TEXTWORTSCHATZERWERB IM SPRACHVERGLEICH.
LEXIKALISCHES LERNEN DEUTSCHER UND ITALIENISCHER GRUNDSCHÜLER
AM BEISPIEL SCHRIFTLICHER ZIMMERBESCHREIBUNGEN
Torsten STEINHOFF (Dortmund) / Daniela SORRENTINO (Pisa)
(Erscheint 2011 in: Dalmas, Martine/Foschi Albert, Marina/Hepp, Marianne/Neuland, Eva (Hrsgg.): Texte unter
sprachvergleichender und kulturkontrastiver Perspektive. München: Iudicium.)
Es stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die Qualität eines Schülertextes zu beurteilen. Dies
ist auf die Komplexität der Erwartungen zurückzuführen, die für den betreffenden Text
anzusetzen sind (vgl. z. B. Nussbaumer/Sieber 1994). Dazu gehört nicht nur der Grad seiner
formalen Richtigkeit, sondern auch seiner kommunikativ-funktionalen Angemessenheit, die
von Fall zu Fall variiert, weil sie mit der Domäne, der Textsorte und der Schreibaufgabe in
Zusammenhang steht, auf die er sich bezieht. Hinzu kommt, dass die Anforderungen in
beiden Bereichen entwicklungssensitiv zu bestimmen sind, d. h. in Relation zu
Schreibleistungen, die von einem Lerner eines bestimmten (Schreib-)Alters erwartet werden
können, und nicht zuletzt zum institutionell-didaktischen Setting, aus dem der Text
hervorgegangen ist (vgl. Pohl/Steinhoff i. Dr.). Diese Probleme potenzieren sich, wenn man
an einer sprachvergleichenden Beurteilung der Qualität von Lernertexten interessiert ist, weil
zusätzlich zu den genannten Faktoren einzelsprachspezifische und textkulturelle Differenzen
sowie kulturspezifische didaktische Unterschiede berücksichtigt werden müssen. Dies ist nur
mit einem ganz erheblichen methodischen und zeitlichen Aufwand zu leisten (vgl. zu den
Grenzen solcher Vorhaben Adamzik/Heer 2009 und Fix 2007).
Eine Möglichkeit, mit diesen Problemen in Einzeluntersuchungen umzugehen, besteht
darin, den Untersuchungsgegenstand bewusst einzugrenzen und einen kompetenzrelevanten
Teilbereich von Lernertexten in den Blick zu nehmen: »Texte als Ganzes sind zwar
übersummativ, aber ihre Qualität ist auch abhängig von der Qualität einzelner Komponenten.«
(Ott 2002, 201) Dafür bietet sich beispielsweise eine Auseinandersetzung mit dem
Textwortschatz an, genauer gesagt mit der Frage des Gebrauchs und der Aneignung
textsortentypischer lexikalischer Mittel (vgl. Steinhoff 2009, i. Dr. 1). Dieser Ansatz geht von
der Beobachtung aus, dass Texte grundsätzlich lexikalisch profiliert sind. Es gibt bestimmte
Wörter, Wendungen und Konstruktionen, die für bestimmte Textsorten einer bestimmten
Domäne in einer bestimmten Einzelsprache und Kultur einschlägig sind, weil sie für zentrale
Textfunktionen stehen, z. B.:
Erzählung Instruktion Argumentation
- »eines Tages«/
»un giorno«
- »plötzlich«/
»a un tratto«
- »wenn…(dann)…«/
»se …, …«
- »um …zu…«/
»per/al fine di …«
- »zwar…aber«/
»certamente…ma…«,
- »einerseits…andererseits«/
»da una parte…dall’altra…«
Wörter und Wendungen wie diese können als »lexikalische Anker« (Feilke 2009) der
Textproduktion und -kompetenz verstanden werden. Ihr Gebrauch setzt Schreiblernprozesse
voraus und zeigt sie zugleich an. Das macht sie zu einem interessanten Gegenstand der
Untersuchung der Entwicklung von Sprach- und Schreibfähigkeiten.
Ein solcher Forschungsansatz ist, insbesondere in sprachvergleichender Perspektive,
weitgehend neu. Der Zusammenhang von lexikalischem Lernen und der Entwicklung von
Schreibfähigkeiten bildet lediglich einen am Rande behandelten Teilaspekt einiger
empirischer Untersuchungen zur Entwicklung verschiedener Textkompetenzen von
Schreibern mit deutscher oder italienischer Muttersprache in unterschiedlichen Altersspannen
(vgl. z. B. Augst/Faigel 1986, Augst u. a. 2007, Boscolo/Gelati 2003, Skytte u. a. 1999) und
ist erst kürzlich durch Studien zur Aneignung wissenschaftlicher Schreibfähigkeiten stärker in
den Blickpunkt gerückt, in denen die Relevanz des Erwerbs eines Wortschatzes der
»alltäglichen Wissenschaftssprache« herausgearbeitet wird (vgl. Pohl 2007, Sorrentino 2008,
Steinhoff 2007). Kontrastive Untersuchungen zum lexikalischen Lernen in deutschen und
italienischen Lernertexten fehlen.
Auf dieses Desiderat reagiert der vorliegende Beitrag. Er stellt Ergebnisse einer
sprachvergleichenden Untersuchung des Textwortschatzes deskriptiver Schreibprodukte vor.
Die empirische Grundlage bilden zwei umfangreiche Textkorpora mit Zimmerbeschreibungen
von Grundschülern mit deutscher und italienischer Muttersprache.
1. LEXIKALISCHES LERNEN
Wenn es um die Beschreibung sprachlicher Kompetenzen geht, gilt der Wortschatz in der
Regel als eher uninteressante, nebensächliche Größe. Diese Einschätzung steht in der
Tradition des modularen »words and rules«-Modells der Sprachbeschreibung, nach dem die
sprachliche Kompetenz in der Fähigkeit besteht, mit den endlichen Regeln der Grammatik
eine prinzipiell unendliche Menge von Sätzen zu generieren. Der Wortschatz bildet hier
lediglich den Appendix der Sprache; er wird nur in Anspruch genommen, um die von der
Grammatik vorgegebenen strukturellen Lücken zu füllen (vgl. Schindler 2005). Eine
alternative Sicht auf die Relevanz des Wortschatzes für die sprachliche Kompetenz eröffnet
ein pragmatisch-holistisches Modell der Sprachbeschreibung. Nach diesem Modell liegt die
sprachliche Kompetenz in der Fähigkeit zum kontextadäquaten Gebrauch sprachlicher
Muster, die in unterschiedlicher Gewichtung aus grammatischen und lexikalischen
Bestandteilen bestehen können. Zu diesem »Muster-Schatz« werden neben Einzelwörtern
auch Kollokationen, Phraseologismen und syntaktische Konstruktionen gezählt (vgl. Feilke
1994, Siepmann 2007). Die Gemeinsamkeit der Muster ist darin zu sehen, dass sie einen
bestimmten Gebrauchswert für die Kommunikation besitzen.
Dies zeigt sich nirgendwo so deutlich wie im Erwerb. Das alltägliche Wortschatzlernen
ist kein Vokabellernen, sondern ein allmähliches Bedeutungslernen, das aus dem Gebrauch
heraus geschieht; es entspringt aus dem fremden Gebrauch und mündet in den eigenen
Gebrauch. Ein für diesen Zusammenhang anschauliches Beispiel führt Feilke (2009, 4) an:
Bei einer Fahrt mit dem PKW auf regennasser Straße kommt der Wagen der Eltern kurzzeitig ins
Schlingern. Moritz (4 Jahre) fragt: »Mama, das hast du doch nicht mit Absicht gemacht? Oder?«
Antwort: »Nein, das habe ich nicht mit Absicht gemacht!« Nach wenigen Augenblicken des
Schweigens fragt Moritz: »Was heißt das eigentlich, ›mit Absicht gemacht‹?«
Die kleine Episode veranschaulicht, dass das lexikalische Lernen primär am
Gebrauchskontext orientiert ist. Moritz hat die betreffende Wendung in einer bestimmten
Situation kennen gelernt und verwendet sie nun selbst in einer Situation, die ihm ähnlich
erscheint. Seine Frage nach der »eigentlichen« Bedeutung folgt einer zeitlich versetzen
Reflexion des Gebrauchs und ist für die Verständigung sekundär. Entscheidend ist, dass sein
Gebrauch der Wendung an den sozial etablierten Verwendungshintergrund anschließt, d. h.
kontextuell passend erfolgt.
Besondere Verantwortung für diesen Lernprozess kommt der Schule zu. Die zum
lexikalischen Lernen in der Schulzeit vorliegenden Zahlen weichen aufgrund
unterschiedlicher Kriterien (z. B. aktiv/passiv) und Methoden (z. B. mündlich/schriftlich)
stark voneinander ab, zeigen aber allesamt eindrücklich, dass der Wortschatz in diesem
Zeitraum erheblich ausgebaut und profiliert wird (vgl. z. B. Glück 2005, Marconi u. a. 1994).
Nach Erhebungen von Nagy/Herman (1987) etwa lernt ein Kind zwischen 7 und 16
Lebensjahren pro Jahr ca. 3000 neue Wörter kennen. Dem vorschulischen, um das zweite
Lebensjahr einsetzenden »Wortschatzspurt« folgt mit der Einschulung also ein wahrer
»Wortschatzmarathon«. Dieser Lernprozess steht mit der kognitiven Entwicklung der Kinder
in Zusammenhang, aber auch mit der Erweiterung der Erwerbskontexte. Anders als das
vorschulische Gelegenheitslernen fordert und fördert die vielfältige schulische Gesprächs-
und Lernkultur Tag für Tag das lexikalische Lernen. Die Schüler werden in allen
Unterrichtsfächern fortwährend mit neuen Wörtern, Wendungen und Konstruktionen
konfrontiert.
Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Literalisierung, die den
Kindern und Jugendlichen ein Lernen aus und mit Texten ermöglicht und damit einen völlig
neuen Input für die Aneignung und Reflexion von Wissen eröffnet (vgl. Steinhoff i. Dr. 2). Im
Zuge dessen werden ihre sprachlichen Fähigkeiten entscheidend erweitert. Sie erwerben nicht
nur eine medial andere Form des sprachlichen Ausdrucks, sondern eignen sich eine
textgeprägte Sprache an, die ihr Sprachkonzept und ihren Sprachgebrauch überformt und
nachhaltig umstrukturiert (vgl. z. B. Orsolini u. a. 1996, Schmölzer-Eibinger 2008).
2. TEXTKOMPETENZ UND TEXTWORTSCHATZ
Schriftliche Kommunikation ist Distanzkommunikation. Sprachproduktion und -rezeption
fallen auseinander, Schreiber und Leser sind zeitlich und räumlich getrennt (vgl. Ehlich
1983). Das bedeutet für den Textproduzenten, dass er all jene Kontextinformationen, die in
der mündlichen Interaktion vorausgesetzt und in Anspruch genommen werden können, dem
Text »überantworten« muss. Er hat die Aufgabe, ein aus sich heraus verständliches
»Sprachwerk« (Bühler) zu produzieren. Dafür benötigt er sprachliche Explizitformen, solche
Formen also, die eine kontextunabhängige Verständigung ermöglichen. Da Texte jedoch nicht
nur explizit, sondern auch kommunikativ angemessen zu gestalten sind, muss er sprachliche
Formen verwenden, die die für den betreffenden Kontext typischen und zweckvollen
Konventionen erfüllen.
Jeweils typische Inventare solcher Mittel findet man in den verschiedenen Textsorten
einer Sprachgemeinschaft. Diese weisen ein eigenes »lexikalisches Profil« auf, einen
charakteristischen »Text(sorten)wortschatz«. Dies gilt insbesondere für sogenannte
»Textschlüsselwörter«, mit denen zentrale Textfunktionen realisiert werden (vgl. Steinhoff
2009, i. Dr. 1). Solche Mittel spielen beim Erwerb von Textkompetenzen vermutlich eine
wichtige Rolle, weil sie Lernern ganz neue Textgestaltungsoptionen eröffnen. Dies trifft, was
deutschsprachige Texte angeht, z. B. auf das narrative Schlüsselwort »plötzlich« zu:
Der verzweifelte Didaktiker ist im Allgemeinen froh, wenn er die Schülerinnen zur Variation
ermuntern kann: Nachher ... dann .. und dann ... Nach diesem Vorfall ... [...]. Entwicklungsmäßig
Entscheidendes geschieht erst, wenn in dieser Kette ein Plötzlich auftaucht (oder ein Plötzlich-
Äquivalent). Dann kommt es zum Strukturwandel. Die Kette additiv-koordinierter Glieder
bekommt eine neue, von diesem Plötzlich her organisierte, hierarchische Struktur. Das Plötzlich
ist der entscheidende Schrittmacher im Verzeitungsschema, das über die Struktur der Addition
darübergelegt wird. [...] Das ursprünglich nur Gereihte, womöglich sogar listenartig Präsentierte,
wird nun textuell organisiert: Vor dem Plötzlich wird die Ausgangssituation dargestellt, nach dem
und eingeleitet durch das Plötzlich die Komplikation. [...] (Ortner 2007, 128)
Entscheidend ist, dass Textschlüsselwörter wie »plötzlich« ein komplexes
textsortenspezifisches Handlungspotential aufweisen. Wer sie zu verwenden versteht, besitzt
zugleich ein elementares (in diesem Falle narratives) Textstruktur- und Texthandlungswissen.
Dies macht sie zu »Schrittmachern« der Textproduktion und darüber hinaus möglicherweise
auch der Entwicklung von Textkompetenzen. Darauf deutet z. B. das empirische Ergebnis zu
hin, dass die Aneignung narrativer Schreibfähigkeiten in der Grundschulzeit von einem
deutlichen Anstieg des »plötzlich«-Gebrauchs begleitet ist (vgl. Steinhoff 2009, 33). Ähnliche
Beobachtungen lassen sich hinsichtlich des schriftlichen Beschreibens machen, das wir im
Weiteren zum Beispiel für die Darstellung der Relevanz des lexikalischen Lernens für die
Entwicklung von Schreibfähigkeiten nehmen wollen.
3. SCHRIFTLICHES BESCHREIBEN
Die Auswahl des schriftlichen Beschreibens als Gegenstand unserer empirischen
Untersuchung folgt der Einsicht, dass es eine fundamentale Komponente der Textkompetenz
bildet. Deskriptive Passagen finden sich in einer Vielzahl von Textsorten – in narrativen
Texten ebenso wie in berichtenden, instruktiven oder argumentativen Texten (vgl. Janle
2009). Angesichts dessen ist klar, dass der Förderung des schriftlichen Beschreibens für die
Entwicklung von Schreibfähigkeiten große Bedeutung zukommt. Dies spiegelt sich in den
unterrichtlichen Richtlinien für die deutsche Grundschule und die italienische scuola primaria
wider, in denen die Vermittlung der deskriptiven Textkompetenz als ein wichtiges Lehrziel
angegeben wird (vgl. D.M. 31/07/2007, KMK 2005).
Für die Förderung, Aneignung und Beurteilung deskriptiver Schreibfähigkeiten sollte
man sich von der tradierten Vorstellung verabschieden, dass sich eine gute Deskription durch
größtmögliche »Sachlichkeit«, »Genauigkeit« und »Anschaulichkeit« auszeichnet. Im
Mittelpunkt steht vielmehr die Instanz des Adressaten: Gut ist eine Beschreibung dann, wenn
der Adressat erfolgreich zur Nachkonstruktion des Beschreibungsgegenstandes angeleitet
wird (vgl. Feilke 2003). Zu diesem Zweck muss sich der Produzent der Deskription für eine
bestimmte Perspektive auf den Beschreibungsgegenstand entscheiden, die für den Rezipienten
nachvollziehbar ist und dessen (vorhandenes oder fehlendes) Vorwissen angemessen
antizipiert. Bei der schriftlichen Beschreibung kommt erschwerend hinzu, dass die Anleitung
zur Nachkonstruktion situationsentbunden stattfindet und daher ausschließlich mit
sprachlichen Mitteln geleistet werden muss. Dies erfordert ein hohes Maß an sozialer
Kognition und die Fähigkeit zum Gebrauch eines differenzierten Spektrums geeigneter
sprachlicher Mittel. Die Eignung dieser Mittel hängt von der konkreten Schreibaufgabe ab.
Wir beziehen uns im Weiteren auf Texte von Schülern, die die Aufgabe hatten, eine
Raumbeschreibung anzufertigen, genauer gesagt ihr Zimmer im Elternhaus bzw. ihr
Klassenzimmer zu beschreiben. Die (fiktiven) Adressaten des Textes sind Schüler, die »neu
nach Deutschland (bzw. Italien) kommen«. Die Aufgabe ist also in einen konkreten
kommunikativen Kontext eingebettet und besteht darin, die im Zimmer vorfindlichen
Gegenstände für jemanden, der es nicht kennt, zu charakterisieren und im Raum zu
lokalisieren. Erwachsene Sprecher und Schreiber lösen dieses Problem zumeist mit Hilfe
eines spezifischen Schemas: Sie beschreiben das Zimmer, indem sie es mittels eines
imaginativen Rundgangs bzw. Rundblicks von einem Fixpunkt aus, meist der Tür, für den
Hörer/Leser erschließen (vgl. z. B. Schneuwly/Rosat 1995).
Kinder benötigen viel Zeit und Schreiberfahrung, um das Problem in ähnlicher Weise zu
lösen. Sie bewältigen dabei verschiedene Entwicklungsetappen. Diese Etappen sind von einer
Ausdifferenzierung ihrer sprachlichen Fähigkeiten begleitet. Im Zuge dessen eignen sie sich
einen spezifischen »Zimmerbeschreibungswortschatz« an – ein Inventar von Wörtern,
Wendungen und Konstruktionen, die sich für diesen Zweck eignen. Diesen
Entwicklungsprozess wollen wir im folgenden Abschnitt nachzeichnen.
4. TEXTWORTSCHATZERWERB IM SPRACHVERGLEICH
Die Datengrundlage der in diesem Kapitel vorgestellten empirischen Ergebnisse einer
sprachvergleichenden Untersuchung des lexikalischen Lernens am Beispiel von
Zimmerbeschreibungen von Grundschülern mit deutscher und italienischer Muttersprache
bilden die beiden folgenden Korpora1:
Korpus Augst (kurz: »KA«) Korpus Damiano Chiesa (kurz: »KDC«)
Bei diesem Korpus handelt es sich um ein
Teilkorpus der echt-longitudinalen Studie von
Augst u. a. (2007) zur Entwicklung der
Textsortenkompetenz im Grundschulalter. Es
wurde zwischen 2001 und 2003 an der
Mittelpunktschule Hartenrod erhoben und
umfasst 117 Zimmerbeschreibungen von 39
Grundschülern mit deutscher Muttersprache, die
diese in der 2., 3. und 4. Klasse verfasst haben.
Die Schreibaufgabe lautete: »Beschreibe für die
Kinder, die neu nach Deutschland kommen,
dein Zimmer/deinen Klassenraum. Dann
können sie sich genau vorstellen, wie es dort
aussieht, wo du wohnst/wo du in der Schule
lernst.«
Dieses Korpus beruht auf einer im Dezember
2009 von Daniela Sorrentino vorgenommenen
querschnittlichen Erhebung an der Grundschule
»Damiano Chiesa« in Pisa. Es umfasst 101
Klassenzimmerbeschreibungen von 101 Schülern
mit italienischer Muttersprache, die zum
Erhebungszeitpunkt die Klassen 2, 3 und 4
besuchten. In der 2. Klasse wurden 35 Texte, in
der 3. Klasse 34 und in der 4. Klasse 32 Texte
erhoben. Die Schreibaufgabe lautete: »Descrivi
l’aula della tua classe per i bambini che arrivano
per la prima volta in Italia, in modo tale che
possano immaginarsi bene com’è fatta. «
Da es sich beim KA um einen echten, beim KDC hingegen um einen unechten Längsschnitt
handelt, ist zu betonen, dass die Ergebnisse der Korpora nicht direkt quantitativ miteinander
verglichen werden können. Wenn wir in Kap. 4.1 einen Vergleich von Texten beider Korpora
vornehmen, treffen wir vornehmlich qualitative, beispielgestützte Aussagen. Die in Kap. 4.1
vereinzelt und in Kap. 4.2 vermehrt vorgenommenen quantitativen Aussagen werden, je nach
Korpus, getrennt vorgebracht.
Damit kommen wir zu den Kernfragen unserer Untersuchung. Wie lässt sich die
Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten im Grundschulalter und die Rolle, die dem
Textwortschatz in diesem Zusammenhang zukommt, kennzeichnen? Wie lernen
Grundschüler, ein Zimmer zu beschreiben, welche Aneignungsschritte vollziehen sie auf dem
Weg zu einer adressatenadäquaten Lokalisierung und Charakterisierung der Gegenstände im
Raum und welche Beobachtungen lassen sich dabei zum Gebrauch spezifischer lexikalischer
Mittel machen? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede weisen die Texte von Schülern
mit deutscher Muttersprache einerseits und italienischer Muttersprache andererseits auf?
Zur Beantwortung dieser Fragen beziehen wir uns auf das Modell von Augst u. a. (2007,
170ff.) zur Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten im Grundschulalter. Die Auswertung
der Texte des KDC zeigt, dass sich dieses Modell aufgrund seiner Orientierung an
(einzelsprachunabhängigen) Textfunktionen eignet, auch die Qualität der
Zimmerbeschreibungen italienischer Schüler einzustufen.
1 Wir beziehen uns darüber hinaus auf ein weiteres Korpus mit Texten aus zwei 5. Klassen der
»Damiano Chiesa«-Grundschule. Vgl. die Ausführungen in diesem und im folgenden Kapitel.
4.1 MODELLIERUNG DER ENTWICKLUNG
Den Anfang der Entwicklung der deskriptiven Textkompetenz nach dem Modell von Augst u.
a. (2007) bildet die »assoziative Aufzählung«. Die Texte dieser Entwicklungsstufe sind
syntaktisch stereotyp und zeugen von einer starken »emotionalen Involviertheit« (vgl. Pohl
2007) der Schreiber: Die Gegenstände werden nach dem Kriterium subjektiver Bedeutsamkeit
aufgelistet, aber nur rudimentär charakterisiert und nicht bzw. kaum im Raum lokalisiert.
Gute Beispiele für diese Stufe sind die Texte der Zweitklässler Domenic und Stefano:
Domenic, 2. Klasse (KA)
2
Der Klassenraum
Wir haben Bilder hier rumhängen. Wir haben 2 Ersatztische. Wir haben 23 Kinder in der Klasse.
Wir haben 3 Schränke in der Klasse. Wir haben 46 Fotos in der Klasse. Wir haben 20
Fensterbilder in der Klasse. Wir haben Fantasietiere in der Klasse. Wir haben Blumen in der
Klasse.
Stefano, 2. Klasse (KDC)
La mia classe è rettangolare. Ci sono tanti disegni, ci sono 24 bambini, ci sono due lavagne, ci
sono 24 banchi, ci sono tanti fogli e molti pennarelli, ci sono 24 sedie, ci sono tante regole da
rispettare, ci sono attaccate al muro le lettere dell’alfabeto, ci sono 4 cartelloni, ci sono un
computer e una stampante, ci sono due maestre, ci sono le tempere, 2 armadi, 2 calendari, 2
cestini, ci sono tanti quaderni e tante materie, ci sono tre rotoli di scottex: molti pennarelli, ci sono
tanti fazzoletti, ci sono tanti giochini sull’armadio.
Die Beispiele veranschaulichen, warum die Textkompetenz eines Schreibers mit dem
Textwortschatz, der ihm zur Verfügung steht, in Zusammenhang gesehen werden kann. Die
beiden Schüler nutzen das Handlungspotential jeweils einer spezifischen Konstruktion, in
Domenics Text ist dies die »haben«-Konstruktion, in Stefanos Text die »c’è/ci sono«-
Konstruktion. Der Gebrauch dieser Konstruktion ermöglicht ihnen einen ersten Zugang zur
schriftlichen Zimmerbeschreibung. Die Konstruktion eröffnet Leerstellen, die es erlauben, die
Gegenstände in Listenform zu benennen, sie sozusagen zu »inventarisieren«. Eine
adressatenadäquate Raumbeschreibung entsteht so natürlich nicht.
Dies ändert sich in Ansätzen auf der zweiten Entwicklungsstufe, die Augst u. a. (2007) als
»geclustertes (Teil-)Inventar« bezeichnen. Es herrscht noch immer die Listenform vor,
allerdings werden die Gegenstände nun erstmals raumbezogen und damit ansatzweise auf die
Bedürfnisse des Lesers abgestimmt zu Gruppen zusammengefasst. Als Beispiele können die
Texte von Benni und Giulia dienen:
Benni, 3. Klasse (KA)
In meiner rechten Ecke stehen zwei Betten. In meiner linken Ecke steht ein Schrank. Und ich hab
noch eine Lampe. Und noch ein Nachttischschränkchen. Dann noch ein Teppich auf der rechten
Seite und noch ein Teppich auf der linken Seite.
Giulia, 3. Klasse (KDC)
2 Alle zitierten Schülertexte wurden wortorthographisch korrigiert, um die Aufmerksamkeit des Lesers
auf den Grad der kommunikativ-funktionalen Angemessenheit der Texte zu lenken.
Nella mia classe c’è un computer, otto cartelloni, tre finestre, due lavagne. Davanti a me ho la
lavagna, un armadietto, la cattedra e il computer, dietro a me ci sono dei cartelloni e un
armadietto, a sinistra ci sono tre finestre e due banchi, a destra c’è un cartellone la porta e dei
banchi.
Was den Textwortschatz betrifft, ist diese Stufe durch die Verwendung lexikalischer Mittel
geprägt, zu deren Handlungspotential es gehört, Gegenstände grob im Raum zu verorten.
Dazu zählen v. a. lokale Präpositionen und lokale Adverbien, die zu entsprechenden Phrasen
ausgebaut werden (»in«/»nella«, »links«/»a sinistra«, »rechts«/«a destra«, »dietro« und
»davanti«).
Texte der dritten Entwicklungsstufe lassen nach Augst u. a. (2007) eine
»Perspektivierung der Beschreibung ohne Globalorientierung« erkennen. Die Schüler
antizipieren nun schon sehr viel besser die Perspektive des Lesers und bemühen sich darum,
das Zimmer mittels eines imaginativen Rundgangs/-blicks in nachvollziehbarer Weise zu
erschließen. Diese schwierige, gleichermaßen raum- und leserorientierte Strukturierung der
eigenen Wahrnehmung gelingt jedoch, wie die Texte von Sarina und Chiara erkennen lassen,
noch nicht vollständig:
Sarina, 3. Klasse (KA)
So ist mein Zimmer
Wenn ich nach rechts gucke sehe ich eine kleine Garderobe und mein Bett. Neben meinem Bett
steht mein Nachttischchen und noch ein kleines Tischchen. In der Ecke steht ein großer Sessel
und mein Kleiderschrank. Neben dem Schrank ist mein Fenster und die Heizung. Dann kommt
mein Schreibtisch und über dem Schreibtisch ist ein Regal und dann kommt noch ein Schrank.
Chiara, 4. Klasse (KDC)
La mia aula è abbastanza larga. Se guardo davanti, vedo un armadio di legno chiaro che contiene i
libri e dei quaderni vecchi e nuovi. Accanto all’armadio c’è il computer e la stampante e sul
computer c’è il nostro cartellone e lo abbiamo chiamato: Bambini in rima. A sinistra ci sono le
due lavagne, una ha i quadretti e l’altra no. A sinistra della lavagna senza quadretti c’è il
calendario, i disegni, i cappotti, cappelli e una cartina geografica, anche un portaombrelli e del
cartone e dei cartelloni. Vicino alla cartina c’è un piccolo armadio dove conserviamo i pennelli, i
libri e il registratore dove si ascoltano le canzoni di Natale. Accanto si trova la porta verde che
porta al corridoio e al bagno. Vicino alla porta abbiamo la mappa della scuola e c’è anche un
grande poster che rappresenta un grande aereo militare e due carte geografiche. Accanto
all’angolo ci sono i nostri disegni della notte stellata e alla sinistra dei disegni ci sono altri disegni
della chiesa di Anvers e sotto c’è un cartellone di un dipinto di Van Gogh. Accanto si vedono le
finestre e sotto a riscaldare la classe ci sono i termosifoni che riscaldano e asciugano i nostri
lavoretti di Natale. In mezzo c’è una fila di banchi, accanto alla loro destra c’è un’altra fila e a
sinistra della fila al centro si trova la mia fila. È una classe bellissima.
Sarina und Chiara sind auch deshalb in der Lage, ihr Zimmer deutlich nachvollziehbarer zu
beschreiben, weil sie über einen vergleichsweise differenzierten deskriptiven Textwortschatz
verfügen. Dazu gehören beispielsweise gegenstandscharakterisierende Adjektive
(»klein«/»piccolo«, »groß«, »verde«), lokale Präpositionen (»neben«/»accanto«, »über«,
»su«) und durch den Raum führende bzw. gegenstandslokalisierende Verben
(»gucken«/»guardare«, »sehen«/»vedere«, »stehen«, »kommen«, »entrare«, »trovarsi«).
Besonders Chiaras Text ist lexikalisch überaus reichhaltig und auch deshalb deutlich länger
als Sarinas Text (– hierauf wird im Weiteren noch einzugehen sein). Von zentraler Bedeutung
für beide Texte ist die »wenn«- (Sarina) bzw. »se«-Konstruktion (Chiara):
- »Wenn ich nach rechts gucke sehe ich …«
- »Se guardo davanti vedo…«
Diese Konstruktionen sind deshalb so wichtig, weil sie den Rundblick/-gang im
Vorstellungsraum initiieren. Sie ermöglichen eine erste räumliche Focussierung, an die jede
weitere Focussierung angeschlossen werden kann (vgl. Rehbein 1984, 82) – ihr Gebrauch
wirkt sich also auf die Qualität des ganzen Textes aus. Auffällig ist jedoch, dass in Sarinas
und Chiaras Text der für eine erfolgreiche Globalorientierung des Lesers unerlässliche
Fixpunkt fehlt; es ist nicht ersichtlich, von welchem Punkt aus das Zimmer beschrieben wird.
Dieser Fixpunkt findet sich in Texten der vierten und letzten Entwicklungsstufe, der
»Perspektivierung der Beschreibung mit Globalorientierung«, z. B. in den Beschreibungen
von Christopher und Caterina:
Christopher, 4. Klasse (KA)
Ich beschreibe unseren Klassenraum
Wenn ich in unseren Klassenraum komme, drehe ich mich nach rechts. Dort hängen an der Wand
selbstgemalte Bilder von van Gogh. Man geht ein bisschen nach links und dort ist unser
Waschbecken. Links daneben ist die Tafel. Sie ist groß und grün. Hinter dem Lehrerpult ist ein
Schrank dort befinden sich in dem Schrank unsere Diktathefte usw. Dann dreht man sich nach
links und dort sind unsere acht Fenster. Auf der Fensterbank stehen Sonnenblumen und Bohnen.
Unter den Fenstern ist die Heizung. Nach den Fenstern kommt ein Tisch über dem Tisch hängen
Bilder. Neben dem Tisch kommt ein Bilderständer. Man geht etwas nach links dort ist ein Regal
mit unseren Kunstsachen. Etwas daneben steht ein Tisch mit einem Overheadprojektor darauf.
Daneben ist noch mal ein Regal mit allen möglichen Sachen. Links neben dem Regal ist eine
ziemlich große Pinnwand. In der Mitte des Klassenraumes sind die Schülertische. Das ist unser
Klassenraum.
Caterina, 4. Klasse (KDC)
La mia aula fa parte della scuola »D. Chiesa« ed è al secondo piano. La mia aula è grande e
spaziosa e ha una porta di colore verde scuro. Appena entri, a destra vedi un armadietto grigio con
attaccati dei disegni, sopra l’armadietto c’è la scatola dell’albero di Natale che tutti gli anni a
Natale si costruisce. Nell’armadietto ci si mette il materiale che occorre: cartoncino, brillantini,
tempere, libri e molte altre cose. A sinistra invece c’è: un calendario, due cartine geografiche e la
mappa della mia aula vista dall’alto. Al centro ci sono tanti banchi: ventuno, quanti noi scolari e
sedie per sederci quando si fa lezione e per appoggiarci lo zaino. Nella mia aula ci sono tre file di
banchi a due a due. Il pavimento è a mattonelle di colore rosso mattone; i muri sono mezzi verde
salvia e mezzi bianchi e il soffitto è bianco con attaccate tante grandi luci gialle. Davanti
all’armadietto a destra della porta, c’è la cattedra cioè il banco per la maestra, sopra la cattedra ci
sono i libri delle maestre, ci sono penne, pennarelli, spillatrici e molti altri oggetti. Sotto la
cattedra ci sono tre cassettoni in cui le maestre tengono: il registro, le graffette e le chiavi
dell’armadietto. Dietro alla cattedra ci sono due lavagne, una a quadretti e una liscia con in fondo
due mensoline piene di gessetti colorati. A destra delle lavagne c’è un computer con sopra un
cartellone pieno di filastrocche e con accanto un armadietto in legno che contiene i nostri quaderni
per le varie materie. Sulla parete di fronte alla porta ci sono tre finestre ricoperte da una tendina
bianca e sotto alle finestre dei termosifoni. Accanto alle finestre, se si va un po’ a sinistra si
vedono tanti cartelloni fatti da noi, di Van Gogh. A me piace molto la mia aula perché è spaziosa.
Diese Texte sind weitere aufschlussreiche Beispiele für die Relevanz des lexikalischen
Lernens für die Entwicklung von Schreibfähigkeiten. Das betrifft nicht nur die »wenn«- bzw.
»appena«-Konstruktion, sondern zahlreiche weitere lexikalische Mittel, u. a. den Blick/Gang
durch den Vorstellungsraum markierende Verben (z. B. »kommen«, »drehen«, »vedere«,
»entrare«, »andare«), gegenstandsverortende lokale Präpositionen (z. B. »an«/»a«,
»hinter«/»dietro«, »neben«/»accanto«), raumerschließende Adverbien (z. B. »links«/»a
sinistra«, »rechts«/»a destra«, »dort«, »in fondo«), gegenstandscharakterisierende Adjektive
(z. B. »selbstgemalt«, »groß«/»grande«, »grün«, »spaziosa«, »grigio«, »bianchi«) und modale
Präpositionen (z. B. »von «, »mit«/»con«). Bemerkenswert ist zudem Christophers und
Caterinas Aufmerksamkeit für den Umstand, dass mit Blick auf den Leser allzu
Offensichtliches ausgespart werden kann (z. B. durch den Verzicht auf eine explizite
Nennung der Tür als Fixpunkt) und eher Nebensächliches nur angedeutet zu werden braucht
(»usw.«, »Regal mit allen möglichen Sachen«, »libri e molte altre cose«, »spillatrici e molti
altri oggetti«). Stellen wie diese zeugen von einer klaren und bewussten
Adressatenorientierung.
Die Texte der dritten und vierten Stufe unterscheiden sich ganz erheblich von den Texten
der ersten und zweiten Stufe. Sie sind nicht mehr durch die ungebremste einfließende
»emotionale Involviertheit« der Schüler geprägt, sondern durch deren Fähigkeit zur
»emotionalen Involvierung« der Leser: Die Emotionalität wird nun kontrolliert und
textsortenadäquat in die Schreibprodukte eingebracht (vgl. Pohl 2007). Bei der Umsetzung
der Leserinvolvierung ist übrigens ein interessantes Phänomen zu beobachten. Der Vergleich
sowohl der Texte von Christopher und Chiara als auch von Sarina und Chiara veranschaulicht
exemplarisch, dass die Benennung und Charakterisierung der Gegenstände in den Texten der
italienischen Schüler breiteren Raum einnimmt und facettenreicher ausfällt als in den Texten
der deutschen Schüler. Die Texte des KDC weisen jedenfalls ein größeres Spektrum an
Substantiven und Adjektiven auf. Dies wirkt sich z. B. auf die Länge der Texte aus:3
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
Wörter/Text 52,0 57,1 101,5
Tab. 1: Durchschn. Anzahl der Wörter/Text pro Klasse (KA)
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
Wörter/Text 99,3 79,5 159,5
Tab. 2: Durchschn. Anzahl der Wörter/Text pro Klasse (KDC)
Ein weiterer Grund für diese Unterschiede in der Textlänge könnte in der Spezifik der
einzelsprachlichen Rechtschreibung liegen: Da die italienische Orthographie bekanntlich
deutlich lauttreuer als die deutsche ist, können die italienischen Kinder ihre Aufmerksamkeit
womöglich stärker dem Textinhalt zuwenden, d. h. »freier« schreiben.
Wir fassen zusammen: Die zitierten Beispiele aus beiden Korpora illustrieren, dass die
Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten von einer Ausdifferenzierung des deskriptiven
Textwortschatzes begleitet ist und dass der Gebrauch der Elemente dieses Wortschatzes einen
wesentlichen Beitrag zur zweckvollen Bearbeitung der Schreibaufgabe leistet. Einigen
Wortschatzelementen, die diesbezüglich besonders relevant sind, möchten wir uns im
nachfolgenden Abschnitt gesondert widmen.
Zuvor möchten wir jedoch kurz darlegen, wie sich die Texte der beiden Korpora auf die
vier Entwicklungsstufen nach Augst u. a. (2007) verteilen:
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
Stufe 1 80 8 5
Stufe 2 20 41 39
Stufe 3 0 33 33
Stufe 4 0 18 23
3 Die Zahl der Wörter wurde mit Hilfe des Textverarbeitungsprogramms Word ermittelt. Als »Wörter«
sind mithin alle durch Leerzeichen getrennte Zeichenfolgen zu verstehen.
Tab. 3: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (KA)
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
Stufe 1 49 50 13
Stufe 2 51 50 59
Stufe 3 0 0 9
Stufe 4 0 0 19
Tab. 4: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (KDC)
Die Analyse des KA lässt erkennen, dass in der 2. Klasse vier Fünftel der Texte lediglich die
1. Stufe erreichen, dass sich bis zur 3. Klasse ein starker Kompetenzzuwachs vollzieht und
dass im Vergleich dazu in der 4. Klasse kaum ein Fortschritt mehr stattfindet. Die
Auswertung des KDC offenbart demgegenüber, dass in der 2. Klasse bereits mehr als die
Hälfte der Texte zur 2. Stufe gehören, dass in der 3. Klasse ein ähnliches Niveau erreicht wird
und dass erst in der 4. Klasse die Schwelle zur globalen Raumbeschreibung überschritten
wird. Das bedeutet, dass sich die Aneignung der deskriptiven Textkompetenz, gemessen am
Entwicklungsmodell von Augst u. a. (2007), in den italienischen Texten tendentiell etwas
langsamer vollzieht als in den deutschen Texten. Dafür sprechen auch die Ergebnisse einer
zusätzlich vorgenommenen Erhebung und Auswertung eines Korpus’ mit Texten aus zwei 5.
Klassen der »Damiano Chiesa«-Grundschule. Sie zeigen, dass nun immerhin 54% der
Zimmerbeschreibungen der 3. oder 4. Entwicklungsstufe zugeordnet werden können, was in
etwa dem Leistungsvermögen der deutschen Viertklässler entspricht (56%, vgl. Tab. 3):
5. Klasse
Stufe 1 20
Stufe 2 26
Stufe 3 23
Stufe 4 31
Tab. 5: Prozentuale Verteilung der Klassen auf die Entwicklungsstufen nach Augst u. a. 2007 (39
Texte, 5. Klasse, Grundschule »Damiano Chiesa« )
Die Erklärung der beschriebenen Unterschiede gestaltet sich äußerst schwierig, weil dafür
verschiedenste Einflussfaktoren verantwortlich sein können (Erhebungsmethode,
Einzelsprachspezifika, Text(sorten)kulturspezifika, institutionelle Rahmenbedingungen,
schreibdidaktische Spezifika etc.). Dazu gehört z. B. der erhebungsmethodisch bedingte
Umstand, dass es sich beim KA um einen Längsschnitt, beim KDC dagegen um einen
Querschnitt handelt, weshalb die Schreibaufgabe den deutschen Schülern, anders als den
italienischen Schülern, in der 3. und 4. Klasse bereits vertraut war, oder auch der institutionell
bedingte Umstand, dass im Curriculum der fünfzügigen italienischen Grundschule die
Förderung von Schreibkompetenzen per se auf einen längeren Zeitraum angelegt ist. Darüber
hinaus ist zu berücksichtigen, dass im Modell von Augst u. a. (2007) die zentrale Funktion der
Zimmerbeschreibung in der Lokalisierung der Gegenstände gesehen wird, was zur Folge hat,
dass sich die »besondere Qualität« der italienischen Texte im Bereich der Benennung und
Charakterisierung von Gegenständen nicht in einer Zuordnung zu tendentiell höheren
Entwicklungsstufen niederschlägt. Vor diesem Hintergrund ist klar, dass die ermittelten
Ergebnisse nicht überbewertet werden dürfen: Es handelt sich lediglich um
Entwicklungstendenzen, die mittels eines Vergleichs zweier echt-longitudinaler Korpora zu
überprüfen wären.
4. 2 EINZELNE ENTWICKLUNGSPHÄNOMENE
Eine sprachvergleichende Textwortschatzanalyse hat ihre Tücken. Dies hängt mit
einzelsprachlichen, textkulturellen und institutionell-didaktischen Spezifika zusammen (vgl.
z. B. Adamzik 2001, Blasco Ferrer 1999, Radtke 2003, Roelcke 2003). Zur
Gegenstandscharakterisierung werden im Deutschen beispielsweise häufig Komposita
verwendet (z. B. »Holzschrank«), im Italienischen dagegen vielfach modale Präpositionen (z.
B. »armadio di legno«). Unsere quantitative Analyse wird sich daher auf Wortschatzbereiche
beschränken, die in den Zimmerbeschreibungen beider Korpora ähnliche Funktionen haben.
Uns interessiert, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich in diesen speziellen
Bereichen feststellen lassen. Wir stellen also im Folgenden keineswegs einen erschöpfenden
Textwortschatzvergleich an, sondern diskutieren – auch aus Raumgründen – lediglich die
Ergebnisse einer Analyse ausgewählter lexikalischer Phänomene, die für die betreffende
Schreibaufgabe und Textsorte relevant sind. Dabei handelt es sich um mehr oder weniger
themenunabhängige Wörter, Wendungen und Konstruktionen »geschlossener« Klassen, die
der – nach Augst u. a. (2007) – zentralen Funktion der Zimmerbeschreibung dienen: der
adressatenorientierten Gegenstandslokalisierung.
Der erste Teilbereich des »Zimmerbeschreibungswortschatzes«, den wir gesondert in den
Blick nehmen, betrifft lokale Präpositionen (vgl. Duden 2006, 607ff., Schwarze 2009:
218ff.). Diese leisten in den deutschen wie in den italienischen Texten einen wesentlichen
Beitrag zur Verortung der Gegenstände im Raum. Die Analyse des KA offenbart, dass dieser
Bereich alters- und schreiberfahrungsbedingt ausgebaut wird. Wir beschränken uns auf die
Darstellung der Ergebnisse zu den sieben häufigsten lokalen Präpositionen:
Abb. 1: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten lokalen Präpositionen/Text pro Klasse (KA)
In der 2. Klasse werden zwei lokale Präpositionen – »an« und »in« – bevorzugt verwendet,
andere Präpositionen sind dagegen eher selten anzutreffen. Das könnte damit zu tun haben,
dass »an« und »in« eine globale und damit vergleichsweise einfach zu leistende Lokalisierung
erlauben (»an der Wand«, »in der Klasse«). In der 3. Klasse nimmt die Zahl lokaler
Präpositionen ab, was damit zusammenhängen könnte, dass die Kinder nun auch über andere
sprachliche Werkzeuge zur Gegenstandslokalisierung verfügen, lokale Adverbien etwa (vgl.
Abb. 3). Auffällig ist außerdem, dass ab der 3. Klasse die Präposition »neben« deutlich
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.
an auf bei in neben unter vor
häufiger verwendet wird, was für die Zimmerbeschreibung von besonderer Bedeutung ist, da
ihr Gebrauch einen wichtigen Beitrag zur Verknüpfung benachbarter Gegenstände im Text
leistet. In der 4. Klasse schließlich ist eine starke Ausdifferenzierung des Inventars lokaler
Präpositionen erkennbar. Diese werden nun auch deutlich spezifischer eingesetzt, z. B. beim
»Gang durch den Vorstellungsraum« (»Wenn man jetzt an der Wand entlanggeht«) oder bei
der Gegenstandsverortung (z. B. »An den Haken hängen Turnbeutel«).
Die Auswertung des KDC erbringt das folgende Ergebnis:
Abb. 2: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten lokalen Präpositionen/Text pro Klasse (KA)
Auch im KDC ist eine Ausdifferenzierung des Inventars lokaler Präpositionen erkennbar.
Weitere Parallelen zum KA sind darin zu sehen, dass zunächst einzelne Präpositionen
dominieren – in der 2. Klasse »sopra/su«, in der 3. Klasse »in« –, die zunächst recht
unspezifisch verwendet werden (»Nella mia classe ci sono due armadi«) und dass erst in der
4. Klasse deutlich mehr verschiedene Präpositionen zum Einsatz kommen, dann auch
vermehrt zur präzisen Lokalisierung (»Nell’ultimo mobile accanto alla porta ci sono carta
igienica, bottiglie, saponi e bicchieri«). Ein auffälliger Unterschied zum KA besteht darin,
dass sich der Ausbau eher kontinuierlich vollzieht; es ist kein »Bruch« in der 3. Klasse
feststellbar. Ein weiterer Unterschied betrifft die Präposition »accanto«, die, anders als das
deutsche »neben«, erst in der 4. Klasse vermehrt gebraucht wird.
Der zweite Teilbereich umfasst lokale Adverbien (vgl. Duden 2006, 580, Schwarze 2009,
202f.). Auch sie dienen, wie die lokalen Präpositionen, der Verortung der im Zimmer
vorfindlichen Gegenstände. Wir referieren die Resultate zu den sieben häufigsten statischen
Ortsadverbien:
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.
a accanto davanti dietro in sopra/su sotto
Abb. 3: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten statischen Ortsadverbien/Text pro Klasse (KA)
Es zeigt sich, dass im KA das Inventar von Ortsadverbien mit zunehmender Schreiberfahrung
ausgebaut wird. In den Texten der 2. Klasse finden sie nur sehr vereinzelt Verwendung. In der
3. Klasse hingegen nimmt der Gebrauch vornehmlich der Adverbien »daneben«, »links« und
»rechts« stark zu. Dieser Anstieg steht eventuell in Zusammenhang mit dem
zwischenzeitlichen Rückgang von lokalen Präpositionen (vgl. Abb. 3). Die Texte der 4.
Klasse schließlich weisen ein vergleichsweise differenziertes Spektrum von Adverbien auf,
die nun auch vermehrt für spezifische Lokalisierungen eingesetzt werden (z. B. »Ganz unten
im Regal sind die Sammelmappen und Blöcke«).
Die Analyse der sieben häufigsten Ortsadverbien im KDC führt zu diesem Ergebnis:
Abb. 4: Durchschn. Anzahl der sieben häufigsten statischen Ortsadverbien/Text pro Klasse (KDC)
Auch die Texte des KDC lassen eine deutliche Ausdifferenzierung von Ortsadverbien
erkennen und offenbaren zudem eine Präferenz für die italienischen Synonyme von »links«
und »rechts«, »a sinistra« und »a destra«. Im Unterschied zum KA wird das Spektrum lokaler
Adverbien jedoch erst in der 4. Klasse ausgebaut, ähnlich wie bei den lokalen Präpositionen.
Es lässt sich mithin feststellen, dass im KDC, anders als im KA, in der 3. Klasse nicht
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.
daneben da(d)rauf hinten links rechts vorne unten
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
2.Kl. 3.Kl. 4.Kl.
accanto a destra a sinistra davanti dietro sopra sotto
vermehrt Adverbien statt Präpositionen Verwendung finden, sondern dass das Spektrum von
Adverbien und Präpositionen parallel ausgebaut und zunehmend spezifischer verwendet wird
(»Nell’aula a destra c’è la porta di colore verde, accanto davanti a me ci sono due lavagne«).
Der dritte Teilbereich, den wir in diesem Kapitel thematisieren, betrifft spezifische
»Inventarisierungs«- und »Raumerschließungskonstruktionen«. Diese Konstruktionen sind
für die Zimmerbeschreibung von großer Bedeutung, weil sie der Realisierung von Schemata
dienen, die die Texte in besonderer Weise prägen (vgl. Kap. 4.1). In den deutschen Texten
wird zu diesen Zwecken v. a. von der »haben«- und der »wenn«-Konstruktion Gebrauch
gemacht:
Abb. 5: Durchschn. Anzahl der »haben-« und »wenn«-Konstruktion/Text pro Klasse (KA)
Dieses Ergebnis verdeutlicht, was die deutschen Texte angeht, vielleicht am deutlichsten die
Relevanz des lexikalischen Lernens für die Aneignung der deskriptiven Textkompetenz. Für
den Anfang der Entwicklung ist die »haben«-Konstruktion typisch, eine
»Inventarisierungskonstruktion«, die den Schülern dazu dient, eine assoziative Auflistung
persönlich bedeutsamer Gegenstände vorzunehmen – ein Schema, das, wie dargelegt,
insbesondere für die erste Entwicklungsstufe typisch ist. Der Gebrauch dieser Konstruktion
geht in der 3. Klasse stark zurück und nimmt in der 4. Klasse wieder leicht zu. Häufiger
verwendet wird nun die – in der 2. Klasse noch nahezu unbekannte – »wenn«-Konstruktion.
Diese den Rundblick/-gang initiierende Konstruktion findet sich vorwiegend in Texten
höherer Entwicklungsstufen.
Die Analyse des KDC im Hinblick auf Raumerschließungs- und
Inventarisierungskonstruktionen führt zu folgendem Ergebnis:
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
>haben<-Konstruktion >wenn<-Konstruktion
Abb. 6: Durchschn. Anzahl der »c’è/ci sono«- sowie der »appena«-, »se«- und Gerundium-
Konstruktionen/Text pro Klasse (KDC)
Die »c’è/ci sono«-Konstruktion erfüllt eine der deutschen »haben«-Konstruktion ähnliche
Funktion. Auch sie wird als »Inventarisierungskonstruktion« verwendet. Dabei ist, wie im
KA, ein Rückgang von der 2. zur 3. Klasse und ein Anstieg von der 3. zur 4. Klasse zu
erkennen. Die »c’è/ci sono«-Konstruktion wird allerdings in allen drei Klassen deutlich
häufiger verwendet als die deutsche »haben«-Konstruktion. Ein weiterer Unterschied zeigt
sich bei den »Raumerschließungskonstruktionen«. Anders als in den deutschen Texten, wo
bei der Realisierung dieser Funktion die »wenn«-Konstruktion eindeutig dominiert, finden
sich in den italienischen Texten verschiedene funktional äquivalente Konstruktionen, die
»appena«-, die »se«- und die Gerundium-Konstruktion (z. B. »Appena entri, vedi«, »Se
guardo davanti a me, vedo«, »Entrando a destra si vede«). Diese werden zudem deutlich
seltener und später verwendet.
Eine mögliche Erklärung für diese Unterschiede ist eine ontogenetische. Berücksichtigt
man, dass die genannten Konstruktionen sprachliche »Schlüssel« zu einer leserorientierten
Raumerschließung darstellen, die nicht ohne Weiteres durch andere sprachliche Mittel
kompensiert werden können, kann angenommen werden, dass man es hier mit Indikatoren für
die in Kap. 4.1 dargelegten Unterschiede im Entwicklungsverlauf zu tun hat: Der Großteil der
italienischen Schüler hat sie einfach noch nicht für ihr Schreiben »entdeckt«. In diese
Richtung weist auch das Ergebnis einer Auswertung des Gebrauchs raumerschließender
Konstruktionen im bereits in Kap. 4.1 erwähnten Korpus mit Texten italienischer
Fünftklässler. Dort werden die Konstruktionen durchschnittlich 1,3 Mal pro Text verwendet
und damit in etwa so häufig wie die »wenn«-Konstruktion in Texten deutscher Dritt- und
Viertklässler.
5. RESÜMEE UND AUSBLICK
Wir haben zu Beginn dieses Aufsatzes darauf hingewiesen, dass die Einschätzung der Qualität
eines Lernertextes in sprachvergleichender Perspektive von zahlreichen Faktoren abhängt und
dass eine Möglichkeit, mit diesem Problem in Einzelstudien umzugehen, in der Untersuchung
spezifischer Textkomponenten besteht. Wir hoffen gezeigt zu haben, dass der Textwortschatz
eine solche Komponente bildet. Die Auswertung der Texte des KA und des KDC verdeutlicht,
0
1
2
3
4
5
6
7
8
2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse
>c'è/ci sono<-Konstruktion >appena</>se</Gerundium-Konstruktionen
dass die Untersuchung dieser Komponente wertvollen Aufschluss über die Qualität eines
Lernertextes geben kann. Sie ermöglicht eine Focussierung konkreter Form-Funktions-
Konstellationen von Textsorten und führt zu Ergebnissen, die aufschlussreiche
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Texten und Textkompetenzen von Schülern mit
unterschiedlicher Muttersprache erkennen lassen. Nach unserer Auffassung birgt dieser
Ansatz nicht nur ein gewisses Potential für die kontrastive Schreibentwicklungsforschung,
sondern auch für die Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Er könnte einen Ausgangspunkt für
die Entwicklung eines Konzeptes zum textorientierten lexikalischen Lehren und Lernen
bilden, das Texte und Textsorten der Mutter- und Fremdsprache über zentrale Wörter,
Wendungen und Konstruktionen didaktisiert und lernbar macht.
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