung t3 (aw23) wirkt sich in

beiden Modellen auf die Leistung aus. Der standardisierte Regressionskoeffizient für den direkten

Effekt der Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t1 und Ausbildung t3 (aw13) auf die Leistung

beträgt -.166 und -.180 (R² = .028 und .032). Bei der Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t2

und t3 (aw23) ergibt sich ein direkter standardisierter Effekt von -.174 und -.166 (R² = .030 und

.028) auf die Leistung. Das bedeutet, Jugendliche, die ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch t1

nicht in der realen Ausbildung t3 verwirklichen konnten, zeigen eine etwas schlechtere Leistung als

Jugendliche die ihren Ausbildungswunsch realisieren konnten. Jugendliche, die den Ausbildungs-

wunsch t2 (kurz vor Eintritt in die Ausbildung) ändern mussten, zeigen ebenfalls eine schlechtere

Leistung.

Eine Inkongruenz zwischen Ausbildungswunsch und Ausbildung wirkt sich auch auf die Zufrieden-

heit aus. Jugendliche, die ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 nicht in der realen Ausbil-

dung t3 verwirklichen konnten, sind etwas unzufriedener (r = -.172, R² = 0.30, Modell G) als Ju-

gendliche, die eine Kongruenz aufweisen. In Modell H ergibt sich nur ein signifikanter Effekt der

Inkongruenz zwischen Ausbildungswunsch t2 und Ausbildung. Jugendliche, die den Ausbildungs-

wunsch t2, kurz vor Eintritt in die Ausbildung, nicht verwirklichen konnten sind etwas unzufriede-

ner (r = -.158, R² = .025) als Jugendliche, die eine Kongruenz aufweisen.

Bei der Ausbildungsform ergibt sich in beiden Modellen ein signifikanter Gruppeneffekt. Der

direkte, standardisierte Effekt der Ausbildungsform auf die Zufriedenheit beträgt r = -.227 bzw.

-.200 (R² = .052 und .04). Das heißt, Schüler/innen in der berufsvorbereitenden Ausbildungsform

PTS sind etwas unzufriedener als die Schüler/innen in einer weiterführenden berufsbildenden

Schule und Lehrlinge. Die zusätzliche Spezifikation der Kovariate (Modell H) geht zu Lasten der

Schätzwerte der Kongruenzmaße (vgl. Modell B).

4.3.6.2 Exogene Einflüsse bei der Schülerstichprobe

Bei der Schülerstichprobe (N = 348) werden ebenfalls zwei Modelle geschätzt: MIMIC-Modell I mit

den fünf dichotomen Kovariaten und MIMIC-Modell J, eine Erweiterung des MIMIC-Modells D (vgl.

Kapitel IV/4.3.3.4) mit den fünf dichotomen Kovariaten. Die Modelle werden mit R, mit dem

robusten Schätzer MLM (Maximum Likelihood Schätzung mit robusten Standardfehlern und einer

Skalenkorrektur der χ²-Teststatistik nach Satorra-Bentler) geschätzt. Fehlende Werte werden aus

der Analyse ausgeschlossen. Für die Modelle ergeben sich folgende Parameterschätzungen und

Modellgütekriterien.

181

Tabelle 59

Robuste ML-Schätzungen der MIMIC-Modelle I und J (N = 348)

Modell Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

I kasp33 � Leistung -0.126 0.081 -1.566 0.117 -0.108

aw13 � -0.191 * 0.086 -2.214 0.027 -0.152

aw23 � -0.421 ** 0.137 -3.071 0.002 -0.188

reasp23 � -0.036 0.071 -0.516 0.606 -0.034

ausform � -0.021 0.075 -0.280 0.780 -0.020

kasp33 � Zufriedenheit -0.166 0.155 -1.068 0.285 -0.080

aw13 � -0.385 * 0.186 -2.071 0.038 -0.174

aw23 � -0.721 * 0.365 -1.974 0.048 -0.183

reasp23 � -0.057 0.139 -0.410 0.682 -0.031

ausform � -0.340 * 0.141 -2.411 0.016 -0.183

kasp33 � kontrapro- 0.078 0.120 0.648 0.517 0.037

aw13 � duktives 0.098 0.137 0.718 0.473 0.043

aw23 � Verhalten -0.070 0.178 -0.396 0.692 -0.017

reasp23 � 0.102 0.119 0.855 0.393 0.053

ausform � -0.173 0.119 -1.452 0.146 -0.090

J KSUB1 � Leistung 0.037 0.028 1.325 0.185 0.091

KSUB2 � 0.032 0.029 1.130 0.259 0.081

KSYS1 � -0.019 0.029 -0.643 0.520 -0.043

KSYS2 � -0.002 0.032 -0.063 0.950 -0.005

KINT2 � 0.016 0.009 1.722 0.085 0.116

kasp33 � -0.087 0.069 -1.262 0.207 -0.082

aw13 � -0.190 * 0.080 -2.385 0.017 -0.166

aw23 � -0.323 ** 0.121 -2.673 0.008 -0.163

reasp23 � 0.006 0.062 0.095 0.924 0.006

ausform � -0.007 0.065 -0.112 0.911 -0.008

KSUB1 � Zufriedenheit 0.123 * 0.057 2.143 0.032 0.168

KSUB2 � 0.286 *** 0.069 4.120 0.000 0.397

KSYS1 � 0.011 0.058 0.181 0.857 0.013

KSYS2 � -0.036 0.061 -0.602 0.547 -0.047

KINT2 � 0.025 0.016 1.605 0.108 0.106

kasp33 � -0.102 0.141 -0.721 0.471 -0.053

aw13 � -0.121 0.174 -0.693 0.488 -0.059

aw23 � -0.556 0.285 -1.952 0.051 -0.155

reasp23 � 0.164 0.127 1.287 0.198 0.096

ausform � -0.267 * 0.129 -2.069 0.039 -0.157

KSUB1 � kontrapro- -0.018 0.045 -0.399 0.690 -0.022

KSUB2 � duktives -0.071 0.052 -1.352 0.176 -0.088

KSYS1 � Verhalten -0.117 * 0.055 -2.128 0.033 -0.132

KSYS2 � 0.008 0.059 0.131 0.896 0.009

KINT2 � -0.008 0.015 -0.558 0.577 -0.032

kasp33 � 0.080 0.123 0.656 0.512 0.038

aw13 � 0.021 0.144 0.149 0.881 0.009

aw23 � -0.057 0.185 -0.309 0.757 -0.014

reasp23 � -0.025 0.121 -0.209 0.834 -0.013

ausform � -0.101 0.123 -0.822 0.411 -0.054

Anmerkungen. Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*. kasp33 = Kongruenz Wunsch–Wirklichkeit t2, aw13 =

Kongruenz Ausbildungswunsch t1–Ausbildung t3, aw23 = Kongruenz Ausbildungswunsch t2–Ausbildung t3, reasp23 =

Kongruenz realistische Aspiration t2 und t3, ausform = Ausbildungsform.

182

Tabelle 60

Fit-Statistik der MIMIC-Modelle I und J

Mod χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

I 78.042 42 .001 .052 (.035-.069) .403 .972 .032 120

J 94.511 67 .015 .037 (.019-.053) .907 .981 .027 159

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Modell J (das erweiterte MIMIC-Modell D) weist wie bei der Gesamtstichprobe einen wesentlich

besseren Fit auf, als Modell I (mit nur fünf Kovariaten). Bei den Parameterschätzungen zeigt sich

ebenfalls ein ähnliches Bild wie bei der Gesamtstichprobe. Eine Inkongruenz zwischen dem

ursprünglichen Ausbildungswunsch t1 und der tatsächlichen Ausbildung t3 (aw13) (-.152 und -

.166) und dem Ausbildungswunsch t2 und der Ausbildung t3 (aw23) (- .188 und -.163) wirkt sich in

beiden Modellen auf die Leistung aus und in Modell I auch auf die Zufriedenheit (-.174 und -.183).

Die Ausbildungsform wirkt sich wie bei der Gesamtstichprobe in beiden Modellen auf die Zufrie-

denheit aus (-.183 und -.157). Auf das kontraproduktive Verhalten ergibt sich in keinem Modell ein

signifikanter Einfluss eines der fünf dichotomen Kovariate. Die zusätzliche Spezifikation der

Kovariate (Modell J) geht wiederum zu Lasten der Schätzwerte der Kongruenzmaße (vgl. Modell

D).

4.3.6.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Analysen der exogenen Einflüsse

Exogene Einflüsse, in Form von dichotomen Kovariaten, auf die arbeits- und organisations-

psychologischen Kriterien wurden mit MIMIC-Modellen untersucht. Bei der Gesamt- und bei der

Schülerstichprobe wurde je ein MIMIC-Modell mit den fünf dichotomen Kovariaten und je ein

erweitertes MIMIC-Modell mit den Kongruenzmaßen und den dichotomen Kovariaten geschätzt.

In allen Modellen zeigten sich signifikante Einflüsse einer Inkongruenz zwischen dem ursprüngli-

chen Ausbildungswunsch t1 bzw. dem Ausbildungswunsch t2 und der tatsächlichen Ausbildung t3

auf die Leistung und teilweise auf die Zufriedenheit und der Ausbildungsform auf die Zufrieden-

heit. Eine Inkongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit und eine Inkongruenz zwischen realisti-

scher Aspiration t2 und t3 wirkte sich in keinem Modell auf die Kriterien aus. Auf das kontrapro-

duktive Verhalten ergab sich ebenfalls kein Einfluss eines der dichotomen Kovariate.

Die Hypothesen H6a bis H6f können wie folgt beantwortet werden: Eine Inkongruenz zwischen

idealistischer und realistischer Aspirationen wirkt sich entgegen der Annahme weder auf die

Leistung noch auf die Zufriedenheit mit der Ausbildung aus. Hypothese H6a muss daher abgelehnt

werden. Dieses Ergebnis kann mit der Instabilität der Aspirationen erklärt werden und dass in

einer Ausbildungsrichtung verschiedene Berufe erlernt werden können. Die Hypothesen H6b und

H6c können teilweise bestätigt werden. Eine Inkongruenz zwischen Ausbildungswunsch t1 oder t2

und Ausbildung t3 wirkt sich auf die Leistung und teilweise auf die Zufriedenheit aus, nicht jedoch

auf das kontraproduktive Verhalten. Wie angenommen wirkt sich eine Inkongruenz zwischen

realistischer Aspiration t2 und t3 nicht auf die Kriterien aus. Die Untersuchung der Stabilität der

Aspirationen zeigte, dass diese weniger stabil sind als Ausbildungswünsche (vgl. Kapitel III/1.2).

Jugendliche können außerdem in einer Ausbildungsrichtung für mehrere Berufe ausgebildet

werden und ihre Aspirationen „anpassen“. Hypothese H6e kann daher bestätigt werden.

Hypothese H6d wurde wegen des Vorliegens von Multikollinearität nicht überprüft. Hypothese H6f

kann jedoch teilweise bestätigt werden. Die Ausbildungsform wirkt sich auf die Zufriedenheit

jedoch nicht auf die schulische Leistung und das kontraproduktive Verhalten aus.

183

4.4 Forschungsfrage 2: Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2

Es wird nun Forschungsfrage 2 untersucht, die lautet: Wird der Effekt der vor Eintritt in die Ausbil-

dung erhobenen subjektiven Kongruenz auf die Kriterien von der nach Eintritt in die Ausbildung

erhobenen subjektiven Kongruenz mediiert?

Es wird erwartet, dass der Zusammenhang zwischen der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen

subjektiven Kongruenz und den Kriterien nicht nur wesentlich höher ist, sondern der Effekt der

subjektiven Kongruenz vor Eintritt in die Ausbildung auf die Kriterien von der subjektiven

Kongruenz nach Eintritt in die Ausbildung mediiert wird.

Bei den Zusammenhangsmodellen (Forschungsfrage 1) zeigte sich bereits ein wesentlich höherer

Effekt der subjektiven Kongruenz 2 als der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien (Hypothese

H5c). Während die Effekte der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien von nicht signifikant bis

moderat reichten, erwies sich der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien bei der

Leistung zumindest als signifikant und bei der Zufriedenheit als beträchtlich. Die Zusammenhänge

wurden mit MIMIC-Modellen analysiert. Es wurden die direkten Effekte der einzelnen,

beobachtbaren Kovariate auf die Kriterien geschätzt. Die Kongruenzmaße wurden daher nur mit

einem einzigen Indikator spezifiziert. Die Indikatoren formativer Messmodelle in MIMIC-Modellen

sind jedoch voneinander unabhängig. Deshalb können Mediatoreffekte von Prädiktoren mit

MIMIC-Modellen nicht geschätzt werden. Ein möglicher Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz

2 wird deshalb mit einem Strukturregressionsmodell überprüft. Zur Spezifikation der latenten

Konstrukte werden mindestens zwei Indikatoren benötigt, wenn man die Messfehler schätzen will

(Kline, 2011). In Messphase t1 wurde die subjektive Kongruenz 1 mit zwei Indikatoren erhoben, in

Messphase t3 mit vier Indikatoren. Die Überprüfung des Mediatoreffekts erfolgt bei der Gesamt-

und Schülerstichprobe mit SEM und bei der Lehrlingsstichprobe aufgrund der geringen Stichprobe

mit PLS. Es wird je ein Mediatormodell mit der Gesamtstichprobe (N = 394, Modell Med1) und mit

der Schülerstichprobe (N = 348, Modell Med2) geschätzt. Das Lehrlingsmodell Med3 wird mit PLS

geschätzt.

4.4.1 Mediatormodell der Gesamtstichprobe

Die subjektive Kongruenz 1 wurde mit einem metrischen (7 Kategorien) und einem dichotomen

Indikator gemessen. Die beiden Variablen korrelieren hoch (Eta .655 bzw. .734; vgl. Tabelle 25).

Man könnte die subjektive Kongruenz 1 auch mit nur einem manifesten Indikator (7-stufige

Variable) schätzen, um eine Spezifikation mit einer dichotomen Variable zu vermeiden. Stattdes-

sen wird bei der Modellschätzung wieder ein robuster ML-Schätzer angewandt (vgl. Kapitel

IV/3.3.3), der die Verletzung der statistischen Annahmen berücksichtigt (kategoriale Daten,

multivariate Nicht-Normalität).

Die subjektive Kongruenz 2 wurde in Messphase t3 mit vier Indikatoren gemessen. Die Korrelatio-

nen zwischen den Indikatoren liegen zwischen .165 und .596 (vgl. Tabelle 22). Die Variable der

subjektiven Kongruenz 2 „Ausbildung-Geschlecht“ korreliert nur schwach (.165) mit den übrigen

Indikatoren. Eine explorative Faktorenanalyse (EFA) bestätigte die Eindimensionalität des Faktors

(erklärte Gesamtvarianz 55 %), wobei die Variable „Ausbildung-Geschlecht“ am geringsten mit der

Gesamtskala korrelierte. Nach Ausschluss der Variable erklärt der Faktor immerhin 67 % der Vari-

anz der Items. Die Reliabilitätsanalyse mit allen vier Items ergab ein Cronbachs Alpha von .707.

Nach Ausschluss der Variable „Ausbildung-Geschlecht“ (Item-to-Total-Korrelation .307) ergibt sich

ein Alpha von .743. Die subjektive Kongruenz 2 wird daher als CFA-Messmodell mit drei Indikato-

184

ren spezifiziert und geschätzt. Obwohl nur die Indikatorreliabilität (R²smc) des Indikators der

subjektiven Kongruenz 2 „Ausbildung-Interessen“ über dem Cutoff-Wert von > .50 liegt (Aspiration

.334, Interessen .918, Fähigkeiten .384), ist die durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) des Faktors

mit .756 zufriedenstellend.

Die beiden Kongruenzmaße werden unterschiedlich operationalisiert. Die vor Eintritt in die

Ausbildung erhobene subjektive Kongruenz 1 wird mit den beiden Indikatoren der subjektiven

Kongruenz (dichotom und 7-stufig) operationalisiert. Die nach Eintritt in die Ausbildung erhobene

subjektive Kongruenz 2 wird mit drei Indikatoren operationalisiert. Bei beiden Konstrukten der

subjektiven Kongruenz handelt es sich um eine latente Variable mit reflektiven Indikatoren.

Konstrukte mit reflektiven Indikatoren, mit der gleichen Reliabilität, sind austauschbar, ohne dass

sie die Definition des Konstrukts verändern (Kline, 2011). Die subjektive Kongruenz 1 wurde mit

zwei Indikatoren gemessen, die jeweils die subjektive Kongruenz zwischen Aspiration und

Ausbildungswunsch erfassen. Es wurden in Messphase t1 keine weiteren Variablen wie die

Kongruenz zwischen Ausbildung und Fähigkeiten oder Interessen erhoben. Die subjektive

Kongruenz 2 wird mit drei reflektiven Indikatoren gemessen, die das Konstrukt der subjektiven

Kongruenz 2 eindimensional messen. Es kann in dieser Untersuchung jedoch nicht analysiert

werden, ob sich die unterschiedliche Spezifikation der Konstrukte der subjektiven Kongruenz auf

die Ergebnisse auswirkt. Mögliche Limitationen werden in der Diskussion, Kapitel V/3, diskutiert.

Die Mediatormodelle Med1 und Med2 werden nun mit R (mit dem robusten Schätzer MLR)

geschätzt. Graphisch dargestellt wird nur das Modell Med1 der Gesamtstichprobe.

Abbildung 14

Mediatormodell Med1 mit Regressionskoeffizienten (N = 394)

Anmerkungen. Die ML-Schätzwerte der Regressionskoeffizienten werden dargestellt als: unstandardisiert (Standard-

fehler) standardisiert; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*; Aus = Ausbildung

Die Gütekriterien des Mediatormodells Med1 sind zufriedenstellend (χ² = 40.180/df 21, p = .007,

RMSEA = .048, CFI = .973, SRMR = .033).

LEISTUNG

ZUFRIE-DENHEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstruktivität

E1

E2

E3

E4

D1

D2

KSUB2

Aspiration/Aus

KSUB2

Interessen/Aus

E7

E8

KSUB2

Fähigkeiten/Aus E9

subjektive Kongruenz

2

D3

.086ns (.219) .032

1.100*** (.271) .319

.870*** (.123) .613

.190ns (.391) .039

.199** (.075) .257

subjektive Kongruenz

1

KSUB1

(dichotom)

KSUB1

(metrisch)

E5

E6

1

1

1

1

185

Tabelle 61

Robuste ML-Schätzungen des Mediatormodells Med1 (N = 394)

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

REGRESSIONEN

LEISTUNG

subjektive Kongruenz 1 0.086 0.219 0.392 0.695 0.032

subjektive Kongruenz 2 0.199 ** 0.075 2.646 0.008 0.257

ZUFRIEDENHEIT

subjektive Kongruenz 1 0.190 0.391 0.485 0.628 0.039

subjektive Kongruenz 2 0.870 *** 0.123 7.075 0.000 0.613

KSUB1 � KSUB2 1.100 *** 0.270 4.067 0.000 0.319

KOVARIANZ

LEISTUNG � ZUFRIEDENHEIT 0.220 0.062 3.561 0.000 0.507

Anmerkungen. lavaan (0.5-10) converged normally after 97 iterations; Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-

value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. = standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Die direkten, unstandardisierten Effekte der subjektiven Kongruenz 1 auf die Leistung (.086) und

auf die Zufriedenheit (.189) werden nicht signifikant. Dies zeigt sich auch in den relativ geringen

Effekten der standardisierten Pfadkoeffizienten (Leistung .032, Zufriedenheit, .039). Die subjektive

Kongruenz 1 erklärt nur etwa 0.1 % der Varianz der Leistung und 0.2 % der Varianz der Zufrieden-

heit. Der direkte, unstandardisierte Effekt der subjektiven Kongruenz 2 auf die Zufriedenheit (.870)

ist jedoch hoch signifikant und auf die Leistung (.189) sehr signifikant und die Effekte der standar-

disierten Pfadkoeffizienten von .613 (Zufriedenheit) und .257 (Leistung) sind akzeptabel. Der

direkte, unstandardisierte Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die subjektive Kongruenz 2

(1.100) ist ebenfalls hoch signifikant. Die Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass der Effekt

der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien großteils von der subjektiven Kongruenz 2 mediiert

wird.

Zur Überprüfung der Gesamteffekte der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien werden die

standardisierten Effekte in direkte, indirekte und Gesamteffekte (total effects) zerlegt. Gesamt-

effekte berechnen sich aus der Summe aller direkten und indirekten Effekte einer Variable auf

eine andere. Unstandardisierte Effekte werden auf die gleiche Weise berechnet. Standardisierte

und unstandardisierte Gesamteffekte werden als Pfadkoeffizienten interpretiert (Kline, 2011).

Tabelle 62

Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med1

Parameter direkter Effekt indirekter Effekt Gesamteffekt

KSUB1 � KSUB2 0.319 0.319

KSUB1 � LEISTUNG 0.032 0.082 0.114

KSUB1 � ZUFRIEDENHEIT 0.039 0.196 0.235

KSUB2 � LEISTUNG 0.257 0.257

KSUB2 � ZUFRIEDENHEIT 0.613 0.613

Der Gesamteffekt der subjektiven Kongruenz 1 ist im Mediatormodell bei der Leistung und bei der

Zufriedenheit höher als im MIMIC-Modell B der Gesamtstichprobe (Leistung .091, Zufriedenheit

.119) (vgl. Tabelle 33). Die Effekte bestätigen den Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2.

Wenn eine Mediatorbeziehung vorliegt, verringert sich der Zusammenhang zwischen dem Prädik-

186

tor und dem Kriterium, da der Mediator einen Teil des Zusammenhangs oder den gesamten

Zusammenhang zwischen den Variablen erklärt (MacKinnon, Krull & Lockwood, 2000). In diesem

Fall erklärt die subjektive Kongruenz 2 fast den gesamten Zusammenhang zwischen den Variablen

und der direkte Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien wird im Mediatormodell nicht

mehr signifikant. Die subjektive Kongruenz 1 übt einen moderaten Effekt (.319) auf die subjektive

Kongruenz 2 aus, das bedeutet, umso höher die subjektive Kongruenz 1 ist, desto höher ist die

subjektive Kongruenz 2. Die subjektive Kongruenz 2 beeinflusst jedoch auch die Leistung und die

Zufriedenheit, was bedeutet, umso höher die subjektive Kongruenz 2 ist, desto höher ist die

Leistung und die Zufriedenheit. Der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien ist

jedoch so stark, dass der direkte Einfluss der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien beinahe

aufgehoben wird. Jugendliche, die bereits vor Eintritt in die Ausbildung eine hohe Kongruenz

erwarten (subjektive Kongruenz 1), sind in der realen Ausbildung wesentlich zufriedener und

zeigen eine bessere Leistung, als Jugendliche, die eine geringe Kongruenz erwarten. Bei einer

retrospektiven Erhebung der Kongruenz (subjektiven Kongruenz 1) würde man nicht feststellen

können, ob vor Eintritt in die Ausbildung bereits ein Effekt der subjektiven Kongruenz 1 vorhanden

war oder nicht und in welchem Ausmaß.

4.4.2 Mediatormodell der Schülerstichprobe

Es wird nun das Mediatormodell (Med2) der Schülerstichprobe geschätzt. Die Gütekriterien des

Mediatormodells Med2 sind ebenfalls zufriedenstellend (χ² = 93.886/df 55, p = .001,

RMSEA = .045, CFI = .980, SRMR = .037). Die Parameterschätzungen werden in Tabelle 63

dargestellt.

Tabelle 63

Robuste ML-Schätzungen des Mediatormodells Med2 (N = 348)

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

REGRESSIONEN

LEISTUNG

subjektive Kongruenz 1 0.102 0.276 0.370 0.711 0.040

subjektive Kongruenz 2 0.223 * 0.091 2.452 0.014 0.276

ZUFRIEDENHEIT

subjektive Kongruenz 1 0.243 0.421 0.577 0.564 0.055

subjektive Kongruenz 2 0.778 *** 0.132 5.913 0.000 0.551

KPV

subjektive Kongruenz 1 0.016 0.324 0.049 0.961 0.004

subjektive Kongruenz 2 -0.392 *** 0.121 -3.227 0.001 -0.294

KSUB1 � KSUB2 1.070 *** 0.274 3.900 0.000 0.341

KOVARIANZ

Leistung � Zufriedenheit 0.268 *** 0.077 3.495 0.000 0.591

Leistung � KPV -0.126 ** 0.044 -2.860 0.004 -0.253

Zufriedenheit � KPV -0.162 * 0.081 -1.999 0.046 -0.216

Anmerkungen. lavaan (0.5-10) converged normally after 106 iterations; Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler,

Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. = standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Beim Modell der Schülerstichprobe zeigt sich ein ähnliches Bild wie beim Modell der Gesamtstich-

probe. Die unstandardisierten Effekte der subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien sind wiederum

signifikant (Leistung .223; Zufriedenheit .778; KPV -.392), während die Effekte der subjektiven

187

Kongruenz 1 nicht signifikant werden. Zur Überprüfung der Gesamteffekte der subjektiven

Kongruenz 1 auf die Kriterien werden die standardisierten Effekte wieder in direkte, indirekte und

Gesamteffekte zerlegt.

Tabelle 64

Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med2

Parameter direkter Effekt indirekter Effekt Gesamteffekt

KSUB1 � KSUB2 0.341 0.341

KSUB1 � LEISTUNG 0.040 0.094 0.134

KSUB1 � ZUFRIEDENHEIT 0.055 0.188 0.243

KSUB1 � KPV 0.004 -0.100 -0.096

KSUB2 � LEISTUNG 0.276 0.276

KSUB2 � ZUFRIEDENHEIT 0.551 0.551

KSUB2 � KPV -0.294 -0.294

Auch in der Schülerstichprobe zeigen sich ähnliche Effekte wie in der Gesamtstichprobe. Die

subjektive Kongruenz 2 erklärt fast den gesamten Zusammenhang zwischen den Variablen und der

direkte Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien wird im Mediatormodell nicht mehr

signifikant. Die subjektive Kongruenz 1 übt einen moderaten Effekt (.341) auf die subjektive

Kongruenz 2 aus, das bedeutet, umso höher die subjektive Kongruenz 1 desto höher die subjektive

Kongruenz 2. Der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die Kriterien ist auch bei der

Schülerstichprobe so stark, dass der direkte Einfluss der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien

beinahe aufgehoben wird. Im Vergleich zum MIMIC-Modell D (vgl. Tabelle 37) der Schülerstich-

probe (Leistung .125, Zufriedenheit .140, KPV -.069) sind die direkten Effekte der subjektiven

Kongruenz 1 im Mediatormodell etwas höher. Die Effekte bestätigen den Mediatoreffekt der

subjektiven Kongruenz 2.

4.4.3 Mediatormodell der Lehrlingsstichprobe

Die Überprüfung eines möglichen Mediatoreffekts bei der Lehrlingsstichprobe erfolgt mit PLS. Die

Korrelationen zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und den drei Indikatoren der subjektiven

Kongruenz 2 und den Kriterien sind nicht signifikant und zwei der Indikatoren korrelieren negativ

mit der subjektiven Kongruenz 1. Zwischen der subjektiven Kongruenz 2 und den Kriterien ergeben

sich großteils positive und signifikante Korrelationen (vgl. Tabelle 24). Es wird nun das Mediator-

modell Med3 mit beiden Prädiktoren geschätzt. Die Modelle werden wieder mit R, mit dem

package „semPLS“ geschätzt. Zur Bewertung des Messmodells mit den reflektiven Indikatoren

werden die Konstruktreliabilität, die interne Konsistenz (Dillon-Goldsteins Rho), die durchschnittli-

che Kommunalität (AVE) und die Diskriminanzvalidität (Ladungen und Kreuzladungen) überprüft.

188

Tabelle 65

Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Mediatormodells Med3 (N = 46)

Konstrukt rho AVE Indikator KSUB1 KSUB2 KPV Leistung-

B

Leistung-

S

Zufrieden-

heit

KSUB1 0.87 0.77 KSUB1 0.978 . . . . .

KSUB1d 0.758 . . . . .

KSUB2 0.69 0.44 kf44d . 0.385 . . .

ki44c . 0.723 . . . .

KSUB2 . 0.809 . . . 0.725

KPV 0.88 0.79 kpv1 . . 0.839 . . .

kpv2 . . 0.932 . . .

Leistung-B 0.71 0.55 lsebet . . . 0.750 . .

vgb . . . 0.735 . .

Leistung-S 0.44 0.42 lnoteu . . . . 0.921 .

lsesch . . 0.095 0.133 0.032 0.048

Zufrieden- 0.82 0.70 zges . . . . . 0.743

heit konstr . 0.774 . . . 0.924

Anmerkungen. rho = Composite-Reliabilität; AVE = durchschnittlich erfasste Varianz; KPV = kontraproduktives

Verhalten; Leistung-B = Leistung im Betrieb; Leistung-S = Leistung in der Schule; kf44d = subjektive Kongruenz 2

Ausbildung-Fähigkeiten, ki44c = subjektive Kongruenz 2 Ausbildung-Interessen, lsebet = Selbsteinschätzung, vgb =

Vorgesetztenbeurteilung, lnoteu = Notendurchschnitt, lsesch = Selbsteinschätzung, zges = Gesamtzufriedenheit,

konstr = Konstruktivität.

Die Composite-Reliabilität (Dillon-Goldstein’s rho) ist beim Faktor Leistung in der Schule wesent-

lich kleiner als .70 und ebenso liegt die durchschnittlich erfasste Varianz unter dem Cutoff-Wert

von .50. Auch bei der subjektiven Kongruenz 2 liegt die AVE unter .50. Der Indikator „Kongruenz

Ausbildung-Fähigkeiten“ (kf44d) weist die geringste Ladung auf. Diskriminanzvalidität ist nicht bei

allen Faktoren gegeben. Beim Faktor Leistung in der Schule lädt der Indikator „Selbsteinschätzung“

(lsesch) höher auf drei andere Faktoren als auf den eigenen Faktor. Um die Konvergenzvalidität zu

erhöhen und das Problem der fehlenden Diskriminanzvalidität zu beseitigen, wird ein Modell ohne

die beiden Indikatoren Kongruenz Ausbildung-Fähigkeiten (kf44d) und Leistung Selbsteinschätzung

(lsesch) geschätzt.

189

Tabelle 66

Reliabilität, Ladungen und Kreuzladungen des Mediatormodells Med3a (N = 46)

Konstrukt rho AVE Indikator KSUB1 KSUB2 KPV Leistung-

B

Leistung-

S

Zufrieden-

heit

KSUB1 0.87 0.78 KSUB1 0.968 . . . . .

KSUB1d 0.785 . . . . .

KSUB2 0.75 0.61 ki44c . 0.642 . . . .

ksub2 . 0.897 . . . 0.731

KPV 0.88 0.79 kpv1 . . 0.831 . . .

kpv2 . . 0.938 . . .

Leistung-B 0.71 0.55 lsebet . . . 0.727 . .

vgb . . . 0.758 . .

Leistung-S a

1.00 1.00 lnoteu . . . . 1.000 .

Zufrieden- 0.83 0.71 zges . . . . 0.790

heit konstr 0.715 . . . 0.893

Anmerkungen. rho = Composite-Reliabilität; AVE = durchschnittlich erfasste Varianz; KPV = kontraproduktives

Verhalten; Leistung-B = Leistung im Betrieb; Leistung-S = Leistung in der Schule; kf44d = subjektive Kongruenz 2

Ausbildung-Fähigkeiten, ki44c = subjektive Kongruenz 2 Ausbildung-Interessen, lsebet = Selbsteinschätzung, vgb =

Vorgesetztenbeurteilung, lnoteu = Notendurchschnitt, lsesch = Selbsteinschätzung, zges = Gesamtzufriedenheit,

konstr = Konstruktivität; a Konstrukte mit nur einem einzigen Indikator weisen eine Kommunalität von 1 auf

(Tenenhaus et al., 2005).

Nach Ausschluss der beiden Indikatoren ergeben sich bei allen Faktoren zufriedenstellende Relia-

bilitäten und die durchschnittlich erfasste Varianz liegt über dem Cutoff-Wert von .50. Alle Faktor-

ladungen sind > .50. Die Konvergenzvalidität ist akzeptabel. Alle Indikatoren laden höher auf den

eigenen Faktor als auf einen anderen. Die Diskriminanzvalidität ist daher ebenfalls akzeptabel.

Nun wird die Güte des Struktur- und Gesamtmodells bewertet. Dazu werden die Pfadkoeffizienten

und deren Signifikanz überprüft. Die Signifikanz der Pfadkoeffizienten wird mit der Bootstrap-

Technik überprüft (Konfidenzniveau 90 %/95 %, Perzentil-Methode, Anzahl der Zufallsstichproben

500). Die prädiktive Validität des Strukturmodells wird durch die erklärte Varianz (R²) der endoge-

nen Konstrukte überprüft (Chin, 2010). In Tabelle 67 werden die Schätzungen und Konfidenzinter-

valle aller Parameter auf dem 95 %-Niveau dargestellt.

190

Tabelle 67

Modell Med3a mit Parameterschätzungen und Bootstrap-Konfidenzintervallen (95 %)

Pfad Estimate Bias Std.Error a

Lower a

Upper

LVKSUB1 -> ksub1 0.969 ** -0.092 0.175 0.406 0.992

LVKSUB1 -> ksub1d 0.785 ** 0.056 0.234 0.102 0.990

LVKSUB2 -> ki44c 0.642 * -0.011 0.247 -0.069 0.990

LVKSUB2 -> ksub2 0.897 ** -0.058 0.201 0.108 0.998

KPV -> kpv1 0.831 ** 0.007 0.100 0.586 0.972

KPV -> kpv2 0.938 ** -0.007 0.072 0.824 0.984

LEISTUNG-B -> lsebet 0.727 -0.083 0.340 -0.450 0.994

LEISTUNG-B -> vgb 0.758 -0.068 0.329 -0.448 0.998

LEISTUNG-S -> lnoteu 1.000 0.000 0.000 . .

ZUFRIEDENHEIT -> konstr 0.790 -0.148 0.353 -0.562 0.912

ZUFRIEDENHEIT -> zges 0.893 ** 0.007 0.151 0.816 0.998

LVKSUB1 -> LVKSUB2 0.106 -0.063 0.184 -0.454 0.264

LVKSUB1 -> KPV 0.132 -0.023 0.172 -0.180 0.437

LVKSUB2 -> KPV -0.544 ** -0.009 0.152 -0.796 -0.160

LVKSUB1 -> LEISTUNG-B -0.252 0.024 0.178 -0.497 0.249

LVKSUB2 -> LEISTUNG-B 0.156 0.026 0.151 -0.110 0.498

LVKSUB1 -> LEISTUNG-S 0.174 -0.043 0.234 -0.421 0.526

LVKSUB2 -> LEISTUNG-S 0.213 0.018 0.147 -0.099 0.512

LVKSUB1 -> ZUFRIEDENHEIT -0.087 0.000 0.165 -0.416 0.205

LVKSUB2 -> ZUFRIEDENHEIT 0.755 ** -0.029 0.176 0.436 0.897

Anmerkungen. a

Lower and upper limits are for the 95 percent confidence interval; Signifikanz: **p < 0.05, *p < 0.1;

LV... = latente Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb, LEISTUNG-S = Leistung

in der Schule, ki44c = subjektive Kongruenz 2 Ausbildung-Interessen, lsebet = Selbsteinschätzung, vgb = Vorgesetzten-

beurteilung, lnoteu = Notendurchschnitt, lsesch = Selbsteinschätzung, zges = Gesamtzufriedenheit, konstr =

Konstruktivität.

Signifikante Zusammenhänge auf dem 5 %-Niveau zeigen sich zwischen der subjektiven Kongruenz

2 und dem kontraproduktiven Verhalten (-.544) und der Zufriedenheit (.755). Pfadkoeffizienten >

.20 zeigen sich noch zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und der Leistung im Betrieb (-.252), der

interessanterweise negativ ist, und zwischen der subjektiven Kongruenz 2 und der schulischen

Leistung (.213)

Nun wird die prädiktive Validität (R²) des Mediatormodells überprüft.

191

Abbildung 15

PLS-Strukturmodell Med3a mit Pfadkoeffizienten und R²-Werten

Anmerkungen. LV... = latente Variable; KPV = kontraproduktives Verhalten, LEISTUNG-B = Leistung im Betrieb,

LEISTUNG-S = Leistung in der Schule

Die erklärte Varianz R² ist bei der Zufriedenheit (.564) und beim kontraproduktiven Verhalten

(.298) relativ hoch. Der R²-Wert bei den beiden Leistungsfaktoren liegt unter dem Cutoff-Wert von

.20. Das Modell erklärt damit rund 56 % der Varianz der Zufriedenheit, 30 % der Varianz des

kontraproduktiven Verhaltens und 8.4 % der Varianz der betrieblichen Leistung und 8 % der

Varianz der schulischen Leistung. Die erklärte Varianz bei der Zufriedenheit kann als beträchtlich

eingestuft werden (Chin, 1998; zitiert nach Ringle, 2004a, S. 15)

Zur Feststellung eines möglichen Mediatoreffekts werden, wie bei den Modellen der Gesamtstich-

probe und Schülerstichprobe, die Parameterschätzungen in direkte, indirekte und totale Effekte

zerlegt.

Tabelle 68

Aufteilung der Effekte des Mediatormodells Med3a

Parameter direkter Effekt indirekter Effekt Gesamteffekt

LVKSUB1 -> LVKSUB2 0.106 0.106

LVKSUB1 -> KPV 0.132 -0.057 0.075

LVKSUB1 -> LEISTUNG-B -0.252 0.016 -0.236

LVKSUB1 -> LEISTUNG-S 0.174 0.023 0.197

LVKSUB1 -> ZUFRIEDENHEIT -0.087 0.080 -0.007

LVKSUB2 -> KPV -0.544 -0.544

LVKSUB2 -> LEISTUNG-B 0.156 0.156

LVKSUB2 -> LEISTUNG-S 0.213 0.213

LVKSUB2 -> ZUFRIEDENHEIT 0.755 0.755

Im Vergleich zu den Modellen der Gesamtstichprobe und Schülerstichprobe zeigt sich beim Lehr-

lingsmodell kein Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2. Die direkten Effekte der subjektiven

Kongruenz 1 auf die Kriterien sind bei fast allen Kriterien größer als die Gesamteffekte. Die

192

subjektive Kongruenz 1 übt einen schwachen Einfluss (.106) auf die subjektive Kongruenz 2 aus,

was bedeutet, umso höher die subjektive Kongruenz 1 desto höher die subjektive Kongruenz 2.

Jugendliche, die bereits vor Eintritt in die Ausbildung eine hohe subjektive Kongruenz 1 aufwiesen,

weisen auch nach Eintritt in die Ausbildung eine hohe subjektive Kongruenz 2 auf. Dieser Zusam-

menhang wirkt sich auch auf die Kriterien aus. Lehrlinge, die bereits vor Eintritt in die Ausbildung

eine hohe subjektive Kongruenz 1 aufwiesen, weisen auch nach Eintritt in die Ausbildung eine

hohe subjektive Kongruenz 2 auf und sind wesentlich zufriedener, weisen ein viel geringeres

kontraproduktives Verhalten auf und zeigen eine etwas bessere schulische Leistung, als Lehrlinge

mit niedrigen Kongruenzwerten.

Nun sollen noch die Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien berechnet werden. Die

Effektstärken f² der Kongruenzmaße werden in Tabelle 69 gegenübergestellt.

Tabelle 69

Effektstärken f² der Kongruenzmaße auf die Kriterien (Modell Med3a)

Kriterien R² (alle Kongruenzmaße) f² KSUB1 f² KSUB2

KPV 0.298 0.064 0.413

LEISTUNG Betrieb 0.080 0.050 0.026

LEISTUNG Schule 0.084 0.014 0.049

ZUFRIEDENHEIT 0.564 -0.007 1.293

Effektstärken von .02 gelten nach Cohen (1988) als kleiner, von .15 als mittlerer und von .35 als

starker Effekt. Bei der subjektiven Kongruenz 1 zeigen sich nur kleine Effekte auf die Kriterien. Die

Effekte der subjektiven Kongruenz 2 auf das kontraproduktive Verhalten und die Zufriedenheit

sind stark. Auf die Leistungsfaktoren ergibt sich jedoch auch nur ein kleiner Effekt der subjektiven

Kongruenz 2.

Zur Bewertung des Messmodells, Strukturmodells und Gesamtmodells werden der Kommunali-

tätsindex, Redundanzindex, Stone-Geisser’s Q² und der GoF berechnet.

Tabelle 70

Kommunalität, Redundanz, Q² und GoF des Mediatormodells Med3a

latentes Konstrukt R² Kommunalität Redundanz Q² GoF

KSUB1 0.78

KSUB2 0.011 0.61 0.007

KPV 0.298 0.79 0.234 0.137

LEISTUNG Betrieb 0.080 0.55 0.044 -0.095

LEISTUNG Schule 0.084 1.00 0.051

ZUFRIEDENHEIT 0.564 0.71 0.401 0.335

Mittelwert (global) 0.210 0.69 0.170 0.38

Anmerkungen. AVE = durchschnittlich erfasste Varianz (Kommunalität); Q² = Stone-Geisser Q² (Auslassungsdistanz

D=5, Vorhersagerelevanz für KSUB2), GoF = Goodness-of-Fit-Index

Das Mediatormodell erklärt im Durchschnitt 21 % der Varianz der endogenen Konstrukte. Die

Qualität des Messmodells (durchschnittliche Kommunalität) ist mit 69 % aufgeklärter Varianz

akzeptabel. Die Qualität des Strukturmodells (durchschnittlicher Redundanzindex) ist ebenfalls

akzeptabel. Die latenten Variablen erklären rund 17 % der Varianz der manifesten Variablen über

die indirekt mit ihnen verbundenen latenten Variablen. Q² (für KSUB2) ist nur bei der Leistung im

193

Betrieb negativ, bei allen anderen Kriterien positiv. Die empirischen Daten wurden bei den drei

Blocks durch das Modell gut rekonstruiert. Das Modell besitzt damit für die Kriterien Zufrieden-

heit, kontraproduktives Verhalten und schulische Leistung Vorhersagerelevanz, was bereits durch

die erklärte Varianz (R²) bestätigt wurde. Bei der Leistung im Betrieb ist Q² < 0, was bedeutet, dass

die latente Variablen schlecht geschätzt wurde. Der Mangel an Schätzrelevanz ist vermutlich auf

die kleine Stichprobe zurückzuführen. Insgesamt ist die Vorhersagerelevanz des Mediatormodells

Med3 mit einem Goodness-of-Fit-Index (GoF) von .38 etwas niedriger als jene des Lehrlingsmo-

dells F (.40) (vgl. Tabelle 49).

4.4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der Mediatormodelle

Der Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 wurde bei der Gesamt- und Schülerstichprobe

mit Strukturregressionsmodellen (Med1 und Med2) überprüft. Bei beiden Stichproben zeigte sich

ein Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2. Der Einfluss der subjektiven Kongruenz 2 auf die

Kriterien war in den Modellen so stark, dass der direkte Einfluss der subjektiven Kongruenz 1 auf

die Leistung und die Zufriedenheit beinahe aufgehoben wurde. Die subjektive Kongruenz 1 übt in

beiden Modellen einen moderaten direkten Effekt (.319 und .341) auf die subjektive Kongruenz 2

aus, was bedeutet, umso höher die subjektive Kongruenz 1 ist desto höher ist die subjektive

Kongruenz 2. Jugendliche, die bereits vor Eintritt in die Ausbildung eine hohe Kongruenz erwarten

(subjektive Kongruenz 1), sind in der realen Ausbildung wesentlich zufriedener, zeigen eine

bessere Leistung und ein geringeres kontraproduktives Verhalten als Jugendliche, die eine geringe

Kongruenz erwarten. Hypothese H7 kann daher für das Modell der Gesamtstichprobe (Med1) und

das Modell der Schülerstichprobe (Med2) bestätigt werden. Der Effekt der subjektiven Kongruenz

1 auf die Kriterien wird von der subjektiven Kongruenz 2 fast vollständig mediiert. Für das Media-

tormodell Med3 der Lehrlingsstichprobe kann Hypothese H7 allerdings nicht bestätigt werden. Die

direkten Effekte der subjektiven Kongruenz 1 sind bei fast allen Kriterien größer als die Gesamt-

effekte. Bei der Lehrlingsstichprobe liegt kein Mediatoreffekt vor.

4.5 Forschungsfrage 3: Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Aus-bildungswahl

Forschungsfrage 3 lautet: Wirkt sich die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl mode-

rierend auf den Zusammenhang zwischen der subjektiven Kongruenz und den arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien aus?

Es wird angenommen, dass die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl einen Modera-

toreffekt auf den Zusammenhang zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und den Kriterien ausübt.

Umso größer die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl, desto stärker sollte der Effekt

der subjektiven Kongruenz auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien sein (H9).

Überdies werden verschiedene Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungs-

wahl untersucht. Studien wurden bereits in Kapitel II/4 vorgestellt. Zwischen der Entschiedenheit

der Berufs- und Ausbildungswahl t1 und den Kongruenzmaßen, subjektive Kongruenz 1, System-

kongruenz 1 und der Interessenkongruenz 1, sollte ein signifikanter, positiver Zusammenhang

bestehen (H8a). Außerdem wird angenommen, dass sich die Kenntnis der eigenen beruflichen

Interessen aufgrund eines Interessentests auf die Entschiedenheit auswirkt (H8b). Geschlechts-

unterschiede im Ausmaß der Entschiedenheit werden ebenfalls untersucht (H8c). Schließlich wird

noch die Stabilität der realistischen Aspirationen und Ausbildungswünsche in Zusammenhang mit

der Entschiedenheit überprüft (H8d).

194

4.5.1 Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Zur Überprüfung der Hypothese H8a, zum Zusammenhang zwischen der Entschiedenheit der

Berufs- und Ausbildungswahl (Sicherheit Aspiration t1 und Sicherheit Ausbildungswunsch t1) und

den vor Eintritt in die Ausbildung erhobenen Kongruenzmaße, werden die Korrelationen zwischen

den Variablen überprüft (vgl. Tabelle 22). Zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und der Sicher-

heit der Aspiration (.334) und der Sicherheit des Ausbildungswunsches (.281) ergeben sich

schwache, aber signifikante Korrelationen. Ein weiterer schwacher Zusammenhang besteht zwi-

schen der Systemkongruenz 1 und der Sicherheit der Aspiration (.134). Zwischen der Interessen-

kongruenz 1 und den Sicherheitsvariablen bestehen keine signifikanten Zusammenhänge. Hypo-

these H8a kann daher teilweise bestätigt werden, es besteht ein signifikanter, positiver Zusam-

menhang zwischen den Variablen der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl und der

subjektiven Kongruenz 1. Die Systemkongruenz 1 korreliert nur schwach mit der Sicherheit der

Aspiration, mit der Interessenkongruenz 1 ergibt sich kein signifikanter Zusammenhang.

Nun soll untersucht werden, ob sich die Kenntnis der beruflichen Interessen auf die Entschieden-

heit der Berufs- und Ausbildungswahl auswirkt. Es wird angenommen, dass sich ein Unterschied in

der Entschiedenheit ergibt, zwischen Jugendlichen, die im Herbst 2008 einen Interessentest (AIST-

R) gemacht haben und Jugendlichen, die im Herbst 2008 keinen Interessentest gemacht haben

(H8b). 86 Jugendliche haben einen Interessentest im Herbst 2008 bearbeitet, 308 Jugendliche

nicht. Zuerst werden die Mittelwerte und Standardabweichungen der Variablen berechnet.

Anschließend wird die Verteilung der Variablen der beiden Gruppen anhand der Boxplots über-

prüft.

Tabelle 71

Deskriptive Statistik der Entschiedenheit nach den Gruppen Interessentest ja/nein

Variable aist2008 N gültig (fehlend) M SD d

Sicherheit Aspiration t1 ja 84 (2) 5.64 1.437

nein 307 (1) 5.40 1.322 0.18

Sicherheit Ausbildungswunsch t1 ja 85 (1) 6.21 1.036

nein 301 (7) 5.78 1.318 0.34

Anmerkung. d = Effektstärke nach Cohen (1988)

Bei der Sicherheit der Aspiration zeigen sich nur geringe Unterschiede in den Mittelwerten zwi-

schen den beiden Gruppen. Bei der Sicherheit des Ausbildungswunsches ist der Mittelwert in der

Gruppe mit Interessentest etwas höher. In den Boxplots (Anhang B) zeigen sich keine Unter-

schiede in den Medianen der Entschiedenheit zwischen den beiden Gruppen. Er beträgt bei allen

Variablen 6. Es sind jedoch einige Ausreißer und Extremwerte zu erkennen. Ob signifikante Unter-

schiede in der Entschiedenheit zwischen den beiden Gruppen bestehen, soll mit einem Signifi-

kanztest überprüft werden. Voraussetzungen für den t-Test bei unabhängigen Stichproben sind

Intervallskalenniveau, Normalverteilung und Homogenität der Varianzen der Stichproben. Bei

gleichgroßen Stichproben aus Grundgesamtheiten mit ähnlicher, möglichst eingipflig-symmetri-

scher Verteilung, reagiert der Test auf Verletzungen seiner Voraussetzungen relativ robust. Bei

deutlich unterschiedlichen Stichprobenumfängen und unterschiedlichen Varianzen sollte ein

verteilungsfreies Verfahren eingesetzt werden (Bortz, 2005). Da die Verteilungen aller Variablen

stark rechtsschief und die Stichprobenumfänge deutlich unterschiedlich sind, wird zur Überprü-

fung der Unterschiedshypothese ein nichtparametrisches Verfahren eingesetzt (Mann-Whitney U-

Test). Der Mann-Whitney-U-Test wird bei der Sicherheit der Aspiration auf dem 5 %-Signifikanz-

195

niveau mit p = .040 noch signifikant, das heißt der mittlere Rang der Sicherheit der Aspiration t1

liegt bei Jugendlichen, die einen Interessentest im Herbst 2008 gemacht haben, etwas höher

(217.69) als bei Jugendlichen ohne Interessentest (190.07). Bei der Sicherheit des Ausbildungs-

wunsches ergibt der Test eine Signifikanz von p = .004. Das bedeutet, Jugendliche, die bereits

einen Interessentest gemacht haben, sind sich im Mittel sicherer (222.45) über ihren Ausbildungs-

wunsch als Jugendliche, die keinen Interessentest bearbeitet haben (185.32). Hypothese H8b kann

daher bestätigt werden, es besteht ein signifikanter Unterschied im Ausmaß der Entschiedenheit

zwischen Jugendlichen, die im Herbst 2008 einen Interessentest gemacht haben und Jugendlichen,

die im Herbst 2008 keinen Interessentest gemacht haben.

Dass Geschlechtsunterschiede im Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

bestehen, konnte nachgewiesen werden (z. B. Creed et al., 2005, Patton & Creed, 2001). Es wird

daher angenommen, dass Jungen entscheidungssicherer sind als Mädchen und höhere Werte bei

der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl aufweisen als Mädchen (H8c). Die Stich-

probe besteht aus 200 männlichen und 194 weiblichen Jugendlichen.

Tabelle 72

Deskriptive Statistik der Entschiedenheit t1 nach dem Geschlecht

Variable Geschlecht N gültig (fehlend) M SD d

Sicherheit Aspiration t1 männlich 199 (1) 5.64 1.230

weiblich 192 (2) 5.26 1.434 0.28

Sicherheit Ausbildungswunsch t1 männlich 196 (4) 5.91 1.156

weiblich 190 (4) 5.85 1.385 0.05

Anmerkung. d = Effektstärke nach Cohen (1988)

Die Mittelwerte sind bei den männlichen Jugendlichen etwas höher als bei den weiblichen. In den

Boxplots (Anhang B) zeigt sich bei der Sicherheit der Aspiration ein Unterschied in den Medianen

nach dem Geschlecht, bei der Sicherheit des Ausbildungswunsches liegt der Median in beiden

Gruppen bei 6. Bei keiner Variable liegt Normalverteilung vor, die Stichproben sind jedoch etwa

gleich groß. Die Unterschiede zwischen den Stichprobenmittelwerten werden daher zuerst mit

dem t-Test überprüft, zusätzlich wird noch der Mann-Whitney-U-Test eingesetzt. Der t-Test wird

bei der Sicherheit der Aspiration (p = .004, t = 2.875, df = 389) signifikant. Bei der Sicherheit des

Ausbildungswunsches ergibt sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern

(p = .639, t = .469, df = 384). Der Mann-Whitney-U-Test wird ebenfalls nur bei der Sicherheit der

Aspiration signifikant (p = .006), bei der Sicherheit des Ausbildungswunsches ergibt sich keine

Signifikanz (p =.669). Das heißt, männliche Jugendliche sind sich bei ihrer Aspiration etwas sicherer

als weibliche. Beim Ausbildungswunsch zeigt sich jedoch kein signifikanter Unterschied zwischen

den Geschlechtern. Hypothese H8c kann daher nur für die Sicherheit der Aspiration t1 bestätigt

werden. Jungen sind sich bei ihrer Aspiration etwas sicherer als Mädchen. Bei den

Ausbildungswünschen zeigen sich jedoch keine Geschlechtsunterschiede im Ausmaß der

Sicherheit .

Nun wird Hypothese H8d überprüft. Es wird angenommen, dass die Berufs- und Ausbildungs-

wünsche bei Jugendlichen mit höherer Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl stabiler

sind, als bei Jugendlichen mit geringerer Entschiedenheit. Zur Überprüfung der Hypothese werden

die Variablen der Entschiedenheit der Messphasen t1 und t2 mit der Stabilität der Aspirationen

und Ausbildungswünsche jeweils von Messphase t1 auf t2 und t2 auf t3 überprüft. Die Variablen

der Sicherheit der Aspiration t1 und t2 korrelieren mittelmäßig, die Variablen der Sicherheit der

196

Ausbildungswünsche t1 und t2 jedoch nur schwach. Die Variablen der Sicherheit (Aspiration und

Ausbildungswunsch) der jeweiligen Messphase korrelieren mittel (.309) bis stark (.565) (vgl.

Tabelle 22).

Tabelle 73

Deskriptive Statistik der Entschiedenheit nach der Stabilität

Sicherheit Aspiration Stabilität

Messphasen

N N gültig

(fehlend)

M SD d

t1 t1 = t2

ja 239 238 (1) 5.71 1.200

nein 155 153 (2) 5.08 1.466 0.48

t2 t2 = t3

ja 235 229 (6) 4.35 .898

nein 159 144 (15) 3.80 1.126 0.55

Sicherheit Ausbildungswunsch Stabilität N N gültig

(fehlend)

M SD

t1 t1 = t2

ja 314 311 (3) 6.05 1.101

nein 80 75 (5) 5.15 1.633 0.74

t2 t2 = t3

ja 369 359 (10) 4.48 .887

nein 25 25 (0) 4.12 1.013 0.40

Anmerkung. d = Effektstärke nach Cohen (1988)

Bei allen Sicherheitsvariablen zeigen sich Unterschiede in den Mittelwerten zwischen den beiden

Gruppen. In den Boxplots (Anhang B) sind ebenfalls Unterschiede in den Medianen zwischen den

beiden Gruppen zu erkennen. Außerdem sind bei einigen Variablen Ausreißer und Extremwerte zu

erkennen. Da bei keiner Variable Normalverteilung vorliegt und die Stichproben unterschiedlich

groß sind, wird zur Überprüfung der Unterschiede zwischen den Stichprobenmittelwerten wieder

der Mann-Whitney U-Test eingesetzt. Der Mann-Whitney-U-Test wird bei beiden Variablen der

Sicherheit der Aspiration t1 und t2 (p = .000) hoch signifikant und bei den Variablen der Sicherheit

des Ausbildungswunsches t1 hoch signifikant (p = .000) und t2 signifikant (p = .024). Bei der

Sicherheit der Aspiration t1 liegt der mittlere Rang bei der Gruppe mit stabilen Aspirationen von

Messphase t1 auf t2 um einiges höher (216.35) als bei der Gruppe, die ihre Aspirationen geändert

haben (164.35). Ebenso liegt der mittlere Rang bei der Sicherheit der Aspiration t2 bei der Gruppe,

die ihre Aspirationen von Messphase t2 auf t3 nicht geändert haben, wesentlich höher (208.30) als

bei der Gruppe mit Änderungen (153.12). Das bedeutet, Jugendliche, deren Aspirationen von

Messphase t1 auf t2 gleich blieben, sind sich erheblich sicherer über ihre Aspiration in Messphase

t1 und t2 als Jugendliche, die ihre Aspiration geändert haben. Bei der Sicherheit des Ausbil-

dungswunsches t1 ergibt sich ebenfalls ein hoch signifikanter Unterschied in den mittleren Rängen

zwischen den beiden Gruppen. Jugendliche mit gleichen Ausbildungswünschen in den Messphasen

t1 und t2 sind sich im Durchschnitt wesentlich sicherer (206.06) als Jugendliche, die ihre Ausbil-

dungswünsche geändert haben (141.42). Bei der Sicherheit des Ausbildungswunsches t2 ergibt

sich ein signifikanter Unterschied in den mittleren Rängen zwischen den beiden Gruppen. Ebenso

liegt der mittlere Rang bei der Sicherheit des Ausbildungswunsches t2 bei der Gruppe mit stabilen

Ausbildungswünschen höher (195.37) als bei der Gruppe, die ihre Ausbildungswünsche geändert

haben (151.34). Jugendliche, deren Ausbildungswünsche von Messphase t2 auf t3 gleich blieben,

sind sich sicherer über ihren Ausbildungswunsch als Jugendliche, die die Aspiration geändert

197

haben. Hypothese H8d kann daher bestätigt werden, umso höher die Entschiedenheit der Berufs-

und Ausbildungswahl in Messphase t1 und t2, desto stabiler sind die realistischen Aspirationen

und Ausbildungswünsche von Messphase t1 auf t2 und von t2 auf t3.

4.5.2 Überprüfung des Moderatoreffekts der Entschiedenheit mit SEM

Ein möglicher Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl wird nur bei

der subjektiven Kongruenz 1, vor Eintritt in die Ausbildung, bei der Gesamtstichprobe (N = 394)

überprüft. Es wird erwartet, dass sich das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbil-

dungswahl auf den Zusammenhang zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und den Kriterien

auswirkt. Umso höher die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl, desto stärker sollte

der Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

sein (H9).

Die subjektive Kongruenz 1 ist die Prädiktorvariable und die beiden Variablen der Entschiedenheit

der Berufs- und Ausbildungswahl (Sicherheit der Aspiration und Sicherheit des Ausbildungswun-

sches) bilden die Moderatorvariablen. Es werden getrennte Modelle mit je einem Prädiktor und

einem Moderator geschätzt. Bei den Variablen der Entschiedenheit handelt es sich um beobacht-

bare Indikatoren. Der Interaktionseffekt der Sicherheit der Aspiration bzw. Sicherheit des Ausbil-

dungswunsches wird als Produkt der subjektiven Kongruenz 1 und der jeweiligen Entschieden-

heitsvariable im Modell berücksichtigt. Eine Überprüfung der Korrelationen zeigte, dass keine

Multikollinearität zwischen den Variablen vorliegt (vgl. Tabelle 22). Wenn metrische Variablen als

Gruppierungsvariable verwendet werden, müssen sie zuerst dichotomisiert werden (z. B. Z-Stan-

dardisierung). Eine Z-Standardisierung erleichtert außerdem die Interpretation der Einzeleffekte

der unabhängigen und der Moderatorvariable, da der Bezugspunkt für die Parameterschätzungen

auf den Mittelwert verschoben wird. Wenn die Prädiktor- und Moderatorvariable Z-standardisiert

werden, ist dies bei den Kriterien nicht nötig, da sich die Skalierung additiver Konstanten nicht auf

die Regressionskoeffizienten in der Gleichung mit den Interaktionstermen auswirkt. Die Kriterien

sollten daher in ihrer ursprünglichen Skalierung belassen werden (Henseler & Fassott, 2010).

Es werden zwei Modelle geschätzt, Moderatormodell Mod1 mit der Sicherheit der Aspiration als

Moderator und Moderatormodell Mod2 mit der Sicherheit des Ausbildungswunsches als Modera-

tor. Die Modellschätzung erfolgt mit R, mit dem robusten Schätzer MLR. Die Beziehungen zwi-

schen den exogenen Variablen (Prädiktor, Moderatorvariable und Produkt) und den latenten

Kriterien werden frei geschätzt. Die geschätzten Pfadkoeffizienten können als Regressionskoeffi-

zienten für den direkten Effekt der exogenen Variablen auf die endogenen Faktoren interpretiert

werden (Kline, 2011). Anschließend werden die Parameterschätzungen und die Fit-Statistik darge-

stellt. Graphisch abgebildet wird nur ein Modell.

198

Abbildung 16

Moderatormodell Mod1 mit Regressionskoeffizienten (N = 394)

Anmerkungen. Die ML-Schätzwerte der Regressionskoeffizienten werden dargestellt als: unstandardisiert (Standard-

fehler) standardisiert; Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Tabelle 74

Robuste ML-Schätzungen der Moderatormodelle Mod1 und Mod2 (N = 394)

Modell Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

Mod1 KSUB1 � Leistung 0.057 0.044 1.284 0.199 0.101

SI Aspiration � -0.031 0.038 -0.809 0.419 -0.055

Produkt � -0.020 0.038 -0.534 0.593 -0.045

KSUB1 � Zufrie- 0.216 * 0.086 2.519 0.012 0.192

SI Aspiration � denheit 0.005 0.080 0.066 0.947 0.005

Produkt � -0.006 0.056 -0.105 0.916 -0.006

Mod2 KSUB1 � Leistung 0.024 0.043 0.553 0.580 0.042

SI Ausbildungswunsch � 0.103 * 0.041 2.518 0.012 0.183

Produkt � -0.035 0.030 -1.146 0.252 -0.076

KSUB1 � Zufrie- 0.179 ** 0.069 2.579 0.010 0.160

SI Ausbildungswunsch � denheit 0.173 * 0.078 2.231 0.026 0.154

Produkt � -0.034 0.074 -0.465 0.642 -0.038

Anmerkungen. Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*. SI = Sicherheit.

LEISTUNG

ZUFRIEDEN-HEIT

Notendurch-schnitt

Selbstein-schätzung

Gesamt-zufriedenheit

Konstruktivität

E

E

E

E

subjektive Kongruenz 1

Sicherheit Aspiration t1

KSUB1xSicherheit Aspiration t1

D

D

.057ns (.044) .101

-.020ns (.038) -.045

-.031ns (.038) -.055

.216* (.086) .192

.005ns (.080) .005

-.006ns (.056) -.006

1

1

199

Tabelle 75

Fit-Statistik der Moderatormodelle Mod1 und Mod2

Mod χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

Mod1 11.547 7 .116 .041 (.000-.082) .588 .981 .020 51

Mod2 7.554 7 .374 .014 (.000-.059) .883 .998 .020 49

Anmerkung. It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

Die Modellgütekriterien der beiden Modelle sind zufriedenstellend. Die Hypothese für einen guten

Fit kann für beide Modelle bestätigt werden, wobei Modell Mod2 den besseren Fit aufweist.

In den beiden Modellen Mod1 und Mod2 wird kein einziges Produkt signifikant. Es liegt daher

weder ein Moderatoreffekt der Sicherheit der Aspiration noch der Sicherheit des Ausbildungswun-

sches vor. Es werden nur die subjektive Kongruenz 1 in beiden Modellen in Zusammenhang mit

der Zufriedenheit und die Sicherheit des Ausbildungswunsches in Modell Mod2 signifikant. Die

Sicherheit des Ausbildungswunsches übt auf beide Kriterien, einen signifikanten Einfluss aus.

Jugendliche, die sich über ihren Ausbildungswunsch sehr sicher sind, haben eine etwas bessere

Leistung (r = .183, R² = .034) und sind etwas zufriedener (r = .154, R² = .024) mit der Ausbildung.

Hypothese H9 muss abgelehnt werden. Das Ausmaß der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbil-

dungswahl wirkt sich nicht auf den Zusammenhang zwischen der subjektiven Kongruenz 1 und den

Kriterien aus.

200

4.6 Überblick über die Ergebnisse der Hypothesentests

Tabelle 76

Überblick über die Ergebnisse der Hypothesentests

Forschungsfrage / Hypothese Ergebnis

1. DER ZUSAMMENHANG ZWISCHEN PRÄDIKTOREN UND KRITERIEN

Zusammenhänge und Unterschiede zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten

1. Zusammenhänge

H1a keine signifikanten Zusammenhänge zwischen

den indirekten (KINT1, KINT2, KSYS1, KSYS2) und

den direkten Kongruenzmaßen (KSUB1, KSUB2)

teilweise bestätigt: Korrelationen (Pearson) teilweise

nicht signifikant und signifikant (.116 bis .259)

2. Unterschiede

H2a zentrale Tendenz in der Verteilung der KSUB1

unterscheidet sich signifikant von der zentralen

Tendenz der KSUB2.

bestätigt: Wilcoxon-Test ergibt signifikante Unterschiede

in den mittleren Rängen bei der subjektiven Kongruenz

(p = .017)

H2b zentrale Tendenz in der Verteilung der KINT1

unterscheidet sich signifikant von der zentralen

Tendenz der KINT2

bestätigt: Wilcoxon-Test ergibt signifikante Unterschiede

in den mittleren Rängen bei der Interessenkongruenz

(p =.015);

H2c zentrale Tendenz in der Verteilung der KSYS1

unterscheidet sich signifikant von der zentralen

Tendenz der KSYS2

abgelehnt: Wilcoxon-Test ergibt bei der Systemkongruenz

keine Signifikanz (p = .074) in den zentralen Tendenzen

3. Determinanten

H3 Jugendliche, die im Herbst 2008 einen

Interessentest bearbeitet haben, weisen höhere

Werte bei der KSUB1, KINT1 und KSYS1 auf, als

Jugendliche, die vor Beginn der Untersuchung

keinen Interessentest bearbeitet haben.

teilweise bestätigt: nur Signifikanz (p = .027) bei der

Interessenkongruenz 1; keine signifikanten Unterschiede

bei der subjektiven Kongruenz 1 und Systemkongruenz 1

Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen

H4a Die ursprüngliche realistische Aspiration t1 wird

signifikant häufiger geändert als die realistische

Aspiration t2.

abgelehnt: Kreuztabelle, McNemar-χ²-Test nicht

signifikant (p = .779);

H4b Der ursprüngliche Ausbildungswunsch t1 wird

signifikant häufiger geändert als der

Ausbildungswunsch t2.

bestätigt: Kreuztabelle, McNemar-χ²-Test hoch signifikant

(p = .000) für Messphase t1 – t2

H4c Ausbildungswünsche sind stabiler als realistische

Aspirationen. Die Anzahl gleichgebliebener

Ausbildungswünsche ist daher im gesamten

Untersuchungszeitraum höher als die Anzahl

gleichgebliebener realistischer Aspirationen.

bestätigt: Ausbildungswünsche (302 stabil) stabiler als

realistische Aspirationen (180 stabil)

Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

a) Gesamtstichprobe und Schülerstichprobe

H5a Effekt der KSUB1 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KINT1 und KSYS1

teilweise bestätigt: Effekt auf die Zufriedenheit

(.157/.184) in allen Modellen (A, C) stärker; Effekt auf die

Leistung (.203/.230) bei KINT1 stärker; Effekt auf KPV bei

KSYS1 (C -.141/D -.127) stärker

H5b Effekt der KSUB2 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KINT2 und KSYS2

bestätigt: Effekt KSUB2 in allen Modellen (B, D) auf alle

Kriterien stärker als KINT2 und KSYS2 (Zufriedenheit

.476/.411, Leistung .159/.156, KPV -.063)

H5c Effekt der KSUB2 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KSUB1

bestätigt: Effekte der KSUB2 in allen Modellen (A, B, C, D)

wesentlich stärker als jener der KSUB1

201

b) Lehrlingsstichprobe

H5a Effekt der KSUB1 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KINT1 und KSYS1

teilweise bestätigt: Effekt der KSUB1 nur auf Leistung-

Betrieb stärker (.264 nicht signifikant); Effekte der

Systemkongruenz 1 stärker und signifikant bei KPV (-.364),

Leistung-Betrieb (.222), Leistung-Schule (.272); Modell E1

H5b Effekt der KSUB2 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KINT2 und KSYS2

teilweise bestätigt: Effekt auf Zufriedenheit (.807), auf

Leistung-Schule (.302 nicht signifikant) und auf KPV (-.551)

stärker; Effekt auf Leistung-Betrieb (.262 nicht signifikant)

bei KINT2 stärker; Modell F

H5c Effekt der KSUB2 auf die Kriterien ist stärker als

jener der KSUB1

bestätigt: Effekte der KSUB2 in allen Modellen wesentlich

stärker als jene der KSUB1; Modelle E1 und F

Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

H6a Kongruenz zwischen idealistischer und realisti-

scher Aspiration führt zu höherer Leistung,

höherer Zufriedenheit und geringerem KPV

abgelehnt: kein signifikanter Effekt

H6b Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t1 und

Ausbildung t3 führt zu höherer Leistung, höherer

Zufriedenheit und geringerem KPV

teilweise bestätigt: Inkongruenz t1 - t3 führte in allen vier

Modellen (G, H, I, J) zu signifikanten, negativen Effekten

auf die Leistung (-.166/-.180/-.152/-.166) und in zwei

Modellen (G, I) auf die Zufriedenheit (-.172/-.174); auf das

KPV zeigte sich kein Einfluss

H6c Kongruenz zwischen Ausbildungswunsch t2 und

Ausbildung t3 führt zu höherer Leistung, höherer

Zufriedenheit und geringerem KPV

teilweise bestätigt: Inkongruenz t2 - t3 führte in allen vier

Modellen (G, H, I, J) zu signifikanten, negativen Effekten

auf die Leistung (-.174/-.166/-.188/-.163) und in zwei

Modellen (H, I) auf die Zufriedenheit (-.158/-.183); auf das

KPV zeiget sich kein Einfluss

H6d Inkongruenz zwischen realistischer Aspiration t1

und t3 wirkt sich nicht auf die Kriterien aus

wegen des Vorliegens von Multikollinearität nicht

überprüft

H6e Inkongruenz zwischen realistischer Aspiration t2

und t3 wirkt sich nicht auf die Kriterien aus

bestätigt

H6f Ausbildungsform „berufsausbildende, weiterfüh-

rende Schule oder Lehre“ führt zu höherer

Leistung, höherer Zufriedenheit und geringerem

KPV als Ausbildungsform „PTS“

teilweise bestätigt: signifikanter negativer Effekt der

Ausbildungsform PTS auf Zufriedenheit in allen Modellen

(G, H, I, J) (-.227/-.200/-.183/-.157); keine Effekte auf

Leistung und KPV

2. MEDIATOREFFEKT DER SUBJEKTIVEN KONGRUENZ

a) Gesamtstichprobe und Schülerstichprobe

H7 Effekt der KSUB1 auf die Kriterien wird von der

KSUB2 mediiert

bestätigt: klassischer Mediatoreffekt; Effekte der KSUB1

nicht signifikant; Effekte der KSUB2 beträchtlich

b) Lehrlingsstichprobe

H7 Effekt der KSUB1 auf die Kriterien wird von der

KSUB2 mediiert

abgelehnt: kein Mediatoreffekt

3. MODERATOREFFEKT DER ENTSCHIEDENHEIT DER BERUFS- UND AUSBILDUNGSWAHL

Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

H8a signifikanter, positiver Zusammenhang zwischen

der Entschiedenheit und den drei Kongruenz-

maße

teilweise bestätigt: signifikante Korrelation (Pearson)

zwischen subjektiver Kongruenz 1 und Entschiedenheit

(.334/.281); schwache Korrelation mit Systemkongruenz 1

(.134); kein signifikanter Zusammenhang mit

Interessenkongruenz 1

H8b Unterschied in der Entschiedenheit der Berufs-

und Ausbildungswahl zwischen Jugendlichen mit

und ohne Interessentest

bestätigt: signifikanter Unterschied; Mann-Whitney-U-

Test für Sicherheit Aspiration (p = .040) und Sicherheit

Ausbildungswunsch (p = .004)

202

H8c Jungen sind entscheidungssicherer als Mädchen teilweise bestätigt: t-Test / Mann-Whitney-U-Test nur für

für Sicherheit der Aspiration sehr signifikant (p =

.004/.006); Mittelwerte höher für männlich; bei

Ausbildungswünschen kein signifikanter

Geschlechtsunterschied (p = .669)

H8d Umso höher die Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl, desto stabiler sind realistische

Aspirationen und Ausbildungswünsche

bestätigt: Mann-Whitney-U-Test hoch signifikant

(Sicherheit Aspiration t1 und t2: p = .000; Sicherheit

Ausbildungswunsch t1: p = .000; t2: p = .024); höhere

mittlere Ränge für Stabilität

Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

H9 Umso größer die Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl, desto stärker ist der Effekt der

subjektive Kongruenz auf die Kriterien

abgelehnt: kein Moderatoreffekt der Entschiedenheit der

Berufs- und Ausbildungswahl

203

V DISKUSSION

Diese Arbeit untersuchte den Einfluss drei verschiedener Arten von Kongruenzmaßen auf die

arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien Leistung, Zufriedenheit und kontraproduktives

Verhalten. Die subjektive Kongruenz erwies sich insgesamt als der beste Prädiktor für die

Zufriedenheit mit der Ausbildung, teilweise für die Leistung und bei den Lehrlingen auch für das

kontraproduktive Verhalten. Der vermutete Mediatoreffekt der nach Eintritt in die Ausbildung

erhobenen subjektiven Kongruenz konnte bei der Gesamt- und Schülerstichprobe nachgewiesen

werden, bei der Lehrlingsstichprobe lag kein Mediatoreffekt vor. Ein Moderatoreffekt der

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl konnte nicht bestätigt werden.

1 Interpretation der Befunde

Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien, der Mediatoreffekt der

subjektiven Kongruenz und der Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungs-

wahl wurden anhand von drei Forschungsfragen untersucht, deren Ergebnisse nun im Detail

diskutiert werden. Die Hypothesen zu den Forschungsfragen wurden mit einem prädiktiven

Untersuchungsdesign, vor und nach Eintritt in die Ausbildung, an drei Stichproben,

Gesamtstichprobe, Schülerstichprobe und Lehrlingsstichprobe, überprüft.

1.1 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien (Forschungsfrage 1)

Forschungsfrage 1 bezog sich auf den Zusammenhang zwischen den drei verschiedenen Arten von

Kongruenzmaßen und den arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien, Leistung,

Zufriedenheit und kontraproduktives Verhalten. Bei den Kongruenzmaßen handelt es sich um

unterschiedliche Bewertungen der Kongruenz zwischen Aspiration bzw. Interessen und

Ausbildungsumwelt: die durch den Jugendlichen direkt eingeschätzte und bewusst wahrge-

nommene subjektive Kongruenz und die indirekt gemessenen, kognitiv nicht zugänglichen

Verfahren, Interessenkongruenz und Systemkongruenz. Die Interessenkongruenz ist in dieser

Untersuchung der technisch elaborierteste Grad der Kongruenz und basiert auf einem validen

Interesseninventar. Es wurde angenommen, dass die direkt wahrgenommene, subjektive

Kongruenz ein besserer Prädiktor für die Kriterien sei als die beiden indirekt gemessenen

Kongruenzmaße. In Zusammenhang mit der Forschungsfrage 1 wurden außerdem Unterschiede

und Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen, Determinanten und die Stabilität der von

den Jugendlichen ausgedrückten Aspirationen und Ausbildungswünsche untersucht. Überdies

wurden einzelne Indikatoren der Kriterien und exogene Einflüsse auf die Kriterien analysiert.

1.1.1 Unterschiede und Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen und Determinanten

Die Forschung zeigte, dass die Art der Messung des Person-Environment-Fit zu unterschiedlichen

Ergebnissen führt. Maße des wahrgenommenen Fit sagen arbeits- und organisations-

psychologische Kriterien besser vorher als indirekte Kongruenzmaße (z. B. Kristof-Brown et al.,

2005). Wahrgenommene Kongruenzmaße unterscheiden sich demnach von indirekten

Kongruenzmaßen. Auch in dieser Untersuchung unterscheidet sich die direkt wahrgenommene,

subjektive Kongruenz von den indirekt gemessenen Kongruenzmaßen, der Interessenkongruenz

und der Systemkongruenz. Die Zusammenhänge zwischen den Kongruenzmaßen reichen von

204

nicht signifikant bis schwach. Anhand eines praktischen Beispiels wurden die Unterschiede

zwischen den Kongruenzmaßen verdeutlicht (vgl. Kapitel IV/4.3.1.1). Der Vergleich zwischen der

subjektiven Kongruenz und der Systemkongruenz, die beide auf den ausgedrückten Aspirationen

und Ausbildungswünschen der Jugendlichen basieren, zeigte, dass die subjektive Kongruenz

zwischen derselben Aspiration und demselben Ausbildungswunsch großteils als sehr gut bis gut

eingeschätzt wurde, während sich bei der gemessenen Systemkongruenz je nach Passung unter-

schiedliche Bewertungen ergaben. Die intuitive, wahrgenommene Bewertung der subjektiven

Kongruenz durch den Jugendlichen unterscheidet sich von der indirekt gemessenen Systemkong-

ruenz.

Ebenso zeigten sich signifikante Unterschiede in den zentralen Tendenzen zwischen denselben

Kongruenzmaßen, vor und nach Eintritt in die Ausbildung, und zwar bei den beiden Variablen der

subjektiven Kongruenz und der Interessenkongruenz. Es bewerteten etwas mehr Jugendliche die

subjektive Kongruenz, nach Eintritt in die Ausbildung, negativer, als vor Eintritt in die Ausbildung.

Auch bei der Interessenkongruenz bewerteten mehr Jugendliche die Ausbildungsumwelt nach

Eintritt in die Ausbildung negativer als vor Eintritt in die Ausbildung. Die Werte der

Systemkongruenz sind in den beiden Untersuchungszeiträumen überwiegend gleich. Dieses

Ergebnis lässt darauf schließen, dass die Jugendlichen vor Eintritt in die Ausbildung teilweise

andere Vorstellungen von der zukünftigen Ausbildungsumwelt haben als nach Eintritt in die

Ausbildung. Bei der subjektiven Kongruenz könnten sich auch die Aspirationen der Jugendlichen

geändert haben, sodass sie die Kongruenz nach Eintritt in die Ausbildung anders einschätzen als

vor Eintritt in die Ausbildung. Bei der Interessenkongruenz haben die Jugendlichen jedoch die

Ausbildungsumwelt nach Eintritt in die Ausbildung anders und überwiegend negativer bewertet

als vor Eintritt in die Ausbildung, da die Interessenkongruenz 1 und 2 auf denselben Interessen

basiert. Dieses Ergebnis ist insofern interessant, da mit dem Umweltstrukturtest (UST-R)

Ausbildungsumwelten präzise eingeschätzt werden können. Verschiedene Schultypen haben,

beispielsweise, unverwechselbare Anforderungsprofile (Bergmann & Eder, 2005). Die reale

Ausbildungsumwelt entsprach folglich beim Großteil der Jugendlichen nicht den mit dem

Umweltstrukturtest eingeschätzten Erwartungen. Überdies haben Jugendliche vor Eintritt in die

Ausbildung relativ wenig Erfahrung mit der realen Ausbildungsumwelt und können die Wichtigkeit

verschiedener Tätigkeiten in der zukünftigen Ausbildung beim Umweltstrukturtest nur intuitiv

einschätzen.

Die Berufsberatung unterstützt vor allem Jugendliche, die vor dem ersten Eintritt in den Beruf

stehen (Bergmann & Eder, 2010). Verschiedene Angebote der Berufsberatung können von

Jugendlichen und von Schulen im Rahmen des Berufsorientierungsunterrichts genutzt werden.

Interesseninventare zählen zu den wichtigsten Verfahren der Berufsberatung, deren Effektivität in

verschiedenen Studien (z. B. Miller & Brown, 2005) nachgewiesen wurde. Drei der neun Pflicht-

schulen der Untersuchungsstichprobe boten den Schülern und Schülerinnen die Gelegenheit beim

Arbeitsmarktservice Österreich (2012a) einen Interessentest (Allgemeiner Interessen-Struktur-

Test, AIST-R von Bergmann & Eder, 2005) zu bearbeiten. Etwas weniger als ein Viertel der

Schüler/innen hatte daher im Herbst 2008 einen Interessentest bearbeitet, die restlichen

Schüler/innen nicht. Die Bearbeitung eines Interessentests stellt gewissermaßen eine Form der

Berufsberatung dar, da die Schüler/innen eine Auswertung ihres Interessenprofils mit den

höchsten Ausprägungen ihrer Interessenrichtungen, eine genauere Beschreibung dieser Interes-

sensbereiche und interessenkonforme Berufsvorschläge erhalten. Etwa im 14. Lebensjahr versucht

der/die Jugendliche gezielt etwas über seine/ihre spezifischen beruflichen Interessen, Fähigkeiten,

Wertvorstellungen und Ziele herauszufinden (Gottfredson, 1981), um eine Berufs- und Ausbil-

205

dungswahl treffen zu können. Die Kenntnis der eigenen beruflichen Interessen sollte sich daher

positiv auf das berufliche Selbstkonzept auswirken und zum Ausdruck einer Aspiration und eines

Ausbildungswunsches führen. Studien konnten nachweisen, dass Interessen zukünftige Ausbil-

dungswünsche vorhersagen (z. B. Gasser, Larson & Borgen, 2004; Rottinghaus, Lindley, Green &

Borgen, 2002; Rottinghaus, Betz & Borgen, 2003). Entgegen der Hypothese, zeigten sich bei der

subjektiven Kongruenz 1 und Systemkongruenz 1 keine signifikanten Unterschiede in der zentra-

len Tendenz zwischen Jugendlichen, die bereits vor Beginn der Untersuchung einen Interessentest

gemacht hatten und jenen, die keinen Test gemacht hatten. Die Bearbeitung eines Interessentests

vor Beginn der Untersuchung wirkte sich nur auf die Interessenkongruenz aus, die auf demselben

Interessentest (AIST-R) basiert. Das Verfahren ist relativ stabil und weist eine zufriedenstellende

Wiederholungsreliabilität auf (Bergmann & Eder, 2005), die bei der Vorgängerversion (AIST 91)

nach 4 Monaten für alle Typen noch bei einem Median von Alpha .70 und nach einem Jahr bei .66

lag (Bergmann & Eder, 2005, S. 58). Berufliche Interessen sind überdies relativ stabil und über-

dauernd (z. B. Low, Yoon, Roberts & Rounds, 2005). Obwohl den Jugendlichen im Zuge der

Bearbeitung des Interessentests auch die zu ihrem Interessenprofil passenden Berufsvorschläge

unterbreitet wurden, wirkte sich diese Form der Berufsberatung weder auf die subjektive

Kongruenz noch auf die Systemkongruenz aus, die auf den ausgedrückten Aspirationen und Ausbil-

dungswünschen basiert. Die subjektive Kongruenz ist jedoch in dieser Untersuchung insgesamt der

stärkste Prädiktor für die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien. Der Nutzen des

Interessentests für die Zufriedenheit, die Leistung und das Verhalten des/der Jugendlichen in der

zukünftigen Ausbildung bleibt daher fraglich.

1.1.2 Die Stabilität von Aspirationen und Ausbildungswünschen

Wie stabil sind eigentlich die ausgedrückten Aspirationen und Ausbildungswünsche der

Jugendlichen? Können die Jugendlichen ihre ursprünglichen Aspirationen und Ausbildungs-

wünsche, die sie etwa ein halbes Jahr vor dem Übertritt in die weiterführende Ausbildung anga-

ben, realisieren? Oder sind sie aufgrund verschiedener Hindernisse dazu gezwungen Kompromisse

einzugehen?

Die Ergebnisse zeigten, dass rund 79 % der Schüler/innen ihren ursprünglichen Ausbildungs-

wunsch, den sie in Messphase t1 angaben, realisieren konnten, sie befanden sich in Messphase t3

in der gewünschten Ausbildung. 21 % der Schüler/innen änderten ihre Ausbildungswünsche, und

zwar teils vor Schulschluss, teils in den Ferien (vor Eintritt in die Ausbildung), und wenige wechsel-

ten die Schule bzw. den Ausbildungsbetrieb nach Eintritt in die Ausbildung. Die qualitative

Auswertung der von Messphase t1 auf t2 und t2 auf t3 geänderten Ausbildungswünsche nach dem

Schultyp zeigte, dass die Schüler/innen teilweise andere Ausbildungsrichtungen, ein niedrigeres

Bildungsniveau oder eine berufsvorbereitende (Polytechnische Schule) anstatt einer berufs-

ausbildenden Schule oder Lehre wählten. Es zeigten sich jedoch auch entgegengesetzte Änderun-

gen. Einige Jugendliche konnten, beispielsweise, in eine Lehre eintreten, eine Ausbildung mit

einem höheren Bildungsniveau beginnen oder eine berufsausbildende anstatt einer berufsvor-

bereitenden Schule wählen. Erfreulich ist, dass mögliche Kompromisse auch rückgängig gemacht

werden können. Es handelt sich in dieser Untersuchung zwar nur um wenige Schüler/innen, aber

diese konnten beispielsweise das ursprünglich angestrebte höhere Bildungsniveau verwirklichen,

eine berufsbildende mittlere Schule statt einer Polytechnischen Schule wählen und die ursprüngli-

che Ausbildungsrichtung wieder einschlagen. Die alleinige Änderung von Aspirationen oder

Ausbildungswünschen ist jedoch kein ausreichender Beweis für einen eingegangenen Kompromiss.

Aspirationen können sich auch aufgrund der Wahrnehmung des Selbstkonzepts und der Zugäng-

lichkeit verändern, weil Jugendliche meistens erst kurz vor der Entscheidung für einen Beruf

206

überprüfen, ob dieser auch zugänglich ist (Gottfredson, 1996). Bei den wenigen Schul- bzw.

Arbeitsplatzwechslern in dieser Untersuchung könnte möglicherweise eine Veränderung der

Wahrnehmung des eigenen Selbstkonzepts zum Schul- bzw. Arbeitsplatzwechsel geführt haben.

Die Überprüfung der Stabilität der Aspirationen und Ausbildungswünsche ergab, dass Ausbildungs-

wünsche wesentlich stabiler sind als Aspirationen. Aspirationen wurden im gesamten Unter-

suchungszeitraum häufiger geändert als Ausbildungswünsche. Es änderten etwa gleich viele

Jugendliche ihre realistischen Aspirationen von Messphase t1 auf t2 und von Messphase t2 auf t3.

Es besteht daher kein signifikanter Unterschied in der Änderungsquote der Aspirationen. Die

Ausbildungswünsche wurden jedoch von Messphase t1 auf t2 signifikant häufiger geändert als von

Messphase t2 auf t3. Insgesamt sind Ausbildungswünsche jedoch im gesamten Messzeitraum

erheblich stabiler als Aspirationen. In einer Längsschnittstudie von Rojewski und Kim (2003) waren

Ausbildungswünsche ebenfalls stabilere und genauere Prädiktoren für den zukünftigen Beruf als

Aspirationen. Die starke Änderung der Ausbildungswünsche von Messphase t1 auf t2 kann wie-

derum mit dem Kompromissprozess von Gottfredson (1996, 2005) erklärt werden. Die Jugendli-

chen sollten sich etwa gegen Ende des ersten Semesters (Februar) für die weiterführende Ausbil-

dung (Herbst) entschieden haben. Die meisten Jugendlichen überprüfen jedoch erst kurz vor der

Berufswahlentscheidung ob der Beruf bzw. die Ausbildung auch zugänglich ist (Gottfredson, 1996).

Bei manchen Ausbildungsgängen gibt es beispielsweise Zugangsbeschränkungen oder Aufnahme-

regelungen. Die größte Rolle bei der Wahl des Ausbildungswunsches und ob dieser für den/die

Jugendliche/n zugänglich ist, spielt jedoch die eigene schulische Leistung. Ein Zusammenhang

zwischen Berufs- und Ausbildungswünschen und der schulischen Leistung konnte in vielen Studien

nachgewiesen werden (z. B. Mau & Bikos 2000; Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik,

2002). Schulerfahrungen und die schulische Leistung wirken sich direkt auf die beruflichen Ausbil-

dungsmöglichkeiten aus, die für den/die Jugendliche/n zugänglich sind (Rojewski, 2005). Heck-

hausen und Tomasik (2002) konnten aber nachweisen, dass Jugendliche trotzdem eine erstaunli-

che Kompetenz darin zeigen, ihre Leistungsressourcen an ihre beruflichen Aspirationen anzupas-

sen, wenn es gegen Ende der Entscheidungsfrist geht.

Dass die Aspirationen in dieser Untersuchung wesentlich weniger stabil sind als die Ausbildungs-

wünsche, liegt vermutlich daran, dass sie keinen übergeordneten Berufskategorien zugeordnet

wurden und großteils nach der Angabe der Jugendlichen erfasst wurden. Die Jugendlichen gaben,

beispielsweise, in Messphase t1 117 und in Messphase t2 115 verschiedene Aspirationen an.

Rojewski und Yang (1997) konnten in einer Längsschnittstudie nachweisen, dass die Aspirationen

Jugendlicher über den Untersuchungszeitraum von vier Jahren relativ stabil waren und eine signi-

fikant prädiktive Validität für spätere Aspirationen hatten. Allerdings wurden die Aspirationen

durch die Jugendlichen einer Liste mit (nur) 17 Berufskategorien zugeordnet. Wenn Aspirationen

wenigen Berufskategorien zugeordnet werden oder anhand einer Liste von Berufen erfasst

werden, sind sie auch über einen langen Zeitraum relativ stabil. Schoon und Parsons (2002) ordne-

ten die von 16-jährigen Teenagern erhobenen Berufswünsche nur dichotom nach Aspirationen mit

hohem und niedrigem Status. Der beste Prädiktor für den erreichten Beruf als Erwachsene mit 26

bzw. 33 Jahren waren die Aspirationen im Jugendalter.

1.1.3 Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

Der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien wurde im Rahmen eines

prädiktiven Designs, vor und nach Eintritt in die Ausbildung, untersucht. Die Kongruenzmaße vor

Eintritt in die Ausbildung beziehen sich auf die Erwartungen an die zukünftige Ausbildung und die

Kongruenzmaße nach Eintritt in die Ausbildung auf die wahrgenommene Realität der Ausbildungs-

207

situation. Der Unterschied zwischen den Erwartungen, vor Eintritt in die Ausbildung, und der

wahrgenommen Realität, nach Eintritt in die Ausbildung, kann nur in einem prädiktiven Design

erfasst werden, da sich die Wahrnehmung der Kongruenz verändern kann. Dies ist ein großer

Nachteil ähnlicher Studien, die Kongruenzmaße oder Aspirationen und Ausbildungswünsche

retrospektiv erheben (z. B. Marcus & Wagner, 2007). Zur Schätzung der Zusammenhänge bei der

Gesamt- und Schülerstichprobe wurde die kovarianzbasierte Technik der MIMIC-Modellierung

gewählt. Mit MIMIC-Modellen können die direkten Effekte einzelner, beobachtbarer Hinter-

grundvariablen auf die latenten, endogenen Konstrukte geschätzt und außerdem die Messfehler

erfasst werden (Muthen, 1989). Bei den Lehrlingen wurde aufgrund der geringen Stichproben-

größe das varianzbasierte Verfahren der Partial Least Squares-Pfadmodellierung eingesetzt. PLS

gilt als „soft modeling“-Ansatz, weil keine besonderen statistischen Voraussetzungen hinsichtlich

der Verteilungsannahmen, Stichprobengröße oder Skalierung der Variablen erfüllt werden müssen

(Vinzi, Trinchera & Amato, 2010).

Bei der Gesamt- und Schülerstichprobe erwies sich die direkt eingeschätzte, subjektive Kongruenz

nicht nur als der beste (von r = .157 bis .476), sondern auch als der einzige Prädiktor für die

Zufriedenheit mit der Ausbildung. Die nach Eintritt in die Ausbildung erhobene subjektive

Kongruenz übte außerdem zusätzlich zur Zufriedenheit den stärksten Einfluss auf die schulische

Leistung aus (r = .156 und .159). Vor Eintritt in die Ausbildung ergab sich ein wesentlich höherer

und signifikanter Einfluss der Interessenkongruenz als der subjektiven Kongruenz auf die Leistung

(r = .203 und .230). Auf das kontraproduktive Verhalten ergab sich nur ein direkter Effekt der

Systemkongruenz (r = -.127 und -.141). Die Ergebnisse zeigen, dass die subjektive Kongruenz der

beste Prädiktor für Zufriedenheit der Jugendlichen mit der Ausbildung ist. Jugendliche, die die

Kongruenz zwischen ihrer ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten Ausbildungswunsch

bereits vor Eintritt in die Ausbildung hoch einschätzen, sind in der realen Ausbildung zufriedener

als Jugendliche, die eine geringe Kongruenz erwarten. Nach Eintritt in die Ausbildung sind Jugend-

liche mit einer hohen subjektiven Kongruenz wesentlich zufriedener und zeigen außerdem eine

bessere Leistung als Jugendliche mit niedrigeren Kongruenzwerten.

Bei den Modellen der Lehrlingsstichprobe, die mit PLS geschätzt wurden, zeigte sich kein signifi-

kanter Einfluss der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien. Signifikant wurden nur die Effekte

der Systemkongruenz 1 auf die schulische (r = .272) und die betriebliche Leistung (r = .222) und

das kontraproduktive Verhalten (-.364). Allerdings wies die subjektive Kongruenz 1 im Modell die

größten Effektstärken auf die betriebliche (f² = .115) und die schulische Leistung (f² = .040) auf. Im

Vorhersagemodell ist damit die Systemkongruenz 1 der beste Prädiktor für die Kriterien. Das

bedeutet, dass die gemessene Kongruenz laut Ausbildungssystem das zukünftige kontraproduktive

Verhalten, die betriebliche und schulische Leistung bei den Lehrlingen besser vorhersagt als die

subjektive Kongruenz und die Interessenkongruenz. Insgesamt hat das Modell mit den Kon-

gruenzmaßen vor Eintritt in die Ausbildung jedoch nur eine geringe prädiktive Validität, was

vermutlich an der geringen Stichprobengröße und der geringen Indikatoranzahl liegt. Die Schät-

zungen nähern sich den wahren Werten an, wenn die Anzahl der Indikatoren pro Konstrukt und

die Stichprobengröße zunimmt (Chin, 2010). Ein gänzlich anderes Bild zeigte sich nach Eintritt in

die Ausbildung. Die subjektive Kongruenz 2 übte insgesamt den stärksten Einfluss auf die Zufrie-

denheit (r = .807), das kontraproduktive Verhalten (r = -.551) und die schulische Leistung (.302

nicht signifikant) aus und wies bei diesen Kriterien die größten Effektstärken auf. Der Effekt auf die

betriebliche Leistung (r = .262) war bei der Interessenkongruenz stärker, jedoch nicht signifikant.

Lehrlinge, die die Kongruenz zwischen ihrer Aspiration und der realen Ausbildung höher einschät-

zen, sind wesentlich zufriedener mit ihrer Ausbildung, zeigen eine bessere schulische Leistung und

208

weisen ein geringeres kontraproduktives Verhalten auf als Lehrlinge mit niedrigeren Kongruenz-

werten. Rund 57 % der Varianz der Zufriedenheit, rund 26 % der Varianz des kontraproduktiven

Verhaltens und rund 9 % der Varianz der schulischen Leistung können auf die subjektive

Kongruenz 2 zurückgeführt werden.

Die prädiktive Validität der PLS-Modelle der Lehrlingsstichprobe ist wesentlich höher als jene der

mit SEM geschätzten Modelle der Gesamt- und Schülerstichprobe. Die Unterschiede lassen sich

durch die verschiedenen Ziele der beiden Schätzmethoden erklären. Ziel von PLS ist die Aufklärung

der Varianz der Konstrukte (R²) und damit die Bewertung der Vorhersagerelevanz des Strukturmo-

dells und die Feststellung der Signifikanz der Pfadkoeffizienten (Chin, 2010). Das Ziel bei der

Schätzung mit SEM hingegen ist die Minimierung der Kovarianz der Residuen, was die Vorhersa-

gekraft der Kriterien nicht unbedingt erhöht. SEM-Modelle mit guten Fit-Indices können daher

hinsichtlich der erklärten Varianz der Konstrukte (R²) und der Faktorladungen schwach sein (Kline,

2011).

Die Ergebnisse der Zusammenhangsanalysen zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien

bestätigen die Befunde der bisherigen Forschung. Erstens unterscheiden sich direkt wahrge-

nommene Kongruenzmaße von indirekt gemessenen Fit-Maßen. Der wahrgenommene Fit, als

direkte Bewertung der Kongruenz (z. B. French et al., 1974), führt zu wesentlich höheren

Zusammenhängen mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien als die indirekt mit

einem Messinstrument bewertete Kongruenz. In einer Metaanalyse, mit 172 Studien, fanden

Kristof-Brown et al. (2005) einen wesentlich höheren Zusammenhang (in ρ = geschätzte True-

Score-Korrelation) zwischen der direkt erfragten, wahrgenommenen Kongruenz und der

Fluktuationsabsicht (direkt wahrgenommen: -.49, indirekt subjektiv -.44, indirekt objektiv: -.18)

und der Gesamtleistung (.22; .20; .16) als mit einem indirekt erhobenen Fit-Maß. Der Zusammen-

hang mit der Arbeitszufriedenheit war bei direkter (.58) und indirekter (.59) Messung jedoch fast

identisch. In dieser Untersuchung ist der Einfluss der subjektiven Kongruenz auf die Zufriedenheit

und nach Eintritt in die Ausbildung auch auf die Leistung und bei den Lehrlingen auf das

kontraproduktive Verhalten wesentlich höher als jener der indirekt gemessenen Kongruenzmaße

oder in Studien zu Hollands (1997) Kongruenzkonstrukt. Metaanalysen konnten nur geringe

Zusammenhänge zwischen Hollands Interessenkongruenz und Erfolg (.06, Assouline & Meir, 1987)

und der Zufriedenheit (.21, Assouline & Meir, 1987; .17, Tranberg, Slane & Ekeberg, 1993; Tsabari,

Tziner & Meir, 2005) nachweisen.

Zweitens zeigte sich bei der Gesamt- und Schülerstichprobe vor Eintritt in die Ausbildung ein

Zusammenhang zwischen der Interessenkongruenz und der Leistung. Dass sich vor Eintritt in die

Ausbildung ein signifikanter Effekt der Interessenkongruenz auf die schulische Leistung zeigt und

nach Eintritt in die Ausbildung nicht mehr, kann auf die unterschiedliche Bewertung der

Ausbildungsumwelt zurückgeführt werden (vgl. Kapitel IV/4.3.1.2). Da die Jugendlichen vor Eintritt

in die Ausbildung wenig Erfahrung mit der Ausbildungsumwelt haben, können sie die Wichtigkeit

verschiedener Tätigkeiten in der zukünftigen Ausbildung beim Umweltstrukturtest nur intuitiv

einschätzen. Würde die intuitive Einschätzung der Ausbildungsumwelt der Realität entsprechen,

würde sich nach Eintritt in die Ausbildung auch ein signifikanter Effekt auf die Leistung zeigen.

Frühe Studien zum Zusammenhang zwischen der Interessenkongruenz und der schulischen

Leistung brachten gemischte Befunde. Die Ergebnisse früher Studien mit College-Studenten waren

teilweise negativ oder nicht signifikant (z. B. Holland, 1968; Frantz & Walsh, 1972) gemischt (z. B.

Morrrow, 1971; Rose & Elton, 1982) oder positiv (z. B. Spokane, Malett & Vance, 1978; Spokane &

Derby, 1979; Walsh, Spokane & Mitchell, 1976). Es gibt nur wenige neuere Studien zum

Zusammenhang zwischen Hollands Kongruenzkonstrukt und der schulischen Leistung oder

209

Arbeitsleistung. Die Merkmale der Ausbildungsumwelt wurden in diesen Studien entweder

objektiv erhoben (z. B. Allen & Robbins, 2010) oder die Probanden befanden sich bereits längere

Zeit in der Ausbildungsumwelt (z. B. Fritzsche, Powell & Hoffman, 1999). In der Längsschnittstudie

von Allen und Robbins (2010) mit College-Studenten ergaben sich nach dem ersten Jahr keine

signifikanten Effekte des Kongruenzmaßes (zwischen Interessen und Hauptfach) auf die schulische

Leistung. Aber es zeigten sich signifikante Effekte (standardisierte logistische Regressionskoeffi-

zienten) zwischen dem Kongruenzmaß und dem erreichten Abschluss (vierjährige Ausbildung .162,

zweijährige Ausbildung .248). Studien, in denen die Interessenkongruenz vor Eintritt in die

Ausbildung als Erwartung gemessen wurde, waren nicht auffindbar. Werden Interessen separat

verwendet, ohne deren Kongruenz mit der Umwelt zu berechnen, sind sie valide Prädiktoren für

arbeits- und organisationspsychologische Kriterien. Eine aktuelle Metaanalyse von Van Iddekinge,

Roth, Putka und Lanivich (2011) zum Zusammenhang von Interessen und Arbeitnehmerleistung

und Umsatz konnte Korrelationen von .14 für Arbeitsleistung, .26 für Ausbildungsleistung, -.19 für

Umsatzintentionen und -.15 für den aktuellen Umsatz nachweisen.

Drittens, konnte nach Eintritt in die Ausbildung zusätzlich zur Zufriedenheit auch ein Einfluss der

subjektiven Kongruenz auf die Leistung und bei den Lehrlingen auf das kontraproduktive Verhalten

nachgewiesen werden. Erstens stehen Zufriedenheit, Leistung und das kontraproduktive Verhalten

in einem Zusammenhang. Metaanalysen (z. B. Iaffaldano & Muchinsky, 1985; Judge, Bono,

Thoresen & Patton, 2001) bestätigten Zusammenhänge zwischen Zufriedenheit und Leistung. In

der Metaanalyse von Judge, Bono, Thoresen und Patton (2001) ergab sich eine durchschnittliche,

korrigierte Korrelation von ρ = .30 zwischen der Gesamtarbeitszufriedenheit und der allgemeinen

Arbeitsleistung. Mit dem kontraproduktiven Verhalten korreliert Arbeitszufriedenheit negativ aber

moderat, mit spezifischen Aspekten der Arbeitszufriedenheit r = -.20 (Boye & Jones, 1997; Hackett,

1989) und mit der Gesamtarbeitszufriedenheit etwas höher r = -.25 (Dalal, 2005). Zweitens könnte

man den Einfluss der nach Eintritt in die Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz 2 auf die

Kriterien auch so interpretieren, dass das Ausmaß des wahrgenommenen Fit die Einstellungen und

das Verhalten beeinflusst. Kristof-Brown et al. (2005) konnten nachweisen, dass Einstellungen und

verhaltensbezogene Kriterien durch verschiedene Kongruenzmaße wie Person-Organisation-Fit

und Person-Job-Fit beeinflusst werden. Nach Schneiders (1987) „Attraction-Selection-Attrition“-

Modell (Anziehung-Auswahl-Abnutzung, ASA-Modell) werden Umwelten von Menschen

geschaffen und Menschen reagieren nicht auf Umweltfaktoren wie im Holland-Modell postuliert.

In Hollands (1997) Theorie suchen Menschen nach Umwelten, die kongruent mit ihrem Persön-

lichkeitstyp sind, um ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen zu können, ihre Einstellungen und

Werte ausdrücken zu können und damit verbundene Probleme und Rollen übernehmen zu können

(Holland, 1997). Nach Holland (1997) führt die Kongruenz zwischen Person und Umwelt zu

beruflicher Zufriedenheit, Stabilität und Erfolg. Inkongruenz hingegen führt zu Veränderungsver-

halten und der Suche nach einer kongruenten Umwelt. Menschen werden von Umwelten, in

denen sich Menschen befinden, die ihnen ähnlich sind, angezogen, sodass schließlich eine immer

stärkere Homogenität erzeugt wird, die sich in ähnlichen Einstellungen und Verhaltensweisen

äußert. Menschen, die nicht in diese Umwelt bzw. Organisation passen, werden diese früher oder

später verlassen. Wenn sich jedoch die Marktbedingungen verändern, bedeutet dies den Tod der

Organisation, da sie sich nicht an die Veränderungen anpassen kann. Homogenität kann sich daher

auf längere Sicht bedrohlich auf die Gesundheit der Organisation auswirken (Schneider, 1987).

In der Metaanalyse von Kristof-Brown et al. (2005) ergab sich ein wesentlich stärkerer Einfluss des

Person-Organisation-Fit als des Person-Job-Fit auf die Fluktuation. Die Autoren interpretieren das

Ergebnis folgendermaßen: Nach dem ASA-Modell (Schneider, 1987) werden Personen mit einem

210

guten Person-Organisation-Fit eingestellt, aber Organisationen selektieren ihr Personal aufgrund

von arbeitsbezogenen Qualifikationen. Personen mit einem guten Person-Organisation-Fit und

einem schlechten Person-Job-Fit werden versuchen ihre Fertigkeiten weiterzuentwickeln oder

bekommen intern eine andere Tätigkeit zugewiesen oder werden versetzt. Haben Personen

jedoch ein schlechtes Person-Organisation-Fit verlassen sie die Organisation früher oder später.

Aus diesem Grund ist das Person-Organisation-Fit ein besserer Prädiktor für eine eventuelle

Fluktuation. Außerdem zeigten sich zwischen Person-Job-Fit und der Arbeitszufriedenheit (.56)

und Person-Organisation-Fit und der Arbeitszufriedenheit (.44) ähnliche Korrelationen, während

sich beim Zusammenhang mit der Gesamtleistung Unterschiede zwischen den beiden

Kongruenzmaßen ergaben (Person-Job-Fit: .20, Person-Organisation-Fit: .07). Auf die Jugendlichen

in dieser Untersuchung bezogen, bedeutet diese Perspektive Folgendes: Auch wenn die Berufs-

ausbildung aufgrund der Interessen und Fähigkeiten zum/zur Jugendlichen passen würde, aber

der/die Jugendliche nicht in die Ausbildungsumwelt passt (aufgrund der Inkongruenz mit den

Einstellungen und Verhaltensweisen der Personen in der Ausbildungsumwelt), verlässt er/sie diese

früher oder später oder resigniert. Passt der/die Jugendliche hingegen gut in die

Ausbildungsumwelt, auch wenn seine/ihre Interessen und Fähigkeiten der Berufsausbildung nicht

so gut entsprechen, wird er/sie versuchen seine/ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten irgendwie zu

kompensieren.

1.1.4 Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien

Nach Eintritt in die Ausbildung ergaben sich hohe Zusammenhänge zwischen der subjektiven

Kongruenz 2 und der Zufriedenheit. Aber wie zufrieden sind die Jugendlichen tatsächlich mit ihrer

Ausbildung? Können durch hohe Zufriedenheit und Konstruktivität Schul- und Ausbildungs-

abbrüche bzw. ein Schul- und Arbeitsplatzwechsel vermieden werden?

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden die Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit bzw.

die Konstruktivitätsdimensionen nach dem Modell von Bruggemann (1974) und die Fluktuations-

absicht untersucht. Immerhin sind rund zwei Drittel (69 %) der Jugendlichen wirklich zufrieden,

28 % davon sind sogar progressiv bzw. konstruktiv zufrieden. Das bedeutet, dass die Erwartungen

und Bedürfnisse der Jugendlichen in der Ausbildungssituation befriedigt werden und sich dies bei

der progressiven Zufriedenheit sogar in einer Erhöhung des Anspruchsniveaus auswirkt. Von den

restlichen nicht-konstruktiv Zufriedenen und Unzufriedenen weisen lediglich 4 % eine fixierte

Unzufriedenheit mit Fluktuationsabsicht auf. Die Untersuchung der Fluktuationsabsicht in Zusam-

menhang mit den Konstruktivitätsdimensionen zeigte jedoch, dass viel mehr Jugendliche, nämlich

rund 25 % die Schule bzw. den Arbeitsplatz wechseln und teilweise sogar schlechtere Noten bzw.

einen geringeren Verdienst in Kauf nehmen würden, wenn sie eine Schule bzw. einen Arbeitsplatz

finden würden, die/der ihren Wünschen mehr entspricht. Von diesen 25 % ist rund die Hälfte

sogar progressiv oder stabilisiert mit der Ausbildungssituation zufrieden. Wie lässt sich diese

Diskrepanz erklären?

Die Korrelationen zwischen der Fluktuationsabsicht und dem Ausmaß der Kongruenz, einzelnen

Aspekten der Zufriedenheit und der Kongruenz zwischen Erwartungen und Wirklichkeit lieferten

einige interessante Erklärungen für diese Diskrepanz. Es zeigte sich ein Zusammenhang zwischen

der Fluktuationsabsicht und der Konstruktivität. Jugendliche, die konstruktiv etwas an der

Ausbildungssituation zu verbessern versuchen, unabhängig davon, ob sie zufrieden oder

unzufrieden sind, neigen weniger zum Schul- oder Arbeitsplatzwechsel. Das Ergebnis entspricht

auch der Theorie von Bruggemann (1974). Konstruktive Formen der Zufriedenheit oder

Unzufriedenheit können als positiv betrachtet werden, während nicht-konstruktive Formen, mit

211

Ausnahme der stabilisierten Zufriedenheit, negative Auswirkungen auf die Gesundheit haben

können (Iwanowa, 2007).

Es ergab sich auch ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Fluktuationsabsicht und den

direkten, wahrgenommenen Kongruenzmaßen (der subjektiven Kongruenz 2 und zwei Indikatoren

der subjektiven Kongruenz 2 - Interessen und Geschlecht), während sich mit den indirekt

gemessenen Maßen, der Interessenkongruenz 2 und der Systemkongruenz 2, kein Zusammenhang

ergab. In einer Metaanalyse von Kristof-Brown et al. (2005) zeigte sich ebenfalls ein höherer

Zusammenhang (in ρ = geschätzte True-Score-Korrelation) zwischen der direkt gemessenen,

wahrgenommenen Kongruenz und der Fluktuationsabsicht (-.49) als mit einem indirekt erhobenen

Fit-Maß (subjektiv -.44, objektiv: -.18). Direkte, wahrgenommene Kongruenzmaße widerspiegeln

das tatsächliche Befinden des/der Jugendlichen in der Ausbildungssituation, während indirekte

Maße die Realität nicht erfassen können. Ein Beispiel für den Widerspruch zwischen direkten und

indirekten Kongruenzmaßen zeigte sich in der Bewertung der einzelnen Indikatoren der

subjektiven Kongruenz 2. Neun Jugendliche fanden, dass die Ausbildung nur mittelmäßig zu ihrem

Geschlecht passen würde, davon wiesen zwei Drittel die höchste Systemkongruenz 2 auf. Sieben

Jugendliche gaben an, dass die Ausbildung nur mittelmäßig zu ihren Interessen passen würde,

davon wiesen fünf mittlere bis hohe Werte bei der Interessenkongruenz auf und zwei sogar den

Höchstwert. Bei einigen Jugendlichen ist auch der Einfluss von Geschlechterrollenstereotypen auf

die Berufswahl erkennbar. Diese gingen bei der Berufs- und Ausbildungswahl vermutlich einen

starken Kompromiss nach dem Geschlechtstyp ein. Gottfredson (1981) betont in diesem Zusam-

menhang, dass es für die Identität des Individuums wichtiger sei, einen Beruf mit dem zum

eigenen Selbstkonzept passenden Geschlecht zu ergreifen, als einen der nicht interessenkonform

ist. Ein Beruf im falschen Geschlecht ist die größte Bedrohung für das Selbstkonzept und wird

daher als letztes verworfen (Gottfredson, 2002).

Bei den Schülern/Schülerinnen erwiesen sich als wichtigste Gründe für die Fluktuationsabsicht die

Diskrepanz zwischen den ursprünglichen Vorstellungen über die Lehrpersonen in der zukünftigen

Ausbildung und der Wirklichkeit und die Zufriedenheit mit den Lehrpersonen. Bei den Lehrlingen

erwies sich die Zufriedenheit mit dem Vorgesetzten als der wichtigste Faktor für die Vermeidung

eines Arbeitsplatzwechsels und das Ausmaß der Konstruktivität hängt ebenfalls von der

Zufriedenheit mit dem Vorgesetzten ab. Dieses Ergebnis kann wiederum mit Schneiders (1987)

ASA-Modell interpretiert werden. Die Jugendlichen erwarteten vor Eintritt in die Ausbildung, dass

die Ausbildung aufgrund ihrer Fähigkeiten und Interessen zu ihrer Aspiration passen würde.

Allerdings hatten sie andere Erwartungen an die Personen in der Ausbildungsumwelt, die in der

Realität inkongruent mit ihren ursprünglichen Vorstellungen sind. Sie fühlen sich in der

Ausbildungsumwelt nicht wohl, weil diese inkongruent mit ihren Einstellungen und Verhaltens-

weisen ist.

Bei einigen Jugendlichen driften Erwartungen und Realität auseinander, insbesondere hinsichtlich

der Informationen über die Ausbildung und die in der Schule angebotenen Fächer. Der Großteil

der Schüler/innen gab jedoch eine Diskrepanz zwischen den ursprünglichen Vorstellungen über die

Lehrpersonen und der Wirklichkeit an, obwohl die meisten von ihnen in der Schule schnuppern

waren bzw. sich die Schule angesehen hatten. Die Untersuchung einzelner Aspekte der Zufrieden-

heit zeigte, dass einige Jugendliche mit den Beziehungen zu den anderen Klassenkameraden oder

der Ausstattung unzufrieden sind. Aber der Großteil äußerte wiederum, mit den Lehrkräften, dem

Unterrichtsinhalt und den Noten weniger zufrieden zu sein. Bei den Lehrlingen spielen vor allem

nicht erfüllte Traumberufe und eine nicht ausreichende schulische Leistung zur Verwirklichung der

gewünschten Aspiration eine Rolle für die Fluktuationsabsicht.

212

Die Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien zeigten, erstens, dass die Erfassung der Zufrie-

denheit nach verschiedenen Formen bzw. Dimensionen der Konstruktivität nach dem Modell von

Bruggemann (1974), einen wesentlichen Beitrag zur Erklärung des tatsächlichen Befindens der

Jugendlichen in der Ausbildung liefert. Die alleinige Erfassung der Gesamtzufriedenheit zeigte

überwiegend positive Werte und zufriedene Jugendliche, was auch ein zentrales Problem des

Arbeitszufriedenheitskonzepts ist (Felfe & Six, 2006). Eindimensional gemessene, subjektive

Urteile sind unabhängig von der eigenen Befindlichkeit und der Wahrnehmung der realen Arbeits-

situation (Fischer & Belschak, 2006). Bei der Erhebung der Arbeitszufriedenheit müssen auch

Bedingungsfaktoren wie die Umgebungsbedingungen, Personenmerkmale und die Passung von

Arbeits- und Personenmerkmalen (Person-Environment-Fit) berücksichtigt werden (Arvey, Carter

& Buerkley, 1991; zitiert nach Six & Felfe, 2004, S. 610). Zweitens, gaben die einzelnen Indikatoren

der subjektiven Kongruenz 2 zusätzlich Aufschluss über das tatsächliche Ausmaß der direkt,

wahrgenommenen Kongruenz, insbesondere hinsichtlich Interessen und Geschlecht. Die

Indikatoren lieferten Begründungen für die Diskrepanz zwischen starker Fluktuationsabsicht und

konstruktiver Zufriedenheit, wo die indirekten Kongruenzmaße keine Zusammenhänge erklären

konnten. Drittens lieferten Unterschiede zwischen den ursprünglichen Vorstellungen der Jugendli-

chen über die Ausbildung und der Realität der Ausbildungssituation wichtige Erklärungen für die

Fluktuationsabsicht. Die Untersuchung einzelner Aspekte der Zufriedenheit gab, viertens, zusätz-

lich Aufschluss über mögliche Gründe für die Fluktuationsabsicht, wo die Zufriedenheits- und

Unzufriedenheitsformen keine Lösung boten.

Des weiteren wurde untersucht, wie sich das Ausmaß der Konstruktivität auf nicht selbstberich-

tete Leistungsindikatoren wie Notendurchschnitte und Vorgesetztenbeurteilungen auswirkt.

Noten besitzen eine mittlere Vorhersagevalidität für den Erfolg in der beruflichen Ausbildung.

Allerdings hat diese in den letzten Jahrzehnten abgenommen und liegt ab den 1980er Jahren noch

bei ρ = .26 für Abschlussnoten aus deutschen Haupt- und Realschulen (Roth et al., 1996). Trotz-

dem sind Abschlussnoten und hochaggregierte Notendurchschnitte die wichtigste Quelle zur

Messung von Schulleistungen und auch eine der validesten Einzelkomponenten bei der Perso-

nalauswahl (Schuler & Marcus, 2006). Die Arbeitsleistung von Lehrlingen wird durch den Ausbilder

beurteilt, der in der Regel persönlich mit dem Lehrling zusammenarbeitet und das Verhalten des

Lehrlings besser beobachten kann. Vorgesetztenbeurteilungen sind daher die Hauptbeurteilungs-

quelle subjektiver Leistungsbeurteilungen (Marcus & Schuler, 2006). Zwischen der

Gesamtzufriedenheit und dem Notendurchschnitt besteht eine signifikante Korrelation (.341), mit

den Konstruktivitätsdimensionen jedoch nur ein schwacher, aber signifikanter Zusammenhang

(.187). Die Analyse der Notendurchschnitte ergab, dass die Jugendlichen mit den besten

Notendurchschnitten den höchsten Anteil an Zufriedenen (82 %) und auch den größten Anteil an

Konstruktiven (37 %) aufwiesen. Bei den Lehrlingen wiesen im Gegensatz dazu die von ihrem

Vorgesetzten eher durchschnittlich bewerteten den höchsten Anteil (45.5 %) an Zufriedenen

(progressiv und stabilisiert) und Konstruktiven (25 %) auf. In der Gruppe mit den höchsten Werten

bei der Vorgesetztenbeurteilung sind rund 29 % zufrieden.

1.1.5 Exogene Einflüsse auf die arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien

Welche Auswirkungen haben Kompromisse bei der Berufs- und Ausbildungswahl auf die Leistung,

die Zufriedenheit und das Verhalten Jugendlicher in der Ausbildung?

Auch wenn sich der Traumberuf nicht verwirklichen lässt, sollte der zukünftige Beruf zumindest

dem beruflichen Selbstkonzept des/der Jugendlichen entsprechen. Ein zu starker Kompromiss bei

der Berufswahl, beispielsweise nach dem Geschlecht, kann sich negativ auf das Selbstkonzept und

213

das Befinden des/der Jugendlichen in der Ausbildung auswirken und sogar zum Schul- bzw.

Arbeitsplatzwechsel führen (vgl. Kapitel IV/4.3.5). Hat sich der/die Jugendliche für einen Beruf

entschieden, möchte er/sie in diesem auch ausgebildet werden. Die Auseinandersetzung mit der

Realität der Berufswelt zwingt jedoch viele Jugendlichen dazu, ihre Berufswahl zu überdenken

(Gottfredson, 2005). Hindernisse wie die wirtschaftliche Lage und die Arbeitsmarktsituation,

Bewerbungsauflagen oder Familienverpflichtungen können die Jugendlichen dazu zwingen, ihren

Ausbildungswunsch zu revidieren. Ein möglicher Kompromiss bzw. der Einfluss exogener Faktoren

(Kovariate) auf die Kriterien wurde mit MIMIC-Modellen überprüft. Untersucht wurde die

Kongruenz zwischen Wunsch und Wirklichkeit, die Kongruenz zwischen den vor Eintritt in die

Ausbildung geäußerten Ausbildungswünschen und der tatsächlichen Ausbildung, die Kongruenz

zwischen den realistischen Aspirationen und die Ausbildungsform.

Nicht alle Jugendlichen können den gewünschten Beruf (idealistische Aspiration) wählen. Bei rund

71 % der Jugendlichen stimmte die idealistische Aspiration mit der aktuellen, realistischen

Aspiration, nach Eintritt in die Ausbildung, überein, bei 25 % nicht. Eine Inkongruenz zwischen

Wunsch und Wirklichkeit wirkte sich allerdings nicht auf die Kriterien aus. Eine mögliche Erklärung

für dieses Ergebnis ist, dass sich jene Jugendlichen, die eine Inkongruenz geäußert hatten, bereits

zu dem Zeitpunkt als sie in die Ausbildung eintraten, damit abgefunden hatten. Sie haben gewis-

sermaßen resigniert, ähnlich der resignativen Form der Zufriedenheit nach Bruggemann (1974).

Die Ergebnisse zeigten jedoch, dass eine Kongruenz zwischen den ursprünglichen Ausbildungs-

wünschen und der tatsächlichen Ausbildung für die Jugendlichen wichtig ist und eine Inkongruenz

Auswirkungen auf die Kriterien hat. Rund 79 % der Jugendlichen konnten ihren ursprünglichen

Ausbildungswunsch t1 verwirklichen, 21 % nicht. 6 % der Jugendlichen änderten ihren

Ausbildungswunsch t2 noch kurz vor Eintritt in die Ausbildung. Ein Teil der Schüler/innen, die ihre

Ausbildungswünsche nicht realisieren konnten, gingen vermutlich Kompromisse ein, weil sie

beispielsweise keine Lehrstelle fanden oder die gewünschte Ausbildung für sie wegen der schuli-

schen Leistungsvoraussetzungen oder sonstiger Auflagen nicht zugänglich war. Einige Jugendliche

konnten, beispielsweise, das ursprünglich angestrebte höhere Bildungsniveau beim Ausbildungs-

wunsch nicht verwirklichen oder mussten anstatt einer Lehre ein berufsvorbereitendes Jahr (PTS)

wählen (vgl. Kapitel IV/4.3.2). Eine Inkongruenz zwischen den ursprünglichen Ausbildungs-

wünschen t1 bzw. t2 und der tatsächlichen Ausbildung t3 wirkte sich in allen MIMIC-Modellen auf

die Leistung und teilweise auf die Zufriedenheit aus. Auf das kontraproduktive Verhalten hingegen

zeigte sich kein Einfluss. Das bedeutet, dass Jugendliche, die ihren ursprünglichen Ausbildungs-

wunsch nicht verwirklichen können oder den Ausbildungswunsch kurz vor Eintritt in die

Ausbildung revidieren müssen, in der Ausbildung eine etwas schlechtere Leistung zeigen und

etwas unzufriedener sind als Jugendliche, die die ursprünglich gewünschte Ausbildung realisieren

können. Ein Kompromiss kann für eine/n Jugendliche/n gering oder stark sein. Muss der/die

Jugendliche einen für ihn/sie unakzeptablen Beruf oder eine unerwünschte Ausbildung wählen,

kann dies sein/ihr Selbstkonzept beträchtlich erschüttern (Gottfredson, 1996). Ein Beispiel für

einen möglichen Kompromiss sind die drei Lehrlinge, die die Ausbildung in ihrem Traumberuf

relativ früh abbrachen und nun in einem gänzlich anderen Lehrberuf ausgebildet werden als

ursprünglich. Durch aktive Informationssuche, Eigeninitiative oder auch Wettbewerbsverhalten

gegenüber anderen Bewerbern kann ein Kompromiss vermieden oder rückgängig gemacht werden

(Gottfredson, 2005).

Eine Inkongruenz zwischen der ursprünglichen Aspiration und der aktuellen Aspiration nach

Eintritt in die Ausbildung übte jedoch wie angenommen keinen Einfluss auf die Kriterien aus.

Erstens wurden die Aspirationen großteils nach der Angabe der Jugendlichen belassen und keinen

214

übergeordneten Kategorien zugeordnet. Die Jugendlichen nannten über 100 verschiedene Berufe.

Werden Aspirationen übergeordneten Berufskategorien zugeordnet, sind sie wesentlich stabiler

(z. B. Rojewski & Yang, 1997; Schoon & Parsons, 2002). Zweitens, können in einer Ausbildungs-

richtung mehrere ähnliche Berufe erlernt werden, die übergeordneten Kategorien zugeordnet

werden können. Der Berufsbereich „Maschinen, KFZ und Metall“ umfasst beispielsweise 57

verschiedene Berufe wie Gold- und Silberschmied/in, Konstrukteur/in, Kraftfahrzeugtechniker/in,

Maschinenbautechniker/in (Arbeitsmarktservice Österreich, 2012b).

Bei der Ausbildungsform zeigten sich jedoch Gruppenunterschiede. Die Ausbildungsform

„berufsbildende weiterführende Schule oder Lehre“ im Vergleich zum berufsvorbereitenden Jahr

(PTS) wirkte sich auf die Zufriedenheit der Jugendlichen aus. Schüler/innen in der Ausbildungsform

„PTS“ sind etwas unzufriedener als die Schüler/innen in einer weiterführenden, berufsbildenden

Schule und Lehrlinge. Die Ausbildungsform wirkte sich jedoch nur auf die Zufriedenheit und nicht

auf die schulische Leistung oder das kontraproduktive Verhalten aus. Dieser Zusammenhang

konnte auch in einer Studie von Bacher und Prosch (2002) nachgewiesen werden. In einer Befra-

gung von Leipziger Berufsschülern/-schülerinnen waren die Teilnehmer des Berufsvorbereitungs-

jahres deutlich unzufriedener als die Berufsschüler/innen in der rein schulischen Ausbildung. In

einer Studie zum Befinden von Kindern und Jugendlichen in österreichischen Schulen konnte Eder

(2007) ebenfalls nachweisen, dass die Schüler in der PTS am unzufriedensten waren. Die größere

Unzufriedenheit der Schüler/innen des PTS kann wiederum mit einem möglicherweise eingegan-

genen Kompromiss erklärt werden. Die Auswertung der Stabilität der Ausbildungswünsche zeigte,

dass rund die Hälfte der Schüler, die als Ausbildungswunsch t2 „PTS“ angaben, ursprünglich, in

Messphase t1, andere Ausbildungswünsche hatten. Die Mehrheit dieser Schüler hätte bereits eine

Lehre beginnen können, da sie die Schulpflicht bereits erfüllt hatten (vgl. Kapitel, III/1.2). Überdies

stellt das 9. Schuljahr in Österreich generell ein Problem dar, da es für Schüler, die eine Lehre

anstreben und die Schulpflicht noch nicht erfüllt haben, zu doppelten Übergängen kommt,

nämlich von der Hauptschule in die einjährige PTS und anschließend in die Lehre (Hoeckel, 2010).

1.2 Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 (Forschungsfrage 2)

Forschungsfrage 2 beschäftigte sich mit einem möglichen Mediatoreffekt der nach Eintritt in die

Ausbildung erhobenen subjektiven Kongruenz 2. Bereits bei den Zusammenhangsmodellen

(Forschungsfrage 1) zeigte sich ein wesentlich höherer Effekt der subjektiven Kongruenz 2 als der

subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien. Zur Überprüfung des Mediatoreffekts der subjektiven

Kongruenz 2 wurden Strukturregressionsmodelle mit der Gesamtstichprobe und der Schülerstich-

probe mit SEM und ein Lehrlingsmodell mit PLS geschätzt.

Bei der Gesamt- und Schülerstichprobe wurde der Mediatoreffekt bestätigt. Die subjektive

Kongruenz 2 erklärte fast den gesamten Zusammenhang zwischen den Variablen und der direkte

Effekt der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien wurde im Mediatormodell nicht mehr

signifikant. Das bedeutet, dass Jugendliche, die bereits vor Eintritt in die Ausbildung eine hohe

Kongruenz erwarten (subjektive Kongruenz 1), in der realen Ausbildung wesentlich zufriedener

sind und eine bessere Leistung und ein geringeres kontraproduktives Verhalten zeigen, als Jugend-

liche, die eine geringe Kongruenz erwarten. Saks und Ashforth (2002) konnten ebenfalls nachwei-

sen, dass Maße des wahrgenommenen Fit vor Eintritt in den Beruf spätere Arbeitseinstellungen

genauso gut vorhersagten wie wahrgenommene Fit-Maße nach Eintritt in den Beruf.

Im Lehrlingsmodell konnte allerdings kein Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 nachgewie-

sen werden. Die direkten Effekte der subjektiven Kongruenz 1 auf die Kriterien waren zwar

215

schwach und nicht signifikant aber höher als die Gesamteffekte. Die subjektive Kongruenz 1 übte

jedoch einen schwachen Effekt auf die subjektive Kongruenz 2 aus, was bedeutet, dass Lehrlinge,

die bereits vor Eintritt in die Ausbildung eine hohe subjektive Kongruenz 1 aufweisen, auch nach

Eintritt in die Ausbildung eine hohe subjektive Kongruenz 2 aufweisen. Dieser Zusammenhang

wirkt sich auch auf die Kriterien aus. Lehrlinge mit einer hohen subjektiven Kongruenz sind

wesentlich zufriedener, weisen ein viel geringeres kontraproduktives Verhalten auf und zeigen

eine etwas bessere schulische Leistung, als Lehrlinge mit niedrigeren Kongruenzwerten.

Warum besitzt die nach Eintritt in die Ausbildung erhobene subjektive Kongruenz 2 eine

wesentlich höhere prädiktive Validität für die Kriterien als die vor Eintritt in die Ausbildung

erhobene subjektive Kongruenz 1, sodass sich bei der Gesamt- und Schülerstichprobe sogar ein

Mediatoreffekt der subjektiven Kongruenz 2 zeigt? In den Zusammenhangsmodellen übte die

subjektive Kongruenz 2 ebenfalls einen größeren Einfluss auf die Kriterien aus als die subjektive

Kongruenz 1. Der stärkste Effekt der subjektiven Kongruenz 2 zeigte sich auf die Zufriedenheit, mit

Werten von r = .411 (Schülerstichprobe), r = .476 (Gesamtstichprobe) und r = .807 (Lehrlings-

stichprobe), der bei den Lehrlingen als beträchtlich eingestuft werden kann. Wie kann dieser

Unterschied erklärt werden und worauf ist er zurückzuführen?

Die Jugendlichen haben bestimmte Erwartungen an die zukünftige Ausbildung. Diese Erwartungen

können in der Realität der Ausbildungssituation entweder erfüllt oder nicht erfüllt werden. Bei den

Zusammenhangsmodellen der Gesamt- und Schülerstichprobe (Forschungsfrage 1) sagte bereits

die subjektive Kongruenz 1, vor Eintritt in die Ausbildung, die Zufriedenheit vorher. Jugendliche

mit hohen Kongruenzwerten erwarten, dass sie mit ihrer zukünftigen Ausbildung zufrieden sein

werden. Zufriedenheit nach Bruggemann (1974) ergibt sich aus dem Vergleich (Kongruenz versus

Inkongruenz) zwischen den Erwartungen und Bedürfnissen und der realen Ausbildungssituation.

Die Theorie von Bruggemann (1974) berücksichtigt die bewusste bzw. unbewusste Wahrnehmung

der Arbeits- bzw. Ausbildungssituation. Nach Eintritt in die Ausbildung werden die Jugendlichen

mit der Wirklichkeit konfrontiert und nehmen die Situation entweder als kongruent oder inkon-

gruent mit den ursprünglichen Erwartungen wahr.

Wie wirkt sich eine Inkongruenz der Ausbildungssituation mit den ursprünglichen Erwartungen auf

den/die Jugendliche/n aus? Welche Konsequenzen resultieren daraus und wie bewältigt der/die

Jugendliche die unbefriedigende Situation? Aus der Theorie und den Ergebnissen dieser Unter-

suchung lassen sich vier mögliche Erklärungen ableiten:

Erstens könnten die ursprünglichen Erwartungen an die Ausbildung die wahrgenommene Realität

der Ausbildungssituation beeinflussen, indem sie zur „Konstruktion von Kongruenz“ führen, auch

wenn die Ausbildung in Wirklichkeit nicht oder nur partiell den ursprünglichen Erwartungen ent-

spricht. Die subjektive Kongruenz 2 wurde etwa ein halbes Jahr nach Eintritt in die Ausbildung

erhoben. In diesem Zeitraum sollten sich die Jugendlichen in der Ausbildungsumwelt eingelebt

haben. Wenn man längere Zeit einer unbefriedigenden Situation ausgesetzt ist, gewöhnt man sich

daran. Die Person ist (resignativ) zufrieden, auch wenn sie zu Beginn die Situation als inkongruent

wahrnahm. Mit Hilfe der Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit bzw. den Konstruktivi-

tätsdimensionen von Bruggemann (1974) lässt sich das tatsächliche Befinden in der Ausbildungs-

situation feststellen. Im Modell von Bruggemann (1974) bildet das Anspruchsniveau das Kernstück

beim Prozess der Entstehung der Arbeitszufriedenheit. Der Vergleich zwischen den Erwartungen

und der realen Ausbildungssituation führt entweder zu einer Erhöhung, Aufrechterhaltung oder

Senkung des Anspruchsniveaus als Folge der Befriedigung oder Nicht-Befriedigung der Erwartun-

gen. Die Veränderung des Anspruchsniveaus läuft großteils als unbewusster Prozess ab. Wird es

216

allerdings bewusst wahrgenommenen, korreliert es hoch mit dem Ausmaß der Zufriedenheit

(Fischer, 1993). Das Anspruchsniveau wurde in dieser Untersuchung mit verschiedenen Formen

der Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit, erfasst, die entlang den beiden Dimensionen Konstruktivi-

tät und Nicht-Konstruktivität angeordnet werden können. Hohe Zufriedenheit zeigt sich nicht nur

in hoher Gesamtzufriedenheit, sondern auch in konstruktiven Formen der Zufriedenheit.

Die Untersuchung der Formen der Zufriedenheit und Unzufriedenheit bzw. der Konstruktivitäts-

dimensionen zeigte, dass rund zwei Drittel (68.9 %) der Jugendlichen mit ihrer Ausbildung stabili-

siert oder progressiv zufrieden sind. Das bedeutet, dass die Erwartungen und Bedürfnisse dieser

Jugendlichen in der Ausbildungssituation befriedigt werden und sich dies bei der progressiven

Zufriedenheit sogar in einer Erhöhung des Anspruchsniveaus auswirkt. 4.6 % der Jugendlichen sind

unzufrieden, aber versuchen konstruktiv etwas an der Ausbildungssituation zu verändern. Die

restlichen 26.5 % der Jugendlichen weisen nicht-konstruktive Formen der Zufriedenheit (ohne

stabilisierte Zufriedenheit) oder Unzufriedenheit auf (vgl. Kapitel IV/4.3.5). Diese Formen ergeben

sich, wenn Jugendliche ursprünglich hohe Erwartungen an die zukünftige Ausbildung hatten (hohe

subjektive Kongruenz 1), aber die Realität als inkongruent mit ihren Vorstellungen wahrnehmen.

Entweder die Jugendlichen passen die Realität der Ausbildungssituation den ursprünglichen

Erwartungen an (Konstruktion einer kongruenten Wirklichkeit) und sind resignativ oder „pseudo“-

zufrieden (positive Formen der Zufriedenheit), oder sie sind unzufrieden und brechen die Ausbil-

dung früher oder später ab, wenn das Problem nicht gelöst werden kann. Mehr als die Hälfte

dieser Jugendlichen ist resignativ zufrieden. Bei der resignativen Form der Arbeitszufriedenheit

nimmt die Person die Situation als inkongruent mit den eigenen Erwartungen und Bedürfnissen

wahr. Sie löst das Problem, indem es das Anspruchsniveau senkt, was zwar in einer positiven Form

der Arbeitszufriedenheit resultiert (Bruggemann, 1974), aber mit zahlreichen negativen Folgen für

die Gesundheit verbunden ist (Iwanowa, 2007). Ist die Diskrepanz zwischen den ursprünglichen

Erwartungen und der Realität jedoch zu groß, führt dies unweigerlich zu einem Schul- oder

Arbeitsplatzwechsel oder zum Ausbildungsabbruch. In dieser Untersuchung wechselten fünf

Jugendliche bis zum Messzeitpunkt t3 die Schule bzw. den Arbeitsplatz (vgl. Kapitel IV/4.3.2).

Diese Art der „Konstruktion von Kongruenz“ könnte neben der Theorie von Bruggemann (1974)

auch mit der Dissonanztheorie (Festinger, 1957) erklärt werden. Die Grundannahme der Theorie

ist, dass der Mensch bei seinen Meinungen und Einstellungen nach Konsistenz oder Kongruenz

strebt. Passen Beziehungen zwischen Einstellungen (Kognitionen) nicht zueinander, entsteht

Dissonanz, die psychologisch als unangenehm erlebt wird. Der Mensch versucht daher, die

kognitive Dissonanz zu reduzieren (Festinger, 1957). Der/die Jugendliche nimmt, beispielsweise,

die Ausbildungssituation nach Eintritt in die Ausbildung nur als partiell kongruent oder als nicht

kongruent mit den ursprünglichen Erwartungen wahr. Die Dissonanz zwischen den ursprünglichen

Erwartungen und der Realität wird als unangenehm erlebt, sodass der/die Jugendliche versucht,

die Dissonanz durch die „Konstruktion von Kongruenz“ (zwischen Erwartungen und Realität) zu

reduzieren.

Zweitens könnten die Jugendlichen ihr Selbstkonzept der Wirklichkeit anpassen, um ein positives

Selbstkonzept aufrechtzuerhalten (vgl. French et al., 1974).

Wie Jugendliche ihr Selbstkonzept der Wirklichkeit anpassen, soll anhand eines Interviews mit

einem Lehrling veranschaulicht werden. Dominik wollte unbedingt Mechaniker bzw. Kraftfahr-

zeugtechniker werden. Schon als Kind interessierte er sich für Fahrzeuge und sah seinem Cousin,

der Mechaniker ist, beim Reparieren von Autos zu. Als Dominik älter wurde, begann er selbst bei

den Reparaturen mitzuhelfen. Mechaniker war Dominiks Traumberuf und er war sich vollkommen

217

sicher, dass er einmal Mechaniker werden würde, er musste nur noch einen Ausbildungsbetrieb

finden, in dem er den Beruf erlernen konnte. Kurz nach Schulschluss trat er eine Lehre als Mecha-

niker in einem Ausbildungsbetrieb an. Leider ging es nicht lange gut. Dominik kam mit einem

Arbeitskollegen und dem Vorgesetzten nicht zurecht und schaffte die Berufsschule nicht. Ein

halbes Jahr später hatte er eine neue Lehrstelle, in einem anderen Ausbildungsbetrieb und einem

anderen Lehrberuf. Dominik wird jetzt im Lehrberuf „Tischler“ ausgebildet. Dass eine andere als

die gewünschte Aspiration bzw. Ausbildung als kongruent wahrgenommen wird, kann durch zwei

theoretische Erklärungen untermauert werden. Erstens können sich Aspirationen aufgrund der

Wahrnehmung des Selbstkonzepts und der Zugänglichkeit (zur passenden Ausbildung) verändern

(Gottfredson, 1996). Als ich Dominik fragte, ob es ihm etwas ausmache, nun Tischler anstatt

seinen Traumberuf Mechaniker lernen zu müssen, meinte er: „Tischler ist sogar besser! Mein

Vater ist ja auch Tischler!“ Dominik hat sein Selbstkonzept seiner Aspiration (der Wirklichkeit)

angepasst und kann die Veränderung für sich auch begründen und sich gegenüber anderen

rechtfertigen. Zweitens wäre es auch denkbar, dass das ursprüngliche, berufliche Selbstkonzept

des/der Jugendlichen nicht mit der Realität übereinstimmte. Wenn Jugendliche ihren Berufs-

wünschen bzw. Vorlieben eine zu große Bedeutung zuschreiben (beispielsweise dem Traumberuf

„Kraftfahrzeugtechniker“) und die Zugangsmöglichkeiten (insbesondere die schulische Leistung,

Fähigkeiten und Intelligenz) außer Acht lassen, kann dies zu irrealen oder idealistischen Berufsal-

ternativen führen (Gottfredson, 1981). Ein/e Jugendliche/r konstruiert sich eine imaginäre

Wirklichkeit, die nicht mit seinem/ihrem beruflichen Selbstkonzept übereinstimmt. Wenn er/sie

mit der Realität konfrontiert wird, trifft er/sie auf Hindernisse. Eine realistische Aspiration schließt

immer die wahrgenommene Vereinbarkeit mit dem beruflichen Selbstkonzept und die wahrge-

nommene Zugänglichkeit zum Beruf mit ein. Wenn die berufliche Alternative für den/die Jugendli-

che/n zugänglich ist, ist sie meistens auch verfügbar (Gottfredson, 1981).

Die Anpassung des Selbstkonzepts an die Wirklichkeit kann ebenso mit der Dissonanztheorie

(Festinger, 1957) erklärt werden. Eine Dissonanz zwischen dem beruflichen Selbstkonzept und der

Aspiration, in der der/die Jugendliche ausgebildet wird, wird als unangenehm erlebt. Zur

Reduktion der Dissonanz passt der/die Jugendliche sein Selbstkonzept an die Aspiration an.

Die Anpassung des Selbstkonzepts an die Wirklichkeit lässt sich zum Teil nicht mehr durch die

Konstruktivitätsdimensionen oder das Ausmaß der subjektiven Kongruenz erklären. Die Untersu-

chung der Fluktuationsabsicht zeigte, dass etwa ein Zehntel der Jugendlichen, die progressiv oder

stabilisiert zufrieden sind, die Schule bzw. den Arbeitsplatz wechseln würden, wenn sie eine(n)

andere(n) fänden, die/der den eigenen Wünschen mehr entspricht. Teilweise weisen diese

Jugendlichen auch eine hohe subjektive Kongruenz 2 auf. Diese Konstellation kann, drittens, teils

mit dem Kompromissprozess nach Gottfredson (1981) und viertens, teils mit Schneiders (1987)

ASA-Modell erklärt werden.

Einige Jugendliche gingen bei der Berufswahl vermutlich einen Kompromiss ein, beispielsweise

nach den Interessen oder sogar nach dem Geschlechtstyp. Sie gaben zwar an, dass sie mit der

Ausbildung progressiv oder stabilisiert zufrieden sind und konstruieren sich so eine kongruente

Wirklichkeit. Aber in Zusammenhang mit der Fluktuationsabsicht zeigte sich, dass dies nicht der

Realität entsprach. Bei fünf Lehrlingen stellte sich, beispielsweise, heraus, dass diese noch immer

ihrem Traumberuf nachhingen (vgl. Kapitel IV/4.3.5). Sie konnten folglich ihr Selbstkonzept, das

eigentlich dem Traumberuf entsprach, nicht der Aspiration, in der sie tatsächlich ausgebildet

werden, anpassen. Über diese besondere Situation gaben einzelne Aspekte der Zufriedenheit

mehr Aufschluss als die Konstruktivitätsdimensionen.

218

Der Großteil der Jugendlichen, die mittlere bis hohe Werte bei der subjektiven Kongruenz 2

aufwiesen, gab an, dass ihre Vorstellungen über die Personen (Lehrer/innen, Direktor/in, Vorge-

setzte(r) etc.) weniger mit der Wirklichkeit übereinstimmten, obwohl die meisten von ihnen in der

Schule bzw. im Betrieb schnuppern waren bzw. sich die Ausbildungsumwelt angesehen hatten. Die

hohe subjektive Kongruenz bedeutet, dass der/die Jugendliche die Ausbildung aufgrund

seiner/ihrer Interessen und Fähigkeiten als kongruent einschätzt, aber der/die Jugendliche sich in

der Ausbildungsumwelt aufgrund der Inkongruenz mit den Einstellungen und Verhaltensweisen

der Personen in der Ausbildungsumwelt nicht wohlfühlt. Früher oder später kann dieses Problem

zum Schul- bzw. Arbeitsplatzwechsel führen. Diese Interpretation entspricht dem ASA-Modell von

Schneider (1987), im Sinne von „the people make the place“.

Ferner konnte die Diskrepanz zwischen konstruktiver Zufriedenheit und starker bis sehr starker

Fluktuationsabsicht noch mit weiteren Variablen erklärt werden. Die einzelnen Indikatoren der

subjektiven Kongruenz 2 (Interessen, Fähigkeiten, Geschlecht) gaben zusätzlich zur subjektiven

Kongruenz 2 Aufschluss über das tatsächliche Ausmaß der direkt, wahrgenommenen Kongruenz.

Bei anderen Jugendlichen stellte sich heraus, dass Erwartungen und Wirklichkeit auseinander

drifteten, andere äußerten Unzufriedenheit mit einzelnen Aspekten der Ausbildung. Die wichtigste

Rolle für eine geringe Fluktuationsabsicht spielten bei diesen Jugendlichen jedoch wiederum die

Personen in der Ausbildung wie Lehrpersonen und Vorgesetzte(r).

1.3 Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl (Forschungsfrage 3)

Forschungsfrage 3 bezog sich auf einen möglichen Moderatoreffekt der Entschiedenheit der

Berufs- und Ausbildungswahl. Außerdem wurden verschiedene Determinanten der Entschieden-

heit untersucht: die Kongruenzmaße, berufliche Interessen, Geschlechtsunterschiede und die

Stabilität der Aspirationen und Ausbildungswünsche.

Die Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl wurde bisher vor allem in Zusammenhang

mit berufswahlbezogenen Kriterien untersucht wie der Berufswahlbereitschaft, Entscheidungs-

nähe oder Persönlichkeitsmerkmalen. Distale Kriterien wurden von Creed, Prideaux und Patton

(2005) untersucht. Die Autoren konnten einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der Ent-

schiedenheit und laufbahnbezogenen Variablen, dem Wohlbefinden (Lebenszufriedenheit, Selbst-

wertschätzung), der schulischen Leistung und Arbeitserfahrungen nachweisen. Unentschiedene

Schüler/innen hatten bei allen Variablen niedrigere Werte als entscheidungssichere.

1.3.1 Determinanten der Entschiedenheit

Die Hypothesen zur Untersuchung der Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und

Ausbildungswahl konnten nur teilweise bestätigt werden. Von den Kongruenzmaßen korrelierte

nur die subjektive Kongruenz 1 moderat mit den beiden Variablen der Entschiedenheit (Sicherheit

der Aspiration und Sicherheit des Ausbildungswunsches). Die Systemkongruenz 1 korrelierte nur

schwach mit der Sicherheit der Aspiration. Mit der Interessenkongruenz 1 ergab sich kein

Zusammenhang. Die Ergebnisse zeigen, dass wahrgenommene, direkte Maße zumindest moderat

korrelieren, während zwischen wahrgenommenen und indirekt gemessenen Maßen schwache

oder keine signifikanten Zusammenhänge bestehen.

Die Kenntnis der beruflichen Interessen aufgrund eines Interessentests beeinflusst allerdings die

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl. Jugendliche, die bereits vor Beginn der Unter-

219

suchung einen Interessentest bearbeitet hatten, sind sich im Durchschnitt sicherer über ihre

Aspiration und ihren Ausbildungswunsch als Jugendliche, die keinen Interessentest gemacht

hatten. Diese Form der Berufsberatung, bei der den Jugendlichen auch zu ihrem Interessenprofil

passende Berufsvorschläge unterbreitet wurden, gewährt den Jugendlichen offenbar ein gewisses

Maß an Sicherheit bei der Berufs- und Ausbildungswahl. Auch andere Autoren konnten Zusam-

menhänge zwischen Interessen bzw. der Interessenstruktur nach dem Holland-Modell (Tracey,

2008) und der Entwicklung von Interessen in der Volksschule (Hirschi & Läge, 2007) nachweisen.

Als Einflussfaktor der Kongruenzmaße wirkte sich der Interessentest jedoch nur auf das Ausmaß

der Interessenkongruenz aus, nicht jedoch auf die beiden anderen Kongruenzmaßen (vgl. Kapitel

IV/4.3.1.3).

Geschlechtsunterschiede konnten nur bei der Sicherheit der Aspiration bestätigt werden, nicht

jedoch bei der Sicherheit der Ausbildungswünsche. Jungen sind sich bei ihrer Aspiration etwas

sicherer als Mädchen. Bei den Ausbildungswünschen zeigten sich jedoch keine Geschlechts-

unterschiede im Ausmaß der Sicherheit. Andere Autoren konnten generell nachweisen, dass

Mädchen unentschiedener waren als Jungen (z. B. Creed, Prideaux & Patton, 2005; Patton &

Creed, 2001, 2007).

Dass ein Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der Entschiedenheit und der Stabilität der

Aspirationen und Ausbildungswünsche besteht, konnte eindeutig bestätigt werden. Umso sicherer

sich die Jugendlichen über ihre Berufs- und Ausbildungswahl sind, desto stabiler sind die

Aspirationen und Ausbildungswünsche über den gesamten Untersuchungszeitraum.

Ein möglicher Moderatoreffekt der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl (Sicherheit

der Aspiration und des Ausbildungswunsches) wurde bei der Gesamtstichprobe mit einem Struk-

turregressionsmodell überprüft. In dieser Untersuchung ergab sich entgegen der Hypothese weder

ein Moderatoreffekt der Sicherheit der Aspiration noch der Sicherheit des Ausbildungswunsches.

Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis könnten die unterschiedlichen Bezugspunkte der

Variablen sein. Die Variable der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl bezieht sich auf

die Sicherheit der Aspiration und des Ausbildungswunsches, während sich die subjektive

Kongruenz auf die Kongruenz zwischen Aspiration und Ausbildungswunsch bezieht. Möglicher-

weise hätte die Frage nach der Sicherheit der subjektiven Kongruenz andere Ergebnisse gebracht.

Tracy (2008), beispielsweise, erfasste die Sicherheit der Laufbahnentscheidung in ihrer Studie mit

einem Inventar zur Laufbahnentscheidung. Es zeigten sich Zusammenhänge zwischen der indirekt

gemessenen Interessenkongruenz nach Holland (1997) und dem indirekten Maß der Sicherheit der

Laufbahnentscheidung.

2 Implikationen

2.1 Implikationen für die zukünftige Forschung

Die vorliegende Untersuchung konnte eine Forschungslücke schließen. Es wurden direkte und

indirekte Kongruenzmaße verglichen und deren prädiktive Validität für arbeits- und organisations-

psychologische Kriterien untersucht. Von der Berufs- und Organisationspsychologie wurden

Kongruenzmaße bisher nicht auf diese Weise untersucht. Die Berufspsychologie beschäftigt sich

vorrangig mit indirekten Kongruenzmaßen und ausbildungs- und berufsbezogenen Kriterien. Die

Organisationspsychologie erforscht zwar seit langem direkte und indirekte Kongruenzmaße in

Zusammenhang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien, aber vor allem im

220

organisatorischen Umfeld und nicht im Rahmen der Berufswahl. Überdies wurden in dieser Arbeit

einige von der Forschung bisher vernachlässigte Aspekte berücksichtigt wie ein prädiktives Design

und Mediator- und Moderatoreffekte.

Die Ergebnisse der Untersuchung konnten bestätigen, dass nur direkte, wahrgenommene

Kongruenzmaße Aufschluss über das tatsächliche Befinden des/der Jugendlichen in der

Ausbildungssituation geben. Es wurde demonstriert, wie Jugendliche ihre Einstellungen und ihr

Verhalten an die Ausbildungsumwelt anpassen und welche Konsequenzen eine wahrgenommene

Inkongruenz für das Verbleiben in der Ausbildungsumwelt haben kann. Es wurde beleuchtet

welche Beweggründe und Umweltfaktoren bei der Wahrnehmung von Kongruenz oder

Inkongruenz eine Rolle spielen und dass indirekte Kongruenzmaße diese Faktoren nicht erfassen

können. Die direkte, subjektive Einschätzung der Kongruenz ist daher wesentlich aufschlussreicher

und valider für arbeits- und organisationspsychologische Kriterien als die Kongruenz nach dem

Holland-Modell im Sinne von Homogenität oder die Passung nach dem Ausbildungssystem.

Allerdings wurden die Prädiktoren und die Kriterien nach Eintritt in die Ausbildung gleichzeitig

erhoben, wodurch hier für die Kongruenzmaße genau genommen keine Prädiktion vorliegt.

Zukünftige Studien sollten die Kriterien zusätzlich, beispielsweise ein halbes Jahr später erheben,

und die (nun tatsächlich gegebene) prädiktive Validität auf die Kriterien überprüfen. Es wäre,

beispielsweise, möglich, dass sich die Anpassung an die Ausbildungssituation noch verstärkt und

sich dies in stärkeren Zusammenhängen zwischen der subjektiven Kongruenz und den Kriterien

zeigt.

Interessant wäre außerdem die Überprüfung der Effektivität der Kongruenzmaße auf die

Fluktuationsabsicht im Rahmen eines Strukturgleichungsmodells. Dazu müsste man die Variable

entweder mit mindestens zwei Indikatoren oder mit einer validen Skala messen (vgl. Kline, 2011).

In dieser Arbeit konnte die Fluktuationsabsicht nur deskriptiv und mit bivariaten Korrelationen

untersucht werden. Es zeigte sich, dass direkte Kongruenzmaße zu stärkeren Zusammenhängen

mit der Fluktuationsabsicht führen als indirekte Kongruenzmaße. Kristof-Brown et al. (2005)

konnten ebenfalls stärkere Zusammenhänge zwischen der Fluktuationsabsicht und direkten

Kongruenzmaßen nachweisen.

Beim Interessenkonstrukt, einem der bedeutendsten und meist untersuchten Konstrukte der

Berufs- und Laufbahnpsychologie, zeigte sich während der Durchführung dieser Untersuchung

eine Forschungslücke. Es waren keine Studien auffindbar, in denen die Interessenkongruenz

gänzlich als Erwartung erhoben und ihre prädiktive Validität für distale Kriterien untersucht

worden war. Die Merkmale der Ausbildungsumwelt wurden in den Studien entweder objektiv

erhoben (z. B. Allen & Robbins, 2010), oder die Probanden befanden sich bereits längere Zeit in

der Ausbildungsumwelt (z. B. Fritzsche, Powell & Hoffman, 1999). In der vorliegenden

Untersuchung wurden die Interessen vor Eintritt in die Ausbildung und die Merkmale der

Ausbildungsumwelt jeweils vor und nach Eintritt in die Ausbildung erhoben. Die Interessen-

kongruenz vor Eintritt in die Ausbildung basiert somit auf den Erwartungen an die zukünftige

Ausbildungsumwelt. Jugendliche haben vor Eintritt in die Ausbildung relativ wenig Erfahrung mit

der realen Ausbildungsumwelt und können die Wichtigkeit verschiedener Tätigkeiten in der

zukünftigen Ausbildung beim Umweltstrukturtest daher nur intuitiv einschätzen. Mit dem

Umweltstrukturtest (UST-R) können Ausbildungsumwelten in der Realität präzise eingeschätzt

werden, verschiedene Schultypen haben, beispielsweise, unverwechselbare Anforderungsprofile

(Bergmann & Eder, 2005). Die Erwartungen an die zukünftige Ausbildungsumwelt, vor Eintritt in

die Ausbildung, mittels Umweltstrukturtest zu erfassen, wurde bisher von der Forschung nicht in

221

Erwägung gezogen. Dass eine Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realität der Umweltstruktur

besteht konnte in dieser Untersuchung gezeigt werden (vgl. Kapitel IV/4.3.1.2).

Die unterschiedliche Erfassung der Umweltstruktur (Erwartung versus Realität) wirkt sich auch auf

den Zusammenhang zwischen der Interessenkongruenz und den Kriterien aus. In den MIMIC-

Modellen, die auf der Interessenkongruenz 1 (vor Eintritt in die Ausbildung) basieren ergab sich

ein signifikanter Zusammenhang mit der Leistung (vgl. Kapitel IV/4.3.3). Die Interessenkongruenz 2

(nach Eintritt in die Ausbildung) übte keinen signifikanten Einfluss mehr auf die Leistung aus. Die

Jugendlichen befanden sich bei der Bewertung der Umweltstruktur bereits seit etwa einem halben

Jahr in der realen Ausbildungsumwelt und konnten diese nun präzise einschätzen. Für die zukünf-

tige Forschung wären Studien aufschlussreich, die bei der Berechnung der Interessenkongruenz

zusätzlich zu den Interessen auch die Merkmale der Ausbildungsumwelt als Erwartung erheben.

Vor allem in Bezug auf die Überprüfung der prädiktiven Validität der Interessenkongruenz für

distale Kriterien wäre es interessant, ob weitere Studien zu einem ähnlichen Ergebnis kommen wie

diese Untersuchung.

Die Effektivität der drei Kongruenzmaße bei der Berufs- und Ausbildungswahl wurde zwar

großteils an Jugendlichen in der Berufsausbildung getestet, die noch nicht im realen Berufsleben

stehen, aber Lehrlinge, die sich bereits in der Arbeitswelt befinden, wurden ebenfalls berücksich-

tigt, obwohl die Stichprobe eher gering war. Bei den Schülern stellt die Ausbildungswahl aufgrund

des österreichischen Berufsausbildungssystems eine erste Stufe echter Wahlentscheidungen dar,

da nach Abschluss der Ausbildung ein direkter Arbeitsmarkteinstieg möglich ist. Bei der relativ

kleinen Lehrlingsstichprobe zeigten sich sowohl vor als auch nach Eintritt in die Ausbildung

zusätzlich zur direkten subjektiven Kongruenz auch mit den indirekten Kongruenzmaßen Zusam-

menhänge mit den Kriterien. Die Überlegenheit der prädiktiven Validität der direkten, subjektiven

Kongruenz konnte nur bei der Zufriedenheit eindeutig bei allen Stichproben nachgewiesen

werden. Möglicherweise würde sich bei einer größeren Stichprobe von Lehrlingen oder Bewerbern

in Organisationen die Effektivität der subjektiven Kongruenz auch bei der Leistung und beim

kontraproduktiven Verhalten nachweisen lassen. Weitere Forschungsvorhaben könnten die

Effektivität der Kongruenzmaße auf arbeits- und organisationspsychologische Kriterien bei einer

größeren Stichprobe von Lehrlingen und bei Bewerbern in Organisationen untersuchen.

Obwohl in dieser Untersuchung zwei verschiedene indirekte Berufswahlverfahren berücksichtigt

wurden, die Interessenkongruenz und die Systemkongruenz, wäre es für die Forschung nützlich

die Effektivität anderer Person-Environment-Fit-Theorien (z. B. Dawis & Lofquist, 1984) oder

alternativer Modelle für arbeits- und organisationspsychologische Kriterien im Vergleich mit der

subjektiven Kongruenz zu überprüfen.

2.2 Implikationen für die Praxis

Die Ergebnisse der Untersuchung implizieren, dass die Einbeziehung der subjektiven Kongruenz in

Zusammenhang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien die Effektivität der

Berufsberatung wesentlich erhöhen würde.

Der Großteil der umfangreichen Forschung zur Berufs- und Laufbahnentwicklung bezieht sich auf

nahe, berufswahlbezogene Kriterien. Es wurden verschiedene Konstrukte wie Aspirationen,

Ausbildungswünsche und Interessen als Prädiktoren für die Berufs- und Ausbildungswahl unter-

sucht und deren Effektivität für die Berufs- und Ausbildungswahl im Erwachsenenalter (z. B. Mau

& Bikos, 2000; Rojewski & Kim, 2003), die erreichte Ausbildung (z. B. Schoon & Parsons, 2002), die

222

akademische Leistung (z. B. Heckhausen & Tomasik, 2002) und andere Variablen nachgewiesen.

Ein Zusammenhang zwischen Interessen und arbeitsbezogenen Kriterien konnte ebenfalls

bestätigt werden (Van Iddekinge et al., 2011). In Verbindung mit Hollands (1997) Kongruenzkon-

strukt wurden unzählige Studien durchgeführt, die auch Zusammenhänge mit distalen Kriterien

wie Zufriedenheit und Leistung nachweisen konnten (z. B. Assouline & Meir, 1987; Tranberg, Slane

& Ekeberg, 1993; Tsabari, Tziner & Meir, 2005). Wahrgenommene Kongruenzmaße in

Zusammenhang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien wurden bei der Berufs-

und Ausbildungswahl jedoch selten berücksichtigt. Dies ist eine der ersten Studien, die die

subjektive Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten

Ausbildungswunsch Jugendlicher in Zusammenhang mit arbeits- und organisationspsychologischen

Kriterien berücksichtigte.

Die Beratungs- und Unterstützungsmaßnahmen der Berufsberatung beziehen sich in erster Linie

auf den Zeitraum der vorberuflichen Entwicklung bis zum ersten Eintritt in den Beruf (Bergmann &

Eder, 2010). Diverse Angebote wie Erkundungen der Berufs- und Arbeitswelt und berufskundliche

Ausstellungen können von Schulen im Rahmen des verpflichtenden Berufsorientierungsunterrichts

genutzt werden.

Die subjektive Kongruenz erwies sich in dieser Untersuchung als der beste Prädiktor für die Zufrie-

denheit, teilweise für die Leistung und das kontraproduktive Verhalten in der Ausbildung. Bereits

die erwartete, subjektive Kongruenz, die vor Eintritt in die Ausbildung erhoben wurde, sagte die

Zufriedenheit mit der zukünftigen Ausbildung vorher. Die subjektive Kongruenz sollte daher

unbedingt bereits im Rahmen des Berufsorientierungsunterrichts und bei der Berufsberatung

berücksichtigt werden, anstatt nur nach dem Berufs- und Ausbildungswunsch oder den berufli-

chen Interessen zu fragen, und zwar aus mehreren Gründen:

Erstens enthalten wahrgenommene Kongruenzmaße (im Gegensatz zu indirekt gemessenen

Kongruenzmaßen) viel mehr als nur den Ausdruck eines Berufs- und Ausbildungswunsches. Sie

schließen die wahrgenommene Vereinbarkeit mit dem Selbstkonzept und die wahrgenommene

Zugänglichkeit zum Beruf mit ein. Im Allgemeinen sind Menschen nicht in der Lage ihr Selbstkon-

zept auszudrücken, noch ist die Wahrnehmung ihres Selbst immer genau, aber sie handeln nach

ihrem Selbstkonzept und schützen es (Gottfredson, 1996). Mit Berufs- und Ausbildungswünschen

können Jugendliche ihr Selbstkonzept jedoch ausdrücken. Die wahrgenommene Kongruenz wider-

spiegelt gewissermaßen das berufliche Selbstkonzept des/der Jugendlichen, die Vorstellung über

das eigene Selbst, das was jemand ist oder sein möchte (Gottfredson, 1981). Dass die Einschätzung

der subjektiven Kongruenz durch den/die Jugendliche/n daher nicht unbedingt kongruent mit dem

Ausbildungssystem ist, konnte anhand eines konkreten Beispiels verdeutlicht werden. Für einen

Außenstehenden ist auf den ersten Blick oft nicht offensichtlich, warum der/die Jugendliche die

Übereinstimmung zwischen seiner/ihrer Aspiration und seinem/ihrem Ausbildungswunsch als

kongruent oder inkongruent einschätzt. Da es sich bei der subjektiven Kongruenz um ein implizites

Maß handelt und die Einschätzung auf Intuition beruht, hat es nicht viel Sinn, nach den Gründen

für die Bewertung zu fragen. Die Bewertung der subjektiven Kongruenz darf daher nicht mit

anderen Kongruenzmaßen verglichen oder bewertet werden, da wahrgenommene Maße wenig

mit indirekt gemessenen Maßen gemeinsam haben wie anhand eines beliebten Berufswunsches

gezeigt wurde (vgl. Kapitel IV/4.3.1.1). Man könnte vielleicht vermuten, dass ein/e Jugendliche/r

keine Ausbildung wählt, von der er/sie annimmt, dass sie nicht zu seiner/ihrer Aspiration passt.

Tatsächlich sind Jugendliche dazu gezwungen, Ausbildungen zu wählen, die sie als inkongruent mit

ihrer Aspiration einschätzen, und die Aspiration ist wiederum Ausdruck des eigenen beruflichen

Selbstkonzepts. Es wäre daher wichtig, die subjektive Kongruenz so früh wie möglich, sobald

223

der/die Jugendliche einen Berufs- und Ausbildungswunsch nennen kann, abzufragen, vorzugs-

weise gleich zu Beginn des Berufsorientierungsunterrichts in der 3. Klasse, und zwar aus zwei

Gründen: Erstens befinden sich Jugendliche etwa im 14. Lebensjahr in einer Art Identitätskrise, in

der sie gezielt versuchen, etwas über sich selbst, ihre beruflichen Interessen, Fähigkeiten,

Wertvorstellungen und Ziele herauszufinden. Es fehlt ihnen jedoch an Erfahrung und viele ihrer

relevanten Persönlichkeitsmerkmale sind noch nicht voll entwickelt (Gottfredson, 1981). Das 14.

Lebensjahr birgt daher das größte Risiko für Fehlentscheidungen und Jugendliche können Gefahr

laufen, tatsächlich einen unpassenden Beruf zu wählen. Eine frühe Intervention in Form des

Hinterfragens nach außen hin inkongruenter Einschätzungen der subjektiven Kongruenz, könnte

mögliche Probleme bei der Berufs- und Ausbildungswahl aufzeigen wie beispielsweise einen

Mangel an Erfahrung, von der Realität abweichende Vorstellungen (vgl. Kapitel IV4.3.5) oder

emotionale Aspekte wie Geschlechterstereotype. Zweitens sollten die Jugendlichen gerade bei der

Äußerung einer Inkongruenz oder einer niedrigen Einschätzung der subjektiven Kongruenz dabei

unterstützt werden, eine zu ihrer Aspiration passende Ausbildung zu finden und zu realisieren.

Zweitens beruht die subjektive Kongruenz auf der Bewertung der Kongruenz zwischen der realisti-

schen Aspiration und dem Ausbildungswunsch. Deshalb sollte zusätzlich zur realistischen Aspira-

tion immer auch nach dem Ausbildungswunsch gefragt werden (beispielsweise mit der Frage:

„Was möchtest du werden, und wie willst du deinen Berufswunsch realisieren?“ Die Zugänglich-

keit zur Aspiration (über die Ausbildung) ist der Schlüssel zum Erfolg und die zugängliche Ausbil-

dung hängt großteils von der schulischen Leistung und den Schulnoten ab (z. B. Mau & Bikos 2000;

Schoon & Parsons, 2002; Heckhausen & Tomasik, 2002). Die Jugendlichen setzen sich zwar schon

früh, bereits im Kindergartenalter, mit Berufswünschen auseinander, aber die Zugänglichkeit zum

gewünschten Beruf überprüfen sie erst sehr spät, meistens erst kurz vor der Entscheidung für eine

weiterführende Ausbildung (Gottfredson, 2002, 2005). Bleibt den Jugendlichen der Zugang zur

gewünschten Ausbildung verwehrt, sind sie enttäuscht. Im Extremfall kann diese Enttäuschung

zum Schul- bzw. Ausbildungsabbruch führen. Die Auswertung der exogenen Einflussfaktoren

zeigte, wie wichtig der ursprüngliche Ausbildungswunsch des Jugendlichen für die zukünftige

Leistung und die Zufriedenheit mit der Ausbildung ist (vgl. Kapitel IV4.3.6). Rund 79 % der

Jugendlichen konnten ihren ursprünglichen Ausbildungswunsch realisieren 21 % nicht. Diese 21 %

der Jugendlichen sollten daher so gut wie irgend möglich beim Zugang zur gewünschten

Ausbildung unterstützt werden.

Drittens sollte bei der Erhebung der Aspiration ein Festhalten an idealistischen Aspirationen bzw.

Traumberufen hinterfragt werden, um Schul- und Ausbildungsabbrüche zu vermeiden. Wenn sich

der/die Jugendliche zu sehr einen bestimmten Beruf wünscht (etwas sein möchte), kann dies zu

idealistischen Aspirationen oder Traumberufen führen, die in der Realität für den/die Jugendli-

che/n nicht zugänglich sind. Die größte Rolle hinsichtlich der Zugänglichkeit spielt dabei die

schulische Leistung. Anhand der Untersuchung eines beliebten Traumberufes konnten mögliche

Konsequenzen des Festhaltens an idealistischen Aspirationen bzw. Traumberufen verdeutlicht

werden. 31 Jugendliche gaben als Aspiration den beliebten Traumberuf „Kraftfahrzeugtechni-

ker/in“ (Mechaniker/in) an. Zufällig (oder nicht) brachen drei Lehrlinge, die bereits eine Lehre als

Kraftfahrzeugtechniker begonnen hatten, die Lehre beim Ausbilder aus persönlichen Gründen ab

und werden nicht nur in einem anderen Ausbildungsbetrieb, sondern auch in einem anderen

Lehrberuf als dem ursprünglichen ausgebildet (vgl. Kapitel IV4.3.2). Der Anteil der Ausbildungs-

abbrecher in der dualen Ausbildung beträgt in dieser Untersuchung zwar nur 6.5 % der Lehrlings-

stichprobe (N = 46). Die Untersuchung der Fluktuationsabsicht zeigte jedoch, dass noch weitere

rund 11 % der Lehrlinge den Arbeitsplatz wechseln würden, wenn sie einen fänden, der den

224

eigenen Wünschen mehr entspricht. Gründe für die starke Fluktuationsabsicht sind vor allem nicht

verwirklichte Traumberufe und fehlende Leistungsressourchen zur Verwirklichung des Traum-

berufs. Lehrlinge werden bereits in der konkreten Arbeitswelt für den Beruf ausgebildet und

stehen daher sofort im Berufsleben, während Schüler/innen in weiterführenden Schulen gut

behütet erst nach der Ausbildung in die ungewisse Arbeits- und Berufswelt entlassen werden.

Traumberufe oder beliebte Ausbildungsberufe sollten daher bei Jungen und Mädchen verstärkt im

Berufsorientierungsunterricht hinterfragt werden. Es sollten die Gründe für die Aspirationen

erfragt und die Zugänglichkeit anhand der schulischen Leistung beurteilt werden. Zusätzlich sollten

interessenkonforme Alternativen (z. B. anhand eines Interessentests) in Erwägung gezogen

werden. Es muss nicht unbedingt der eine Traumberuf gewählt werden, sondern es genügt, eine

günstige Richtung einzuschlagen und berufliche Alternativen in Erwägung zu ziehen, die den

Fähigkeiten, Interessen und der schulischen Leistung des/der Jugendlichen entsprechen. Muss

der/die Jugendliche einen für ihn/sie unakzeptablen Beruf wählen, kann dies sein/ihr Selbstkon-

zept beträchtlich erschüttern (Gottfredson, 1996).

Viertens sind Interessen ein wichtiges Konstrukt der Berufspsychologie, deren prädiktive Validität

auch für arbeits- und organisationspsychologische Kriterien nachgewiesen wurde (Van Iddekinge

et al., 2011). In dieser Untersuchung ergab sich ein Zusammenhang zwischen der Kenntnis der

eigenen beruflichen Interessen (aufgrund der Bearbeitung eine Interessentests) und der

Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl. Die Kenntnis der beruflichen Interessen gibt

den Jugendlichen Sicherheit und wirkt sich daher positiv auf das berufliche Selbstkonzept und die

Berufswahlbereitschaft aus und steht somit indirekt in Zusammenhang mit dem Ausdruck einer

Aspiration und eines Ausbildungswunsches. Außerdem werden die Jugendlichen möglicherweise

mit beruflichen Alternativen konfrontiert, die sie im Zuge des Prozesses der Entwicklung des

Selbstkonzepts bereits ausgegrenzt und eliminiert haben. Nur ein externer Anstoß wie eine

Beratung (ein Interessentest stellt ebenfalls eine Form der Berufsberatung dar) oder eine Verän-

derung der sozialen Umwelt könnte diesen Eingrenzungsprozess der Berufsmöglichkeiten beleuch-

ten (Gottfredson, 1996). Es wird daher empfohlen, den Schülern/Schülerinnen im Rahmen des

Berufsorientierungsunterrichts auch weiterhin den kostenlosen Zugang zu einem Interesseninven-

tar (AIST-R) zu ermöglichen. Aber das übergeordnete Ziel der Kenntnis der beruflichen Interessen

sollte der Ausdruck einer realistischen Aspiration und insbesondere eines Ausbildungswunsches

sein. Die Auseinandersetzung mit dem beruflichen Selbstkonzept (inklusive Fähigkeiten, Interes-

sen, Werten etc.) gewährt den Jugendlichen eine gewisse Sicherheit, die sehr hilfreich bei der

Einschätzung der subjektiven Kongruenz ist.

Fünftens könnte auch der Umweltstrukturtest allein (ohne die Interessenkongruenz zu berechnen)

in der schulischen Praxis eingesetzt werden. In der vorliegenden Untersuchung wurden die

Merkmale der Ausbildungsumwelt zur Berechnung der Interessenkongruenz jeweils vor und nach

Eintritt in die Ausbildung erhoben. Jugendliche haben vor Eintritt in die Ausbildung relativ wenig

Erfahrung mit der realen Ausbildungsumwelt und können die Wichtigkeit verschiedener Tätig-

keiten in der zukünftigen Ausbildung beim Umweltstrukturtest nur intuitiv einschätzen. Wird die

Ausbildungsumwelt objektiv eingeschätzt, beispielsweise durch Lehrpersonen, die sich bereits

längere Zeit in der Ausbildungsumwelt befinden, oder subjektiv durch die Probanden, die sich in

der Ausbildungsumwelt befinden, kann die Ausbildungsumwelt sehr gut beschrieben werden. Mit

dem Umweltstrukturtest (UST-R) können Ausbildungsumwelten präzise eingeschätzt werden,

verschiedene Schultypen haben, beispielsweise, unverwechselbare Anforderungsprofile (Berg-

mann & Eder, 2005). Bei einigen Schülern drifteten Erwartungen und Realität auseinander (vgl.

Kapitel Analysen einzelner Indikatoren der KriterienIV/4.3.5). In Zusammenhang mit der

225

Fluktuationsabsicht könnte eventuell die Fluktuationsneigung in der schulischen Berufsausbildung

verringert werden, indem den Jugendlichen vor Eintritt in die Ausbildung anhand eines objektiv

eingeschätzten Umweltstrukturtests gezeigt wird, was sie in der zukünftigen Ausbildung erwartet.

Es könnten damit zu euphorische Erwartungen, beispielsweise an die Ausbildung in höheren

berufsbildenden Schulen, verhindert werden. Ebenso könnten Vorurteile gegenüber Ausbildungs-

umwelten abgebaut werden. Beispielsweise sagten einige Schüler/innen mit dem

Ausbildungswunsch „Polytechnische Schule“ beim Ausfüllen des Umweltstrukturtests: „Dort lernt

man sowieso nichts!“

Die Ergebnisse der Auswertung der Konstruktivitätsdimensionen und der Fluktuationsabsicht

sollen weiterführenden Schulen und Ausbildungsbetrieben Möglichkeiten für Interventionen

aufzeigen. Gerade wenn Jugendliche scheinbar nicht in eine Ausbildungsumwelt passen, aber die

Anforderungen der Ausbildungsumwelt im Sinne von Interessen und Fähigkeiten erfüllen, sollte

Heterogenität anstatt Homogenität zugelassen werden. Die Ergebnisse der Untersuchung der

exogenen Einflussfaktoren sollen insbesondere den weiterführenden Schulen als Anstoß dienen,

die Schüler bei der Wahl ihres Ausbildungswunsches zu unterstützen.

3 Stärken und Limitationen

Diese Untersuchung ist meines Wissens nach die erste Studie, die sich mit der subjektiven

Kongruenz von ausgedrückten Berufs- und Ausbildungswünschen Jugendlicher in Zusammenhang

mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien beschäftigte. Diese Studie leistet damit

einen wertvollen Beitrag zur Erklärung der Effektivität wahrgenommener Kongruenzmaße für

distale Kriterien. Außerdem unterscheidet sich diese Untersuchung in einigen wesentlichen

Punkten von der bisherherigen Forschung:

Erstens wurde die subjektive Einschätzung der wahrgenommenen Kongruenz durch den/die

Jugendliche/n direkt berücksichtigt. Die Jugendlichen wurden nach ihren Aspirationen und

Ausbildungswünschen gefragt und danach, wie gut sie glauben, dass die beiden zusammenpassen.

Die Aspirationen und Ausbildungswünsche wurden dabei nicht wie üblich kodiert (z. B. Holland,

Gottfredson, & Baker, 1990; Bergmann, 1994), woraus sich eine direkte Einschätzung der Kongru-

enz durch den/die Jugendliche/n ergibt.

Zweitens wurde der Zusammenhang zwischen den Kongruenzmaßen und den Kriterien im Rahmen

eines prädiktiven Designs, vor und nach Eintritt in die Ausbildung, untersucht. Auf diese Weise

konnten die Unterschiede zwischen den Erwartungen der Jugendlichen an die zukünftige

Ausbildung und der Wahrnehmung der realen Ausbildungssituation berücksichtigt werden. Eine

Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realität kann nur in einem prädiktiven Design erfasst

werden, da sich die Wahrnehmung der Kongruenz verändern kann. Das ist ein großer Nachteil

ähnlicher Studien, die Kongruenzmaße oder Aspirationen und Ausbildungswünsche (z. B. Marcus &

Wagner, 2007) retrospektiv erheben.

Drittens wurden in dieser Arbeit als Kriterien für den Erfolg der Berufs- und Ausbildungswahl

arbeits- und organisationspsychologische Konstrukte verwendet, die bisher, wenn überhaupt,

großteils in Zusammenhang mit dem Interessenkonstrukt untersucht wurden. Zu Aspirationen und

Ausbildungswünschen und der wahrgenommenen Kongruenz zwischen den beiden in Zusammen-

hang mit arbeits- und organisationspsychologischen Kriterien existieren so gut wie keine Studien.

226

Aus methodischer Sicht weist diese Untersuchung einige Schwächen auf, die die Ergebnisse

möglicherweise limitieren können.

Die subjektive Kongruenz wurde nur je einmal vor Eintritt in die Ausbildung und nach Eintritt in die

Ausbildung erhoben. Man hätte die subjektive Kongruenz zum Vergleich eventuell noch einmal

kurz vor Eintritt in die Ausbildung erheben können (Messphase t2), um sie mit der auf diesem

Messzeitpunkt basierenden Interessenkongruenz besser vergleichen zu können. Allerdings stellte

sich heraus, dass der erste Messzeitpunkt gut gewählt war, da der ursprüngliche

Ausbildungswunsch derjenige ist, den die Schüler/innen in einer konkreten Ausbildung

verwirklichen wollen. Die Untersuchung der Einflüsse der exogenen Variablen zeigte, dass sich

eine Änderung bzw. ein Kompromiss zum ursprünglichen Ausbildungswunsch sehr wohl auf die

Leistung und die Zufriedenheit mit der Ausbildung auswirkt. Eine Alternative wäre die Erhebung

aller Daten zu einem Messzeitpunkt vor Eintritt in die Ausbildung gewesen. Das würde vermutlich

ein zeitliches Problem im Untersuchungsfeld darstellen und eine Überforderung der

Schüler/innen.

Ein mögliches Problem stellt die unterschiedliche Operationalisierung der subjektiven Kongruenz

dar. Vor Eintritt in die Ausbildung wurde die subjektive Kongruenz mit zwei Indikatoren erhoben

(7-stufig von 1 sehr gut bis 7 sehr schlecht und dichotom ja/nein). Beide Indikatoren erfassen

jeweils die Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem ausgedrückten

Ausbildungswunsch und korrelieren stark. Nach Eintritt in die Ausbildung wurde die subjektive

Kongruenz wiederum als Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem

ausgedrückten Ausbildungswunsch erhoben, jedoch zwecks Anpassung an die übrigen Messin-

strumente in Messphase t3 auf einer 5-stufigen Skala (von 5 stimmt vollkommen bis 1 stimmt

überhaupt nicht). Zusätzlich wurde die subjektive Kongruenz 2 mit drei weiteren Indikatoren

erfasst, wovon nur zwei Indikatoren (Kongruenz zwischen Ausbildung und Interessen und

Kongruenz zwischen Ausbildung und Fähigkeiten) in den Mediatormodellen verwendet wurden.

Bei den Zusammenhangsanalysen (Forschungsfrage 1) wurden die Einzelindikatoren verwendet.

Um nur jeweils die Effekte der Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem

ausgedrückten Ausbildungswunsch (subjektive Kongruenz und Systemkongruenz) bzw. der

Kongruenz zwischen Interessen und Ausbildung (Interessenkongruenz) vergleichen zu können,

wurden als Analysemethode MIMIC-Modelle mit metrischen Einzelindikatoren, sogenannten

Kovariaten, eingesetzt. Mit MIMIC-Modellen können die direkten Effekte einzelner, beobachtbarer

Hintergrundvariablen auf die latenten, endogenen Konstrukte und außerdem die Messfehler

geschätzt werden. Grundlage der Schätzung bildet wie bei einem Strukturgleichungsmodell die

Kovarianzmatrix. Die unterschiedliche Skalierung bzw. Erhebung der beiden Variablen der

subjektiven Kongruenz (7-stufig und 5-stufig) könnte eventuell Auswirkungen auf die Effekte

haben, was in dieser Untersuchung jedoch nicht analysiert werden konnte. Fünf oder mehrstufige

Likert-Skalen, sogenannte Rating-Skalen, werden jedoch normalerweise als Intervallskalen

wahrgenommen. Die Struktur von Rating-Skalen entspricht genau genommen einer Ordinalskala,

deren Rangplätze verbal differenziert sind. Wenn jedoch angenommen werden kann, dass die

Abstände zwischen den Kategorien als gleich eingeschätzt oder interpretiert werden können, dann

können diese als intervallskaliert bzw. metrisch definiert werden (Töpfer, 2010).

Bei den Mediatormodellen (Forschungsfrage 2) könnte die unterschiedliche Operationalisierung

der subjektiven Kongruenz ebenfalls Auswirkungen auf die Zusammenhänge mit den Kriterien

haben, da die beiden latenten Faktoren der subjektiven Kongruenz mit verschiedenen Indikatoren

operationalisiert wurden. Die subjektive Kongruenz 1 wurde mit zwei Indikatoren (dichotom und

7-stufig) gemessen, die jeweils die Kongruenz zwischen der ausgedrückten Aspiration und dem

227

ausgedrückten Ausbildungswunsch erfassen. Die subjektive Kongruenz 2 wurde mit drei

Indikatoren gemessen, der Kongruenz zwischen Ausbildung und ausgedrückter Aspiration,

Ausbildung und Interessen und Ausbildung und Fähigkeiten. Eine explorative Faktorenanalyse

bestätigte die Eindimensionalität des Faktors. Das CFA-Messmodell mit den drei Indikatoren ergab

eine akzeptable durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) des Faktors (.756). Obwohl Faktoren mit

reflektiven Indikatoren, mit der gleichen Reliabilität, austauschbar sind, ohne dass sie die Defini-

tion des Konstrukts verändern (Kline, 2011), könnte die unterschiedliche Operationalisierung der

Konstrukte dennoch Auswirkungen auf die Parameterschätzungen haben, was in dieser Untersu-

chung ebenfalls nicht analysiert werden konnte. Zukünftige Forschungsvorhaben sollten die

subjektive Kongruenz mit mehreren Indikatoren erfassen, da die einzelnen Indikatoren zusätzlich

Aufschluss über die tatsächliche Wahrnehmung der Ausbildungssituation gaben und

Begründungen für die Fluktuationsabsicht lieferten.

228

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Wirtschaftskammern Österreichs. (2012a). Die 10 häufigsten Lehrberufe bei Mädchen 2011.

Zugriff am 24.09.2012. Verfügbar unter www.wko.at/statistik/wgraf/2012_03_Lehrlinge-

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Zener, T.B. & Schnuelle, L. (1976). Effects of the Self-Directed Search on high school students.

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253

VII ANHANG

1 ANHANG A: Messinstrumente

Seitenanzahl

A1: Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ (t1) 1

A2: Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ (t2) 2

A3: AIST-R (Interessentest) 2

A4: UST-R (Umweltstrukturtest) 2

A5: Schülerfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1) 1

A6: Lehrlingsfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1) 2

A7: Leistungsbeurteilung durch den Ausbilder 1

A8: Schülerfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule“ 2

A9: Lehrlingsfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung im Lehrberuf“ 2

A10: Schülerfragebogen „Verhalten in der Schule“ 3

A11: Lehrlingsfragebogen „Verhalten in der Ausbildung“ 3

254

A1: Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ (t1)

Schule:

Klasse: ................ Name: ......................................................................... Datum

Berufswunsch und Ausbildungswunsch

Traumberuf

1. Was wäre dein absoluter Traumberuf, egal ob du das machen kannst?

......................................................................................................................................................................

Berufswunsch

2. Welchen Berufswunsch hast du?

Für welchen Beruf möchtest du tatsächlich nach der Hauptschule ausgebildet werden?

(Bitte beschreibe deinen Berufswunsch, so gut du es im Moment weißt)?

......................................................................................................................................................................

3. Wie sicher bist du dir über deinen Berufswunsch?

Bitte ankreuzen: 1

vollkommen

sicher

2

sehr sicher

3

eher sicher

4

mittel sicher

5

eher

unsicher

6

unsicher

7

überhaupt

nicht sicher

Schulwunsch oder Ausbildungswunsch

4. In welche Schule möchtest du nach der Hauptschule gehen?

(Bitte gib Schultyp und Fachbereich an, wenn du es schon weißt.)

Wenn du eine Lehre beginnst: Welche Ausbildung möchtest du nach der Hauptschule machen?

......................................................................................................................................................................

5. Wie sicher bist du dir über deinen Schulwunsch oder Ausbildungswunsch?

Bitte ankreuzen: 1

vollkommen

sicher

2

sehr sicher

3

eher sicher

4

mittel sicher

5

eher

unsicher

6

unsicher

7

überhaupt

nicht sicher

Erwartungen an die Ausbildung Bitte ankreuzen:

6. Unter 2. hast du deinen Berufswunsch genannt. ja nein

Unter 4. hast du deinen Schulwunsch oder Ausbildungswunsch genannt.

Glaubst du, dass die beiden zusammen passen? ................................................................

7. Was glaubst du, wie gut passen die beiden zusammen?

Bitte ankreuzen: 1

sehr gut

2

gut

3

weniger gut

4

mittelmäßig

5

eher schlecht

6

schlecht

7

sehr schlecht

255

A2: Schülerfragebogen „Berufswunsch und Ausbildungswunsch“ (t2)

Schule: >................................. Klasse: ........ Name: .......................................................... Datum

Ausbildungswunsch: SCHULE / LEHRE

Berufswunsch vs. Wunschberuf

1. Für welchen Beruf möchtest du nach dieser Schule ausgebildet werden (Berufswunsch)?

............................................................................................................................................................................................

2. Wie sicher bist du dir über deinen Berufswunsch?

Bitte ankreuzen: 5

sehr sicher 4

eher sicher 3

mittel sicher 2

eher unsicher 1

sehr unsicher

3. Ist dein Berufswunsch dein Wunschberuf? � JA � NEIN

4. Falls NEIN: Was wäre dein Wunschberuf? ....................................................................................................

.......................................................................................................................................... 5 4 3 2 1

5. Falls NEIN: Aus welchen Gründen kannst du deinen Wunschberuf nicht wählen?

Bitte ankreuzen! stim

mt

vollk

omm

en

stim

mt e

her

stim

mt

teils

, tei

ls

stim

mt w

enig

er

stim

mt

übe

rhau

pt n

icht

a) weil ich nur nach Informationen zu Berufen und Ausbildungswegen gesucht habe, für die ich mich interessiere.

b) weil ich nicht nach Informationen zu Berufen und Ausbildungswegen gesucht habe, für

die ich mich weniger interessiere.

c) weil mich meine Eltern bei der Wahl meines Wunschberufes nicht unterstützt haben.

d) weil mich meine Schulkollegen/-kolleginnen bei Wahl meines Wunschberufes nicht

unterstützt haben.

e) weil mich meine Lehrer/-innen bei der Wahl meines Wunschberufes nicht unterstützt

haben.

f) weil ich nur innerhalb meines Verwandten- und Bekanntenkreises nach Informationen

über meinen Wunschberuf gesucht habe.

g) weil meine schulische Leistung (Noten) nicht ausreichend ist.

h) weil ich nicht weiß, welche Fähigkeiten ich habe.

i) weil ich nicht weiß, welche Interessen ich habe.

j) weil ich nicht weiß, welche Ausbildung bzw. Schule ich für meinen Wunschberuf

brauche.

k) weil mir ein Ausbildungsplatz (Schule oder Lehrstelle) wichtig ist, egal in welchem

Beruf.

l) weil ich mich nicht genug angestrengt habe, um einen Ausbildungsplatz in meinem

Wunschberuf zu erhalten.

m) weil mein Wunschberuf nicht zu meinem Geschlecht passt.

n) weil ich bei der Wahl meines Berufes Verpflichtungen meinen Eltern gegenüber habe.

o) weil mir meine Eltern eine Ausbildung in meinem Wunschberuf nicht erlauben.

p) weil es keinen Ausbildungsplatz für meinen Wunschberuf in der Nähe meines

Wohnortes gibt.

q) wegen der geringen Arbeitsplatzchancen in meinem Wunschberuf.

6. Sonstige Gründe: ...............................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

256

Ausbildungswunsch: Schule oder Lehre

7. Ich werde im Herbst in folgende Schule gehen (Name der Schule, Ort):

Ich werde im Herbst folgende Lehre beginnen (Lehrberuf, Betrieb/Unternehmen/Firma, Ort):

............................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................

8. Wie sicher bist du dir über deinen Ausbildungswunsch?

Bitte ankreuzen: 5

sehr sicher 4

eher sicher 3

mittel sicher 2

eher unsicher 1

sehr unsicher

9. Ich war in dieser Schule / Betrieb schnuppern. � Ja � Nein

10. Ich habe mir die Schule / Betrieb angesehen. � Ja � Nein

(z.B. Tag der offenen Tür)

5 4 3 2 1

11. Aus welchen Gründen hast du dich für diese Schule entschieden?

Aus welchen Gründen hast du dich für diesen Betrieb entschieden?

Bitte ankreuzen!

stim

mt

vollk

omm

en

stim

mt e

her

stim

mt

teils

teils

stim

mt w

enig

er

stim

mt

über

haup

t nic

ht

a) weil diese Ausbildung mit meinen Interessen übereinstimmt.

b) weil diese Ausbildung mit meinem Berufswunsch (laut Frage 1) übereinstimmt.

c) weil diese Ausbildung mit meinen Fähigkeiten übereinstimmt.

d) weil diese Ausbildung zu meinem Geschlecht (männlich / weiblich) passt.

e) weil diese Ausbildung in der Bevölkerung angesehen ist.

f) weil ich mit dieser Ausbildung viel Geld verdiene.

* g) weil ich in dieser Schule/Betrieb schnuppern war.

* h) wegen der Betreuung durch die Personen, als ich in dieser Schule/Betrieb schnuppern

war.

* i) weil ich mir diese Schule/Betrieb angesehen habe (z.B. Tag der offenen Tür, im

Rahmen des Berufsorientierungsunterrichts mit der Schule).

j) wegen der Informationen, die ich über diese Ausbildung (Schule/Betrieb) habe.

k) Schule: wegen der Fächer, die in dieser Schule angeboten werden.

Lehre: wegen der Ausbildungsmöglichkeiten, die im Betrieb angeboten werden.

l) Schule: wegen der Personen, die dort unterrichten (Direktor, Lehrer etc.)

Lehre: wegen der Personen, die dort arbeiten (Vorgesetzte(r), Kollegen etc.)

m) weil dieser Ausbildungsplatz (Schule/Betrieb) in der Nähe meines Wohnortes liegt.

n) wegen der erwarteten Arbeitsplatzchancen.

* = nur wenn du bei 9 bzw. 10 JA angekreuzt hast!

12. Sonstige Gründe: ..............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

257

A3: AIST-R (Interessentest)

Schule: Klasse: ......... Name: ............................................................. Datum

Wie sehr interessieren dich folgende Tätigkeiten? Interessieren heißt: etwas gerne tun, etwas wegen der Sache selbst tun.

5 4 3 2 1 Das interessiert

mich sehr; das tue ich sehr gerne

Das interessiert mich ziemlich

Das interessiert mich etwas

Das interessiert mich wenig

Das interessiert mich gar nicht; das tue ich nicht gerne

Bitte hier die Punkte (Zahlenwert) eintragen

1. mit Maschinen oder technischen Geräten arbeiten ........................................................

2. in einem Versuchslabor Experimente durchführen .........................................................

3. etwas nach künstlerischen Gesichtspunkten gestalten ..................................................

4. andere Personen betreuen oder pflegen ........................................................................

5. eine Gruppe bei der Arbeit leiten ...................................................................................

6. eine Buchhaltung führen ................................................................................................

7. untersuchen, wie etwas funktioniert ...............................................................................

8. wissenschaftliche Artikel lesen .......................................................................................

9. Geschichten oder Reportagen schreiben .......................................................................

10. jemanden unterrichten oder erziehen .............................................................................

11. ein Geschäft oder Unternehmen führen .........................................................................

12. mit einem Schreibprogramm arbeiten ............................................................................

13. Metall/Holz bearbeiten, etwas aus Metall/Holz herstellen ...............................................

14. sich mit unerforschten Dingen beschäftigen ...................................................................

15. Dichtungen/Literatur lesen und interpretieren ................................................................

16. andere Menschen beraten .............................................................................................

17. eine Diskussion leiten ....................................................................................................

18. Geschäftsbriefe schreiben .............................................................................................

19. Arbeiten verrichten, bei denen man sich körperlich anstrengen muss .............................

20. etwas genau beobachten und analysieren .....................................................................

21. Dinge tun, bei denen es auf Kreativität und Fantasie ankommt ......................................

22. sich die Probleme anderer Menschen anhören ..............................................................

23. für eine Sache Werbung betreiben .................................................................................

24. Arbeiten ausführen, die Genauigkeit und Ausdauer erfordern ........................................

25. in einen Computer neue Teile einbauen ........................................................................

26. das Verhalten von Tieren oder Pflanzen untersuchen ....................................................

27. sich mit vergangenen Kulturen auseinander setzen .......................................................

28. andere Menschen bedienen, für andere sorgen .............................................................

29. eine Veranstaltung organisieren ....................................................................................

30. Angebote einholen und vergleichen ...............................................................................

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258

5 4 3 2 1 Das interessiert

mich sehr; das tue ich sehr gerne

Das interessiert mich ziemlich

Das interessiert mich etwas

Das interessiert mich wenig

Das interessiert mich gar nicht; das tue ich nicht gerne

Bitte hier die Punkte (Zahlenwert) eintragen

31. Konstruktionspläne zeichnen .........................................................................................

32. über längere Zeit an der Lösung eines Problems arbeiten .............................................

33. Dinge schön gestalten (formen, verzieren, schmücken) .................................................

34. sich für die Anliegen anderer einsetzen ..........................................................................

35. andere beaufsichtigen oder kontrollieren ........................................................................

36. Statistiken anlegen und auswerten .................................................................................

37. elektrische Geräte oder Anlagen bauen .........................................................................

38. chemische, physikalische oder biologische Versuche durchführen ................................

39. eine fremde Sprache lernen ...........................................................................................

40. Kontakte anknüpfen, mit Leuten ins Gespräch kommen ................................................

41. für eine Sache in der Öffentlichkeit auftreten ................................................................

42. über etwas Aufzeichnungen oder Listen führen ..............................................................

43. auf einer Baustelle arbeiten ............................................................................................

44. ein Computerprogramm entwickeln ................................................................................

45. in einer Schauspiel- oder Musikgruppe spielen ..............................................................

46. hilfsbedürftige Kinder oder Erwachsene betreuen ..........................................................

47. andere von etwas überzeugen oder zu etwas veranlassen ............................................

48. Dinge sammeln, ordnen oder verwalten .........................................................................

49. Servicearbeiten durchführen (reinigen, instandhalten, reparieren) ................................

50. die Ursachen eines Problems erforschen .......................................................................

51. Bilder malen, Zeichnen ................................................................................................

52. Kranke oder Verletzte versorgen ....................................................................................

53. mit anderen Menschen verhandeln ................................................................................

54. die Einhaltung von Richtlinien überwachen ....................................................................

55. etwas nach einem Plan oder einer Skizze anfertigen .....................................................

56. herausfinden, was man mit einem Computerprogramm alles tun kann ...........................

57. etwas mit sprachlichen Mitteln künstlerisch gestalten .....................................................

58. sich in die Situation anderer Menschen hineindenken ....................................................

59. das Amt des Sprechers in einer Gruppe übernehmen ....................................................

60. eine Abrechnung kontrollieren ........................................................................................

R I A S E C

Seite 1 Berufswunsch:

Seite 2

Summe / RW

SW Person-Typ:

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259

A4: UST-R (Umweltstrukturtest)

Schule: ............................... Klasse: ......... Name: ............................................................. Datum

Wie wichtig sind für dich folgende Tätigkeiten? Bei diesem Fragebogen geht es darum, welche Tätigkeiten in einem bestimmten Beruf oder einer bestimmten Ausbildung wichtig sind.

Mein Ausbildungswunsch: (Schule oder Lehre)

Es folgt nun eine Liste mit 60 beruflichen/schulischen Tätigkeiten. Gib bitte für jede Tätigkeit an, wie wichtig sie in der oben eingetragenen Ausbildung ist. (Es geht nicht darum, wie wichtig etwas sein sollte!)

(Manche Tätigkeiten – z.B. „andere beaufsichtigen oder kontrollieren“ – kann man in der Regel erst nach Abschluss einer Ausbildung durchführen. Gib in solchen Fällen an, wie gut man sich in der angeführten Ausbildung auf diese Tätigkeiten vorbereiten kann.)

5 4 3 2 1

sehr wichtig (darauf kann man sich sehr gut vorbereiten)

ziemlich wichtig mittelmäßig

wichtig wenig wichtig

nicht wichtig (darauf kann man sich nur

schlecht vorbereiten)

Bitte hier die Punkte (Zahlenwert) eintragen

1. mit Maschinen oder technischen Geräten arbeiten ..........................................................

2. in einem Versuchslabor Experimente durchführen ...........................................................

3. etwas nach künstlerischen Gesichtspunkten gestalten ....................................................

4. andere Personen betreuen oder pflegen .........................................................................

5. eine Gruppe bei der Arbeit leiten .....................................................................................

6. eine Buchhaltung führen ..................................................................................................

7. untersuchen, wie etwas funktioniert .................................................................................

8. wissenschaftliche Artikel lesen ........................................................................................

9. Geschichten oder Reportagen schreiben .........................................................................

10. jemanden unterrichten oder erziehen ..............................................................................

11. ein Geschäft oder Unternehmen führen ...........................................................................

12. mit einem Schreibprogramm arbeiten ..............................................................................

13. Metall/Holz bearbeiten, etwas aus Metall/Holz herstellen ................................................

14. sich mit unerforschten Dingen beschäftigen ....................................................................

15. Dichtungen/Literatur lesen und interpretieren ..................................................................

16. andere Menschen beraten ...............................................................................................

17. eine Diskussion leiten ......................................................................................................

18. Geschäftsbriefe schreiben ...............................................................................................

19. Arbeiten verrichten, bei denen man sich körperlich anstrengen muss ..............................

20. etwas genau beobachten und analysieren .......................................................................

21. Dinge tun, bei denen es auf Kreativität und Fantasie ankommt .......................................

22. sich die Probleme anderer Menschen anhören ................................................................

23. für eine Sache Werbung betreiben ..................................................................................

24. Arbeiten ausführen, die Genauigkeit und Ausdauer erfordern .........................................

260

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5 4 3 2 1 sehr wichtig

(darauf kann man sich sehr gut vorbereiten)

ziemlich wichtig mittelmäßig

wichtig wenig wichtig nicht wichtig

(darauf kann man sich nur schlecht vorbereiten)

Bitte hier die Punkte (Zahlenwert) eintragen

25. in einen Computer neue Teile einbauen ..........................................................................

26. das Verhalten von Tieren oder Pflanzen untersuchen .....................................................

27. sich mit vergangenen Kulturen auseinander setzen .........................................................

28. andere Menschen bedienen, für andere sorgen ..............................................................

29. eine Veranstaltung organisieren ......................................................................................

30. Angebote einholen und vergleichen .................................................................................

31. Konstruktionspläne zeichnen ...........................................................................................

32. über längere Zeit an der Lösung eines Problems arbeiten ...............................................

33. Dinge schön gestalten (formen, verzieren, schmücken) ..................................................

34. sich für die Anliegen anderer einsetzen ...........................................................................

35. andere beaufsichtigen oder kontrollieren .........................................................................

36. Statistiken anlegen und auswerten ..................................................................................

37. elektrische Geräte oder Anlagen bauen ...........................................................................

38. chemische, physikalische oder biologische Versuche durchführen ..................................

39. eine fremde Sprache lernen ............................................................................................

40. Kontakte anknüpfen, mit Leuten ins Gespräch kommen ..................................................

41. für eine Sache in der Öffentlichkeit auftreten ...................................................................

42. über etwas Aufzeichnungen oder Listen führen ...............................................................

43. auf einer Baustelle arbeiten .............................................................................................

44. ein Computerprogramm entwickeln .................................................................................

45. in einer Schauspiel- oder Musikgruppe spielen ................................................................

46. hilfsbedürftige Kinder oder Erwachsene betreuen ............................................................

47. andere von etwas überzeugen oder zu etwas veranlassen ..............................................

48. Dinge sammeln, ordnen oder verwalten ..........................................................................

49. Servicearbeiten durchführen (reinigen, instandhalten, reparieren) ...................................

50. die Ursachen eines Problems erforschen ........................................................................

51. Bilder malen, Zeichnen ....................................................................................................

52. Kranke oder Verletzte versorgen .....................................................................................

53. mit anderen Menschen verhandeln ..................................................................................

54. die Einhaltung von Richtlinien überwachen ......................................................................

55. etwas nach einem Plan oder einer Skizze anfertigen .......................................................

56. herausfinden, was man mit einem Computerprogramm alles tun kann ............................

57. etwas mit sprachlichen Mitteln künstlerisch gestalten ......................................................

58. sich in die Situation anderer Menschen hineindenken .....................................................

59. das Amt des Sprechers in einer Gruppe übernehmen .....................................................

60. eine Abrechnung kontrollieren .........................................................................................

261

© by Beltz Test GmbH, Göttingen · Nachdruck und jegliche Art der Vervielfältigung verboten Seite 261

A5: Schülerfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1)

Schule: Name /Nr.: .......................................................... Datum

Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung

Sie besuchen derzeit diese Schule. Im Juni/Juli 2009 haben Sie einen bestimmten Berufswunsch genannt.

1. Mein Berufswunsch vom Juni/Juli 2009: .....................................................................................................................................

2. Ist das auch Ihr derzeitiger Berufswunsch? � Ja � Nein

3. Falls NEIN: Was wäre Ihr derzeitiger Berufswunsch? .....................................................................................................................................

Sie hatten im Juni/Juli 2009 bestimmte Vorstellungen von der Ausbildung in dieser Schule.

5 4 3 2 1

4. Bitte beurteilen Sie auf folgender Skala, wie gut die Ausbildung in dieser Schule mit Ihren ursprünglichen Vorstellungen übereinstimmt.

Bitte ankreuzen!

stim

mt

vollk

omm

en

stim

mt e

her

stim

mt t

eils

teils

stim

mt w

enig

er

stim

mt

über

haup

t nic

ht

a) Die Ausbildung passt zu meinem Berufswunsch vom Juni/Juli 2009 (laut Frage 1).

b) Die Ausbildung passt zu meinem derzeitigen Berufswunsch laut Frage 3 (nur beantworten, wenn Sie jetzt einen anderen Berufswunsch haben als im Juni/Juli 2009).

c) Die Ausbildung stimmt mit meinen Interessen überein.

d) Die Ausbildung stimmt mit meinen Fähigkeiten überein.

e) Die Ausbildung passt zu meinem Geschlecht (männlich / weiblich).

f) Die Informationen, die ich über die Ausbildung in dieser Schule hatte, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

g) Die Informationen, die ich über die in der Schule angebotenen Fächer hatte, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

h) Meine Vorstellungen über die Personen (Lehrer, Direktor etc.), die hier unterrichten, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

Meine Leistung

5. Wie schätzen Sie Ihre schulische Leistung insgesamt im Vergleich zu Ihren Klassenkameraden ein?

Meine Leistung ist im Vergleich zu meinen Klassenkameraden insgesamt

5 4 3 2 1

deutlich besser

etwas besser

durch-schnittlich

etwas schlechter

deutlich schlechter

Bitte ankreuzen!

Notendurchschnitt Semesterzeugnis: 777. Herzlichen Dank!

262

A6: Lehrlingsfragebogen „Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung“ (Teil 1)

Ausbildung: .............................................................. Name/Nr.: ............................................ Datum: ..................

Berufswunsch – Vorstellungen – Leistung

Sie machen derzeit eine Lehre und lassen sich für einen bestimmten Beruf ausbilden.

Im Juni/Juli 2009 haben Sie einen bestimmten Berufswunsch genannt.

1. Mein Berufswunsch vom Juni/Juli 2009: .....................................................................................................................................

2. Ist das auch Ihr derzeitiger Berufswunsch? � Ja � Nein

3. Falls NEIN: Was wäre Ihr derzeitiger Berufswunsch? .....................................................................................................................................

Sie hatten im Juni/Juli 2009 bestimmte Vorstellungen von dieser Ausbildung. 5 4 3 2 1

4. Bitte beurteilen Sie auf folgender Skala, wie gut die Ausbildung in diesem Betrieb mit Ihren ursprünglichen Vorstellungen übereinstimmt.

Bitte ankreuzen!

st

imm

t

vollk

omm

en

stim

mt e

her

stim

mt t

eils

teils

stim

mt w

enig

er

stim

mt ü

berh

aupt

ni

cht

a) Die Ausbildung passt zu meinem Berufswunsch vom Juni/Juli 2009 (laut Frage 1).

b) Die Ausbildung passt zu meinem derzeitigen Berufswunsch laut Frage 3 (nur beantworten, wenn Sie jetzt einen anderen Berufswunsch haben als im Juni/Juli 2009).

c) Die Ausbildung stimmt mit meinen Interessen überein.

d) Die Ausbildung stimmt mit meinen Fähigkeiten überein.

e) Die Ausbildung passt zu meinem Geschlecht (männlich / weiblich).

f) Die Informationen, die ich über die Ausbildung in diesem Betrieb hatte, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

g) Die Informationen, die ich über die Ausbildungsmöglichkeiten in diesem Betrieb hatte, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

h) Meine Vorstellungen von den Personen (Vorgesetzte(r), Kollegen etc.), die hier arbeiten, stimmen mit der Wirklichkeit überein.

263

Meine Leistung im Betrieb

5. Bitte beurteilen Sie nun selbst Ihre Leistungen in der Berufsausbildung.

Als Maßstab soll Ihnen Ihre Leistung im Vergleich zu den durchschnittlichen Anforderungen (Normalleistung) Ihrer Tätigkeit dienen.

Dabei bedeutet: 5 4 3 2 1

1 = die Anforderungen wurden nicht erfüllt (unakzeptabel) 2 = die Anforderungen wurden bedingt erfüllt (noch akzeptabel) 3 = die Anforderungen wurden erfüllt (Normalleistung) 4 = die Anforderungen wurden übererfüllt (überdurchschnittliche Leistung) 5 = die Anforderungen wurden bei weitem übererfüllt (außergewöhnliche Leistung)

Bitte kreuzen Sie in jedem aufgeführten Leistungsaspekt genau eine der angegebenen fünf Möglichkeiten an.

au

ßerg

ew

öh

nlic

he

L

eis

tun

g

üb

erd

urc

hsc

hn

itt-

lich

e L

eis

tun

g

No

rma

lleis

tun

g

no

ch a

kzep

tab

el

un

akz

ep

tab

el

a) Qualität der Ergebnisse (Verwertbarkeit, Freiheit von Mängeln, Beanstandungen, Termineinhaltung etc.)

b) Arbeitsmenge (Menge der in einer vorgegebenen Zeit erzielten Ergebnisse, Schnelligkeit)

Bitte geben Sie zum Abschluss noch eine Beurteilung ab, die den Gesamteindruck Ihrer eigenen Leistung widerspiegelt. Messen Sie bitte Ihre Einschätzung dazu an den Leistungen Ihrer Arbeitskollegen.

6. Meine Leistung ist im Vergleich zu meinen Arbeitskollegen insgesamt

5 4 3 2 1

deutlich besser

etwas besser

durch-schnittlich

etwas schlechter

deutlich schlechter

Bitte ankreuzen!

Meine Leistung in der Berufsschule

Berufsschule, Ort: .......................................................................................................................

7. Meine schulische Leistung ist im Vergleich zu meinen Berufsschulkollegen insgesamt

5 4 3 2 1

deutlich besser

etwas besser

durch-schnittlich

etwas schlechter

deutlich schlechter

Bitte ankreuzen!

8. Berufsschulzeugnis: Notendurchschnitt ..........................

264

A7: Leistungsbeurteilung durch den Ausbilder

Ausbilder: .................................................. Lehrling: ........................................................ Datum: ......................

LEISTUNGSBEURTEILUNG DURCH DEN AUSBILDER

Auf diesem Formular soll die individuelle Leistung des Auszubildenden (im Folgendem wird der Einfachheit halber die männliche Form verwendet) unter verschiedenen Gesichtspunkten beurteilt werden.

Es ist sehr wichtig, dass Sie Ihre ehrliche Einschätzung abgeben und dabei weder besonders „streng“ noch besonders „milde“ urteilen. Die Angaben erfolgen in anonymisierter Form. Rückschlüsse auf die teilnehmenden Personen sind nicht möglich.

1. Bitte beurteilen Sie nun die Leistungen des Auszubildenden in der Berufsausbildung.

Als Maßstab soll Ihnen die Leistung entsprechend den durchschnittlichen Anforderungen (Normalleistung) bei der Tätigkeit dienen. Dabei bedeutet: 5 4 3 2 1

1 = die Anforderungen wurden nicht erfüllt (unakzeptabel) 2 = die Anforderungen wurden bedingt erfüllt (noch akzeptabel) 3 = die Anforderungen wurden erfüllt (Normalleistung) 4 = die Anforderungen wurden übererfüllt (überdurchschnittliche Leistung) 5 = die Anforderungen wurden bei weitem übererfüllt (außergewöhnliche Leistung)

Bitte kreuzen Sie in jedem aufgeführten Leistungsaspekt genau eine der angegebenen fünf Möglichkeiten an.

au

ße

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wöh

nlic

he

Leis

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g

üb

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urc

hsc

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Leis

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g

Norm

alle

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no

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kzepta

bel

un

akz

epta

bel

a) Qualität der Ergebnisse (Verwertbarkeit, Freiheit von Mängeln, Beanstandungen, Termineinhaltung etc.)

b) Arbeitsmenge (Menge der in einer vorgegebenen Zeit erzielten Ergebnisse, Schnelligkeit)

5 4 3 2 1

2. Wie wahrscheinlich ist es nach Ihrer Erfahrung, dass der Lehrling ...

seh

r w

ahr-

sche

inlic

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sehr

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ah

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he

inlic

h

a) sich freiwillig für eine Zusatzaufgabe meldet.

b) den Anweisungen auch in Abwesenheit des Vorgesetzten folgt.

Bitte geben Sie zum Abschluss noch eine Beurteilung ab, die Ihren Gesamteindruck der Leistung des Lehrlings widerspiegelt. Messen Sie Ihre Einschätzung dazu bitte an den Leistungen anderer Arbeitskollegen.

3. Die Leistung des Lehrlings ist im Vergleich zu anderen Arbeitskollegen insgesamt

Bitte ankreuzen!

5 4 3 2 1 deutlich besser

etwas besser

durch-schnittlich

etwas schlechter

deutlich schlechter

4. Der Lehrling hat die Anforderungen insgesamt

Bitte ankreuzen!

5 4 3 2 1 weit

übertroffen übertroffen erfüllt bedingt

erfüllt nicht erfüllt

Unterschrift: ............................................................ Herzlichen Dank!

265

A8: Schülerfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule“

Schule: Name /Nr.: .......................................................... Datum

Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Schule

1. Wie zufrieden sind Sie mit der Ausbildung in dieser Schule insgesamt? (Bitte nur ein Gesicht ankreuzen!)

� � � � � � �

sehr zufrieden ................................................................................................................ sehr unzufrieden

2. Bitte bewerten Sie bei den folgenden Fragen, wie zufrieden Sie sind.

Bitte ankreuzen!

4

Sehr zufrieden

3

Mehr zufrieden als unzufrieden

2

Mehr unzufrieden, als zufrieden

1

Sehr unzufrieden

a) Wie zufrieden sind Sie mit den Beziehungen zu den anderen Klassenkameraden?

b) Wie zufrieden sind Sie mit der Art, wie die Lehrkräfte in der Schule unterrichten?

c) Wie zufrieden sind Sie mit dem Unterrichtsinhalt?

d) Wie zufrieden sind Sie mit der Ausstattung der Schule (Klassenräume, Ausbildungsplätze, Einrichtung, technische Hilfsmittel etc.)?

e) Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Noten (Tests, Schularbeiten, Prüfungen)?

3. Bitte bewerten Sie nun mit den Punkten 4 bis 1 wie zufrieden Sie mit der Ausbildung in der Schule insgesamt sind?

4

Sehr zufrieden

3

Mehr zufrieden als unzufrieden

2

Mehr unzufrieden, als zufrieden

1

Sehr unzufrieden

Bitte ankreuzen! ℵ

ℵ ℵ ℵ

Wenn Sie 4 oder 3 angekreuzt haben � weiter zu Frage 4, 5 und 8 (Rückseite)!

Wenn Sie 2 oder 1 angekreuzt haben � weiter zu Frage 6, 7 und 8 (Rückseite)!

266

Bitte bei den folgenden Fragen jeweils nur eine Antwort ankreuzen!

4. Falls Sie insgesamt mehr zufrieden als unzufrieden sind, wie würden Sie es begründen?

A Ich erwarte nicht sehr viel von der Ausbildung in dieser Schule.

B Mit der Zeit habe ich mich an die Ausbildung in dieser Schule gewöhnt und ich habe meine Wünsche an sie angepasst.

C Das ist die richtige Schule für mich und sie erfüllt meine Erwartungen an eine gute Ausbildung.

5. Falls Sie insgesamt mehr zufrieden als unzufrieden sind, welche der folgenden Feststellungen kommt Ihrer Meinung am nächsten?

A Die Ausbildung in dieser Schule erfüllt zwar nicht meine Erwartungen an eine gute Ausbildung, aber es könnte ja viel schlimmer sein.

B Die Ausbildung in dieser Schule entspricht meinen Wünschen und ich möchte, dass alles so bleibt wie bisher.

C Die Ausbildung in dieser Schule entspricht meinen Wünschen und ich erwarte in Zukunft sogar noch Verbesserungen.

6. Falls Sie insgesamt mehr unzufrieden als zufrieden sind, wie würden Sie es begründen?

A Die Ausbildung in dieser Schule erfüllt nicht einmal geringe Erwartungen an eine gute Ausbildung.

B Ich erwarte von einer guten Ausbildung viel mehr als mir diese Schule bietet.

C Ich erwarte in Zukunft von der Ausbildung in dieser Schule viel mehr als sie mir jetzt bietet (ich habe noch Hoffnung).

7. Falls Sie insgesamt mehr unzufrieden als zufrieden sind, welche der folgenden Feststellungen kommt Ihrer Meinung am nächsten?

D Die Ausbildung in dieser Schule entspricht nicht meinen Erwartungen an eine gute Ausbildung, aber ich kann nichts zur Verbesserung tun.

E Die Ausbildung in dieser Schule entspricht nicht meinen Wünschen, und wenn sich nicht in absehbarer Zeit etwas ändert, breche ich die Ausbildung ab.

F Die Ausbildung in dieser Schule entspricht nicht meinen Wünschen, aber durch eigene Bemühungen und mit der Hilfe anderer versuche ich etwas zu verbessern.

8. Welche der aufgezählten Aussagen kommt Ihrer persönlichen Einstellung am nächsten:

G Auch wenn ich woanders bessere Noten hätte, würde ich die Schule nicht wechseln.

H Ich will die Schule nicht unbedingt wechseln, aber ich würde es tun, wenn ich dadurch bessere Noten hätte.

I Ich würde die Schule wechseln, wenn ich eine andere fände, die meinen Wünschen mehr entspricht, falls ich dort die gleichen Noten hätte.

J Ich würde die Schule wechseln, wenn ich eine andere fände, die meinen Wünschen mehr entspricht, auch wenn ich dadurch schlechtere Noten hätte.

267

A9: Lehrlingsfragebogen „Zufriedenheit mit der Ausbildung im Lehrberuf“

Ausbildung: .................................................... Name/Nr.: ................................................... Datum: ..................

Zufriedenheit mit der Ausbildung im Lehrberuf

1. Wie zufrieden sind Sie mit der Ausbildung in diesem Betrieb insgesamt? (Bitte nur ein Gesicht ankreuzen!)

� � � � � � �

sehr zufrieden ................................................................................................................ sehr unzufrieden

Bitte bewerten Sie bei den folgenden Fragen, wie zufrieden Sie sind.

2. Zufriedenheit mit der Ausbildung im Betrieb

Bitte ankreuzen!

4

Sehr zufrieden

3

Mehr zufrieden als unzufrieden

2

Mehr unzufrieden, als zufrieden

1

Sehr unzufrieden

a) Wie zufrieden sind Sie Beziehungen zu den anderen Mitarbeitern (Kollegen) im Betrieb?

b) Wie zufrieden sind Sie mit der Beziehung zu Ihrem Vorgesetzen (den Beziehungen zu Ihren Vorgesetzten)?

c) Wie zufrieden sind Sie mit der Arbeitstätigkeit selbst, die Sie täglich tun?

d) Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Arbeitsbedin-gungen (Arbeitsraum, Umgebung, Hilfsmittel, Ausstattung etc.)?

e) Wie zufrieden sind Sie mit der Entlohnung?

3. Zufriedenheit mit der Ausbildung in der Berufsschule

Bitte ankreuzen!

4

Sehr zufrieden

3

Mehr zufrieden als unzufrieden

2

Mehr unzufrieden, als zufrieden

1

Sehr unzufrieden

f) Wie zufrieden sind Sie mit den Beziehungen zu den anderen Klassenkameraden?

g) Wie zufrieden sind Sie mit der Art, wie die Lehrkräfte in der Schule unterrichten?

h) Wie zufrieden sind Sie mit dem Unterrichtsinhalt?

i) Wie zufrieden sind Sie mit der Ausstattung der Schule (Klassenräume, Ausbildungsplätze, Einrichtung, technische Hilfsmittel etc.)?

j) Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Noten (Tests, Schularbeiten, Prüfungen)?

268

4. Bitte bewerten Sie nun mit den Punkten 4 bis 1 wie zufrieden Sie mit diesem Arbeitsplatz insgesamt sind?

4

Sehr zufrieden

3

Mehr zufrieden als unzufrieden

2

Mehr unzufrieden, als zufrieden

1

Sehr unzufrieden

Bitte ankreuzen! ℵ

ℵ ℵ ℵ

Wenn Sie 4 oder 3 angekreuzt haben � weiter zu Frage 5, 6 und 9!

Wenn Sie 2 oder 1 angekreuzt haben � weiter zu Frage 7, 8 und 9!

Bitte bei den folgenden Fragen jeweils nur eine Antwort ankreuzen!

5. Falls Sie insgesamt mehr zufrieden als unzufrieden sind, wie würden Sie es begründen?

A Ich erwarte nicht sehr viel von meiner Arbeit.

B Mit der Zeit habe ich mich an diese Arbeit gewöhnt und ich habe meine Wünsche an sie angepasst.

C Das ist die richtige Arbeit für mich und sie erfüllt meine Erwartungen an eine gute Arbeit.

6. Falls Sie insgesamt mehr zufrieden als unzufrieden sind, welche der folgenden Feststellungen kommt Ihrer Meinung am nächsten?

D Meine Arbeit erfüllt zwar nicht meine Erwartungen an eine gute Arbeit, aber es könnte ja viel schlimmer sein.

E Meine Arbeit entspricht meinen Wünschen und ich möchte, dass alles so bleibt wie bisher.

F Meine Arbeit entspricht meinen Wünschen und ich erwarte künftig sogar noch Verbesserungen.

7. Falls Sie insgesamt mehr unzufrieden als zufrieden sind, wie würden Sie es begründen?

G Meine Arbeit erfüllt nicht einmal geringe Erwartungen an eine gute Arbeit.

H Ich erwarte von einer guten Arbeit viel mehr als mir meine jetzige Arbeit bietet.

I Ich erwarte künftig von meiner Arbeit viel mehr als sie mir jetzt bietet (ich habe noch Hoffnung)

8. Falls Sie insgesamt mehr unzufrieden als zufrieden sind, welche der folgenden Feststellungen kommt Ihrer Meinung am nächsten?

J Meine Arbeit entspricht nicht meinen Erwartungen an eine gute Arbeit, aber ich kann nichts zur Verbesserung tun.

K Meine Arbeit entspricht nicht meinen Wünschen und wenn sich nicht in absehbarer Zeit was ändert, suche ich mir eine andere Arbeit.

L Meine Arbeit entspricht nicht meinen Wünschen, aber durch eigene Bemühungen und mit der Hilfe anderer versuche ich etwas zu verbessern.

9. Welche der aufgezählten Aussagen kommt Ihrer persönlichen Einstellung am nächsten:

M Auch wenn ich woanders mehr verdienen könnte, würde ich meinen Arbeitsplatz nicht wechseln.

N Ich will meinen Arbeitsplatz nicht unbedingt wechseln, aber ich würde es tun, wenn ich dadurch auch mehr verdienen könnte.

O Ich würde meinen Arbeitsplatz wechseln, wenn ich einen anderen fände, der meinen Wünschen mehr entspricht, falls ich dort gleichviel verdienen würde.

P Ich würde meinen Arbeitsplatz wechseln, wenn ich einen anderen fände, der meinen Wünschen mehr entspricht, auch wenn ich dadurch weniger verdienen würde.

269

A10: Schülerfragebogen „Verhalten in der Schule“

Schule: Name /Nr.: ..........................................................

Verhalten in der Schule

Der folgende Fragebogen besteht aus einer Liste mit verschiedenen Verhaltensweisen.

Geben Sie bitte für jede einzelne davon an, wie oft Sie diese Verhaltensweise in der Schule praktizieren.

Praktizieren heißt: etwas tun, etwas machen.

Sie können für jede Verhaltensweise, in dem darunter befindlichen Feld, durch Einkreisen oder Ankreuzen der entsprechenden Zahl, angeben, wie sehr diese Verhaltensweise auf sie zutrifft.

Alle Ihre Angaben werden absolut vertraulich behandelt und anonymisiert. Es besteht also kein Grund einen guten (oder schlechten) Eindruck machen zu wollen.

Beispiel:

Ich komme absichtlich zu spät zum Unterricht.

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

270

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

1. Ich dehne die Pausen aus oder gehe ohne Erlaubnis vor Unterrichtsende weg.

2. Ich komme absichtlich zu spät zum Unterricht.

3. Ich bin zu Hause geblieben und habe eine Schularbeit, Test oder Prüfung nicht gemacht, weil ich

schlecht vorbereitet war.

4. Ich habe die Schule geschwänzt.

(Schulschwänzen bedeutet, sich ohne Entschuldigung während der Unterrichtszeit weder im Klassenraum noch in der Schule oder auf dem Schulgelände aufzuhalten.)

5. Ich habe mich auf eine Schularbeit, Test oder Prüfung ungenügend vorbereitet, weil ich keine Lust

dazu hatte und etwas anderes getan habe.

6. Ich habe eine Hausaufgabe nicht gemacht, weil ich keine Lust dazu hatte.

7. Ich habe eine Hausaufgabe (Aufsatz, Projekt etc.) abgegeben, die ich nicht selbst gemacht habe.

8. Ich habe mir bei Hausaufgaben (Aufsätze, Projekte etc.) von anderen helfen lassen, obwohl ich

diese eigentlich selbstständig hätte machen sollen.

9. Ich habe bei einer Schularbeit, Test oder Prüfung Schummelzettel oder andere unerlaubte

Hilfsmittel verwendet.

10. Ich habe während einer Schularbeit, Test etc. auf das Blatt eines Klassenkameraden geschaut, um

von dort abzuschreiben.

11. Ich habe während einer Schularbeit, Test etc. bewusst einem Klassenkameraden geholfen, indem

ich ihm erlaubte, abzuschreiben.

12. Ich ärgere die Lehrkraft absichtlich.

271

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

13. Ich ärgere absichtlich Mitschülerinnen oder Mitschüler.

14. Ich befolge die Anweisungen der Lehrkraft nicht.

15. Ich bin von Lehrkräften wegen Unruhe stiftenden Verhaltens während des Unterrichts ermahnt

worden.

16. Ich störe den Unterricht absichtlich oder verzögere ihn.

17. Ich schwätze oder bin unaufmerksam während des Unterrichts.

18. Ich mache während des Unterrichts unerlaubt Aufgaben für andere Fächer.

19. Ich mache während des Unterrichts heimlich etwas anderes (spielen, lesen, oder Ähnliches)

20. Ich schlafe während des Unterrichts.

21. Ich habe absichtlich eine schlechte Arbeit (Schularbeit, Test, Hausübung, Projekt, Werkstück etc.)

gemacht, obwohl ich es besser gekonnt hätte.

22. Ich stehe während des Unterrichts unter Alkohol- /Drogeneinfluss.

23. Ich beschädige Sachen, die der Schule gehören, absichtlich.

24. Ich nehme ohne Erlaubnis Sachen mit nach Hause, die der Schule gehören.

25. Ich benutze ohne Erlaubnis Sachen, die der Schule gehören.

Herzlichen Dank!

272

A11: Lehrlingsfragebogen „Verhalten in der Ausbildung“

Ausbildung: ...................................................... Name/Nr.: ........................................ Datum: ...............

Verhalten in der Ausbildung

Der folgende Fragebogen besteht aus einer Liste mit verschiedenen Verhaltensweisen.

Geben Sie bitte für jede einzelne davon an, wie oft Sie diese Verhaltensweise bei Ihrer Tätigkeit im Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule praktizieren.

Praktizieren heißt: etwas tun, etwas machen.

Sie können für jede Verhaltensweise, in dem darunter befindlichen Feld, durch Einkreisen oder Ankreuzen der entsprechenden Zahl, angeben, wie sehr diese Verhaltensweise auf sie zutrifft.

Alle Ihre Angaben werden absolut vertraulich behandelt und anonymisiert. Es besteht also kein Grund einen guten (oder schlechten) Eindruck machen zu wollen.

Beispiel:

Ich erscheine zu spät am Ausbildungsplatz.

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

273

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

1. Ich erscheine zu spät am Ausbildungsplatz.

2. Ich lasse mich krank schreiben, ohne es wirklich zu sein.

3. Ich stehe während meiner Ausbildung unter Alkohol- /Drogeneinfluss.

4. Ich verstoße während meiner Ausbildung gegen die Prinzipien des Arbeitsschutzes (z.B. Sicherheitsvorschriften, Gesundheitsvorschriften).

5. Ich verstoße während meiner Ausbildung gegen bestimmte Vorschriften (z.B. Lebensmittelhygiene, Tragen einer Schutzausrüstung, Vorschriften zur Gefahrenverhütung).

6. Ich tue während meiner Ausbildung Dinge, die eigentlich nur in den Pausen erlaubt sind (ausspannen, relaxen, träumen, schwatzen).

7. Ich nehme ohne Erlaubnis Güter mit nach Hause, ohne sie zu bezahlen.

8. Ich zerstöre absichtlich Arbeits- und Unterrichtsmittel.

9. Ich komme später aus der Pause zurück, als es erlaubt ist.

274

nie einmal zwei- bis mehrmals häufig sehr häufig immer dreimal

10. Ich missachte die Anweisungen eines Vorgesetzten.

11. Ich arbeite absichtlich langsamer.

12. Ich äußere mich in der Öffentlichkeit negativ über meine Ausbildung.

13. Ich äußere mich in der Öffentlichkeit negativ über meine Ausbilder.

14. Ich strenge mich bei meiner Ausbildung wenig an.

15. Ich verlasse den Ausbildungsplatz ohne Erlaubnis früher.

16. Da ich mich nur wenig anstrenge, erscheine ich zu Prüfungen ungenügend vorbereitet.

17. Ich schlafe während des Unterrichts.

275

2 ANHANG B: Datenaufbereitung

Kapitel IV/4.3.1.2: Zusammenhänge und Unterschiede vor und nach Eintritt in die Ausbildung

Korrelationen zwischen den Kongruenzmaßen (Pearson) N = 302 (Hypothese H2a, H2b, H2c)

Variable 1 2 3 4 5 6

1 subjektive Kongruenz 1

2 subjektive Kongruenz 2 .181**

3 Systemkongruenz 1 .257**

.100

4 Systemkongruenz 2 .129* .227

** .533

**

5 Interessenkongruenz 1 .043 .018 -.031 -.127*

6 Interessenkongruenz 2 .184**

.101 .115* .004 .454

**

Boxplots der Kongruenzmaße (Hypothese H2a, H2b, H2c)

276

Kapitel IV/4.3.1.3: Determinanten

Boxplots der subjektiven Kongruenz 1, Systemkongruenz 1 und Interessenkongruenz 1 der

Gruppen Interessentest ja/nein (Hypothese H3)

277

Kapitel IV/4.3.3.1: CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe

Boxplots der Indikatoren der Kriterien (Gesamtstichprobe, N = 394)

Schiefe, Kurtosis und Normalverteilungstests der Kriterien der Gesamtstichprobe (N = 394)

Schiefe Kurtosis Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz

Leistung

Selbsteinschätzung

-.037 -.245 .239 371 .000 .894 371 .000

Notendurchschnitt -.154 -.319 .041 371 .180 .993 371 .085

Gesamtzufriedenheit -.886 .859 .223 371 .000 .884 371 .000

Konstruktivität (7-stufig) -.698 .423 .198 371 .000 .859 371 .000

Konstruktivität dichotom .693 -1.528 .425 371 .000 .597 371 .000

Anmerkung: a Signifikanzkorrektur nach Lilliefors

278

Kapitel IV/4.3.3.2: MIMIC-Modell der Gesamtstichprobe

Boxplots der Kovariate (N = 394)

Schiefe, Kurtosis und Normalverteilungstests der Kovariate

Schiefe Kurtosis Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz

KSUB1 -1.886 3.776 .297 358 .000 .719 358 .000

KSUB2 -1.251 .690 .298 358 .000 .757 358 .000

KSYS1 -1.568 1.335 .426 358 .000 .623 358 .000

KSYS2 -1.274 .129 .409 358 .000 .665 358 .000

KINT1 -.453 -.209 .076 358 .000 .959 358 .000

KINT2 -.506 .052 .085 358 .000 .966 358 .000

Anmerkung: a Signifikanzkorrektur nach Lilliefors

279

Kapitel IV/4.5.1: Determinanten der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl

Boxplots der Entschiedenheit der Berufs- und Ausbildungswahl der Gruppen Interessentest ja/nein

Boxplots der Entschiedenheit nach dem Geschlecht

280

Boxplots der Sicherheit der Aspiration t1 nach der Stabilität t1 = t2

Boxplots der Sicherheit der Aspiration t2 nach der Stabilität t2 = t3

281

Boxplots der Sicherheit des Ausbildungswunsches t1 nach der Stabilität t1 = t2

Boxplots der Sicherheit des Ausbildungswunsches t2 nach der Stabilität t2 = t3

282

3 ANHANG C: Explorative Faktorenanalysen und Reliabilitätsanalysen

Kapitel IV/4.3.3.3: CFA-Messmodell der Schülerstichprobe

Faktorenanalyse des kontraproduktiven Verhaltens der Schüler: Faktorladungsmatrix der EFA mit

vier Faktoren des kontraproduktiven Verhaltens (N = 348)

Faktor 1: Störung – Störung und Arbeitsverweigerung (9 Items)

Faktor 2: Schummeln – Schummeln und Unerlaubtes tun (7 Items)

Faktor 3: Schädigung – Sachbeschädigung und Substanz-Missbrauch (5 Items)

Faktor 4: Absentismus – Absentismus und Schulschwänzen (4 Items)

Rotierte Komponentenmatrixa

Komponente

Item 1

Störung

2

Schummeln

3

Schädigung

4

Absentismus

v15 .800 .231 .147 .108

v12 .792 .175 .292 .080

v14 .760 .235 .255 .170

v16 .739 .197 .357 .178

v6 .637 .338 .031 .230

v17 .604 .430 .057 .223

v5 .560 .401 .045 .310

v13 .547 .320 .414 .075

v20 .490 .142 .382 .277

v10 .245 .824 .183 .022

v11 .109 .798 .167 .005

v9 .306 .709 .176 .021

v8 .220 .583 .204 .240

v18 .352 .583 .156 .335

v7 .277 .553 .268 .202

v19 .483 .547 .049 .251

v23 .089 .157 .839 .208

v24 .132 .108 .834 .069

v25 .184 .242 .740 .179

v21 .115 .194 .596 .148

v22 .292 .059 .591 .141

v4 .220 .054 .282 .805

v3 .212 .165 .235 .788

v1 .370 .279 .365 .422

v2 .242 .270 .397 .399

Anmerkungen: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-

Normalisierung. a. Die Rotation ist in 7 Iterationen konvergiert.

283

Kapitel IV/4.3.4.1: Messmodell der Lehrlingsstichprobe

Faktorenanalyse der Leistung im Betrieb (Lehrlinge): Faktorladungsmatrix der EFA der Leistung im

Betrieb (N = 46) Rotierte Komponentenmatrix

a

Variablen Komponente

1 2 3

VORGESETZTENBEURTEILUNG

Gesamturteil vgbges4 .823 -.102 -.276

freiwilliges Arbeitsengagement vgb2a .822 -.119 .070

Arbeitsmenge vgb1b .792 .274 -.242

Leistungsvergleich Arbeitskollegen vgb3 .766 -.074 .151

Befolgen von Anweisungen in

Abwesenheit des V.

vgb2b .664 .161 .135

Qualität vgb1a .650 -.042 -.614

SELBSTEINSCHÄTZUNG

Qualität lseleha -.081 .879 -.009

Arbeitsmenge lselehb .093 .869 .111

Leistungsvergleich Arbeitskollegen lseleh .127 .077 .910

Anmerkungen: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-

Normalisierung; Die Rotation ist in 4 Iterationen konvergiert.

284

Kontraproduktives Verhalten (Lehrlinge)

Deskriptive Statistik der Variablen des kontraproduktiven Verhaltens (N = 46)

Item M SD Varianz Min Max Schiefe Kurtosis

v1 Ich erscheine zu spät am Ausbildungsplatz. .57 .860 .740 0 3 1.431 1.184

v2 Ich lasse mich krank schreiben. ohne es

wirklich zu sein. .09 .354 .126 0 2 4.434 20.589

v3 Ich stehe während meiner Ausbildung unter

Alkohol- /Drogeneinfluss. .15 .631 .399 0 3 4.307 17.905

v4 Ich verstoße während meiner Ausbildung

gegen die Prinzipien des Arbeitsschutzes

(z.B. Sicherheitsvorschriften. Gesundheits-

vorschriften).

.65 .994 .987 0 4 1.617 2.209

v5 Ich verstoße während meiner Ausbildung

gegen bestimmte Vorschriften (z.B.

Lebensmittelhygiene. Tragen einer Schutz-

ausrüstung. Vorschriften zur

Gefahrenverhütung).

.46 .982 .965 0 5 2.922 10.079

v6 Ich tue während meiner Ausbildung Dinge. die

eigentlich nur in den Pausen erlaubt sind

(ausspannen. relaxen. träumen. schwatzen). .74 1.324 1.753 0 6 2.428 6.434

v7 Ich nehme ohne Erlaubnis Güter mit nach

Hause. ohne sie zu bezahlen. .02 .147 .022 0 1 6.782 46.000

v8 Ich zerstöre absichtlich Arbeits- und

Unterrichtsmittel. .00 .000 .000 0 0 . .

v9 Ich komme später aus der Pause zurück. als es

erlaubt ist. .30 .591 .350 0 2 1.834 2.389

v10 Ich missachte die Anweisungen eines

Vorgesetzten. .24 .565 .319 0 3 3.098 11.956

v11 Ich arbeite absichtlich langsamer. .43 .779 .607 0 3 1.701 1.976

v12 Ich äußere mich in der Öffentlichkeit negativ

über meine Ausbildung. .22 .629 .396 0 3 3.159 9.955

v13 Ich äußere mich in der Öffentlichkeit negativ

über meine Ausbilder. .17 .608 .369 0 3 3.636 12.920

v14 Ich strenge mich bei meiner Ausbildung wenig

an. .28 .688 .474 0 3 2.555 6.052

v15 Ich verlasse den Ausbildungsplatz ohne

Erlaubnis früher. .07 .250 .062 0 1 3.642 11.772

v16 Da ich mich nur wenig anstrenge. erscheine ich

zu Prüfungen ungenügend vorbereitet. .38 .834 .695 0 3 2.132 3.442

v17 Ich schlafe während des Unterrichts. .38 .936 .877 0 5 3.327 13.236

In der Statistik ist zu erkennen, dass die Variable v8 eine Null-Varianz aufweist, die Variablen v7,

v15 und v2 weisen ebenfalls eine geringe Varianz auf. Bei einigen Variablen zeigt sich eine hohe

Schiefe und Kurtosis. Die Items der Lehrlingsstichprobe sind noch rechtsschiefer als jene der

Schüler, da der Großteil der Items mit 0 (nie) beantwortet wurde und der Maximalwert nur bei

vier Variablen über 3 hinausgeht.

285

Reliabilitätsanalyse kontraproduktives Verhalten (Lehrlinge, N = 46) Item-Skala-Statistiken

Skalenmittelwert,

wenn Item

weggelassen

Skalenvarianz,

wenn Item

weggelassen

Korrigierte

Item-Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item wegge-

lassen

v1 4.67 27.409 .475 .735

v2 5.16 31.225 .277 .755

v3 5.09 29.856 .315 .750

v4 4.58 27.522 .375 .746

v5 4.78 26.268 .513 .730

v6 4.49 23.437 .561 .726

v7 5.22 32.540 -.059 .764

v8 5.24 32.462 .000 .762

v9 4.93 28.609 .548 .734

v10 5.00 29.182 .480 .740

v11 4.80 29.118 .322 .750

v12 5.02 29.568 .360 .747

v13 5.07 29.155 .442 .741

v14 4.96 28.271 .502 .735

v15 5.18 32.649 -.087 .766

v16 4.87 29.255 .279 .754

v17 4.87 29.664 .188 .765

Die Variablen V8, v7 und v15 werden aufgrund einer Null-Korrelation bzw. negativer Korrelationen

ausgeschlossen. Aus den übrigen Items werden zwei Päckchen nach der Höhe der Item-to-Total-

Korrelationen gebildet, sodass sich Päckchen mit etwa der gleichen Reliabilität ergeben. Dabei

werden abwechselnd die Items nach der Höhe der Korrelation Päckchen1 oder Päckchen 2 zuge-

ordnet. Es ergeben sich folgende Item-Parcels:

Parcel 1 Parcel 2 Parcel 1 Parcel 2

Korrigierte Item-

Skala-Korrelation

Korrigierte Item-

Skala-Korrelation

Cronbachs Alpha =

.596

Cronbachs Alpha =

.619

v1 .475 v1 v2

v2 .277 v4 v3

v3 .315 v9 v5

v4 .375 v11 v6

v5 .513 v14 v10

v6 .561 v16 v12

v9 .548 v17 v13

v10 .480

v11 .322

v12 .360

v13 .442

v14 .502

v16 .279

v17 .188

Itemstatistiken

Mittelwert Std.-Abweichung Anzahl

v1 .58 .866 45

v2 .09 .358 45

v3 .16 .638 45

v4 .67 1.000 45

v5 .47 .991 45

v6 .76 1.334 45

v7 .02 .149 45

v8 .00 .000 45

v9 .31 .596 45

v10 .24 .570 45

v11 .44 .785 45

v12 .22 .636 45

v13 .18 .614 45

v14 .29 .695 45

v15 .07 .252 45

v16 .38 .834 45

v17 .38 .936 45

Reliabilitätsstatistiken

Cronbachs Alpha Anzahl der Items

.759 17

286

4 ANHANG D: CFA-Messmodelle der Kriterien

Kapitel IV/4.3.3.1: CFA-Messmodell der Gesamtstichprobe

Zufriedenheit - Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells der Kriterien mit dem Indikator

„Konstruktivität (dichotom)“

Faktorladungen

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St. R²smc AVE

LEISTUNG .684

Selbsteinschätzung 1.000 0.615 0.379

Notendurchschnitt 0.882 0.192 4.595 0.000 0.728 0.530

ZUFRIEDENHEIT .872

Gesamtzufriedenheit 1.000 0.993 0.986

Konstruktivität (dichotom) 0.054 0.051 1.063 0.288 0.145 0.021

KOVARIANZ:

Leistung – Zufriedenheit 0.352 0.074 4.737 0.000 0.468

Kapitel IV/4.3.3.3: CFA-Messmodell der Schülerstichprobe

Kontraproduktives Verhalten: CFA-Messmodell mit intern konsistenten eindimensionalen

Päckchen des kontraproduktiven Verhaltens

Robuste ML-Schätzungen des CFA-Messmodells (N = 348)

Faktorladungen

Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St. R²smc AVE

LEISTUNG 0.684

Selbsteinschätzung 1.000 0.614 0.377

Notendurchschnitt 0.890 0.187 4.749 0.000 0.735 0.540

ZUFRIEDENHEIT 0.831

Gesamtzufriedenheit 1.000 0.847 0.717

Konstruktivität 0.711 0.157 4.522 0.000 0.497 0.247

KPV 0.867

Störung 1.000 0.888 0.788

Schummeln 0.924 0.046 20.084 0.000 0.784 0.615

Schädigung 0.470 0.073 6.446 0.000 0.639 0.408

Absentismus 0.722 0.074 9.783 0.000 0.769 0.592

KOVARIANZ:

Leistung – Zufriedenheit 0.387 0.088 4.408 0.000 0.611

Leistung - KPV -0.226 0.061 -3.687 0.000 -0.349

Zufriedenheit - KPV -0.419 0.111 -3.788 0.000 -0.352

287

5 ANHANG E: MIMIC-Modelle

Kapitel IV/4.3.3.4: MIMIC-Modell der Schülerstichprobe

Test auf Messinvarianz der Modelle C und D

Signifikante Effekte zeigen sich nur in Modell C: ein direkter Effekt zwischen der subjektiven

Kongruenz 1 und dem Indikator „Leistung Selbsteinschätzung“ (Modell C1)

Robuste ML-Schätzungen des MIMIC-Modells C1 mit direktem Effekt

Modell Parameter Unst. SE Z-value P(>|z|) St.

C1 KSUB1 � Leistung 0.076 0.055 1.377 0.169 0.138

KSYS1 � -0.007 0.045 -0.166 0.868 -0.012

KINT1 � 0.041 * 0.014 2.952 0.003 0.225

KSUB1 � Zufriedenheit 0.141 * 0.061 2.299 0.021 0.181

KSYS1 � -0.099 0.062 -1.598 0.110 -0.112

KINT1 � 0.022 0.019 1.149 0.251 0.086

KSUB1 � kontrapro- -0.060 0.056 -1.062 0.288 -0.071

KSYS1 � duktives -0.134 * 0.055 -2.420 0.016 -0.141

KINT1 � Verhalten -0.009 0.016 -0.596 0.551 -0.034

KSUB1 � Leistung Selbstein-

schätzung -0.111

* 0.050 -2.241 0.025 -0.136

Anmerkungen: Unst. = unstandardisiert, SE = Standardfehler, Z-value = Z-Statistik, P(>|z|) = Wahrscheinlichkeit, St. =

standardisiert. Signifikanz: p < 0.001***. p < 0.01**. p < 0.05*.

Vergleich der Fit-Statistik der MIMIC-Modelle C und C1

Mod N χ² df p RMSEA (90 % CI) p close-fit H0 CFI SRMR It.

C 270 48.767 32 .029 .044 (.016 - .067) .639 .986 .030 101

C1 270 42.855 31 .076 .038 (.000 - .062) .780 .990 .027 105

Anmerkung: It = Iterations: Konvergenz (lavaan 0.5-10 converged normally after ... iterations)

288

6 ANHANG F: Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien

Kapitel IV/4.3.5: Analysen einzelner Indikatoren der Kriterien

Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen der Fluktuationsabsicht, den Kongruenzmaßen, einzelnen Aspekten der Zufriedenheit und der Kongruenz

zwischen Erwartungen und Wirklichkeit bei der Gesamtstichprobe (N = 394):

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 Fluktuationsabsicht

2 Konstruktivität (7-stufig) -.183**

3 Systemkongruenz 2 -.036 .106*

4 Interessenkongruenz 2 -.059 .098 .081

5 subjektive Kongruenz 2 -.121* .249

** .263

** .135

**

6 c) Die Ausbildung stimmt mit meinen

Interessen überein

-.160**

.209**

.197**

.172**

.534**

7 d) Die Ausbildung stimmt mit meinen

Fähigkeiten überein

-.090 .050 .196**

.092 .355**

.555**

8 e) Die Ausbildung passt zu meinem

Geschlecht (männlich / weiblich).

-.132**

.072 -.030 .119* .141

** .244

** .252

**

9 f) Die Informationen, die ich über die

Ausbildung hatte, stimmen mit der

Wirklichkeit überein.

-.127* .174

** .130

* .011 .327

** .333

** .334

** .099

10 g) Die Informationen, die ich über die in der

Schule angebotenen

Fächer/Ausbildungsmöglichkeiten im

Betrieb hatte, stimmen mit der Wirklichkeit

überein

-.073 .249**

.185**

.072 .287**

.266**

.261**

.114* .537

**

11 h) Meine Vorstellungen über die Personen,

die hier unterrichten/arbeiten, stimmen mit

der Wirklichkeit überein.

-.164**

.214**

.084 .073 .183**

.223**

.176**

.031 .392**

.336**

12 Gesamtzufriedenheit -.272**

.379**

.080 .109* .358

** .375

** .307

** .063 .348

** .357

** .461

**

13 Zufriedenheit Ausbildung insgesamt (nach

Rang)

-.257**

.349**

.148**

.145**

.392**

.340**

.286**

.087 .326**

.400**

.403**

.659**

14 a) Zufriedenheit Klassenkameraden -.009 .062 .063 -.099 .050 .002 .054 -.023 .082 .127* .001 .168

** .168

**

15 b) Zufriedenheit Lehrkräfte -.189**

.307**

.073 .032 .168**

.180**

.110* .012 .264

** .253

** .374

** .480

** .496

** .142

**

16 c) Zufriedenheit Unterrichtsinhalt -.168**

.163**

.092 .028 .242**

.266**

.193**

.059 .179**

.175**

.223**

.402**

.465**

.049 .498**

17 d) Zufriedenheit Ausstattung -.027 .084 -.013 .016 .149**

.222**

.189**

.130* .218

** .170

** .171

** .219

** .245

** .063 .113

* .211

**

18 e) Zufriedenheit Noten -.013 .094 .119* .085 .151

** .242

** .157

** .001 .209

** .228

** .233

** .335

** .343

** .071 .388

** .287

** -

.029

Anmerkungen: Korrelationen Spearman-Rho; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant

289

Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen der Fluktuationsabsicht, den Kongruenzmaßen, einzelnen Aspekten der Zufriedenheit und der Kongruenz

zwischen Erwartungen und Wirklichkeit bei der Schülerstichprobe (N = 348): Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 Fluktuationsabsicht

2 Konstruktivität (7-stufig) -.163**

3 Systemkongruenz 2 -.023 .076

4 Interessenkongruenz 2 -.063 .101 .066

5 subjektive Kongruenz 2 -.099 .231**

.240**

.153**

6 c) Die Ausbildung stimmt mit meinen Interessen überein

-.122* .203

** .174

** .191

** .535

**

7 d) Die Ausbildung stimmt mit

meinen Fähigkeiten überein -.070 .025 .187

** .100 .339

** .551

**

8 e) Die Ausbildung passt zu

meinem Geschlecht (männlich / weiblich).

-.119* .087 -.055 .099 .135

* .239

** .281

**

9 f) Die Informationen, die ich

über die Ausbildung hatte, stimmen mit der Wirklichkeit

überein.

-.103 .198**

.148**

.023 .335**

.330**

.340**

.085

10 g) Die Informationen, die ich

über die in der Schule angebotenen

Fächer/Ausbildungsmöglichkeiten im Betrieb hatte, stimmen mit der Wirklichkeit überein

-.051 .281**

.195**

.100 .282**

.251**

.265**

.100 .520**

11 h) Meine Vorstellungen über

die Personen, die hier unterrichten/arbeiten, stimmen mit der Wirklichkeit

überein.

-.150**

.211**

.061 .115* .133

* .198

** .154

** .008 .379

** .306

**

12 Gesamtzufriedenheit -.244**

.377**

.030 .145**

.296**

.330**

.252**

.049 .369**

.369**

.446**

13 Zufriedenheit Ausbildung

insgesamt (nach Rang) -.246

** .339

** .095 .165

** .336

** .304

** .260

** .070 .341

** .402

** .362

** .627

**

14 a) Zufriedenheit

Klassenkameraden -.033 .086 .097 -.076 .067 .021 .054 -.020 .088 .137

* .012 .201

** .197

**

15 b) Zufriedenheit Lehrkräfte -.214**

.330**

.087 .053 .166**

.156**

.112* .020 .269

** .278

** .405

** .515

** .526

** .149

**

16 c) Zufriedenheit

Unterrichtsinhalt -.156

** .156

** .111

* .046 .241

** .259

** .183

** .072 .186

** .195

** .239

** .403

** .494

** .074 .465

**

17 d) Zufriedenheit Ausstattung -.026 .054 -.034 .017 .131* .204

** .168

** .132

* .207

** .159

** .144

** .194

** .233

** .038 .089 .208

**

18 e) Zufriedenheit Noten -.014 .123* .141

** .109

* .153

** .270

** .159

** .019 .197

** .232

** .241

** .376

** .376

** .085 .388

** .262

** -.038

Anmerkungen: Korrelationen Spearman-Rho; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant

290

Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen der Fluktuationsabsicht, den Kongruenzmaßen und einzelnen Aspekten der Zufriedenheit mit der

betrieblichen Ausbildung bei der Lehrlingsstichprobe (N = 46):

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Fluktuationsabsicht

2 Konstruktivität (7-stufig) -.281

3 Systemkongruenz 2 -.064 .144

4 Interessenkongruenz 2 -.009 .118 .351*

5 subjektive Kongruenz 2 -.199 .267 .049 .062

6 Gesamtzufriedenheit -.433**

.186 -.074 -.225 .530**

7 Zufriedenheit Ausbildung insgesamt (nach Rang) -.266 .153 .049 .019 .432**

.461**

8 a) Zufriedenheit Mitarbeiter -.069 -.141 .132 .056 .150 .211 .024

9 b) Zufriedenheit Vorgesetzte(r) -.404**

.389**

-.044 .130 .584**

.514**

.416**

.165

10 c) Zufriedenheit Arbeitstätigkeit -.259 .137 -.080 .055 .316* .614

** .534

** .311

* .348

*

11 d) Zufriedenheit Arbeitsbedingungen -.044 -.042 .295* -.027 -.087 .085 -.087 -.075 -.207 -.072

12 e) Zufriedenheit Entlohnung .044 .028 -.018 .339* .295

* .125 .198 -.067 .179 .370

* .027

Anmerkungen: Korrelationen Spearman-Rho; ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. * Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant

291

ERKLÄRUNG

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Dissertation „Subjektive Kongruenz versus

gemessene Kongruenz zwischen Person und Beruf und der Zusammenhang mit arbeits- und

organisationspsychologischen Kriterien“ selbstständig und ohne unerlaubte fremde Hilfe

angefertigt und andere als die in der Dissertation angegebenen Hilfsmittel nicht benutzt habe. Alle

Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder nicht veröffentlichten Schriften

entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Die vorliegende Dissertation hat zuvor

keiner anderen Stelle zur Prüfung vorgelegen. Es ist mir bekannt, dass wegen einer falschen

Versicherung bereits erfolgte Promotionsleistungen für ungültig erklärt werden und eine bereits

verliehene Doktorwürde entzogen wird.