TEXTWORTSCHATZERWERB IM SPRACHVERGLEICH.

LEXIKALISCHES LERNEN DEUTSCHER UND ITALIENISCHER GRUNDSCHÜLER

AM BEISPIEL SCHRIFTLICHER ZIMMERBESCHREIBUNGEN

Torsten STEINHOFF (Dortmund) / Daniela SORRENTINO (Pisa)

(Erscheint 2011 in: Dalmas, Martine/Foschi Albert, Marina/Hepp, Marianne/Neuland, Eva (Hrsgg.): Texte unter

sprachvergleichender und kulturkontrastiver Perspektive. München: Iudicium.)

Es stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die Qualität eines Schülertextes zu beurteilen. Dies

ist auf die Komplexität der Erwartungen zurückzuführen, die für den betreffenden Text

anzusetzen sind (vgl. z. B. Nussbaumer/Sieber 1994). Dazu gehört nicht nur der Grad seiner

formalen Richtigkeit, sondern auch seiner kommunikativ-funktionalen Angemessenheit, die

von Fall zu Fall variiert, weil sie mit der Domäne, der Textsorte und der Schreibaufgabe in

Zusammenhang steht, auf die er sich bezieht. Hinzu kommt, dass die Anforderungen in

beiden Bereichen entwicklungssensitiv zu bestimmen sind, d. h. in Relation zu

Schreibleistungen, die von einem Lerner eines bestimmten (Schreib-)Alters erwartet werden

können, und nicht zuletzt zum institutionell-didaktischen Setting, aus dem der Text

hervorgegangen ist (vgl. Pohl/Steinhoff i. Dr.). Diese Probleme potenzieren sich, wenn man

an einer sprachvergleichenden Beurteilung der Qualität von Lernertexten interessiert ist, weil

zusätzlich zu den genannten Faktoren einzelsprachspezifische und textkulturelle Differenzen

sowie kulturspezifische didaktische Unterschiede berücksichtigt werden müssen. Dies ist nur

mit einem ganz erheblichen methodischen und zeitlichen Aufwand zu leisten (vgl. zu den

Grenzen solcher Vorhaben Adamzik/Heer 2009 und Fix 2007).

Eine Möglichkeit, mit diesen Problemen in Einzeluntersuchungen umzugehen, besteht

darin, den Untersuchungsgegenstand bewusst einzugrenzen und einen kompetenzrelevanten

Teilbereich von Lernertexten in den Blick zu nehmen: »Texte als Ganzes sind zwar

übersummativ, aber ihre Qualität ist auch abhängig von der Qualität einzelner Komponenten.«

(Ott 2002, 201) Dafür bietet sich beispielsweise eine Auseinandersetzung mit dem

Textwortschatz an, genauer gesagt mit der Frage des Gebrauchs und der Aneignung

textsortentypischer lexikalischer Mittel (vgl. Steinhoff 2009, i. Dr. 1). Dieser Ansatz geht von

der Beobachtung aus, dass Texte grundsätzlich lexikalisch profiliert sind. Es gibt bestimmte

Wörter, Wendungen und Konstruktionen, die für bestimmte Textsorten einer bestimmten

Domäne in einer bestimmten Einzelsprache und Kultur einschlägig sind, weil sie für zentrale

Textfunktionen stehen, z. B.:

Erzählung Instruktion Argumentation

- »eines Tages«/

»un giorno«

- »plötzlich«/

»a un tratto«

- »wenn…(dann)…«/

»se …, …«

- »um …zu…«/

»per/al fine di …«

- »zwar…aber«/

»certamente…ma…«,

- »einerseits…andererseits«/

»da una parte…dall’altra…«

Wörter und Wendungen wie diese können als »lexikalische Anker« (Feilke 2009) der

Textproduktion und -kompetenz verstanden werden. Ihr Gebrauch setzt Schreiblernprozesse

voraus und zeigt sie zugleich an. Das macht sie zu einem interessanten Gegenstand der

Untersuchung der Entwicklung von Sprach- und Schreibfähigkeiten.

Ein solcher Forschungsansatz ist, insbesondere in sprachvergleichender Perspektive,

weitgehend neu. Der Zusammenhang von lexikalischem Lernen und der Entwicklung von

Schreibfähigkeiten bildet lediglich einen am Rande behandelten Teilaspekt einiger

empirischer Untersuchungen zur Entwicklung verschiedener Textkompetenzen von

Schreibern mit deutscher oder italienischer Muttersprache in unterschiedlichen Altersspannen

(vgl. z. B. Augst/Faigel 1986, Augst u. a. 2007, Boscolo/Gelati 2003, Skytte u. a. 1999) und

ist erst kürzlich durch Studien zur Aneignung wissenschaftlicher Schreibfähigkeiten stärker in

den Blickpunkt gerückt, in denen die Relevanz des Erwerbs eines Wortschatzes der

»alltäglichen Wissenschaftssprache« herausgearbeitet wird (vgl. Pohl 2007, Sorrentino 2008,

Steinhoff 2007). Kontrastive Untersuchungen zum lexikalischen Lernen in deutschen und

italienischen Lernertexten fehlen.

Auf dieses Desiderat reagiert der vorliegende Beitrag. Er stellt Ergebnisse einer

sprachvergleichenden Untersuchung des Textwortschatzes deskriptiver Schreibprodukte vor.

Die empirische Grundlage bilden zwei umfangreiche Textkorpora mit Zimmerbeschreibungen

von Grundschülern mit deutscher und italienischer Muttersprache.

1. LEXIKALISCHES LERNEN

Wenn es um die Beschreibung sprachlicher Kompetenzen geht, gilt der Wortschatz in der

Regel als eher uninteressante, nebensächliche Größe. Diese Einschätzung steht in der

Tradition des modularen »words and rules«-Modells der Sprachbeschreibung, nach dem die

sprachliche Kompetenz in der Fähigkeit besteht, mit den endlichen Regeln der Grammatik

eine prinzipiell unendliche Menge von Sätzen zu generieren. Der Wortschatz bildet hier

lediglich den Appendix der Sprache; er wird nur in Anspruch genommen, um die von der

Grammatik vorgegebenen strukturellen Lücken zu füllen (vgl. Schindler 2005). Eine

alternative Sicht auf die Relevanz des Wortschatzes für die sprachliche Kompetenz eröffnet

ein pragmatisch-holistisches Modell der Sprachbeschreibung. Nach diesem Modell liegt die

sprachliche Kompetenz in der Fähigkeit zum kontextadäquaten Gebrauch sprachlicher

Muster, die in unterschiedlicher Gewichtung aus grammatischen und lexikalischen

Bestandteilen bestehen können. Zu diesem »Muster-Schatz« werden neben Einzelwörtern

auch Kollokationen, Phraseologismen und syntaktische Konstruktionen gezählt (vgl. Feilke

1994, Siepmann 2007). Die Gemeinsamkeit der Muster ist darin zu sehen, dass sie einen

bestimmten Gebrauchswert für die Kommunikation besitzen.

Dies zeigt sich nirgendwo so deutlich wie im Erwerb. Das alltägliche Wortschatzlernen

ist kein Vokabellernen, sondern ein allmähliches Bedeutungslernen, das aus dem Gebrauch

heraus geschieht; es entspringt aus dem fremden Gebrauch und mündet in den eigenen

Gebrauch. Ein für diesen Zusammenhang anschauliches Beispiel führt Feilke (2009, 4) an:

Bei einer Fahrt mit dem PKW auf regennasser Straße kommt der Wagen der Eltern kurzzeitig ins

Schlingern. Moritz (4 Jahre) fragt: »Mama, das hast du doch nicht mit Absicht gemacht? Oder?«

Antwort: »Nein, das habe ich nicht mit Absicht gemacht!« Nach wenigen Augenblicken des

Schweigens fragt Moritz: »Was heißt das eigentlich, ›mit Absicht gemacht‹?«

Die kleine Episode veranschaulicht, dass das lexikalische Lernen primär am

Gebrauchskontext orientiert ist. Moritz hat die betreffende Wendung in einer bestimmten

Situation kennen gelernt und verwendet sie nun selbst in einer Situation, die ihm ähnlich

erscheint. Seine Frage nach der »eigentlichen« Bedeutung folgt einer zeitlich versetzen

Reflexion des Gebrauchs und ist für die Verständigung sekundär. Entscheidend ist, dass sein

Gebrauch der Wendung an den sozial etablierten Verwendungshintergrund anschließt, d. h.

kontextuell passend erfolgt.

Besondere Verantwortung für diesen Lernprozess kommt der Schule zu. Die zum

lexikalischen Lernen in der Schulzeit vorliegenden Zahlen weichen aufgrund

unterschiedlicher Kriterien (z. B. aktiv/passiv) und Methoden (z. B. mündlich/schriftlich)

stark voneinander ab, zeigen aber allesamt eindrücklich, dass der Wortschatz in diesem

Zeitraum erheblich ausgebaut und profiliert wird (vgl. z. B. Glück 2005, Marconi u. a. 1994).

Nach Erhebungen von Nagy/Herman (1987) etwa lernt ein Kind zwischen 7 und 16

Lebensjahren pro Jahr ca. 3000 neue Wörter kennen. Dem vorschulischen, um das zweite

Lebensjahr einsetzenden »Wortschatzspurt« folgt mit der Einschulung also ein wahrer

»Wortschatzmarathon«. Dieser Lernprozess steht mit der kognitiven Entwicklung der Kinder

in Zusammenhang, aber auch mit der Erweiterung der Erwerbskontexte. Anders als das

vorschulische Gelegenheitslernen fordert und fördert die vielfältige schulische Gesprächs-

und Lernkultur Tag für Tag das lexikalische Lernen. Die Schüler werden in allen

Unterrichtsfächern fortwährend mit neuen Wörtern, Wendungen und Konstruktionen

konfrontiert.

Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Literalisierung, die den

Kindern und Jugendlichen ein Lernen aus und mit Texten ermöglicht und damit einen völlig

neuen Input für die Aneignung und Reflexion von Wissen eröffnet (vgl. Steinhoff i. Dr. 2). Im

Zuge dessen werden ihre sprachlichen Fähigkeiten entscheidend erweitert. Sie erwerben nicht

nur eine medial andere Form des sprachlichen Ausdrucks, sondern eignen sich eine

textgeprägte Sprache an, die ihr Sprachkonzept und ihren Sprachgebrauch überformt und

nachhaltig umstrukturiert (vgl. z. B. Orsolini u. a. 1996, Schmölzer-Eibinger 2008).

2. TEXTKOMPETENZ UND TEXTWORTSCHATZ

Schriftliche Kommunikation ist Distanzkommunikation. Sprachproduktion und -rezeption

fallen auseinander, Schreiber und Leser sind zeitlich und räumlich getrennt (vgl. Ehlich

1983). Das bedeutet für den Textproduzenten, dass er all jene Kontextinformationen, die in

der mündlichen Interaktion vorausgesetzt und in Anspruch genommen werden können, dem

Text »überantworten« muss. Er hat die Aufgabe, ein aus sich heraus verständliches

»Sprachwerk« (Bühler) zu produzieren. Dafür benötigt er sprachliche Explizitformen, solche

Formen also, die eine kontextunabhängige Verständigung ermöglichen. Da Texte jedoch nicht

nur explizit, sondern auch kommunikativ angemessen zu gestalten sind, muss er sprachliche

Formen verwenden, die die für den betreffenden Kontext typischen und zweckvollen

Konventionen erfüllen.

Jeweils typische Inventare solcher Mittel findet man in den verschiedenen Textsorten

einer Sprachgemeinschaft. Diese weisen ein eigenes »lexikalisches Profil« auf, einen

charakteristischen »Text(sorten)wortschatz«. Dies gilt insbesondere für sogenannte

»Textschlüsselwörter«, mit denen zentrale Textfunktionen realisiert werden (vgl. Steinhoff

2009, i. Dr. 1). Solche Mittel spielen beim Erwerb von Textkompetenzen vermutlich eine

wichtige Rolle, weil sie Lernern ganz neue Textgestaltungsoptionen eröffnen. Dies trifft, was

deutschsprachige Texte angeht, z. B. auf das narrative Schlüsselwort »plötzlich« zu:

Der verzweifelte Didaktiker ist im Allgemeinen froh, wenn er die Schülerinnen zur Variation

ermuntern kann: Nachher ... dann .. und dann ... Nach diesem Vorfall ... [...]. Entwicklungsmäßig

Entscheidendes geschieht erst, wenn in dieser Kette ein Plötzlich auftaucht (oder ein Plötzlich-

Äquivalent). Dann kommt es zum Strukturwandel. Die Kette additiv-koordinierter Glieder

bekommt eine neue, von diesem Plötzlich her organisierte, hierarchische Struktur. Das Plötzlich

ist der entscheidende Schrittmacher im Verzeitungsschema, das über die Struktur der Addition

darübergelegt wird. [...] Das ursprünglich nur Gereihte, womöglich sogar listenartig Präsentierte,

wird nun textuell organisiert: Vor dem Plötzlich wird die Ausgangssituation dargestellt, nach dem

und eingeleitet durch das Plötzlich die Komplikation. [...] (Ortner 2007, 128)

Entscheidend ist, dass Textschlüsselwörter wie »plötzlich« ein komplexes

textsortenspezifisches Handlungspotential aufweisen. Wer sie zu verwenden versteht, besitzt

zugleich ein elementares (in diesem Falle narratives) Textstruktur- und Texthandlungswissen.

Dies macht sie zu »Schrittmachern« der Textproduktion und darüber hinaus möglicherweise

auch der Entwicklung von Textkompetenzen. Darauf deutet z. B. das empirische Ergebnis zu

hin, dass die Aneignung narrativer Schreibfähigkeiten in der Grundschulzeit von einem

deutlichen Anstieg des »plötzlich«-Gebrauchs begleitet ist (vgl. Steinhoff 2009, 33). Ähnliche

Beobachtungen lassen sich hinsichtlich des schriftlichen Beschreibens machen, das wir im

Weiteren zum Beispiel für die Darstellung der Relevanz des lexikalischen Lernens für die

Entwicklung von Schreibfähigkeiten nehmen wollen.

3. SCHRIFTLICHES BESCHREIBEN

Die Auswahl des schriftlichen Beschreibens als Gegenstand unserer empirischen

Untersuchung folgt der Einsicht, dass es eine fundamentale Komponente der Textkompetenz

bildet. Deskriptive Passagen finden sich in einer Vielzahl von Textsorten – in narrativen

Texten ebenso wie in berichtenden, instruktiven oder argumentativen Texten (vgl. Janle

2009). Angesichts dessen ist klar, dass der Förderung des schriftlichen Beschreibens für die

Entwicklung von Schreibfähigkeiten große Bedeutung zukommt. Dies spiegelt sich in den

unterrichtlichen Richtlinien für die deutsche Grundschule und die italienische scuola primaria

wider, in denen die Vermittlung der deskriptiven Textkompetenz als ein wichtiges Lehrziel

angegeben wird (vgl. D.M. 31/07/2007, KMK 2005).

Für die Förderung, Aneignung und Beurteilung deskriptiver Schreibfähigkeiten sollte

man sich von der tradierten Vorstellung verabschieden, dass sich eine gute Deskription durch

größtmögliche »Sachlichkeit«, »Genauigkeit« und »Anschaulichkeit« auszeichnet. Im

Mittelpunkt steht vielmehr die Instanz des Adressaten: Gut ist eine Beschreibung dann, wenn

der Adressat erfolgreich zur Nachkonstruktion des Beschreibungsgegenstandes angeleitet

wird (vgl. Feilke 2003). Zu diesem Zweck muss sich der Produzent der Deskription für eine

bestimmte Perspektive auf den Beschreibungsgegenstand entscheiden, die für den Rezipienten

nachvollziehbar ist und dessen (vorhandenes oder fehlendes) Vorwissen angemessen

antizipiert. Bei der schriftlichen Beschreibung kommt erschwerend hinzu, dass die Anleitung

zur Nachkonstruktion situationsentbunden stattfindet und daher ausschließlich mit

sprachlichen Mitteln geleistet werden muss. Dies erfordert ein hohes Maß an sozialer

Kognition und die Fähigkeit zum Gebrauch eines differenzierten Spektrums geeigneter

sprachlicher Mittel. Die Eignung dieser Mittel hängt von der konkreten Schreibaufgabe ab.

Wir beziehen uns im Weiteren auf Texte von Schülern, die die Aufgabe hatten, eine

Raumbeschreibung anzufertigen, genauer gesagt ihr Zimmer im Elternhaus bzw. ihr

Klassenzimmer zu beschreiben. Die (fiktiven) Adressaten des Textes sind Schüler, die »neu

nach Deutschland (bzw. Italien) kommen«. Die Aufgabe ist also in einen konkreten

kommunikativen Kontext eingebettet und besteht darin, die im Zimmer vorfindlichen

Gegenstände für jemanden, der es nicht kennt, zu charakterisieren und im Raum zu

lokalisieren. Erwachsene Sprecher und Schreiber lösen dieses Problem zumeist mit Hilfe

eines spezifischen Schemas: Sie beschreiben das Zimmer, indem sie es mittels eines

imaginativen Rundgangs bzw. Rundblicks von einem Fixpunkt aus, meist der Tür, für den

Hörer/Leser erschließen (vgl. z. B. Schneuwly/Rosat 1995).

Kinder benötigen viel Zeit und Schreiberfahrung, um das Problem in ähnlicher Weise zu

lösen. Sie bewältigen dabei verschiedene Entwicklungsetappen. Diese Etappen sind von einer

Ausdifferenzierung ihrer sprachlichen Fähigkeiten begleitet. Im Zuge dessen eignen sie sich

einen spezifischen »Zimmerbeschreibungswortschatz« an – ein Inventar von Wörtern,

Wendungen und Konstruktionen, die sich für diesen Zweck eignen. Diesen

Entwicklungsprozess wollen wir im folgenden Abschnitt nachzeichnen.

4. TEXTWORTSCHATZERWERB IM SPRACHVERGLEICH

Die Datengrundlage der in diesem Kapitel vorgestellten empirischen Ergebnisse einer

sprachvergleichenden Untersuchung des lexikalischen Lernens am Beispiel von

Zimmerbeschreibungen von Grundschülern mit deutscher und italienischer Muttersprache

bilden die beiden folgenden Korpora1:

Korpus Augst (kurz: »KA«) Korpus Damiano Chiesa (kurz: »KDC«)

Bei diesem Korpus handelt es sich um ein

Teilkorpus der echt-longitudinalen Studie von

Augst u. a. (2007) zur Entwicklung der

Textsortenkompetenz im Grundschulalter. Es

wurde zwischen 2001 und 2003 an der

Mittelpunktschule Hartenrod erhoben und

umfasst 117 Zimmerbeschreibungen von 39

Grundschülern mit deutscher Muttersprache, die

diese in der 2., 3. und 4. Klasse verfasst haben.

Die Schreibaufgabe lautete: »Beschreibe für die

Kinder, die neu nach Deutschland kommen,

dein Zimmer/deinen Klassenraum. Dann

können sie sich genau vorstellen, wie es dort

aussieht, wo du wohnst/wo du in der Schule

lernst.«

Dieses Korpus beruht auf einer im Dezember

2009 von Daniela Sorrentino vorgenommenen

querschnittlichen Erhebung an der Grundschule

»Damiano Chiesa« in Pisa. Es umfasst 101

Klassenzimmerbeschreibungen von 101 Schülern

mit italienischer Muttersprache, die zum

Erhebungszeitpunkt die Klassen 2, 3 und 4

besuchten. In der 2. Klasse wurden 35 Texte, in

der 3. Klasse 34 und in der 4. Klasse 32 Texte

erhoben. Die Schreibaufgabe lautete: »Descrivi

l’aula della tua classe per i bambini che arrivano

per la prima volta in Italia, in modo tale che

possano immaginarsi bene com’è fatta. «

Da es sich beim KA um einen echten, beim KDC hingegen um einen unechten Längsschnitt

handelt, ist zu betonen, dass die Ergebnisse der Korpora nicht direkt quantitativ miteinander

verglichen werden können. Wenn wir in Kap. 4.1 einen Vergleich von Texten beider Korpora

vornehmen, treffen wir vornehmlich qualitative, beispielgestützte Aussagen. Die in Kap. 4.1

vereinzelt und in Kap. 4.2 vermehrt vorgenommenen quantitativen Aussagen werden, je nach

Korpus, getrennt vorgebracht.

Damit kommen wir zu den Kernfragen unserer Untersuchung. Wie lässt sich die

Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten im Grundschulalter und die Rolle, die dem

Textwortschatz in diesem Zusammenhang zukommt, kennzeichnen? Wie lernen

Grundschüler, ein Zimmer zu beschreiben, welche Aneignungsschritte vollziehen sie auf dem

Weg zu einer adressatenadäquaten Lokalisierung und Charakterisierung der Gegenstände im

Raum und welche Beobachtungen lassen sich dabei zum Gebrauch spezifischer lexikalischer

Mittel machen? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede weisen die Texte von Schülern

mit deutscher Muttersprache einerseits und italienischer Muttersprache andererseits auf?

Zur Beantwortung dieser Fragen beziehen wir uns auf das Modell von Augst u. a. (2007,

170ff.) zur Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten im Grundschulalter. Die Auswertung

der Texte des KDC zeigt, dass sich dieses Modell aufgrund seiner Orientierung an

(einzelsprachunabhängigen) Textfunktionen eignet, auch die Qualität der

Zimmerbeschreibungen italienischer Schüler einzustufen.

1 Wir beziehen uns darüber hinaus auf ein weiteres Korpus mit Texten aus zwei 5. Klassen der

»Damiano Chiesa«-Grundschule. Vgl. die Ausführungen in diesem und im folgenden Kapitel.

4.1 MODELLIERUNG DER ENTWICKLUNG

Den Anfang der Entwicklung der deskriptiven Textkompetenz nach dem Modell von Augst u.

a. (2007) bildet die »assoziative Aufzählung«. Die Texte dieser Entwicklungsstufe sind

syntaktisch stereotyp und zeugen von einer starken »emotionalen Involviertheit« (vgl. Pohl

2007) der Schreiber: Die Gegenstände werden nach dem Kriterium subjektiver Bedeutsamkeit

aufgelistet, aber nur rudimentär charakterisiert und nicht bzw. kaum im Raum lokalisiert.

Gute Beispiele für diese Stufe sind die Texte der Zweitklässler Domenic und Stefano:

Domenic, 2. Klasse (KA)

2

Der Klassenraum

Wir haben Bilder hier rumhängen. Wir haben 2 Ersatztische. Wir haben 23 Kinder in der Klasse.

Wir haben 3 Schränke in der Klasse. Wir haben 46 Fotos in der Klasse. Wir haben 20

Fensterbilder in der Klasse. Wir haben Fantasietiere in der Klasse. Wir haben Blumen in der

Klasse.

Stefano, 2. Klasse (KDC)

La mia classe è rettangolare. Ci sono tanti disegni, ci sono 24 bambini, ci sono due lavagne, ci

sono 24 banchi, ci sono tanti fogli e molti pennarelli, ci sono 24 sedie, ci sono tante regole da

rispettare, ci sono attaccate al muro le lettere dell’alfabeto, ci sono 4 cartelloni, ci sono un

computer e una stampante, ci sono due maestre, ci sono le tempere, 2 armadi, 2 calendari, 2

cestini, ci sono tanti quaderni e tante materie, ci sono tre rotoli di scottex: molti pennarelli, ci sono

tanti fazzoletti, ci sono tanti giochini sull’armadio.

Die Beispiele veranschaulichen, warum die Textkompetenz eines Schreibers mit dem

Textwortschatz, der ihm zur Verfügung steht, in Zusammenhang gesehen werden kann. Die

beiden Schüler nutzen das Handlungspotential jeweils einer spezifischen Konstruktion, in

Domenics Text ist dies die »haben«-Konstruktion, in Stefanos Text die »c’è/ci sono«-

Konstruktion. Der Gebrauch dieser Konstruktion ermöglicht ihnen einen ersten Zugang zur

schriftlichen Zimmerbeschreibung. Die Konstruktion eröffnet Leerstellen, die es erlauben, die

Gegenstände in Listenform zu benennen, sie sozusagen zu »inventarisieren«. Eine

adressatenadäquate Raumbeschreibung entsteht so natürlich nicht.

Dies ändert sich in Ansätzen auf der zweiten Entwicklungsstufe, die Augst u. a. (2007) als

»geclustertes (Teil-)Inventar« bezeichnen. Es herrscht noch immer die Listenform vor,

allerdings werden die Gegenstände nun erstmals raumbezogen und damit ansatzweise auf die

Bedürfnisse des Lesers abgestimmt zu Gruppen zusammengefasst. Als Beispiele können die

Texte von Benni und Giulia dienen:

Benni, 3. Klasse (KA)

In meiner rechten Ecke stehen zwei Betten. In meiner linken Ecke steht ein Schrank. Und ich hab

noch eine Lampe. Und noch ein Nachttischschränkchen. Dann noch ein Teppich auf der rechten

Seite und noch ein Teppich auf der linken Seite.

Giulia, 3. Klasse (KDC)

2 Alle zitierten Schülertexte wurden wortorthographisch korrigiert, um die Aufmerksamkeit des Lesers

auf den Grad der kommunikativ-funktionalen Angemessenheit der Texte zu lenken.

Nella mia classe c’è un computer, otto cartelloni, tre finestre, due lavagne. Davanti a me ho la

lavagna, un armadietto, la cattedra e il computer, dietro a me ci sono dei cartelloni e un

armadietto, a sinistra ci sono tre finestre e due banchi, a destra c’è un cartellone la porta e dei

banchi.

Was den Textwortschatz betrifft, ist diese Stufe durch die Verwendung lexikalischer Mittel

geprägt, zu deren Handlungspotential es gehört, Gegenstände grob im Raum zu verorten.

Dazu zählen v. a. lokale Präpositionen und lokale Adverbien, die zu entsprechenden Phrasen

ausgebaut werden (»in«/»nella«, »links«/»a sinistra«, »rechts«/«a destra«, »dietro« und

»davanti«).

Texte der dritten Entwicklungsstufe lassen nach Augst u. a. (2007) eine

»Perspektivierung der Beschreibung ohne Globalorientierung« erkennen. Die Schüler

antizipieren nun schon sehr viel besser die Perspektive des Lesers und bemühen sich darum,

das Zimmer mittels eines imaginativen Rundgangs/-blicks in nachvollziehbarer Weise zu

erschließen. Diese schwierige, gleichermaßen raum- und leserorientierte Strukturierung der

eigenen Wahrnehmung gelingt jedoch, wie die Texte von Sarina und Chiara erkennen lassen,

noch nicht vollständig:

Sarina, 3. Klasse (KA)

So ist mein Zimmer

Wenn ich nach rechts gucke sehe ich eine kleine Garderobe und mein Bett. Neben meinem Bett

steht mein Nachttischchen und noch ein kleines Tischchen. In der Ecke steht ein großer Sessel

und mein Kleiderschrank. Neben dem Schrank ist mein Fenster und die Heizung. Dann kommt

mein Schreibtisch und über dem Schreibtisch ist ein Regal und dann kommt noch ein Schrank.

Chiara, 4. Klasse (KDC)

La mia aula è abbastanza larga. Se guardo davanti, vedo un armadio di legno chiaro che contiene i

libri e dei quaderni vecchi e nuovi. Accanto all’armadio c’è il computer e la stampante e sul

computer c’è il nostro cartellone e lo abbiamo chiamato: Bambini in rima. A sinistra ci sono le

due lavagne, una ha i quadretti e l’altra no. A sinistra della lavagna senza quadretti c’è il

calendario, i disegni, i cappotti, cappelli e una cartina geografica, anche un portaombrelli e del

cartone e dei cartelloni. Vicino alla cartina c’è un piccolo armadio dove conserviamo i pennelli, i

libri e il registratore dove si ascoltano le canzoni di Natale. Accanto si trova la porta verde che

porta al corridoio e al bagno. Vicino alla porta abbiamo la mappa della scuola e c’è anche un

grande poster che rappresenta un grande aereo militare e due carte geografiche. Accanto

all’angolo ci sono i nostri disegni della notte stellata e alla sinistra dei disegni ci sono altri disegni

della chiesa di Anvers e sotto c’è un cartellone di un dipinto di Van Gogh. Accanto si vedono le

finestre e sotto a riscaldare la classe ci sono i termosifoni che riscaldano e asciugano i nostri

lavoretti di Natale. In mezzo c’è una fila di banchi, accanto alla loro destra c’è un’altra fila e a

sinistra della fila al centro si trova la mia fila. È una classe bellissima.

Sarina und Chiara sind auch deshalb in der Lage, ihr Zimmer deutlich nachvollziehbarer zu

beschreiben, weil sie über einen vergleichsweise differenzierten deskriptiven Textwortschatz

verfügen. Dazu gehören beispielsweise gegenstandscharakterisierende Adjektive

(»klein«/»piccolo«, »groß«, »verde«), lokale Präpositionen (»neben«/»accanto«, »über«,

»su«) und durch den Raum führende bzw. gegenstandslokalisierende Verben

(»gucken«/»guardare«, »sehen«/»vedere«, »stehen«, »kommen«, »entrare«, »trovarsi«).

Besonders Chiaras Text ist lexikalisch überaus reichhaltig und auch deshalb deutlich länger

als Sarinas Text (– hierauf wird im Weiteren noch einzugehen sein). Von zentraler Bedeutung

für beide Texte ist die »wenn«- (Sarina) bzw. »se«-Konstruktion (Chiara):

- »Wenn ich nach rechts gucke sehe ich …«

- »Se guardo davanti vedo…«

Diese Konstruktionen sind deshalb so wichtig, weil sie den Rundblick/-gang im

Vorstellungsraum initiieren. Sie ermöglichen eine erste räumliche Focussierung, an die jede

weitere Focussierung angeschlossen werden kann (vgl. Rehbein 1984, 82) – ihr Gebrauch

wirkt sich also auf die Qualität des ganzen Textes aus. Auffällig ist jedoch, dass in Sarinas

und Chiaras Text der für eine erfolgreiche Globalorientierung des Lesers unerlässliche

Fixpunkt fehlt; es ist nicht ersichtlich, von welchem Punkt aus das Zimmer beschrieben wird.

Dieser Fixpunkt findet sich in Texten der vierten und letzten Entwicklungsstufe, der

»Perspektivierung der Beschreibung mit Globalorientierung«, z. B. in den Beschreibungen

von Christopher und Caterina:

Christopher, 4. Klasse (KA)

Ich beschreibe unseren Klassenraum

Wenn ich in unseren Klassenraum komme, drehe ich mich nach rechts. Dort hängen an der Wand

selbstgemalte Bilder von van Gogh. Man geht ein bisschen nach links und dort ist unser

Waschbecken. Links daneben ist die Tafel. Sie ist groß und grün. Hinter dem Lehrerpult ist ein

Schrank dort befinden sich in dem Schrank unsere Diktathefte usw. Dann dreht man sich nach

links und dort sind unsere acht Fenster. Auf der Fensterbank stehen Sonnenblumen und Bohnen.

Unter den Fenstern ist die Heizung. Nach den Fenstern kommt ein Tisch über dem Tisch hängen

Bilder. Neben dem Tisch kommt ein Bilderständer. Man geht etwas nach links dort ist ein Regal

mit unseren Kunstsachen. Etwas daneben steht ein Tisch mit einem Overheadprojektor darauf.

Daneben ist noch mal ein Regal mit allen möglichen Sachen. Links neben dem Regal ist eine

ziemlich große Pinnwand. In der Mitte des Klassenraumes sind die Schülertische. Das ist unser

Klassenraum.

Caterina, 4. Klasse (KDC)

La mia aula fa parte della scuola »D. Chiesa« ed è al secondo piano. La mia aula è grande e

spaziosa e ha una porta di colore verde scuro. Appena entri, a destra vedi un armadietto grigio con

attaccati dei disegni, sopra l’armadietto c’è la scatola dell’albero di Natale che tutti gli anni a

Natale si costruisce. Nell’armadietto ci si mette il materiale che occorre: cartoncino, brillantini,

tempere, libri e molte altre cose. A sinistra invece c’è: un calendario, due cartine geografiche e la

mappa della mia aula vista dall’alto. Al centro ci sono tanti banchi: ventuno, quanti noi scolari e

sedie per sederci quando si fa lezione e per appoggiarci lo zaino. Nella mia aula ci sono tre file di

banchi a due a due. Il pavimento è a mattonelle di colore rosso mattone; i muri sono mezzi verde

salvia e mezzi bianchi e il soffitto è bianco con attaccate tante grandi luci gialle. Davanti

all’armadietto a destra della porta, c’è la cattedra cioè il banco per la maestra, sopra la cattedra ci

sono i libri delle maestre, ci sono penne, pennarelli, spillatrici e molti altri oggetti. Sotto la

cattedra ci sono tre cassettoni in cui le maestre tengono: il registro, le graffette e le chiavi

dell’armadietto. Dietro alla cattedra ci sono due lavagne, una a quadretti e una liscia con in fondo

due mensoline piene di gessetti colorati. A destra delle lavagne c’è un computer con sopra un

cartellone pieno di filastrocche e con accanto un armadietto in legno che contiene i nostri quaderni

per le varie materie. Sulla parete di fronte alla porta ci sono tre finestre ricoperte da una tendina

bianca e sotto alle finestre dei termosifoni. Accanto alle finestre, se si va un po’ a sinistra si

vedono tanti cartelloni fatti da noi, di Van Gogh. A me piace molto la mia aula perché è spaziosa.

Diese Texte sind weitere aufschlussreiche Beispiele für die Relevanz des lexikalischen

Lernens für die Entwicklung von Schreibfähigkeiten. Das betrifft nicht nur die »wenn«- bzw.

»appena«-Konstruktion, sondern zahlreiche weitere lexikalische Mittel, u. a. den Blick/Gang

durch den Vorstellungsraum markierende Verben (z. B. »kommen«, »drehen«, »vedere«,

»entrare«, »andare«), gegenstandsverortende lokale Präpositionen (z. B. »an«/»a«,

»hinter«/»dietro«, »neben«/»accanto«), raumerschließende Adverbien (z. B. »links«/»a

sinistra«, »rechts«/»a destra«, »dort«, »in fondo«), gegenstandscharakterisierende Adjektive

(z. B. »selbstgemalt«, »groß«/»grande«, »grün«, »spaziosa«, »grigio«, »bianchi«) und modale

Präpositionen (z. B. »von «, »mit«/»con«). Bemerkenswert ist zudem Christophers und

Caterinas Aufmerksamkeit für den Umstand, dass mit Blick auf den Leser allzu

Offensichtliches ausgespart werden kann (z. B. durch den Verzicht auf eine explizite

Nennung der Tür als Fixpunkt) und eher Nebensächliches nur angedeutet zu werden braucht

(»usw.«, »Regal mit allen möglichen Sachen«, »libri e molte altre cose«, »spillatrici e molti

altri oggetti«). Stellen wie diese zeugen von einer klaren und bewussten

Adressatenorientierung.

Die Texte der dritten und vierten Stufe unterscheiden sich ganz erheblich von den Texten

der ersten und zweiten Stufe. Sie sind nicht mehr durch die ungebremste einfließende

»emotionale Involviertheit« der Schüler geprägt, sondern durch deren Fähigkeit zur

»emotionalen Involvierung« der Leser: Die Emotionalität wird nun kontrolliert und

textsortenadäquat in die Schreibprodukte eingebracht (vgl. Pohl 2007). Bei der Umsetzung

der Leserinvolvierung ist übrigens ein interessantes Phänomen zu beobachten. Der Vergleich

sowohl der Texte von Christopher und Chiara als auch von Sarina und Chiara veranschaulicht

exemplarisch, dass die Benennung und Charakterisierung der Gegenstände in den Texten der

italienischen Schüler breiteren Raum einnimmt und facettenreicher ausfällt als in den Texten

der deutschen Schüler. Die Texte des KDC weisen jedenfalls ein größeres Spektrum an

Substantiven und Adjektiven auf. Dies wirkt sich z. B. auf die Länge der Texte aus:3

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

Wörter/Text 52,0 57,1 101,5

Tab. 1: Durchschn. Anzahl der Wörter/Text pro Klasse (KA)

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

Wörter/Text 99,3 79,5 159,5

Tab. 2: Durchschn. Anzahl der Wörter/Text pro Klasse (KDC)

Ein weiterer Grund für diese Unterschiede in der Textlänge könnte in der Spezifik der

einzelsprachlichen Rechtschreibung liegen: Da die italienische Orthographie bekanntlich

deutlich lauttreuer als die deutsche ist, können die italienischen Kinder ihre Aufmerksamkeit

womöglich stärker dem Textinhalt zuwenden, d. h. »freier« schreiben.

Wir fassen zusammen: Die zitierten Beispiele aus beiden Korpora illustrieren, dass die

Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten von einer Ausdifferenzierung des deskriptiven

Textwortschatzes begleitet ist und dass der Gebrauch der Elemente dieses Wortschatzes einen

wesentlichen Beitrag zur zweckvollen Bearbeitung der Schreibaufgabe leistet. Einigen

Wortschatzelementen, die diesbezüglich besonders relevant sind, möchten wir uns im

nachfolgenden Abschnitt gesondert widmen.

Zuvor möchten wir jedoch kurz darlegen, wie sich die Texte der beiden Korpora auf die

vier Entwicklungsstufen nach Augst u. a. (2007) verteilen:

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

Stufe 1 80 8 5

Stufe 2 20 41 39

Stufe 3 0 33 33

Stufe 4 0 18 23

3 Die Zahl der Wörter wurde mit Hilfe des Textverarbeitungsprogramms Word ermittelt. Als »Wörter«

sind mithin alle durch Leerzeichen getrennte Zeichenfolgen zu verstehen.

Tab. 3: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (KA)

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

Stufe 1 49 50 13

Stufe 2 51 50 59

Stufe 3 0 0 9

Stufe 4 0 0 19

Tab. 4: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (KDC)

Die Analyse des KA lässt erkennen, dass in der 2. Klasse vier Fünftel der Texte lediglich die

1. Stufe erreichen, dass sich bis zur 3. Klasse ein starker Kompetenzzuwachs vollzieht und

dass im Vergleich dazu in der 4. Klasse kaum ein Fortschritt mehr stattfindet. Die

Auswertung des KDC offenbart demgegenüber, dass in der 2. Klasse bereits mehr als die

Hälfte der Texte zur 2. Stufe gehören, dass in der 3. Klasse ein ähnliches Niveau erreicht wird

und dass erst in der 4. Klasse die Schwelle zur globalen Raumbeschreibung überschritten

wird. Das bedeutet, dass sich die Aneignung der deskriptiven Textkompetenz, gemessen am

Entwicklungsmodell von Augst u. a. (2007), in den italienischen Texten tendentiell etwas

langsamer vollzieht als in den deutschen Texten. Dafür sprechen auch die Ergebnisse einer

zusätzlich vorgenommenen Erhebung und Auswertung eines Korpus’ mit Texten aus zwei 5.

Klassen der »Damiano Chiesa«-Grundschule. Sie zeigen, dass nun immerhin 54% der

Zimmerbeschreibungen der 3. oder 4. Entwicklungsstufe zugeordnet werden können, was in

etwa dem Leistungsvermögen der deutschen Viertklässler entspricht (56%, vgl. Tab. 3):

5. Klasse

Stufe 1 20

Stufe 2 26

Stufe 3 23

Stufe 4 31

Tab. 5: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (39

Texte, 5. Klasse, Grundschule »Damiano Chiesa« )

Die Erklärung der beschriebenen Unterschiede gestaltet sich äußerst schwierig, weil dafür

verschiedenste Einflussfaktoren verantwortlich sein können (Erhebungsmethode,

Einzelsprachspezifika, Text(sorten)kulturspezifika, institutionelle Rahmenbedingungen,

schreibdidaktische Spezifika etc.). Dazu gehört z. B. der erhebungsmethodisch bedingte

Umstand, dass es sich beim KA um einen Längsschnitt, beim KDC dagegen um einen

Querschnitt handelt, weshalb die Schreibaufgabe den deutschen Schülern, anders als den

italienischen Schülern, in der 3. und 4. Klasse bereits vertraut war, oder auch der institutionell

bedingte Umstand, dass im Curriculum der fünfzügigen italienischen Grundschule die

Förderung von Schreibkompetenzen per se auf einen längeren Zeitraum angelegt ist. Darüber

hinaus ist zu berücksichtigen, dass im Modell von Augst u. a. (2007) die zentrale Funktion der

Zimmerbeschreibung in der Lokalisierung der Gegenstände gesehen wird, was zur Folge hat,

dass sich die »besondere Qualität« der italienischen Texte im Bereich der Benennung und

Charakterisierung von Gegenständen nicht in einer Zuordnung zu tendentiell höheren

Entwicklungsstufen niederschlägt. Vor diesem Hintergrund ist klar, dass die ermittelten

Ergebnisse nicht überbewertet werden dürfen: Es handelt sich lediglich um

Entwicklungstendenzen, die mittels eines Vergleichs zweier echt-longitudinaler Korpora zu

überprüfen wären.

4. 2 EINZELNE ENTWICKLUNGSPHÄNOMENE

Eine sprachvergleichende Textwortschatzanalyse hat ihre Tücken. Dies hängt mit

einzelsprachlichen, textkulturellen und institutionell-didaktischen Spezifika zusammen (vgl.

z. B. Adamzik 2001, Blasco Ferrer 1999, Radtke 2003, Roelcke 2003). Zur

Gegenstandscharakterisierung werden im Deutschen beispielsweise häufig Komposita

verwendet (z. B. »Holzschrank«), im Italienischen dagegen vielfach modale Präpositionen (z.

B. »armadio di legno«). Unsere quantitative Analyse wird sich daher auf Wortschatzbereiche

beschränken, die in den Zimmerbeschreibungen beider Korpora ähnliche Funktionen haben.

Uns interessiert, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich in diesen speziellen

Bereichen feststellen lassen. Wir stellen also im Folgenden keineswegs einen erschöpfenden

Textwortschatzvergleich an, sondern diskutieren – auch aus Raumgründen – lediglich die

Ergebnisse einer Analyse ausgewählter lexikalischer Phänomene, die für die betreffende

Schreibaufgabe und Textsorte relevant sind. Dabei handelt es sich um mehr oder weniger

themenunabhängige Wörter, Wendungen und Konstruktionen »geschlossener« Klassen, die

der – nach Augst u. a. (2007) – zentralen Funktion der Zimmerbeschreibung dienen: der

adressatenorientierten Gegenstandslokalisierung.

Der erste Teilbereich des »Zimmerbeschreibungswortschatzes«, den wir gesondert in den

Blick nehmen, betrifft lokale Präpositionen (vgl. Duden 2006, 607ff., Schwarze 2009:

218ff.). Diese leisten in den deutschen wie in den italienischen Texten einen wesentlichen

Beitrag zur Verortung der Gegenstände im Raum. Die Analyse des KA offenbart, dass dieser

Bereich alters- und schreiberfahrungsbedingt ausgebaut wird. Wir beschränken uns auf die

Darstellung der Ergebnisse zu den sieben häufigsten lokalen Präpositionen:

Abb. 1: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten lokalen Präpositionen/Text pro Klasse (KA)

In der 2. Klasse werden zwei lokale Präpositionen – »an« und »in« – bevorzugt verwendet,

andere Präpositionen sind dagegen eher selten anzutreffen. Das könnte damit zu tun haben,

dass »an« und »in« eine globale und damit vergleichsweise einfach zu leistende Lokalisierung

erlauben (»an der Wand«, »in der Klasse«). In der 3. Klasse nimmt die Zahl lokaler

Präpositionen ab, was damit zusammenhängen könnte, dass die Kinder nun auch über andere

sprachliche Werkzeuge zur Gegenstandslokalisierung verfügen, lokale Adverbien etwa (vgl.

Abb. 3). Auffällig ist außerdem, dass ab der 3. Klasse die Präposition »neben« deutlich

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.

an auf bei in neben unter vor

häufiger verwendet wird, was für die Zimmerbeschreibung von besonderer Bedeutung ist, da

ihr Gebrauch einen wichtigen Beitrag zur Verknüpfung benachbarter Gegenstände im Text

leistet. In der 4. Klasse schließlich ist eine starke Ausdifferenzierung des Inventars lokaler

Präpositionen erkennbar. Diese werden nun auch deutlich spezifischer eingesetzt, z. B. beim

»Gang durch den Vorstellungsraum« (»Wenn man jetzt an der Wand entlanggeht«) oder bei

der Gegenstandsverortung (z. B. »An den Haken hängen Turnbeutel«).

Die Auswertung des KDC erbringt das folgende Ergebnis:

Abb. 2: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten lokalen Präpositionen/Text pro Klasse (KA)

Auch im KDC ist eine Ausdifferenzierung des Inventars lokaler Präpositionen erkennbar.

Weitere Parallelen zum KA sind darin zu sehen, dass zunächst einzelne Präpositionen

dominieren – in der 2. Klasse »sopra/su«, in der 3. Klasse »in« –, die zunächst recht

unspezifisch verwendet werden (»Nella mia classe ci sono due armadi«) und dass erst in der

4. Klasse deutlich mehr verschiedene Präpositionen zum Einsatz kommen, dann auch

vermehrt zur präzisen Lokalisierung (»Nell’ultimo mobile accanto alla porta ci sono carta

igienica, bottiglie, saponi e bicchieri«). Ein auffälliger Unterschied zum KA besteht darin,

dass sich der Ausbau eher kontinuierlich vollzieht; es ist kein »Bruch« in der 3. Klasse

feststellbar. Ein weiterer Unterschied betrifft die Präposition »accanto«, die, anders als das

deutsche »neben«, erst in der 4. Klasse vermehrt gebraucht wird.

Der zweite Teilbereich umfasst lokale Adverbien (vgl. Duden 2006, 580, Schwarze 2009,

202f.). Auch sie dienen, wie die lokalen Präpositionen, der Verortung der im Zimmer

vorfindlichen Gegenstände. Wir referieren die Resultate zu den sieben häufigsten statischen

Ortsadverbien:

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.

a accanto davanti dietro in sopra/su sotto

Abb. 3: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten statischen Ortsadverbien/Text pro Klasse (KA)

Es zeigt sich, dass im KA das Inventar von Ortsadverbien mit zunehmender Schreiberfahrung

ausgebaut wird. In den Texten der 2. Klasse finden sie nur sehr vereinzelt Verwendung. In der

3. Klasse hingegen nimmt der Gebrauch vornehmlich der Adverbien »daneben«, »links« und

»rechts« stark zu. Dieser Anstieg steht eventuell in Zusammenhang mit dem

zwischenzeitlichen Rückgang von lokalen Präpositionen (vgl. Abb. 3). Die Texte der 4.

Klasse schließlich weisen ein vergleichsweise differenziertes Spektrum von Adverbien auf,

die nun auch vermehrt für spezifische Lokalisierungen eingesetzt werden (z. B. »Ganz unten

im Regal sind die Sammelmappen und Blöcke«).

Die Analyse der sieben häufigsten Ortsadverbien im KDC führt zu diesem Ergebnis:

Abb. 4: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten statischen Ortsadverbien/Text pro Klasse (KDC)

Auch die Texte des KDC lassen eine deutliche Ausdifferenzierung von Ortsadverbien

erkennen und offenbaren zudem eine Präferenz für die italienischen Synonyme von »links«

und »rechts«, »a sinistra« und »a destra«. Im Unterschied zum KA wird das Spektrum lokaler

Adverbien jedoch erst in der 4. Klasse ausgebaut, ähnlich wie bei den lokalen Präpositionen.

Es lässt sich mithin feststellen, dass im KDC, anders als im KA, in der 3. Klasse nicht

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.

daneben da(d)rauf hinten links rechts vorne unten

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.

accanto a destra a sinistra davanti dietro sopra sotto

vermehrt Adverbien statt Präpositionen Verwendung finden, sondern dass das Spektrum von

Adverbien und Präpositionen parallel ausgebaut und zunehmend spezifischer verwendet wird

(»Nell’aula a destra c’è la porta di colore verde, accanto davanti a me ci sono due lavagne«).

Der dritte Teilbereich, den wir in diesem Kapitel thematisieren, betrifft spezifische

»Inventarisierungs«- und »Raumerschließungskonstruktionen«. Diese Konstruktionen sind

für die Zimmerbeschreibung von großer Bedeutung, weil sie der Realisierung von Schemata

dienen, die die Texte in besonderer Weise prägen (vgl. Kap. 4.1). In den deutschen Texten

wird zu diesen Zwecken v. a. von der »haben«- und der »wenn«-Konstruktion Gebrauch

gemacht:

Abb. 5: Durchschn. Anzahl der »haben-« und »wenn«-Konstruktion/Text pro Klasse (KA)

Dieses Ergebnis verdeutlicht, was die deutschen Texte angeht, vielleicht am deutlichsten die

Relevanz des lexikalischen Lernens für die Aneignung der deskriptiven Textkompetenz. Für

den Anfang der Entwicklung ist die »haben«-Konstruktion typisch, eine

»Inventarisierungskonstruktion«, die den Schülern dazu dient, eine assoziative Auflistung

persönlich bedeutsamer Gegenstände vorzunehmen – ein Schema, das, wie dargelegt,

insbesondere für die erste Entwicklungsstufe typisch ist. Der Gebrauch dieser Konstruktion

geht in der 3. Klasse stark zurück und nimmt in der 4. Klasse wieder leicht zu. Häufiger

verwendet wird nun die – in der 2. Klasse noch nahezu unbekannte – »wenn«-Konstruktion.

Diese den Rundblick/-gang initiierende Konstruktion findet sich vorwiegend in Texten

höherer Entwicklungsstufen.

Die Analyse des KDC im Hinblick auf Raumerschließungs- und

Inventarisierungskonstruktionen führt zu folgendem Ergebnis:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

>haben<-Konstruktion >wenn<-Konstruktion

Abb. 6: Durchschn. Anzahl der »c’è/ci sono«- sowie der »appena«-, »se«- und Gerundium-

Konstruktionen/Text pro Klasse (KDC)

Die »c’è/ci sono«-Konstruktion erfüllt eine der deutschen »haben«-Konstruktion ähnliche

Funktion. Auch sie wird als »Inventarisierungskonstruktion« verwendet. Dabei ist, wie im

KA, ein Rückgang von der 2. zur 3. Klasse und ein Anstieg von der 3. zur 4. Klasse zu

erkennen. Die »c’è/ci sono«-Konstruktion wird allerdings in allen drei Klassen deutlich

häufiger verwendet als die deutsche »haben«-Konstruktion. Ein weiterer Unterschied zeigt

sich bei den »Raumerschließungskonstruktionen«. Anders als in den deutschen Texten, wo

bei der Realisierung dieser Funktion die »wenn«-Konstruktion eindeutig dominiert, finden

sich in den italienischen Texten verschiedene funktional äquivalente Konstruktionen, die

»appena«-, die »se«- und die Gerundium-Konstruktion (z. B. »Appena entri, vedi«, »Se

guardo davanti a me, vedo«, »Entrando a destra si vede«). Diese werden zudem deutlich

seltener und später verwendet.

Eine mögliche Erklärung für diese Unterschiede ist eine ontogenetische. Berücksichtigt

man, dass die genannten Konstruktionen sprachliche »Schlüssel« zu einer leserorientierten

Raumerschließung darstellen, die nicht ohne Weiteres durch andere sprachliche Mittel

kompensiert werden können, kann angenommen werden, dass man es hier mit Indikatoren für

die in Kap. 4.1 dargelegten Unterschiede im Entwicklungsverlauf zu tun hat: Der Großteil der

italienischen Schüler hat sie einfach noch nicht für ihr Schreiben »entdeckt«. In diese

Richtung weist auch das Ergebnis einer Auswertung des Gebrauchs raumerschließender

Konstruktionen im bereits in Kap. 4.1 erwähnten Korpus mit Texten italienischer

Fünftklässler. Dort werden die Konstruktionen durchschnittlich 1,3 Mal pro Text verwendet

und damit in etwa so häufig wie die »wenn«-Konstruktion in Texten deutscher Dritt- und

Viertklässler.

5. RESÜMEE UND AUSBLICK

Wir haben zu Beginn dieses Aufsatzes darauf hingewiesen, dass die Einschätzung der Qualität

eines Lernertextes in sprachvergleichender Perspektive von zahlreichen Faktoren abhängt und

dass eine Möglichkeit, mit diesem Problem in Einzelstudien umzugehen, in der Untersuchung

spezifischer Textkomponenten besteht. Wir hoffen gezeigt zu haben, dass der Textwortschatz

eine solche Komponente bildet. Die Auswertung der Texte des KA und des KDC verdeutlicht,

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse

>c'è/ci sono<-Konstruktion >appena</>se</Gerundium-Konstruktionen

dass die Untersuchung dieser Komponente wertvollen Aufschluss über die Qualität eines

Lernertextes geben kann. Sie ermöglicht eine Focussierung konkreter Form-Funktions-

Konstellationen von Textsorten und führt zu Ergebnissen, die aufschlussreiche

Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Texten und Textkompetenzen von Schülern mit

unterschiedlicher Muttersprache erkennen lassen. Nach unserer Auffassung birgt dieser

Ansatz nicht nur ein gewisses Potential für die kontrastive Schreibentwicklungsforschung,

sondern auch für die Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Er könnte einen Ausgangspunkt für

die Entwicklung eines Konzeptes zum textorientierten lexikalischen Lehren und Lernen

bilden, das Texte und Textsorten der Mutter- und Fremdsprache über zentrale Wörter,

Wendungen und Konstruktionen didaktisiert und lernbar macht.

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