ufuq Evaluation final · EVALUATION DER PRÄVE NTIONSARBEIT VON UFUQ.DE BAUSTEINE TRAIN -THE...

EVALUATION DER PRÄVENTIONSARBEIT VON UFUQ.DE BAUSTEINE TRAIN-THE-TRAINER-SEMINAR, WEBSITE UND PEER-WORK-

SHOPS

VICTORIA SCHWENZER UND TILL STRÄTER

BERLIN 2017

Der Evaluationsbericht wurde erstellt von Camino gGmbH im Auftrag von ufuq.de e.V. (finale Fassung).

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E INLEITUNG 4

BAUSTEIN 1 : TRAI N-T HE-T RAINER 5

Gegenstand und Fragestellung der Evaluation 5

Methodik 5

Beschreibung der Teilnehmer/innen 6

Beurteilung der Inhaltlich-methodischen Konzeption und Seminardurchführung 8

Verbesserungsbedarf: Methodik und Seminarstruktur 10

Verbesserungsbedarf: Fehlende methodische und inhaltliche Themenbereiche 11

Bewertung der Einzelmodule der Fortbildung 12

Kognitive Lerneffekte: Wissenszuwachs pro Modul 12

Handlungsorientierte Lerneffekte: Handlungswissen pro Modul 14

Lerneffekte der Module im Vergleich 15

Lerneffekte der Fortbildung: Messung von Veränderungen auf der Basis von Lernzielen 15

Lerneffekte in Bezug auf Wissenserwerb 16

Lerneffekte bezogen auf Handlungswissen/Praxistransfer 17

Zentrale Aspekte des Praxistransfers 19

Lerneffekte in Bezug auf Haltungen/Positionen 20

Schlussfolgerungen 22

BAUSTEIN 2 : WEBSITE 25


Methodik 25

Ergebnisse des Werkstattgesprächs: Funktionen und Inhalte 26

Analyse des Nutzerverhaltens 29

Anzahl und regionale Verteilung der Besucher/innen 29

Wie gelangen die Nutzer/innen auf die Website? 30

Perspektive der Nutzer/innen 32

Ersteindruck: Seriosität und Fachkompetenz bei gleichzeitigem Praxisbezug 32

Zweck und Nutzen der Website: Fachinformationen und pädagogische Impulse 32

Social Media: Nutzung von Facebook/Twitter 33

Aufbau der Website: struktureller Verbesserungsbedarf aus Sicht der Befragten 34

Bild des Islams: vielfältige muslimische Lebenswelten 34

Beitrag zur Fachdebatte: unaufgeregt, rassismuskritisch, glaubwürdig 35


BAUSTEIN 3 : WORKSHOPS AN S CHULE N 38


Methodik 38

Workshop-Konzept 39

Zielstellungen der Workshops 40

Peer-Ansatz: Rolle der Teamer/innen 42

Ergebnisse der Gruppendiskussionen mit den Teamer/innen 43

Motive des Engagements 43

Ergebnisse der Workshops nach Einschätzung der Teamer/innen: Lerneffekte bei den

Schüler/innen 44

Umsetzung der Workshops an den Schulen 46

Qualifizierung und Begleitung der Teamer/innen 47

Materialien 48

Ergebnisse der Schülerbefragung zu zwei Workshop-Modulen 48

Generelle Akzeptanz und Themeninteresse 49

Peer-Ansatz: Bewertung der Teamer/innen 50

Gelingende Auseinandersetzung und Dialog im Schulkontext 52

Selbstreflexion über Impulse und Lerneffekte 54


Literatur 61

ANHANG 62

Fragebögen Baustein 1: Train-the-Trainer 62

Handlungsziele 62

Fragebogen Seminarbeginn 65

Fragebogen Seminarende 69

Fragebögen Baustein 3: Schul-Workshops 72

Fragebogen Schülerbefragung 72

Tabellen Baustein 1: Train-the-Trainer 76

Tabellen Baustein 3: Schul-Workshops 87

Evaluat ion der Prävent ionsarbeit von ufuq.de

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E I N L E I T U N G

ufuq.de ist ein eingetragener Verein und als Träger der Jugendhilfe in der politischen Bildung

und Prävention zu den Themen Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus aktiv. Dabei geht es

dem Verein u.a. darum, „Alternativen zu den aufgeregten Debatten um ‚Parallelgesellschaften‘,

religiös begründete Radikalisierung und eine vermeintliche Islamisierung Deutsch-

lands“ (http://www.ufuq.de/verein/uber-uns/verein/) aufzuzeigen. Ein Verständnis von und ein

Interesse für die Lebenswelten von muslimischen Jugendlichen in Deutschland stellen dabei die

Grundlage für die Beratung, Unterstützung und Weiterbildung von Multiplikator/innen im Um-

gang mit religiöser Vielfalt, Rassismus und religiös begründeten Abwertungen und Ideologien

dar.

Der vorliegende Bericht präsentiert die Ergebnisse einer Evaluation von drei einzelnen Baustei-

nen der Präventionsarbeit von ufuq.de, die von Camino – Werkstatt für Fortbildung, Praxisbe-

gleitung und Forschung im sozialen Bereich gGmbH durchgeführt wurde. Durch ein multimetho-

disches Design aus verschiedenen qualitativen und quantitativen Methoden wurden diese drei

Bausteine der Präventionsarbeit von ufuq.de untersucht: eine mehrtägige Train-the-Trainer-

Fortbildung für Fachkräfte, die in der Islamismusprävention tätig sind bzw. tätig sein wollen, die

Website ufuq.de als Informations- und Diskussionsplattform an der Schnittstelle zwischen Wis-

senschaft, Pädagogik und politischer Debatte sowie Workshops, die von studentischen Tea-

mer/innen an Schulen bundesweit durchgeführt werden. Die drei genannten Bausteine werden

im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ gefördert.

BAUSTEIN 1: TRAIN-THE-TRAINER

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B A U S T E I N 1 : T R A I N - T H E - T R A I N E R

GEGENSTAND UND FRAGESTELLUNG DER EVALUATION

Ein wichtiger Arbeitsbereich der Präventionsarbeit von ufuq.de ist die Fortbildung von Fachkräf-

ten. Gegenstand des hier vorliegenden ersten Bausteins der Evaluation ist das Train-the-Trai-

ner-Seminar, das von ufuq.de vom 27.6. bis zum 1.7.2017 durchgeführt wurde. Das Seminar

sollte „den Teilnehmenden Wissen, Haltungen und Materialien/Methoden/Formate vermitteln,

die sie in die Lage versetzen, in eigenen Fortbildungsangeboten pädagogische Fachkräfte (und

andere Multiplikator_innen) dabei zu unterstützen, im Rahmen universeller Prävention religiös

begründeter Ideologisierung/Radikalisierung vorzubeugen“. 1 Dabei spielt grundsätzlich für

ufuq.de die Vermittlung von Wissen und Haltungen eine besondere Rolle: Fachkräfte sollen die

Lebensrealitäten und Motive von Positionen und Handlungsformen von Jugendlichen besser

verstehen, um ihre pädagogische Praxis entsprechend gestalten zu können. Deswegen war

nicht nur der Themenbereich Radikalisierung inhaltlicher Teil des Seminars, sondern es wurden

auch die Themen Islamfeindlichkeit und muslimische Lebenswelten in Deutschland behandelt.

Im Mittelpunkt der Evaluation stand die Frage, welche Lerneffekte das Seminar bei den Teilneh-

mer/innen erzielte. Die Lerneffekte der Teilnehmer/innen wurden in Bezug auf drei wesentliche

Lernbereiche erhoben:

• kognitive Lerneffekte, d.h. ein Zugewinn an Wissen und Kenntnissen,

• handlungsorientierte Lerneffekte, d.h. ein Gewinn an Handlungskompetenz und die Befähi-

gung, das Gelernte an andere Fachkräfte weiterzugeben,

• affektive Lerneffekte, d.h. eine Vermittlung von Haltungen und Orientierungen.

Dabei spielte für ufuq.de in der Konzeption des Seminars die kognitive Ebene, also der Zuge-

winn an Wissen, eine geringere Rolle, weil davon ausgegangen wurde, dass die Teilnehmer/in-

nen schon über Vorkenntnisse verfügten. Besonders viel Wert wurde auf die Vermittlung von

pädagogischen Haltungen gelegt sowie auf den Transfer der Lerninhalte in den eigenen Berufs-

alltag der Teilnehmer/innen – und dabei insbesondere darauf, das Gelernte im Sinne des „Train-

the-Trainer“- Ansatzes an andere Fachkräfte weitergeben zu können.

Darüber hinaus war es Ziel der Evaluation, aus Sicht der Teilnehmer/innen Rückmeldungen zur

methodisch-didaktischen Vorgehensweise der Trainer/innen zu erhalten und möglichen Verbes-

serungsbedarf und/oder Wünsche der Teilnehmer/innen aus methodischer und inhaltlicher Sicht

zu erheben. Schließlich wurde auch die Zufriedenheit der Teilnehmer/innen nach Abschluss des

Seminars erfragt.

METHODIK

Die Erhebung umfasste einen Methodenmix aus qualitativen und quantitativen Methoden, deren

Ergebnisse zusammengeführt wurden. Das methodische Konzept basierte auf mehreren Schrit-

ten: Zunächst wurden im Rahmen eines Workshops gemeinsam mit den Trainern die Lernziele

für jeden thematischen Block des Seminars genauer definiert. Dabei stand die Frage im Mittel-

punkt, welche Veränderungen die Trainer/innen durch die Fortbildung bei den Teilnehmer/innen

erreichen wollten, und zwar in Bezug auf kognitive, affektive und handlungsorientierte Lernziele.

1 http://www.ufuq.de/train-the-trainer-fortbildung-in-berlin/ (Zugriff: 25.7.2017).


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Die Lernziele, die in diesem Verfahren gemeinsam erarbeitet wurden, werden im Anhang dar-

gestellt. Sie lieferten die Basis zur Erarbeitung eines Fragebogens, der mit ufuq.de eng abge-

stimmt wurde. Der Fragebogen enthielt vorrangig standardisierte Fragen.

Die Befragung fand sowohl zu Beginn des Seminars als auch zum Ende statt, um entsprechende

Veränderungen durch das Seminar abbilden zu können. Die Teilnehmer/innen erhielten zu die-

sem Zweck zu Seminarende ihren zu Seminarbeginn ausgefüllten Bogen und konnten sehen,

welche Aussagen sie zu Beginn des Seminars getroffen hatten. Die Antworten zum Ende des

Seminars basierten dementsprechend auf einer reflektierten Markierung von Veränderungen.

Weiterhin wurden zwei Gruppendiskussionen mit jeweils einer Gruppe von fünf bis sechs Teil-

nehmer/innen im zweiten Drittel des Seminars durchgeführt, um die quantitativen Ergebnisse

durch qualitative Aussagen validieren und ergänzen zu können. Zur Kontextualisierung der Er-

gebnisse wurde an zwei Seminartagen außerdem eine Teilnehmende Beobachtung durchge-

führt. Zur Frage des Praxistransfers wurden darüber hinaus zwei Follow-Up-Telefoninterviews

fünf Monate nach dem Seminar geführt, um zumindest punktuell einen Eindruck von der Nach-

haltigkeit des Seminars zu gewinnen. Hier die einzelnen durchgeführten methodischen Schritte

nochmals im Überblick:

1. Vorgespräch zu Fragestellungen an die Evaluation und Methodik,

2. Workshop zur Erarbeitung von Handlungs- bzw. Lernzielen (Lernzielebenen Wissen,

Haltungen und Handlungswissen/Praxistransfer),

3. Erarbeitung eines Fragebogens zur Evaluation des Seminars auf Basis der Lernziele

und Abstimmung des Fragebogens,

4. Durchführung einer Befragung mittels Fragebogen (Prä-/Post-Design),

5. Durchführung von zwei Gruppendiskussionen,

6. Teilnehmende Beobachtung an zwei Seminartagen,

7. Durchführung von Follow-Up-Telefoninterviews,

8. Auswertung und Zusammenführung der Ergebnisse.

An dem Seminar nahmen insgesamt 20 Personen teil. Das Seminar wurde von zwei (männli-

chen) Trainern geleitet. Es konnten nur 18 der 20 befragten Teilnehmer/innen in die Prä-/Post-

Auswertung eingehen, da an der Befragung zum Seminarende zwei Personen nicht teilgenom-

men haben. Die Fragen, die ausschließlich zu Beginn des Seminars gestellt wurden, wurden

aber für alle 20 Teilnehmer/innen ausgewertet.

BESCHREIBUNG DER TEILNEHMER/INNEN

Die 20 Teilnehmer/innen stammten aus den Bereichen Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit, Bil-

dung, Beratung/Radikalisierungsprävention, Polizei und Verfassungsschutz. Es waren Multipli-

kator/innen aus dem gesamten Bundesgebiet sowie aus Österreich und Belgien, darunter auch

Vertreter/innen von muslimischen Verbänden.

Zur näheren Beschreibung der Teilnehmer/innen wurden zwei Fragestellungen herangezogen.

Die Teilnehmer/innen wurden zu Seminarbeginn befragt, zu welchem Grad sie sich mit dem

Thema bereits auseinandergesetzt haben. Hier zeigt sich, dass entsprechend der Erwartung der

Trainer ein großer Teil der Teilnehmer/innen der Ansicht ist, dass sie sich bereits in einem hohen

Maß mit den Seminarthemen auseinandergesetzt haben: Über die Hälfte der 20 Teilnehmer/in-

nen gaben an, dass sie sich bereits viel mit den Themen beschäftigt haben. Kein/e Teilnehmer/in

hat sich noch gar nicht mit den Themen des Seminars auseinandergesetzt. Knapp die Hälfte der


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7

Teilnehmer/innen gab an, sich schon beruflich mit dem Thema auseinandergesetzt zu haben;

bei den anderen erfolgte die Beschäftigung über Literatur, Studium und/oder privaten Austausch.

Abbildung1: Wissensstand der Teilnehmer/innen (N = 20)

VOR-

WISSEN

Gar nicht Eher wenig Zum Teil Viel

0 3 6 11

Datenquelle: Teilnehmerbefragung, eigene Erhebung.

Die Teilnehmende Beobachtung, die an zwei Seminartagen durchgeführt wurde, konnte dieses

Bild tendenziell bestätigen: Durch Nachfragen und Kommentare von Teilnehmer/innen wurde

deutlich, dass zumindest einige der Teilnehmer/innen über ein erhebliches Vorwissen verfügten

und das Bedürfnis hatten, über sehr spezielle inhaltliche Fragen zu diskutieren. Daraus ergab

sich für die Trainer die Herausforderung, einerseits diese Bedarfe zu befriedigen, andererseits

aber auch die Aufmerksamkeit der Gesamtgruppe nicht zu verlieren.

Weiterhin war es aus Sicht der Evaluation wichtig, zu erfahren, welcher Religion sich die Teil-

nehmer/innen zugehörig fühlen, da hier zumindest in Bezug auf die Teile der Fortbildung, die

sich mit muslimischen Lebenswelten und mit Islamophobie beschäftigten, von denjenigen Teil-

nehmer/innen, die sich dem Islam zugehörig fühlen, ein anderes Vorwissen bzw. eine andere

Betroffenheit zu erwarten war. Hier zeigt sich ein heterogenes Bild: Ein Viertel der Teilneh-

mer/innen bezeichnete sich als muslimisch (5 TN), etwa ein Drittel als christlich (7 TN) und der

Rest der Teilnehmer/innen fühlte sich keiner Religion zugehörig oder machte keine Angabe.


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BEURTEILUNG DER INHALTLICH-METHODISCHEN KONZEPTION UND SEMINARDURCHFÜHRUNG

Insgesamt kann von einer sehr hohen Zufriedenheit mit dem Seminar ausgegangen werden. Die

große Mehrheit, nämlich 16 von 18 Befragten, bewertete das Seminar mit „sehr gut“ bzw. „gut“.

So bewerteten acht von 18 Befragten das Seminar mit der Schulnote 1, weitere acht bewerteten

sie mit einer 2 und nur einmal wurde eine 3 und einmal eine 4 vergeben.

Abbildung 2: Bewertung der Fortbildung (N = 18)


Die methodisch-inhaltliche Konzeption des Seminars und seine Durchführung sowie die einge-

setzten und zur Verfügung gestellten Materialien wurden von den Teilnehmer/innen überwie-

gend positiv bewertet, gleichwohl ergeben sich insbesondere aus den offenen Fragen im Fra-

gebogen und aus den Gruppendiskussionen Anregungen zur methodischen Weiterentwicklung

des Seminars.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

sehr gut gut befriedigend ausreichend mangelhaft schlecht


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9

Abbildung 3: Bewertung der Seminardurchführung


Einig waren sich die befragten Teilnehmer/innen weitgehend oder sogar vollständig darin, dass

es genug Raum für Diskussionen (18 Teilnehmer/innen (TN)) und genug Zeit für fachlichen Aus-

tausch (17 TN) gab und dass trotz Themen- und Methodenvielfalt insgesamt ausreichend Zeit

zur Verfügung stand (16 TN).

In den Gruppendiskussionen wurde die Bedeutung des fachlichen Austauschs der Teilneh-

mer/innen untereinander noch einmal betont. Die große Heterogenität der Gruppe hinsichtlich

der fachlichen bzw. beruflichen Zusammensetzung und auch der geografischen Verteilung

wurde als sehr bereichernd empfunden, weil dies einen erkenntnisreichen Austausch zwischen

den Teilnehmer/innen ermöglichte. Weiterhin wurde in den Gruppendiskussionen auch die hohe

fachliche Kompetenz der beiden Trainer betont, die im Fragebogen nicht explizit abgefragt

wurde. In den Gruppendiskussionen wurde auch die Fähigkeit der Trainer hervorgehoben, eine

wertschätzende Gesprächsatmosphäre im Seminar herzustellen und jedem/r einzelnen Teilneh-

mer/in im Seminar mit großer Aufmerksamkeit zu begegnen.

Die überwiegende Mehrheit der Teilnehmer/innen (15 TN) war der Ansicht, dass es genug Pau-

sen gab, wobei allerdings in den Gruppendiskussionen kritisch erwähnt wurde, dass Pausen

18

17

16

15

4

15

14

18

8

11

17

17

1

2

3

14

3

4

10

7

1

0 5 10 15 20

Genug Raum für Diskussion (N=18)

Genug Zeit für fachlichen Austausch (N=18)

Ausreichend Zeit für Themenvielfalt (N=18)

Genug Pausen (N=18)

Zu viele Vorträge (N=18)

Genug Gruppenarbeit (N=18)

Übungen verständlich vorgestellt (N=18)

Übungen nützlich (N=18)

Mehr praktische Übungen gewünscht (N=18)

Ausreich. Raum z. Erprobung d. Übungen(N=18)

Filme nützlich (N=18)

Reader nützlich (N=17)

Stimme zu Stimme nicht zu


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angekündigt, häufig dann aber wieder aufgrund aufkommender Diskussionen verschoben wur-

den. Hier hätten sich einige der befragten Teilnehmer/innen aus den Gruppendiskussionen eine

stärkere Einhaltung der Pausenzeiten gewünscht.

Methodisch gab es aus Sicht der überwiegenden Mehrheit der Teilnehmer/innen (15 TN) genug

Gruppenarbeitsphasen und die Übungen wurden verständlich vorgestellt (14 TN). Allerdings

wurde in einer Gruppendiskussion vorgeschlagen, die Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppen

zur besseren Verständlichkeit und Übersichtlichkeit zu visualisieren.

Die Übungen wurden von allen befragten Teilnehmer/innen als nützlich empfunden. Allerdings

hätten sich etwas mehr als die Hälfte der befragten Teilnehmer/innen mehr praktische Übungen

gewünscht (10 TN) und etwa ein Drittel der Teilnehmer/innen (7 TN) mehr Zeit zur Erprobung

der Übungen während des Seminars.

Die Gruppendiskussionen lieferten weitere methodische Anregungen für die Seminardurchfüh-

rung, die über die im Fragebogen bewerteten Aspekte hinausgehen. Die kritischen Hinweise

bezogen sich vor allem auf die Frage der Seminarmoderation. Wie schon erwähnt, kam es wäh-

rend des Seminars z.T. zu sehr langen Diskussionen, die von einzelnen Teilnehmer/innen und

ihren Fragen und Kommentaren dominiert wurden, die auf einem Expertenwissen basierten, das

nicht für alle Teilnehmer/innen gleichermaßen relevant war. Hier wurde in den Gruppendiskus-

sionen deutlich, dass die Teilnehmer/innen sich eine stärker steuernde Moderation gewünscht

hätten, die bei entstehenden bilateralen Expertendiskussionen zwischen Inputgeber und einzel-

nen Teilnehmer/innen steuernd eingreift und die Gruppendynamik stärker berücksichtigt. Kri-

tisch wurde weiterhin angemerkt, dass der „Rote Faden“ des Seminartages nicht immer deutlich

wurde. Die Teilnehmer/innen hätten sich hier eine stärker strukturierende Moderation gewünscht,

die inhaltlich besser durch den Tag führt, indem sie Ergebnisse zusammenfasst und die einzel-

nen Themenbereiche durch inhaltliche Verweise und Verknüpfungen besser verbindet.

Die im Seminar eingesetzten Filme und der Seminarreader mit Übungen und weiteren Materia-

lien wurden von fast allen befragten Teilnehmer/innen (17 TN) als nützlich empfunden. Die Pra-

xistauglichkeit des Readers und der in einer Dropbox bereitgestellten Filme und Bilder wurde

auch in den Follow-Up-Interviews, die fünf Monate nach dem Seminar geführt wurden, bestätigt.

In der Gruppendiskussion wurde allerdings kritisch angemerkt, dass die Filmbeispiele, die Bilder

oder auch verwendete Definitionen aus der Präventionsarbeit z.T. nicht mehr aktuell waren und

aktualisiert werden sollten, um neuere Entwicklungen in der islamistischen Szene und/oder in

der Präventionsarbeit abzubilden bzw. zur Diskussion zu stellen.

Verbesserungsbedarf: Methodik und Seminarstruktur

Auf die offene Frage im Fragebogen „Welche Verbesserungsvorschläge haben Sie für die Fort-

bildung?“ wurden ausschließlich Hinweise auf Methodik und Seminarstruktur gegeben. Auffällig

ist, dass alle bis auf zwei Teilnehmer/innen diese offene Frage beantworteten und die Antworten

deutliche Hinweise zur methodischen Weiterentwicklung enthalten. Dieser Verbesserungsbe-

darf aus Sicht der Teilnehmer/innen hatte sich schon in den Gruppendiskussionen gezeigt und

kann durch die Auswertung der offenen Fragen aus dem Fragebogen bestätigt werden:

• Mehr Methodenvielfalt: Von über einem Drittel der befragten Teilnehmer/innen wurde der

Wunsch nach mehr interaktiver Arbeit und weniger Arbeit im Plenum bzw. nach weniger

„frontalem“ Lernen formuliert, verbunden mit dem Wunsch, mehr Übungen auszuprobieren

(„Wiederholung von Methoden stärkt die Handlungssicherheit im Umgang damit“) sowie


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mehr konkrete Fallbeispiele und Beratungen zu bearbeiten, z.B. in Form von Rollenspielen.

Ein/e Teilnehmer/in vermisste die „psycho-emotionale Ebene“, d.h. Übungen im Umgang

mit „schwierigen“ Klient/innen/Partner/innen.

• Strukturiertere Moderation: Über ein Drittel der befragten Teilnehmer/innen antwortete auf

die Frage nach einem möglichen Verbesserungsbedarf mit dem Wunsch nach einer struk-

turierteren Moderation der Diskussionen im Plenum, z.B. durch die Begrenzung und das

„Ausbalancieren“ von Redebeiträgen. Diskussionen sollten zwar genügend Raum bekom-

men, jedoch auch gestoppt oder/und zum eigentlichen Thema zurückgeführt werden, so

ein/e Teilnehmer/in. Weiterhin wurde mehrfach vorgeschlagen, eine klarere Rollenvertei-

lung vorzunehmen (zwischen Inputgeber einerseits und Moderator andererseits), um Dis-

kussionen besser steuern zu können.

• Bessere Strukturierung des Tagesablaufs und des Seminars: Etwa die Hälfte der befragten

Teilnehmer/innen wünschte sich einen besser strukturierten Tagesablauf mit einer stärke-

ren Transparenz (z.B. durch einen Tagesplan zur Orientierung mit zeitlichen Angaben für

einzelne Themenblöcke), verbindlichen Pausen- und Seminarabschlusszeiten und einer

besseren Visualisierung der zentralen Inhalte des Seminars. Ein/e Teilnehmer/in äußerte

den Wunsch, ein solches mehrtägiges Seminar nicht bis Sonntag stattfinden zu lassen, um

genug Zeit für Reflexion, Erholung und Familie zu haben, bevor der Arbeitsalltag wieder

beginnt.

Weiterhin wünschten sich zwei Teilnehmer/innen eine Weiterarbeit nach dem Seminar, z.B.

durch ein „Forum“ für den weitergehenden Austausch oder durch das Angebot einer Supervision

nach dem Seminar zur Reflexion des Praxistransfers. Dieser Wunsch der Unterstützung der

weiteren Vernetzung der Teilnehmer/innen durch ufuq.de wurde auch in den Follow-Up-Inter-

views geäußert.

Ein/e Teilnehmer/in wünschte sich, bei der Auswahl der Teilnehmer/innen auf eine stärkere Prä-

senz von Muslim/innen in der Gruppe zu achten, da diese muslimischen Perspektiven sonst

nicht ausreichend repräsentiert sind (zur Erinnerung: Ein Viertel der Teilnehmer/innen fühlte

sich als Muslim/innen).

Verbesserungsbedarf: Fehlende methodische und inhaltliche Themenbereiche

Die Teilnehmer/innen wurden im Fragebogen gefragt, welche Themenbereiche ihnen im Semi-

nar gefehlt haben bzw. welche aus ihrer Sicht zu kurz gekommen sind. Auf diese Frage haben

12 Teilnehmer/innen geantwortet; die Antworten fielen allerdings diverser aus als die oben ge-

schilderten Hinweise der Teilnehmer/innen zur methodischen Weiterentwicklung des Seminars.

Etwa ein Drittel der Antworten bezog sich auf eine Intensivierung des methodischen Austauschs

bzw. eine Vertiefung von Methoden des Praxistransfers. Im Einzelnen wurden dabei genannt:

• Konzeption von Workshops, Erarbeitung und Vorstellung von Kurzmodulen,

• Austausch von erprobten Methoden zu pädagogischen Handlungsoptionen (Erfahrungen

der Teilnehmer/innen, Funktionsweisen),

• Grenzen der pädagogischen Auseinandersetzung (z.B. Umgang mit Menschen mit gefestig-

tem antisemitischem Weltbild),

• Umgang mit Lehrkräften, die eine extrem abweisende Haltung zu Fragen der Prävention

einnehmen.


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Weiterhin wurden, meist in Einzelnennungen, folgende inhaltliche Themen vermisst bzw. eine

Vertiefung gewünscht:

• vertiefender Input zu Islamismus/Salafismus,

• antimuslimischer Rassismus,

• Antisemitismus als Identitätsressource und Welterklärungsmodell,

• Geschlechterrollen,

• Identitätsmodelle,

• ausführlicherer Überblick über islamische Verbände und muslimische Communities,

• Akteure der Prävention, ihre Aufgaben, Funktionen und Handlungsspielräume,

• konservative Lebensentwürfe als Teil der pluralistischen Gesellschaft (anstelle den Fokus

nur auf liberale Grundhaltungen und damit verbundene Lebensentwürfe zu legen).

BEWERTUNG DER EINZELMODULE DER FORTBILDUNG

Die Fortbildung war in zehn Module untergliedert, die in der Regel aus einem Input, einer Grup-

penarbeit und z.T. aus einer praktischen Übung bestanden. Folgende Themenblöcke wurden im

Rahmen der sechstägigen Fortbildung umgesetzt:

1. Bilder zu Islam und Muslim/innen.

2. Die Vielfalt von Religion und Religiositäten: Wer sind „die Muslim/innen“ in Deutschland?

Gibt es „den“ Islam?

3. Migrationsgeschichte, soziale Frage und Ausgrenzung: Lebenswelten/Identität, Selbst- und

Fremdwahrnehmung.

4. Identität und Religion in Jugendkulturen.

5. Generation 9/11: „Wann wird’s problematisch?“

6. Was ist Islamismus? Welche Begriffe brauchen wir wozu?

7. Was ist Salafismus? Was ist attraktiv? Und was ist „problematisch“ für Pädagogik und poli-

tische Bildung?

8. Salafistische Ansprachen (Vertiefung) und Optionen der pädagogischen/präventiven Arbeit.

9. Radikalisierungsprozesse: Forschungskontroverse, Verläufe und Merkmale.

10. Prävention mit Geflüchteten: Was sind Besonderheiten, was lässt sich übertragen, wo lie-

gen die Fallstricke?

Zum Abschluss des Seminars wurden die Teilnehmer/innen gebeten, die Einzelmodule in Hin-

blick auf ihren Lerneffekt auf einer Skala von 1 bis 5 zu bewerten (1 = wenig gelernt, 5 = viel

gelernt). Um der Konzeption des Seminars Rechnung zu tragen, wurden hier jeweils zwei Lern-

bereiche unterschieden: Zum einen waren die Einzelmodule dahingehend zu bewerten, inwie-

weit die Teilnehmer/innen durch die Teilnahme an dem Modul neues Wissen erworben haben.

Zum anderen waren sie angehalten zu bewerten, inwieweit sie sich durch die Module in die Lage

versetzt fühlten, das erworbene Wissen praktisch umzusetzen und es an andere Fachkräfte wei-

terzugeben.

Kognitive Lerneffekte: Wissenszuwachs pro Modul

Bezogen auf den ersten Lernbereich, den Wissenszuwachs pro Modul, lagen die Bewertungen

der zehn Einzelmodule im Durchschnitt zwischen 3,00 bis 3,82. Das bedeutet, dass durch-

schnittlich mindestens ein mittlerer Wissenszuwachs erzielt wurde.


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Die Abbildung stellt, basierend auf der Bewertung der Teilnehmer/innen, den Wissenszuwachs

pro Modul dar. Die Module wurden anhand der Mittelwerte sortiert, beginnend mit dem Modul,

dem durchschnittlich der höchste Lerneffekt zugeschrieben wurde.

Abbildung 4: Einzelmodule Wissenserwerb2


Durchschnittlich am meisten gelernt haben die Teilnehmer/innen bei dem Modul zum Thema

„Was ist Salafismus?“ (Mittelwert 3,82). An zweiter Stelle befindet sich, legt man den Durch-

schnittswert zugrunde, das Modul „Generation 9/11: ‚Wann wird’s problematisch?‘“. (Mittelwert

3,76).

Am geringsten wurde dagegen der Wissensgewinn bei den Modulen „Vielfalt von Reli-

gion“ (3,28) sowie „Prävention mit Geflüchteten“ (Mittelwert 3,00) im Durchschnitt eingeschätzt.

2 Vgl. Tabelle B1.1 im Anhang.

6

7

6

5

3

4

2

4

3

1

6

3

4

6

7

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6

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5

5

6

5

3

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2

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2

3

3

3

3

4

1

1

1

1

1

1

2

1

Salafismus (N=17)

Generation 9/11: „Wann wird's problematisch“ (N=17)

Radikalisierungsprozesse (N=18)

Salafistische Ansprachen (N=18)

Religion in Jugendkulturen (N=18)

Islamismus (N=18)

Islambilder (N=18)

Migrationsgeschichte (N=18)

Vielfalt von Religion/Gibt es „den“ Islam? (N=18)

Prävention mit Geflüchteten (N=18)

Bewertung des Lerneffekts hinsichtlich des Wissenserwerbs: „Ich habe in diesem Themenblock Neues gelernt“

5 (viel gelernt)

4

3

2

1 (wenig gelernt)


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Handlungsorientierte Lerneffekte: Handlungswissen pro Modul

Ein etwas anderes Bild zeigt sich bei der Bewertung der Module durch die Teilnehmer/innen in

Hinblick auf das erworbene Handlungswissen zur Befähigung anderer Fachkräfte.

Vergleicht man die durchschnittlichen Bewertungen der befragten Teilnehmer/innen, dann zeigt

sich, dass – abgesehen von zwei Modulen – der Lerneffekt eher höher eingeschätzt wird als zuvor

in Hinblick auf den Wissenserwerb. So lagen die Durchschnittsbewertungen der Einzelmodule

zwischen 4,28 und 3,00. Dies verwundert insofern nicht, als, wie oben dargestellt, zumindest

die Hälfte der Teilnehmer/innen angab, sich bereits viel mit dem Thema beschäftigt zu haben,

also bereits über Fachwissen verfügte und daher eher von den handlungspraktischen Aspekten

der Fortbildung profitierte.

Abbildung 5: Einzelmodule Handlungswissen3


Das Modul, bei dem die Teilnehmer/innen angaben, am meisten Handlungswissen zur Vermitt-

lung erworben zu haben, ist das Modul „Migrationsgeschichte“ (Mittelwert 4,28). An zweiter

Stelle liegt das Modul „Bilder zu Islam und Muslim/innen“ (Mittelwert 4,22). Hervorzuheben ist


8

5

9

5

5

3

4

3

1

1

7

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3

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9

8

9

3

3

1

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5

6

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1

1

1

1

3 1

Migrationsgeschichte (N=18)

Islambilder (N=18)

Generation 9/11: „Wann wird's problematisch“ (N=17)

Vielfalt von Religion/Gibt es „den“ Islam? (N=18)

Religion in Jugendkulturen (N=18)

Salafismus (N=17)

Salafistische Ansprachen (N=18)

Radikalisierungsprozesse (N=18)

Islamismus (N=18)

Prävention mit Geflüchteten (N=18)

Bewertung des Lerneffekts hinsichtlich des Praxistranfers: „Ich habe gelernt, das neu erworbene Handlungswissen an andere Fachkräfte weiterzugeben.“

5 (viel gelernt)

4

3

2

1 (wenig gelernt)


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auch wiederum das Modul „Generation 9/11: ‚Wann wird’s problematisch?‘“, das an dritter Stelle

liegt (Mittelwert 4,18), das aber von der größten Teilnehmerzahl (9) die „Bestnote“ 5 erhielt.

Im Hinblick auf die handlungspraktische Vermittlung haben die Teilnehmer/innen nach eigener

Angabe bei dem Modul „Prävention mit Geflüchteten“ (Mittelwert 3,00) am wenigsten gelernt.

Lerneffekte der Module im Vergleich

Vergleicht man beide Lernbereiche, lässt sich festhalten, dass die Teilnehmer/innen den Lern-

effekt der Module in Bezug auf die Vermittlung handlungspraktischer Aspekte insgesamt höher

bewerten als hinsichtlich des Erwerbs neuer Kenntnisse. Dies entspricht der Konzeption des

Seminars, die von der Annahme ausgeht, dass die Teilnehmer/innen bereits über Vorkenntnisse

verfügen und insbesondere hinsichtlich des Wissenstransfers und der Vermittlung geschult wer-

den sollen („Train-the-Trainer“).

Im Bereich „kognitive Lerneffekte“ liegen Module an der Spitze, die sich mit Salafismus und

Radikalisierung befassen; im Bereich „handlungsorientierte Lerneffekte“ werden den Modulen

„Migrationsgeschichte“ und „Bilder zu Islam und Muslim/innen“ im Durchschnitt die größten

Lerneffekte zugeschrieben.

Das Modul „Generation 9/11: ‚Wann wird’s problematisch?‘“ wird sowohl hinsichtlich des Wis-

senserwerbs als auch hinsichtlich des Praxistransfers besonders gut bewertet und scheint also

eine zentrale Stellung im Seminar einzunehmen.

Das Modul „Prävention mit Geflüchteten“ schneidet hinsichtlich Wissenszuwachs und hinsicht-

lich der Befähigung, das Gelernte an andere Fachkräfte weitergeben zu können, deutlich am

schlechtesten ab. Da dieses Modul am Ende des Seminars stand, ist es möglich, dass die zeit-

lichen Ressourcen zur Bearbeitung dieses Themas nicht ausreichten.

LERNEFFEKTE DER FORTBILDUNG: MESSUNG VON VERÄNDERUNGEN AUF DER BASIS VON LERNZIELEN

Wie bereits eingangs dargestellt, bestanden die Seminarziele darin, den Teilnehmer/innen Wis-

sen, praktische Kompetenzen und Haltungen zu vermitteln, die sie dazu befähigen, anderen

Fachkräften im Themenfeld Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus Ansätze der Prävention zu

vermitteln.

Die Teilnehmer/innen wurden jeweils zu Seminarbeginn und zum Abschluss des Seminars ge-

beten, ihren Grad der Zustimmung zu einer Aussage auf einer Skala von 1 bis 5 zu bekunden,

wobei 1 eine niedrige und 5 eine hohe Zustimmung ausdrückt. Die Aussagen wurden dabei

jeweils einem der drei Lernbereiche Wissen, Handlungswissen/Praxistransfer und Haltungen

zugeordnet. Die Aussagen, die bewertet werden sollten, wurden auf der Grundlage der im Work-

shop mit den Trainern erarbeiteten Lernziele formuliert. Das bedeutet, dass anhand dieser zu

bewertenden Aussagen auch eingeschätzt werden kann, inwiefern konkrete Lernziele des Se-

minars erreicht wurden.

Aufgrund der Vielfalt der Items werden im Folgenden zur Darstellung der Lerneffekte in jedem

Bereich nur jene dargestellt, bei denen besonders hohe Veränderungen erkennbar wurden oder

die aus anderen Gründen interessante Interpretationen zulassen. Im Bereich Handlungswissen

wurden vier zentrale Aspekte für die Vermittlung der Kenntnisse noch einmal gesondert abge-

fragt.


C A M I N O

16

Lerneffekte in Bezug auf Wissenserwerb

Im Folgenden wird dargestellt, inwieweit die Fortbildung einen Effekt in Bezug auf den Erwerb

neuen Wissens bei den Teilnehmer/innen hatte.4 Anhand der folgenden Aussagen wurden die

Teilnehmer/innen vor und nach der Fortbildung um die Einschätzung ihres Kenntnisstandes ge-

beten:

• Ich bin mir der Vielfalt des Islams in Deutschland bewusst.

• Ich verstehe, warum Religion für einige „muslimische“ Jugendliche der 2. oder 3. Zuwande-

rungsgeneration an Bedeutung gewonnen hat.

• Ich weiß, warum junge Geflüchtete Ziel von salafistischer Ansprache sein können.

• Ich kann den Unterschied zwischen Islam und Islamismus klar benennen.

• Ich kann Kriterien benennen, wann religiös begründete Positionen bei Jugendlichen proble-

matisch werden können.

• Ich kenne die grundlegenden Charakteristika des Salafismus.

• Ich weiß, was am Salafismus attraktiv sein kann für Jugendliche.

• Ich kenne verschiedene Strategien salafistischer Ansprache von Jugendlichen.

• Ich kann Dschihadismus und Salafismus voneinander abgrenzen.

• Ich kenne „Erkennungsmerkmale“, die auf Radikalisierungsprozesse bei Jugendlichen hin-

deuten.

• Ich weiß um die Problematik, Radikalisierungsprozesse bei Jugendlichen anhand von „Er-

kennungsmerkmalen“ festzustellen.

Generell schätzten die Teilnehmer/innen ihren Wissensstand schon zu Beginn der Fortbildung

auf den abgefragten Gebieten relativ hoch ein. Die von den Teilnehmer/innen zu Beginn der

Fortbildung geschätzten Durchschnittswerte lagen zwischen 3,44 und 4,61; d.h., dass (bei einer

zugrundeliegenden Skala von 1 bis 5) der Spielraum für Veränderungen nach oben ohnehin

gering war, da die Teilnehmer/innen bereits vor dem Seminar durchschnittlich über deutlich

mehr als einen mittleren Wissensstand verfügten.

Bei sechs der elf Aussagen berichtete die Mehrheit der Befragten keine Veränderung in Hinblick

auf einen Wissenszuwachs. Nur bei der Hälfte der Aussagen gab es überhaupt Teilnehmer/in-

nen, die ihren Kenntnisstand zu Beginn der Fortbildung als eher gering bzw. gering einschätzten

(und dies waren stets weniger als ein Viertel der Befragten). Bei diesen Aspekten handelte es

sich insbesondere um Detailkenntnisse bezogen auf Radikalisierung: die Kenntnis verschiede-

ner Strategien salafistischer Ansprache, die Unterscheidung von Salafismus und Dschihadis-

mus und die Kenntnis von Erkennungsmerkmalen von Radikalisierung bei Jugendlichen bzw.

die Problematik des Umgangs mit solchen.

Bei den letztgenannten Aspekten konnten am stärksten Wissenszuwächse festgestellt werden.

So gab es stärkere Lerneffekte bezogen auf die Kenntnis von „Erkennungsmerkmalen“, die auf

Radikalisierungsprozesse bei Jugendlichen hindeuten, und bezogen auf Kenntnisse darüber,

wann religiös begründete Positionen bei Jugendlichen problematisch werden können.

Dies korrespondiert mit den Bewertungen der Einzelmodule: Auch hier stellten die Teilneh-

mer/innen bei sich insbesondere in Bezug auf diejenigen Module einen vergleichsweise höheren

Wissenszuwachs fest, die sich mit Radikalisierung beschäftigten, wie das Modul zum Thema

„Was ist Salafismus?“ und das Modul „Generation 9/11: ‚Wann wird’s problematisch?‘“.



C A M I N O

17

Da, wie bereits mehrfach beschrieben, die befragten Teilnehmer/innen ihre Kenntnisse schon

zu Beginn des Seminars eher hoch einschätzten, ließen sich aber keine größeren Lerneffekte

feststellen (im Mittel hatten sich die Werte nur bei zwei von 11 Items über 1,0 verändert).

Über die Vielfalt des Islams und die Gründe, warum Religion bei der 2. und 3. Zuwandererge-

neration an Bedeutung zunimmt, schätzten die Teilnehmer/innen beispielsweise ihre Kenntnisse

bereits zu Beginn hoch ein, sodass der Veränderungseffekt hier am geringsten ausfiel; über

80 % der befragten Teilnehmenden berichteten entsprechend keine Lerneffekte bei diesen zwei

Fragen.

Abbildung 6: Lerneffekte Wissenserwerb

Eigene Darstellung.

Lerneffekte bezogen auf Handlungswissen/Praxistransfer

Ein zentraler Anspruch des Train-the-Trainer-Seminars bestand darin, die teilnehmenden Mul-

tiplikator/innen dazu zu befähigen, die erworbenen Kompetenzen an andere Fachkräfte weiter-

zugeben. Anhand folgender Aussagen wurden die Teilnehmer/innen gebeten, diese handlungs-

praktischen Kenntnisse vor und nach der Fortbildung einzuschätzen:

• Ich kenne Methoden, um bei Fachkräften ein Bewusstsein über die Vielfalt des Islams zu

fördern.

• Ich kann anderen Fachkräften ein Begriffsverständnis von Islamismus vermitteln.

• Wenn „muslimische“ Kinder andere Kinder abwerten, da sie nicht am Fasten teilnehmen,

kann ich pädagogische Umgangsweisen dazu aufzeigen.

• Ich kann vermitteln, wie Migrationsbiografien die Identitätsbildung beeinflussen können.

• Ich fühle mich in der Lage, anderen Fachkräften in der Jugendarbeit Basiswissen über Sa-

lafismus zu vermitteln.

• Ich kann anderen Fachkräften vermitteln, was Salafismus von Dschihadismus unterscheidet.

• Ich kann Fachkräften verschiedene Optionen vermitteln, wie sie salafistischer Ansprache

von Jugendlichen begegnen können.

• Ich kenne unterschiedliche pädagogische Ansätze, um dschihadistischen Botschaften et-

was entgegenzusetzen.

• Ich kann anderen Fachkräften „Erkennungsmerkmale“ von Radikalisierungsprozessen bei

Jugendlichen aufzeigen und die Problematik des Umgangs damit vermitteln.


C A M I N O

18

• Ich kann anderen Fachkräften vermitteln, wie rassistische Diskurse von Medien auf Kinder

und Jugendliche wirken, die von diesen betroffen sind.

Insgesamt zeigten sich, bezogen auf die Fähigkeit der Teilnehmer/innen, nach Absolvierung der

Fortbildung erworbenes Handlungswissen an Fachkräfte weiterzugeben, gute Lerneffekte.5 So

lag der durchschnittliche Veränderungswert, basierend auf Selbsteinschätzungen des Hand-

lungswissens der Teilnehmer/innen zu Beginn und zum Ende des Seminars, bei sieben der zehn

Aussagen über 1,0. Insbesondere haben Teilnehmer/innen, die zu Beginn des Seminars nur

teilweise den Aussagen über ihre handlungspraktischen Fähigkeiten zustimmen mochten, durch

das Seminar an Sicherheit gewonnen und schätzten ihre Kompetenzen nun deutlich besser ein.

Die stärksten Lerneffekte zeigten sich hier – ähnlich wie beim Wissenserwerb – bei Aspekten der

Radikalisierung: So stimmten zu Beginn der Fortbildung nur fünf Teilnehmer/innen eher bzw.

vollständig der Aussage zu, sie könnten anderen Fachkräften „Erkennungsmerkmale“ von Ra-

dikalisierungsprozessen bei Jugendlichen aufzeigen und die Problematik des Umgangs damit

vermitteln. Nach der Fortbildung sahen sich 17 der 18 befragten Teilnehmer/innen dazu in der

Lage.

Wollten zu Beginn der Fortbildung nur sechs Teilnehmer/innen für sich in Anspruch nehmen,

konkrete pädagogische Ansätze zu kennen, um dschihadistischen Botschaften etwas entgegen-

zusetzen, so stimmten zum Abschluss 16 der 18 Teilnehmer/innen der Aussage zu, nunmehr

solche Ansätze zu kennen.

Alle 18 befragten Teilnehmer/innen gaben zudem an, sie fühlten sich nunmehr methodisch in

der Lage, bei Fachkräften ein Bewusstsein über die Vielfalt des Islams zu fördern. Zu Beginn

war dies nur bei sieben der Teilnehmer/innen eindeutig der Fall.

Ein etwas geringerer Lerneffekt zeigte sich bezogen auf die Vermittlung des Unterschiedes von

Dschihadismus und Salafismus. Sahen sich hierzu zu Beginn fünf Teilnehmer/innen nicht oder

nur zum Teil in der Lage, traf dies nach Abschluss immerhin noch auf zwei Teilnehmer/innen zu.

Hier gibt es offensichtlich bei zwei Teilnehmer/innen noch Unsicherheiten, die durch das Semi-

nar nicht abgebaut werden konnten.

Ein eher geringer Lerneffekt lässt sich hinsichtlich der Vermittlung der Rolle von Migrationsbio-

grafien bei der Identitätsbildung feststellen. Dieser letzte Befund verhält sich widersprüchlich

zur Bewertung des Einzelmoduls „Migrationsgeschichte“, bei dem 15 der Teilnehmer/innen nach

eigenen Aussagen gute bis sehr gute Lerneffekte erzielten. Es ist anzunehmen, dass das zur

Ermittlung des Lerneffektes ausgewählte Item nicht die Lerneffekte wiedergibt, die bei der Be-

urteilung des gesamten Moduls für die Teilnehmer/innen zum Tragen kamen.



C A M I N O

19

Abbildung 7: Lerneffekte Handlungswissen

Eigene Darstellung.

Zentrale Aspekte des Praxistransfers

Von den Evaluator/innen als zentral angesehene Aspekte des Praxistransfers wurden den Teil-

nehmer/innen zum Schluss des Seminars noch einmal vorgelegt – mit der Bitte zu bewerten,

inwieweit sie sich diesbezüglich durch das Seminar befähigt fühlen, das Gelernte weiterzugeben.


C A M I N O

20

Abbildung 8: Lerneffekte Praxistransfer


Hier kann eine sehr positive Bilanz gezogen werden. Alle Befragten stimmten vollständig oder

überwiegend der Aussage zu, sie fühlten sich durch das Seminar befähigt, verschiedene Me-

thoden der Prävention an Fachkräfte weiterzugeben. 15 Teilnehmer/innen stimmten vollständig

oder überwiegend der Aussage zu, sie fühlten sich befähigt, die Mehrzahl der Übungen in ihrer

pädagogischen Praxis anzuwenden.

Alle Befragten stimmten zudem eher oder vollständig der Aussage zu, sie fühlten sich nach der

Fortbildung in der Lage, anderen Fachkräften zu vermitteln, warum die Reflexion eigener Vor-

urteile wichtig für die eigene pädagogische Arbeit ist.

Nur eine von 18 Teilnehmer/innen stimmte eher nicht der Aussage zu, dass er/sie sich nach der

Fortbildung in der Lage fühlt, anderen Fachkräften mehr Handlungssicherheit im pädagogischen

Umgang mit „problematischen“ (religiös begründeten) Positionen zu vermitteln.

Lerneffekte in Bezug auf Haltungen/Positionen

Beruhte die Vorher-Nachher-Messung des Wissenszuwachses bzw. des Zuwachses an Hand-

lungswissen und dessen Vermittlungsfähigkeit bei den Teilnehmer/innen im Wesentlichen auf

der Einschätzung ihrer eigenen Kenntnisse und Wissensbestände, wurde zur Messung der Hal-

tungsveränderungen zusätzlich auch die Einstellungen zu verschiedenen pädagogischen/ge-

sellschaftlichen Positionen vor und nach der Fortbildung abgefragt. Bei diesen Frage-Items

wurde sich nicht nur an den im Workshop mit den Trainern erarbeiteten Lernzielen, sondern

5

14

8

8

12

4

7

10

1

2

0 5 10 15 20

… anderen Fachkräften mehr Handlungssicherheit im Umgang mit

„problematischen“ religiös begründeten Positionen zu vermitteln. (N=18)

… anderen Fachkräften zu vermitteln, warum die Reflexion eigener Vorurteile wichtig ist.

(N=18)

… die Mehrzahl der Übungen in päd. Praxis anzuwenden. (N=17)

… verschiedene Methoden der Prävention an andere Fachkräfte weiterzugeben. (N=18)

Ich fühle mich nach der Fortbildung in der Lage...

Stimme voll zu Stimme zu Stimme eher nicht zu Stimme überhaupt nicht zu


C A M I N O

21

auch an Beispielen aus den Begleitmaterialien zur Fortbildung orientiert. Zu folgenden Aussa-

gen waren die Teilnehmer/innen angehalten, vor und nach der Fortbildung ihren Grad an Zu-

stimmung (auf einer Skala von 1 bis 5) anzugeben:6

• Ich habe eine Vorstellung davon, inwiefern mein Bild vom Verhalten „muslimischer“ Jugend-

licher durch meine eigene Biografie geprägt ist.

• Es gibt aus meiner Sicht nur einen geringen Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen

Ausgrenzungserfahrungen und religiöser Radikalisierung bei Jugendlichen.

• Ich habe ein Verständnis dafür, welche identitätsstiftenden Funktionen eine Hinwendung

zur Religion für Jugendliche hat.

• Hinter religiösen Provokationen von „muslimischen“ Jugendlichen stehen oft Wünsche nach

sozialer Anerkennung.

• Wenn Jugendliche die Aussage tätigen: „Ich bin ein stolzer Muslim“, dann ist das eine prob-

lematische Überidentifikation mit der Religion.

• Da auch Geflüchtete von islamistischer Beeinflussung betroffen sein können, halte ich es

für wichtig, dass man sehr frühzeitig mit Ihnen Diskussionen über Werteverständnisse führt.

• Ich stehe Religiosität prinzipiell offen gegenüber.

• Das Ziel einer Schule sollte es nicht sein, die Regel durchzusetzen, dass Jungen und Mäd-

chen gemeinsam am Schwimmunterricht teilnehmen, sondern die Schule sollte vielmehr

dafür Sorge tragen, dass möglichst alle Schüler/innen schwimmen lernen.

• Wenn Jugendliche in der Schule Positionen vertreten, die andere Menschen aufgrund reli-

giöser oder kultureller Zugehörigkeit abwerten, sollten Lehrer/innen diesen rigoros entge-

gentreten und ihnen in der Diskussion keinen weiteren Raum geben.

• Die Scharia ist mit dem Grundgesetz nur schwer vereinbar.

Bei der Messung zu den Haltungen der Teilnehmer/innen ist es auffällig, dass die Angaben der

Teilnehmer/innen vor und nach der Fortbildung sehr stabil bleiben und nur sehr geringfügige

Effekte erkennbar sind. So gab es bereits zu Beginn eine starke Zustimmung oder Ablehnung

von Aussagen, die auch nach der Fortbildung wenig Veränderung zeigten.

Dies lässt sich z.T. dadurch erklären, dass die Mehrheit der Teilnehmer/innen die Haltungen,

die ufuq.de für die Präventionsarbeit als wichtig erachtet, bereits zu Seminarbeginn mitbrachten.

Ein Beispiel: In Bezug auf die Haltung von Schulen gegenüber der Teilnahme muslimischer

Mädchen am Schwimmunterricht gab es zu der im Seminar vermittelten Position bereits vor

Beginn der Fortbildung große Zustimmung, an der sich auch durch das Seminar wenig bei den

Teilnehmer/innen änderte. Über 70 % vertraten hier nach Seminarende dieselbe Position, die

mit den Seminarzielen korrespondiert, nämlich dass das Ziel einer Schule nicht darin bestehen

solle, die Regel durchzusetzen, dass Jungen und Mädchen gemeinsam am Schwimmunterricht

teilnehmen, sondern primär dafür Sorge tragen solle, dass möglichst alle Schüler/innen schwim-

men lernen.

Es zeigte sich aber auch in Bezug auf einige gesellschaftliche bzw. pädagogische Positionen

ein eher diffuses Bild, das auch nach Abschluss der Fortbildung fortbestand. Ein Beispiel: Der

Position „Wenn Jugendliche die Aussage tätigen: ‚Ich bin ein stolzer Muslim‘, dann ist das eine

problematische Überidentifikation mit der Religion" standen zu Beginn 11, also mehr als die

Hälfte der Teilnehmer/innen eher oder ganz ablehnend gegenüber. Diese ablehnende Haltung,

die mit den Seminarzielen korrespondiert, also einen derartigen Spruch von Jugendlichen nicht



C A M I N O

22

per se als problematisch ansieht, hat sich nach Seminarende bei den Teilnehmer/innen noch

verstärkt, was im Sinne der Seminarziele ein positives Ergebnis darstellt. Allerdings gab es wie-

derum drei Teilnehmer/innen, die die Aussage nunmehr als problematischer ansehen als zu

Seminarbeginn, was eine nicht intendierte Veränderung darstellt.

Insgesamt ist festzustellen, dass sich auf Basis der standardisierten Befragung nicht zeigen ließ,

inwieweit die Fortbildung zu Haltungsveränderungen beigetragen hat, da die Effekte gering oder

widersprüchlich ausfielen bzw. einfach stabil blieben.

Dass die Effekte auf Haltungen bei der Befragung insgesamt eher gering ausfallen bzw. sich

eher ein diffuses Bild zeigt, kann verschiedene Gründe haben. Zunächst lassen sich hier me-

thodische Gründe ins Feld führen: So kann es als eine besondere Herausforderung gelten, Hal-

tungen und deren Veränderung zu erfassen. Lässt sich zur Messung von Lerneffekten nach

Wissenszuwachs fragen, die anhand eher objektivierbarerer Kriterien eingeschätzt werden kön-

nen, ist es deutlich komplexer, vergleichbare Kriterien für die Einschätzung von Haltungen und

Einstellungen auszumachen. Zudem sind Haltungsveränderungen auch in der Regel schwerer

zu erreichen. Weiterhin waren entsprechende Haltungen, die das Seminar vermittelte, bereits

bei einigen Teilnehmer/innen vorhanden, sodass hier also gar keine Veränderung zu erwarten

war bzw. kontraproduktiv gewesen wäre. Anhand der quantitativen Befragungsergebnisse muss

daher offenbleiben, inwieweit das Seminar zu Haltungsänderungen im Sinne der Seminarziele

beigetragen hat.

Hinweise auf Haltungsveränderungen bzw. Verstärkung von bereits vorhandenen Haltungen lie-

ferten jedoch die Gruppendiskussionen. Die im Seminar vermittelte pädagogische Haltung, den

Menschen selbst – also den/die Schüler/in oder Jugendliche/n – in den Mittelpunkt zu stellen und

nach seinen Bedürfnissen zu fragen, wurde als wichtige Anregung für die eigene pädagogische

Präventionsarbeit gesehen. Dabei war aus Sicht der befragten Seminarteilnehmer/innen auch

die Entwicklung eines Verständnisses dafür wichtig, dass grundlegende Bedürfnisse (wie z.B.

der Wunsch nach Anerkennung und nach Orientierung) hinter Radikalisierungen stehen können.

Betont wurde auch die Erkenntnis, dass es keine „Patentrezepte“ für die Präventionsarbeit gibt

und dass bei der Begegnung mit gefährdeten Jugendlichen die Selbstreflexion der pädagogi-

schen Fachkräfte von großer Bedeutung ist („Wie gehe ich auf die/den Jugendliche/n zu?“, „Wo-

ran könnte es liegen, dass er/sie so reagiert?“), während alarmistisches, unüberlegtes Handeln,

die Ausübung von Druck und der Hinweis auf Defizite die negative Entwicklung des Jugendli-

chen eher verstärken (können). Schließlich wurde in der Gruppendiskussion betont, dass die

Erkenntnis als entlastend für die eigene Arbeit empfunden wurde, dass Präventionsarbeit mög-

lich ist, ohne dass Fachkräfte über religiöses Expertenwissen zum Thema Islam verfügen müs-

sen, sondern dass vielmehr der oben beschriebene „menschenzentrierte Fokus“ (Zitat einer TN)

bedeutsam für die Arbeit ist.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Das Seminar wurde insgesamt durch die Teilnehmer/innen sehr gut bewertet. Die Seminaraus-

wertung zeigt, dass das Seminar seine selbstgesteckten Ziele insbesondere im Hinblick auf das

Handlungswissen erreicht hat. So zeigten sich vor allem sehr gute Lerneffekte hinsichtlich des

Erwerbs von Handlungskompetenz zur Befähigung anderer Fachkräfte in der Präventionsarbeit.

Nahezu alle Teilnehmer/innen geben an, nach Absolvierung der Tagung anderen Fachkräften

Handlungssicherheit und verschiedene Präventionsmethoden vermitteln zu können.


C A M I N O

23

Geringere Lerneffekte zeigten sich bei den Teilnehmer/innen hinsichtlich des Erwerbs neuer

Kenntnisse, da ein Großteil der Teilnehmer/innen bei Seminarbeginn bereits über gute Fach-

kenntnisse verfügte. Dies entspricht explizit auch der Konzeption des Seminars, das auf ein

vorgebildetes Publikum zielte.

Die Teilnehmer/innen bewerteten als stärksten Lerneffekt die Deutung von und den Umgang mit

tatsächlichen oder vermeintlichen Radikalisierungsprozessen bei Jugendlichen. Dies korres-

pondiert mit der Selbsteinschätzung fast aller Teilnehmer/innen, dass sie sich nach Absolvie-

rung des Seminars befähigt fühlen, anderen Fachkräften mehr Handlungssicherheit im Umgang

mit „problematischen“, religiös begründeten Positionen bei Jugendlichen zu vermitteln. Damit

erreicht das Seminar eines seiner zentralen Lernziele.

Ob und inwieweit das Seminar bei den Teilnehmer/innen zu einer Veränderung oder Stabilisie-

rung ihrer pädagogischen Haltungen beigetragen konnte, ließ sich durch die standardisierte Ab-

frage nicht nachweisen. Eine Vielzahl von Teilnehmer/innen gab aber in den Gruppendiskussi-

onen an, dass sie sich zum einen in ihren Haltungen bestärkt fühlten, zum anderen auch neue

Impulse durch das Seminar erhielten. Hierzu zählte insbesondere die Entwicklung eines Ver-

ständnisses dafür, dass für den Umgang mit gefährdeten Jugendlichen weniger Expertenwissen

über den Islam von Bedeutung ist als vielmehr ein Präventionsverständnis, bei dem der Jugend-

liche im Zentrum steht und seine grundlegenden Bedürfnisse reflektiert werden, wie z.B. der

Wunsch nach Anerkennung als Motor von Radikalisierungen.

Auch die methodische Durchführung Seminars wurde größtenteils sehr gut bewertet. Gleichwohl

verweisen die Ergebnisse auf Potentiale der methodisch-strukturellen Weiterentwicklung des

Seminars. So hätte sich eine relevante Zahl von Teilnehmer/innen mehr praktische Übungen

und mehr Raum für deren Erprobung gewünscht, z.B. in Form von der Bearbeitung konkreter

Fallbeispiele. Zu empfehlen ist hier eine Intensivierung des methodischen Austauschs bzw. eine

Vertiefung von unterschiedlichen methodisch-didaktischen Herangehensweisen beim Praxis-

transfer, z.B. im Rahmen von Workshops und Seminaren oder in Beratungsgesprächen.

Weiterhin wurde Verbesserungsbedarf hinsichtlich der Moderation der Plenumsdiskussionen

gesehen. Zu empfehlen ist hier eine stringentere Moderation durch klare Rollentrennung zwi-

schen Referenten und Moderation. Um längere Diskussionen zu vermeiden, die vom eigentli-

chen Thema wegführen, bietet sich ein „Themenparkplatz“ an, der zu einem späteren Zeitpunkt

wieder aufgegriffen wird. Möglich ist es auch, die Seminargruppe selbst stärker in die Verant-

wortung zu nehmen und Instrumente der Selbstmoderation der Gruppe zu nutzen, z.B. durch

Zeitwächter.

Weiterhin wünschten sich die Teilnehmer/innen eine bessere und transparentere Seminarstruk-

tur. Dazu bietet sich ein Tagesplan zur Orientierung mit fest eingeplanten Pausenzeiten an, um

gerade bei großen Gruppen und mehrtägigen Seminaren die Seminargruppe nicht zu überfor-

dern. Zur Strukturierung ist es ebenfalls hilfreich, zentrale Inhalte zusammenfassend zu visua-

lisieren, z.B. in Form eines „visuellen Merkblatts“ nach jeder Arbeitseinheit, das die wichtigsten

Ergebnisse bzw. Erkenntnisse enthält. So können Lerneffekte stärker gesteuert und vertieft wer-

den.


C A M I N O

24

Um den Fachaustausch der Teilnehmer/innen untereinander zu fördern, der von den Teilneh-

mer/innen der Gruppendiskussionen als sehr fruchtbar empfunden wurde, erscheint ein Follow-

Up-Meeting der Seminarteilnehmer/innen ca. vier bis sechs Monate nach Seminarende sinnvoll.

Neben der weiteren Vernetzung der Teilnehmer/innen und dem fachlichen Austausch bietet ein

solches Treffen die Möglichkeit, gemeinsam zu reflektieren, wie der bisherige Praxistransfer

gelungen ist und welche Schwierigkeiten und Herausforderungen sich in der Weitergabe des

Gelernten an Fachkräfte ergeben haben.

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

25

B A U S T E I N 2 : W E B S I T E


Ein weiterer wichtiger Bereich der Präventionsarbeit von ufuq.de stellt die gleichnamige Web-

site dar, die weit mehr umfasst als eine reine Öffentlichkeitsarbeit des Trägers im Sinne der

Selbstdarstellung und Angebotspräsentation. ufuq.de hat sich mit der Website vielmehr das Ziel

gesetzt, den Wissenstransfer zwischen Forschung und pädagogischer Praxis zu fördern.

Die Website informiert über aktuelle Themen und Debatten rund um die Themen Islam und Mus-

lim/innen in Deutschland und wendet sich insbesondere an Lehrer/innen, Pädagog/innen und

Wissenschaftler/innen sowie – nachgeordnet – auch an Medienvertreter/innen und politische Ent-

scheidungsträger/innen.

Gegenstand der Evaluation ist die Website aus Sicht der Nutzer/innen, wobei der besondere

Schwerpunkt auf den Teil der Website („Portal“) gelegt wurde, der das Ziel des Wissenstransfers

erfüllen soll, während die Selbstdarstellung des Trägers, seiner Projekte und Angebote eher

eine untergeordnete Rolle bei der Evaluation spielte. Da die Website erst vor kurzer Zeit neu

gestaltet wurde, standen bei der Evaluation Fragen, die auf Restrukturierung/Navigation etc.

abzielen, ebenfalls eher im Hintergrund.

Zu den Fragen der Evaluation gehörten:

• Wie wird die Website von den Zielgruppen angenommen und zu welchem Zweck wird

sie genutzt?

• Wie nützlich ist die Website aus Sicht der Zielgruppe für ihre pädagogische Praxis?

• Finden die Nutzer/innen die gesuchten Informationen?

• Welches Bild vom Islam/von muslimischen Lebenswelten wird in der Website vermittelt?

• Wie wird die Website hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Fachdebatte in den Themen-

bereichen Islam/Islamfeindlichkeit/Islamismus eingeschätzt?

METHODIK

Das methodische Vorgehen bestand aus drei Teilen:

• Werkstattgespräch: Mit den beiden für die Website verantwortlichen Mitarbeiter/innen von

ufuq.de wurde ein Werkstattgespräch durchgeführt, bei dem zum einen die Fragestellungen

der Evaluation und das methodische Vorgehen diskutiert wurden, zum anderen Ziele und

Funktion der Website in Bezug auf die einzelnen Menüpunkte aus der Perspektive von

ufuq.de dargestellt wurden.

• Zielgruppenbefragung: Es wurden zwei Fokusgruppen mit insgesamt sieben Teilnehmer/in-

nen durchgeführt, um die Website aus der Perspektive der Nutzer/innen bewerten zu lassen

und ggfs. Verbesserungsbedarfe zu erfassen.

• Analyse des Nutzerverhaltens: Im September 2017 wurde das Analyse-Tool „Google Ana-

lytics“ für die Website ufuq.de installiert, das erlaubt, Daten über die Nutzung der Website

zu erfassen und zu analysieren.

Die Fokusgruppen bestanden aus Teilnehmer/innen, die die Website in ihrer professionellen

Arbeit nutzen. Dabei handelte es sich um Schulsozialarbeiter/innen, Sozialpädagog/innen, Pro-

jektmitarbeiter/innen und/oder freie Trainer/innen, die in der Jugendarbeit, der Jugendsozialar-


C A M I N O

26

beit, der Politischen Bildung und/oder der Islamismusprävention tätig sind. Die Teilnehmer/in-

nen der Fokusgruppen meldeten sich freiwillig, nachdem über den Projektverteiler und einen

Aufruf auf Facebook das Evaluationsvorhaben bekannt gemacht wurde. Es ist auf diesem Wege

nicht gelungen, eine Gruppe von Lehrer/innen zusammenzustellen, sodass die Perspektive von

Nutzer/innen aus dem Bereich der Jugendhilfe im Vordergrund stand. Es handelte sich jedoch

um Nutzer/innen, die z.T. im Kontext Schule arbeiten und eng mit Lehrer/innen zusammenar-

beiten.

ERGEBNISSE DES WERKSTATTGESPRÄCHS: FUNKTIONEN UND INHALTE

Im Werkstattgespräch wurde deutlich, dass die Website sich – wie eingangs schon kurz skizziert

– inhaltlich in zwei Teile gliedert, die unterschiedliche Ziele verfolgen und unterschiedliche Funk-

tionen erfüllen.

Der Menüpunkt Portal und seine Untermenüpunkte haben das Ziel, den Wissenstransfer zwi-

schen Forschung und pädagogischer Praxis in Schule und Jugendhilfe zu fördern und dabei

Debatten zum Thema Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus zu ermöglichen und abzubilden.

Weiterhin sollen auch Praxisangebote von verschiedenen Trägern im Themenfeld vor- und dar-

gestellt werden. Ziel ist es, fachlich fundierte Beiträge und Diskurspositionen zu vermitteln und

damit ein möglichst differenziertes und vielfältiges Bild vom Islam bzw. muslimischen Lebens-

welten zu zeichnen, um damit pauschalisierenden Diskursbeiträgen zu „dem Islam“ differen-

zierte Sichtweisen entgegenzusetzen. Diese Beiträge sollen in der Arbeit mit muslimischen Ju-

gendlichen unterstützend wirken und Anregungen für das pädagogische Handeln liefern.

Die weiteren Menüpunkte (Angebote, Über uns, …) beziehen sich im Unterschied zum Menü-

punkt Portal weniger auf den Wissenstransfer, sondern dienen der Öffentlichkeitsarbeit des Trä-

gers. Ziel ist die Selbstdarstellung des Trägers anhand der eigenen Angebotspalette und der

laufenden und abgeschlossenen Projekte sowie anhand der Beiträge, die vom Träger selbst im

Rahmen der Fachdebatte geleistet wurden. Außerdem werden das Mitarbeiterteam sowie die

regionale Fachstelle in Bayern präsentiert. Dieser Teil der Website richtet sich stärker als der

Menüpunkt Portal an potentielle Auftraggeber sowie Teilnehmer/innen von Projekten und Ange-

boten, die sich über den Verein ufuq.de informieren wollen und einen Eindruck von seiner Ar-

beitspraxis gewinnen möchten.

Beide inhaltlichen Teile verbindet das Ziel, ufuq.de als einen fachlich kompetenten Ansprech-

partner in der Präventionsarbeit zu etablieren, und zwar sowohl im Diskursfeld Islam/Islamfeind-

lichkeit/Islamismus als auch im Hinblick auf konkrete Unterstützungsmaßnahmen für die päda-

gogische Praxis.

Die folgende Übersicht gibt einen detaillierten Einblick in Funktionen und Inhalte der Haupt- und

Untermenüpunkte.

BAUSTEIN 2: WEBSITE

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Menü Funktionen/Inhalte

Portal • Förderung des Wissenstransfers zwischen Forschung und päda-

gogischer Praxis

• Debatten zum Thema Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus er-

möglichen und abbilden

• Darstellung von Praxisangeboten von verschiedenen Trägern im

Themenfeld

Informationen der Untermenüpunkte

Aktuelles • Texte über aktuelle Positionen zu aktuellen Ereignissen („heißen

Themen“), die z.B. akut im Schulraum diskutiert werden (z.B. At-

tentat am Breitscheidplatz, Beginn des Ramadan, …)

Hintergrund • Ausführlichere Texte/Hintergrundinformationen

• Vorstellung von Publikationen aus Wissenschaft und Praxis

• Debattenbeiträge

Praxisberichte • Projektberichte

• Interviews aus der pädagogischen Praxis

Dossiers • Aktuelle Themen (z.B. Kopftuchverbot, Putsch in der Türkei, Ra-

madan in der Schule) aus der Perspektive von Schüler/innen bzw.

Betroffenen

Online-Bibliothek • Fremdpublikationen zum Thema

Angebote • Selbstdarstellung des Trägers anhand der Angebotspalette

Über uns • Detaillierte Selbstdarstellung des Trägers

Informationen der Untermenüpunkte

Verein • Kurzvorstellung des Trägers

Team • Vorstellung der einzelnen Mitarbeiter/innen

Projekte • Vorstellung der laufenden und abgeschlossenen Projekte

Fachstelle Bayern • Vorstellung der landesbezogenen Fachstelle zur Prävention reli-

giös begründeter Radikalisierung des Trägers

Publikationen • Darstellung eigener Publikationen

Texte und Inter-

views

• Darstellung eigener Texte und Interviews


C A M I N O

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Kontakt • Möglichkeit der Kontaktaufnahme über ein Kontaktformular

Impressum • Anbieterkennzeichnung und Nutzungsrechte

Zusätzlich zur Website ist ufuq.de auch in den sozialen Medien – auf Facebook und Twitter –

sehr aktiv. Es gibt tägliche Posts, die auf neue Publikationen, Zeitungsartikel, Interviews, Ver-

anstaltungen etc. hinweisen. Ausgewählte eigene Veröffentlichungen der Website werden auf

Facebook beworben. Eher vereinzelt ergeben sich in den Kommentar-Threads der Facebook-

Seite auch Diskussionen, die von ufuq.de aktiv begleitet werden. Auf Twitter gibt es täglich

mehrfache Tweets, überwiegend Retweets, aber auch eigene Einträge, die z.T. auf die Website

verweisen. Es gibt zudem einen Newsletter, der unregelmäßig erscheint und über die Website

abonniert werden kann.

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

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ANALYSE DES NUTZERVERHALTENS

Mittels Google Analytics konnten Eckdaten erfasst werden, die über einen Untersuchungszeit-

raum von drei Monaten Aussagen über die Nutzung der Website ermöglichen.7 Im Folgenden

werden die Analyse-Ergebnisse zusammenfassend vorgestellt.

Anzahl und regionale Verteilung der Besucher/innen

Die Gesamtzahl der Besuche8 beträgt im Untersuchungszeitraum von drei Monaten 18.193. Im

Durchschnitt wurde ufuq.de in dem genannten Messzeitraum monatlich etwas über 6.000-mal

besucht, d.h. täglich ca. zwischen 70- und 300-mal. Eher geringe Besucherzahlen waren stets

an den Wochenenden zu verzeichnen, was darauf verweist, dass ufuq.de insbesondere im be-

ruflichen Kontext Verwendung findet.

Abbildung 1: Nutzung der Website: Besuche/Tag im Untersuchungszeitraum

Datenquelle: Google Analytics, Darstellung: Besuche (= Sitzungen)9 pro Tag.

Um diese Nutzungsdaten besser beurteilen zu können, lassen sich Schätzungen anderer deut-

scher Websites mit Bildungs- bzw. Präventionsangeboten zum Vergleich heranziehen, wobei

hier zu beachten ist, dass die im Folgenden genannten Schätzwerte auf Rankings basieren, die

nicht den realen Zugriffszahlen entsprechen.

Eine der wichtigsten Portale für politische Bildung, die Bundeszentrale für Politische Bildung,

hat nach Schätzungen drei bis sieben Millionen monatliche Besuche. Große Stiftungen wie die

Heinrich-Böll- oder die Friedrich-Ebert-Stiftung verzeichnen schätzungsweise ca. 300.000 bis

400.000 Besucher/innen, etwas geringere Zahlen die Bosch-Stiftung (ca. 100.000).10 Akteure

mit Präventionsangeboten im Themenbereich Islamismus bzw. Rassismus/Rechtsextremismus

mit Hauptsitz in Berlin bewegen sich nach Schätzungen im vierstelligen Bereich. Demnach hat

violence-prevention-network.de 2.000 Besucher/innen monatlich und schule-ohne-rassis-

mus.org hat 9.000 Besucher/innen monatlich.11 Das Webangebot von ufuq.de liegt im Vergleich

zu den letztgenannten Schätzungen mit seinen Besucherzahlen in etwa in der Mitte.

Die meisten Besuche der Website im Untersuchungszeitraum, auch relativ zu den Einwohner-

zahlen, erfolgten aus Berlin. Diese Besuche liegen im Städtevergleich bei 25 % der Gesamtzu-

griffe (d.h. 4.512 Besuche in drei Monaten). Mit deutlichem Abstand folgen die westdeutschen

Metropolen Hamburg (7 %), München (6 %), Köln (5 %) und Frankfurt am Main (3 %). An sechster

7 Die Analyse basiert auf einem Untersuchungszeitraum vom 1.9.2017 bis zum 30.11.2017. 8 Bei dem Begriff „Besuche“ ist die Definition von Google Analytics für „Sitzungen“ zugrunde gelegt. „Sitzungen“ defi-niert Google Analytics wie folgt: Ein Nutzer, der auf die Website kommt, erzeugt eine Sitzung, die standardmäßig max. 30 Minuten dauert. Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Seiten der Website der Nutzer aufruft. Wenn er aber inaktiv ist, wird die Sitzung nach 30 Minuten beendet. 9 Vgl. Fußnote 8. 10 Vgl. similarweb.com, diese Zahlen sind Schätzwerte, basierend auf Rankings, und müssen nicht den realen Zugriffs-zahlen der benannten Websites entsprechen. 11 Vgl. urlm.de, diese Zahlen sind Schätzwerte, basierend auf Rankings, und müssen nicht den realen Zugriffszahlen der benannten Websites entsprechen.


C A M I N O

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Stelle findet sich bereits Wien (2 %). Die nachfolgenden Städte liegen bei den Zugriffszahlen

unter 2 %. Bei den großen ostdeutschen Städten liegt Leipzig mit 0,9 % an 14. Stelle. Dresden

liegt mit 0,4 % an 27. Stelle und damit deutlich hinter westdeutschen Städten mit gleichen oder

geringeren Einwohnerzahlen. Dies zeigt, dass ufuq.de einen deutlichen lokalen Schwerpunkt in

Berlin hat, auch wenn die Website bundesweit genutzt wird und der Verein ufuq.de auch an

anderen Standorten in Deutschland Präventionsangebote umsetzt.

Betrachtet man nur die Besucher aus Deutschland nach Bundesländern differenziert, kann man

feststellen, dass fast ein Drittel der Besucher/innen aus ganz Deutschland aus Berlin stammt,

nämlich 28,1 %. Darauf folgt allerdings das bevölkerungsstärkste Bundesland Nordrhein-West-

falen mit 20,2 % der deutschen Besucher/innen. An dritter Stelle erscheint Bayern mit 13,8 %

der deutschen Besucher/innen. Nur insgesamt 5,3 % der Besucher stammen aus den neuen

Bundesländern.

Abbildung 2: Website-Zugriffe nach Bundesländern

Datenquelle: Google Analytics, eigene Darstellung.

Wie gelangen die Nutzer/innen auf die Website?

Die Mehrheit der Nutzer/innen, nämlich 37 %, fand im Untersuchungszeitraum über die Google-

Suche zu ufuq.de. 12 In dieser Kategorie sind auch Sucheingaben erfasst, die direkt nach

12 Über welche Suchbegriffe die Nutzer/innen zu ufuq.de finden, lässt sich mit Google Analytics leider nur mittels zah-lungspflichtiger Dienstleistungen feststellen.

0,5

0,5

0,8

0,9

1

1,1

1,5

2,1

2,6

5

6,7

7,4

7,9

13,8

20,2

28,1

0% 10% 20% 30%

Mecklenburg-Vorpommern

Saarland

Thüringen

Sachsen-Anhalt

Brandenburg

Bremen

Schleswig-Holstein

Sachsen

Rheinland-Pfalz

Niedersachsen

Baden-Württemberg

Hessen

Hamburg

Bayern

Nordrhein-Westfalen

Berlin

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

31

„ufuq“ suchten und nicht über gesonderte Schlagworte die Website fanden (wie z.B. Islamfeind-

lichkeit oder Islamismus). 31 % der Nutzer/innen gelangten über den direkten Zugriff bzw. über

die Verwendung von Lesezeichen zur Website. Diese erstaunlich hohe Zahl ist ggfs. dadurch

erklärbar, dass in diese Kategorie ebenfalls Zugriffe eingehen, die von nicht identifizierbaren

Links, z.B. aus E-Mails und PDF-Dokumenten, herrühren.

Durch Verlinkungen anderer Websites wurden nur etwa 5 % der Nutzer/innen zu ufuq.de geleitet.

Die Website, von der am meisten und kontinuierlich Nutzer/innen zu ufuq.de gelangten, war mit

ca. 15 % aller Websites das Portal der Bundeszentrale für politische Bildung www.bpd.de, das

in den vergangenen drei Monaten auf verschiedenen Unterseiten auf ufuq.de verwies bzw. eine

Verlinkung herstellte.

Eine große Zahl, nämlich insgesamt 27 % der Nutzer/innen, kam über soziale Medien zur Web-

site. Hierbei ist eindeutig Facebook der relevante Kanal. So kamen 24 % aller Nutzer/innen über

Facebook; nur 3 % gelangten über Twitter auf die Website.

Abbildung 3: Zugangskanäle der Nutzer/innen

Datenquelle: Google Analytics, eigene Darstellung.

Bei den Website-Postings, die die höchste Aufmerksamkeit erzielten, lassen sich für den Unter-

suchungszeitraum folgende hervorheben: Bei den meistgelesenen Artikeln handelte es sich um

„Feminismus im Plural: Wie offen ist Feminismus für den Islam?“13 (726 Aufrufe) und „An den

Grenzen von Suggestion und Gewalt – Aktuelle Entwicklungen des Salafismus in Deutschland“14

(648 Aufrufe). Dafür, dass diese Artikel nicht nur geklickt, sondern auch rezipiert wurden, spricht

eine durchschnittliche Verweildauer von über fünf Minuten. Die Höhepunkte der Klickzahlen fie-

len jeweils mit den Postings auf Facebook zusammen, was die Bedeutung von Facebook für die

Besucherzahlen auf der Website unterstreicht. Der Eindruck, dass neben dem Thema Radikali-

sierung/Salafismus insbesondere auch Inhalte auf Aufmerksamkeit stoßen, die vielfältige, vom

Klischee abweichende muslimische Lebensweisen und Positionen, wie z.B. Feminismus, be-

handeln, wurde auch in den Diskussionen der Fokusgruppen bestätigt.

13 http://www.ufuq.de/an-den-grenzen-von-suggestion-und-gewalt-aktuelle-entwicklungen-in-der-salafistischen-szene (Zugriff: 20.11.2017). 14 http://www.ufuq.de/feminislam-wie-offen-ist-feminismus-fuer-islam/ (Zugriff: 20.11.2017).

37%

31%

24%

3%

5%

Google-Suche

Direkter Zugriff

Facebook

Twitter

via andere Websites


C A M I N O

32

PERSPEKTIVE DER NUTZER/INNEN

Wie schon erwähnt, bestanden die Fokusgruppen aus Schulsozialarbeiter/innen, Sozialpäda-

gog/innen, Projektmitarbeiter/innen und/oder freien Trainer/innen, die in der Jugendarbeit, der

Jugendsozialarbeit, der politischen Bildung und/oder der Islamismusprävention tätig sind. Alle

Befragten kannten die Website bereits und nutzten sie – wenn auch in unterschiedlichem Um-

fang – im Rahmen ihrer Arbeit. Die Gruppe war in Bezug auf Geschlecht, Alter, Herkunft und

Religionszugehörigkeit heterogen zusammengesetzt. Dabei ist zu beachten, dass die Teilneh-

mer/innen der Fokusgruppen nur einen Ausschnitt der tatsächlichen und potentiellen Nutzer/in-

nen der Website darstellen. Gleichwohl lieferte die Befragung im Rahmen der zwei Fokusgrup-

pen wichtige Hinweise zur Einschätzung der Website durch Praktiker/innen der Jugendhilfe.

Ersteindruck: Seriosität und Fachkompetenz bei gleichzeitigem Praxisbezug

Alle Befragten stimmten darin überein, dass die Website einen seriösen und kompetenten Ein-

druck macht. Ihr wird ein hoher Informationsgehalt attestiert. Die Seite wirkt aus Sicht der Be-

fragten ruhig und nicht überladen, sie ist farblich gut gestaltet. Das Thema ist durch die Headline

„Pädagogik zwischen Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus“ für die Nutzer/innen sofort sicht-

bar. Die farblich hervorgehobene, auffällig platzierte Frage „Wie wollen wir leben?“ auf der Start-

seite macht deutlich, dass die Seite einen hohen Praxisanspruch hat: „Die Seite strahlt Fach-kompetenz aus, wirkt aber gleichzeitig nicht abgehoben.“

Die Logos der Fördergeber (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend bzw.

Bundesprogramm Demokratie leben!, Robert-Bosch-Stiftung und Bundeszentrale für politische

Bildung) unterstreichen den Eindruck der Seriosität und Fachkompetenz, der durch das Betrach-

ten der Startseite entsteht. Für einige der Befragten sind diese Logos besonders wichtig, da sie

in einem polarisiert diskutierten Themenfeld als „Gütesiegel“ fungieren können und die Seite

entsprechend markieren.

Als Zielgruppe der Website wurde – in Übereinstimmung mit der von ufuq.de intendierten Ziel-

gruppe – ein (pädagogisches) Fachpublikum identifiziert (und nicht Jugendliche selbst). Dies

wurde von den Befragten auch grundsätzlich als sinnvoll erachtet, wobei von einer Befragten

kritisch angemerkt wurde, dass die Website sprachlich eine Herausforderung darstellt und auf

Migrant/innen, selbst wenn diese schon länger in Deutschland wohnen, sprachlich abschre-

ckend wirken kann.

Zweck und Nutzen der Website: Fachinformationen und pädagogische Impulse

Die Befragten schätzen an der Website insbesondere die Kombination aus fachlich fundierten

Informationen, auf die man sich verlassen kann, und inhaltlichen Impulsen für die konkrete pä-

dagogische Arbeit. ufuq.de wird als vertrauenswürdige Quelle eingeschätzt, bei der die Informa-

tionen nicht noch einmal nachrecherchiert bzw. mit anderen Quellen verglichen werden müssen.

Die inhaltliche Aufbereitung der Themen wurde positiv hervorgehoben, insbesondere die Offen-

heit im Umgang mit unterschiedlichen Positionen und die wertfreie Darstellung unterschiedlicher

Perspektiven. Einige Nutzer/innen verbringen sehr viel Zeit auf der Website, da sich bei jedem

Besuch wieder eine Fülle von interessanten Themen und Debatten bieten. Dementsprechend

wird die Website von den Befragten zum einen deswegen aufgesucht, um sich fachlich zu infor-

mieren und fortzubilden, wobei hier insbesondere die hohe Aktualität der Website in Bezug auf

fachliche Debatten, Studien und Projekte hervorgehoben wurde.

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

33

„Für mich ist ufuq eine Informationsquelle: neue Debatten, neue Studien, neue Projekte; da-mit man weiß, was aktuell läuft. Wenn man ufuq.de verfolgt, kann man sich darauf verlassen, dass man immer auf dem Laufenden ist.“

Zum anderen wird die Website aufgesucht, um Unterstützung und Impulse für die pädagogische

Arbeit mit Jugendlichen und Eltern zu erhalten. Dies kann beispielsweise bedeuten, dass bei

der Vorbereitung einer Unterrichtseinheit ufuq.de konsultiert wird, wie ein Befragter schildert,

der Präventionsarbeit an Schulen leistet:

„Die Website hilft mir, Themen anzusprechen, die die Schüler/innen beschäftigen. Zum Bei-spiel wurden nach dem Anschlag in Berlin Fakten reingebracht. Es ging z.B. darum, wie Spu-rensicherer arbeiten und warum das so lange dauert. Ich konnte eine Unterrichtseinheit ent-wickeln, um Verschwörungstheorien entgegenzuarbeiten. Das Thema war: ‚Wie habt ihr euch gefühlt nach dem Anschlag? Wie habt ihr in den sozialen Medien darauf reagiert? Wie geht ihr mit postfaktischem Wissen um?‘“

Gleichzeitig fungieren einige der Befragten, von denen viele im Kontext Schule arbeiten, ohne

selbst Lehrer/innen zu sein, auch als Multiplikator/innen der Materialien und Informationen, die

sie auf der Website finden: Sie leiten Artikel an (Fach-)lehrer/innen weiter (z.B. in den Fächern

Ethik, Philosophie, Geschichte und PW), erstellen Kopien für Lehrer/innen und bestellen Mate-

rialien und Handreichungen für Schule und Unterricht. Zum Teil werden Informationen nach kur-

zer Aufbereitung auch an Schüler/innen und an Eltern weitergegeben.

Die Fokusgruppen machten deutlich, dass die Website aber nicht nur für Fachkräfte, die direkt

in der Präventionsarbeit tätig sind, hilfreich ist, sondern auch für diejenigen, die mit den Themen

Islam/Islamismus/Islamfeindlichkeit im eigenen beruflichen Alltag konfrontiert sind, sich aber

bislang noch wenig mit diesen Themen befasst haben und aufgrund von Verhaltensweisen von

Jugendlichen verunsichert sind, da sie diese nicht einschätzen können.

Die Website wird auch genutzt, um Vorurteile zu entkräften und Diskriminierung entgegenzuwir-

ken. So erhalten differenzierende Argumente und Positionen in Gesprächen, die mit Lehrer/in-

nen geführt werden, durch den Verweis auf die Website mehr Gewicht, z.B. wenn es um den

Umgang mit dem Kopftuch geht oder um die Frage des Händeschüttelns. Politisch und medial

aufgeladene Debatten können so differenzierter und konkreter diskutiert werden.

Dass das Themenspektrum so breit ist, wurde von den Befragten begrüßt. Es zeichnete sich bei

den Befragten kein Menüpunkt oder Untermenüpunkt ab, der besonders viel genutzt wird. Posi-

tiv hervorgehoben wurden aber insbesondere Beiträge/Artikel, die unterschiedliche Perspekti-

ven und persönliche Positionen zu einem konflikthaft diskutierten Thema darstellen. Weiterhin

wurde betont, dass sich auf ufuq.de Themen und/oder Positionen finden, die sich in den

„Mainstream-Medien“ eher selten finden lassen.

Social Media: Nutzung von Facebook/Twitter

Einige der befragten Teilnehmer/innen der Fokusgruppen nutzen Facebook und Twitter sehr

gerne und intensiv. Diejenigen, die Facebook oder Twitter nutzen, schätzen sehr, dass auf Fa-

cebook immer Neuigkeiten gepostet werden, die Verlinkungen zur Website enthalten. Das wird

als sehr hilfreich empfunden, um auf dem neusten Stand zu bleiben, also um Informationen zu

Veranstaltungen, zu neuen Publikationen und zu aktuellen Themen zu erhalten. Bei weiterge-


C A M I N O

34

hendem Interesse suchen dann die Nutzer/innen die Website auf und informieren sich dort. Ge-

schätzt wird auch, dass Informationen zu Links einfach weitergeleitet werden können, z.B. an

interessierte Lehrer/innen.

Eine Erweiterung des Websiteangebotes um interaktive Formate wird von den befragten Nut-

zer/innen als unnötig angesehen, da bereits die Facebook-Seite die Möglichkeit bietet, Kom-

mentare zu posten und Diskussionen zu führen. Die Befragten begrüßten es ausdrücklich, dass

die Facebook-Kommentare von ufuq.de moderiert werden, um sich vor „Hassbotschaften“ zu

schützen.

Aufbau der Website: struktureller Verbesserungsbedarf aus Sicht der Befragten

Auf die Fragen „Was stört Sie an der Website? Gibt es etwas, was Sie ändern würden?“ wurden

keine inhaltlichen Aspekte benannt, sondern nur Punkte, die sich auf den Aufbau der Website

bzw. die strukturelle Aufbereitung von Informationen und die Navigation beziehen. Insbesondere

wurde kritisiert, dass es aufgrund des Aufbaus nicht ganz einfach ist, die Informationen zu finden,

die man sucht. Im Folgenden werden die kritisierten Aspekte dargestellt:

• Die Menü- und Untermenüpunkte der Website sind nicht trennscharf. (Zum Beispiel: Was

ist der Unterschied zwischen „Publikationen“, „Texte und Interviews“ und „Bibliothek“?)

• Für Nutzer/innen ist es schwierig, zu erkennen, was sich im Einzelnen unter den Menüpunk-

ten verbirgt; die Benennungen stiften eher Verwirrung. (Zum Beispiel: Was wird unter dem

Menüpunkt „Dossiers“ verstanden?)

• Bei Kurzzusammenfassungen fehlt der Hinweis, ob es sich um ein Interview, ein Schüler-

gespräch, ein Buch oder einen Text handelt. Dies wäre hilfreich, um die darunterliegenden

Informationen schon vorab einschätzen zu können.

• Die Nutzer/innen wünschten sich eine inhaltlich systematisierte Darstellung aller Publikati-

onen (eine solche Systematisierung nach Themenfeldern könnte ähnlich wie im Menüpunkt

„Texte und Interviews“ vorgenommen werden).

Angesichts der Vielzahl von Informationen und der aus Sicht der Befragten nicht immer nach-

vollziehbaren Struktur der Website ergibt sich für einen Teil der Befragten ein Eindruck der Un-

übersichtlichkeit. Nutzer/innen können sich davon leicht überfordert fühlen oder müssen viel Zeit

mitbringen, um sich die Website systematisch zu erschließen. Insbesondere etwas ältere Nut-

zer/innen äußerten diese Kritik der Unübersichtlichkeit, während jüngere Nutzer/innen gar nicht

den Anspruch haben, sich einen Überblick über den gesamten Themenbereich zu verschaffen,

und eher nach Gedankenanstößen und Impulsen suchen. Sie nutzen weniger die zentrale Na-

vigation für ihre Suche, sondern suchen Texte vielmehr über Tags (von ufuq.de vergebene

Schlagworte), um sich Themen zu erschließen. Die Tags wiederum wurden von denjenigen, die

den Aufbau der Seite kritisierten, gar nicht genutzt. Hier werden also auch – womöglich genera-

tionsspezifisch – unterschiedliche digitale Aneignungsformen deutlich.

Bild des Islams: vielfältige muslimische Lebenswelten

Übereinstimmend vertraten die Befragten die Position, dass ufuq.de ein sehr differenziertes,

vielfältiges Bild von muslimischen Lebenswelten bzw. dem Islam zeichnet. Dies wird von denje-

nigen Befragten, die sich selbst nicht als Expert/innen für muslimische Lebenswelten empfinden,

als eine Form der Horizonterweiterung verstanden, insbesondere deswegen, weil auch Themen,

Auslegungsformen und Lebensweisen besprochen und vorgestellt werden, die gängigen Islam-

bildern widersprechen, wie z.B. Schwule und Lesben im Islam, Feminismus im Islam. Explizit

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

35

wurden auch die Schülerstimmen in Interviews positiv hervorgehoben, durch die ein weites

Spektrum an Positionen zu Wort kommt, für die an der Schule/im Unterricht in der Regel wenig

Platz ist.

„Die Schülerstimmen liefern eine vielfältige Perspektive, z.B. bei dem Thema ‚Händeschüt-teln – ja oder nein?‘. Da gibt es viele Aussagen aus ganz unterschiedlichen Perspektiven, das ist das, was ich möchte, und das, was nützt und hilft mitzukriegen, es gibt nicht den Moslem, da gibt es viele Differenzierungen.“

Der Verdienst von ufuq.de aus Sicht der Befragten ist es, dass diese Vielfalt aufgezeigt wird,

dass Themen aus unterschiedlichen Perspektiven und aus unterschiedlichen gesellschaftlichen

Positionen heraus beleuchtet werden, dass Klischees vermieden bzw. angesprochen und auf-

gebrochen werden und dass Schwierigkeiten benannt und diskutiert werden. So gelingt es, in

Bezug auf eine „Pädagogik zwischen Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus“ Glaubwürdigkeit

und Fachkompetenz zu vermitteln, aufklärend zu wirken und eskalierte Konflikte zu entschärfen.

„Es gibt Platz für unterschiedliche Positionen, Schwierigkeiten und Konflikte werden benannt und nicht verschwiegen, es gibt keine stereotypen Markierungen: die armen muslimischen Opfer oder die bösen islamistischen Täter. Menschen auf allen Ebenen kommen zu Wort, die die unterschiedlichsten Meinungen und Sichtweisen vertreten, und das ist das, was ufuq.de glaubwürdig macht: Fachkräfte, Kinder und Jugendliche, Wissenschaftler/innen, Menschen unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Herkunft.“

Aus muslimischer Perspektive wurde von einer Teilnehmerin angemerkt, dass eine solche Dar-

stellung immer auch auf einen gesellschaftlichen Erklärungsbedarf reagiert und deswegen einer

gewissen Verteidigungshaltung entspringt:

„Dass erklärt werden muss, warum die Dinge so sind, wie sie sind, wie Ausgrenzung funktio-niert. Ich erfülle kein migrantisches Klischee, aber ich werde als ‚anders‘ einkategorisiert. Muslimas müssen sich immer verteidigen und erklären für das, was sie sind. Diese erklärende Rolle übernimmt ufuq.de.“

Hier wird deutlich, dass ufuq.de auch aus „Betroffenenperspektive“ einen wichtigen Beitrag zur

Sensibilisierung der Mehrheitsgesellschaft leistet.

Beitrag zur Fachdebatte: unaufgeregt, rassismuskritisch, glaubwürdig

Das Gewicht von ufuq.de in der Fachdebatte wird von den Befragten als grundsätzlich sehr groß

angesehen: ufuq.de wird ein enormes Ansehen attestiert, was sich u.a. in der großen Präsenz

auf bundesweiten, regionalen und lokalen Veranstaltungen sowie in regionalen und überregio-

nalen Medien zeigt, deren Berichterstattung sich wiederum auf der Website niederschlägt. Das

Gewicht von ufuq.de in der Fachdebatte spiegelt sich auch in den persönlichen (Nutzungs-)

Aussagen, die im Rahmen der Fokusgruppen getroffen wurden, wider. Hierzu einige Beispiele:

• „Ich habe meine Lektüre zum Thema auf bestimmte Websites reduziert, und dazu gehört auch ufuq.de, weil ich dieser Seite vertrauen kann.“

• „ufuq.de sind die einzigen, denen ich traue und wo man nicht rausfinden muss, in welche Richtung es geht.“

• „ufuq.de ist die Seite, wenn ich was Neues recherchieren muss zu dem Thema, wo ich als erstes raufgehe.“


C A M I N O

36

• „Viele haben keine Ahnung, aber ufuq.de hat wirklich Ahnung von Islam, Islamfeindlichkeit, muslimischen Lebenswelten. In Fachzirkeln sind sie ein echter Player, die sind schon seit zehn Jahren dabei.“

ufuq.de wird als vertrauenswürdige und glaubwürdige Quelle betrachtet, die Islamismus aus

einer rassismuskritischen Perspektive diskutiert, keine Klischees bedient und insbesondere Ju-

gendlichen bzw. Betroffenen eine Stimme gibt. Durch eine unaufgeregte, entschärfende Dar-

stellung ermöglicht ufuq.de aus Sicht der Befragten eine differenzierte Debatte, was als wichti-

ger Beitrag in einem grundsätzlich eher aufgeregten, emotionalisierten Diskurs verstanden wird.

Die Bedeutung von ufuq.de im Diskurs um Islam/Islamfeindlichkeit/Islamismus fasste eine Teil-

nehmerin mit Bezug auf Grundprinzipien, für die ufuq.de ihrer Meinung nach steht, wie folgt

zusammen:

„Wieso ufuq.de so wichtig ist: In dem ganzen polemischen und bösartigen Diskurs verfolgt ufuq.de bestimmte Grundprinzipien: Rechtsstaatlichkeit, Gleichberechtigung, Diskriminie-rungsfreiheit zum Beispiel. Selbstverständliche Sachen, die aber in diesem Diskurs nicht selbstverständlich sind. Und aus diesem Blickwinkel heraus bringen sie Positionen in die De-batte ein und sind dabei sehr seriös und kompetent.“

Aus muslimischer Perspektive wurde kritisch angemerkt, dass sowohl die Website ufuq.de als

Plattform eines säkularen Vereins als auch die praktische Arbeit des Vereins in der muslimi-

schen Community – in Moscheegemeinden, Jugendgruppen, muslimischen Verbänden und Ver-

einen etc. – noch weitgehend unbekannt ist. Hier gibt es nach Aussagen einer Befragten noch

zu wenig Verbindungen und Vernetzungen und der Bekanntheitsgrad von ufuq.de ist gering:

„Was machen die einen im Themenfeld und was machen die anderen? Das läuft eher so parallel. Was die Ausgangspunkte, was die Fragen der muslimischen Community sind, das spiegelt sich nicht so direkt wider, die sind da nicht direkt einbezogen.“

Je nach gesellschaftlichem Standpunkt der Befragten (Herkunft, Religionszugehörigkeit) wird

ufuq.de entweder als Verein wahrgenommen, der vielfältig ist und dessen Vielfalt sich auch auf

der Website widerspiegelt, z.B. in Bezug auf das abgebildete Team von ufuq.de und auf die

empfohlene Literatur, die nicht ausschließlich von weißen Deutschen stammt. Oder aber ufuq.de

wird eher als ein Verein begriffen, der die Mehrheitsgesellschaft (weiß/deutsch/säkular) sowie

eine bestimmte Position in der Mehrheitsgesellschaft (männlich/akademisch) repräsentiert und

aufgrund dieser Repräsentation ernst genommen wird.

„Das grundsätzliche Problem, dass die Betroffenen keine eigene Stimme im Diskurs haben, das bleibt. Ich weiß nicht, ob ufuq.de da etwas ändern könnte. Das ist ein gesellschaftspolitisches Problem: Wer wird gehört? Wer bekommt Fördergelder?“

In diesem Zusammenhang wurde angeregt, auch die Teamer/innen von ufuq.de auf der Website

vorzustellen, da diese zum großen Teil nicht der weißen Mehrheitsgesellschaft entstammen.

Dies könnte ein „symbolischer Schritt“ sein, um die Vielfalt des Vereinsteams stärker hervorzu-

heben, und erfüllt gleichzeitig die Funktion der stärkeren Anerkennung der Arbeit der Teamer/in-

nen, die Workshops in Schulen umsetzen.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Mit der Website verfolgt ufuq.de nach eigener Aussage das Ziel, den Wissenstransfer zwischen

Forschung und pädagogischer Praxis in Schule und Jugendhilfe in den Themenfeldern Islam,

BAUSTEIN 2: WEBSITE

C A M I N O

37

Islamfeindlichkeit und Islamismus zu fördern. Die Website zielt darauf ab, Impulse für die päda-

gogische und präventive Arbeit zu geben. Dabei ist es ufuq.de ein besonderes Anliegen, ein

differenziertes Bild muslimischer Lebenswelten zu zeigen, das gängige Klischees infrage stellt.

Die Ergebnisse der Analyse des Nutzerverhaltens zeigen, das ufuq.de mit dem Webportal ein

Angebot bereitstellt, das deutschlandweit genutzt wird, allerdings mit einem sehr deutlichen re-

gionalen Schwerpunkt in Berlin (ca. ein Drittel der Nutzer/innen in Deutschland). Zur Verbreitung

der Artikel wie auch der trägereigenen Angebote nimmt der kontinuierliche Facebook-Auftritt

eine gewichtige Rolle ein: Rund ein Viertel aller Nutzer/innen der Website gelangen über Face-

book auf die Website.

Die Ergebnisse der Fokusgruppendiskussionen zeigen zunächst, dass das Website-Angebot für

verschiedene Nutzergruppen attraktiv ist. Sowohl Personen, die über ein Expertenwissen ver-

fügen, wie z.B. Akteure der Deradikalisierungsarbeit, nutzen das Portal dazu, sich über Fach-

debatten und -positionen zu informieren, als auch Personen, die über wenige Fachkenntnisse

verfügen, wie z.B. Pädagog/innen im Schulkontext, greifen in ihrer beruflichen Arbeit auf das

Informationsangebot zurück. Hier wird deutlich, dass ufuq.de einem wichtigen Informationsbe-

darf nachkommt und eine Lücke füllt: Zum Teil werden Artikel im Lehrerkollegium weitergeleitet,

die Antworten oder Anregungen zu pädagogischen Herausforderungen geben.

Allen Befragten ist gemein, dass sie dem Informationsangebot, das durch ufuq.de bereitgestellt

wird, sehr großes Vertrauen entgegenbringen: Die Website wird als eine zentrale Referenz und

Informationsquelle in den Themenfeldern Islam/Islamfeindlichkeit/Islamismus wahrgenommen.

Die Befragten hoben insbesondere hervor, dass die Veröffentlichungen auf ufuq.de dazu beitra-

gen, den stark emotionalisiert geführten gesellschaftlichen und medialen Debatten um religiöse

Radikalisierung von Jugendlichen sachliche, unaufgeregte Perspektiven entgegenzusetzen und

dabei auf einer rassismuskritischen Perspektive zu bestehen. Der Anspruch von ufuq.de, eine

Vielfalt muslimischer Lebenswelten abzubilden, wird nach Einschätzung der Befragten in hohem

Maße eingelöst. Besonders hervorgehoben wird, dass sich ufuq.de eher unkonventionellen The-

men (wie z.B. Feminismus im Islam) widmet und dass, beispielsweise im Rahmen der Schüler-

interviews, eine Vielzahl von Positionen zu Wort kommt, sodass ein differenziertes Bild entsteht,

das sowohl Impulse für die pädagogische Praxis als auch Anregungen für weitere fachliche De-

batten liefert.

Die Diskussionsergebnisse legen nahe, dass die Website in hohem Maße den selbstgesteckten

Zielen entspricht, da das Webportal – nach Auskunft der Befragten – sowohl für die konkrete

pädagogische Arbeit als auch zur fachlichen Fortbildung sehr geeignet ist. Kritik an der Website

machten einige Befragten allerdings an der Übersichtlichkeit und der Website-Struktur fest, die

nicht primär Gegenstand dieser Evaluation war. So besteht aus Sicht einiger Befragter keine

Trennschärfe bei einigen Menüpunkten und es ist nicht immer nachvollziehbar, nach welchen

Kriterien die Texte bestimmten Menüpunkten zugeordnet werden.

Abschließend ist festzuhalten, dass die Evaluationsergebnisse nahelegen, dass es sich bei

ufuq.de um ein Webportal handelt, das den eigenen fachlichen Ansprüchen und Zielen als be-

deutendes Fach- und Informationsportal der Prävention und politischen Bildung in den Themen-

bereichen Islam/Islamfeindlichkeit/Islamismus gerecht wird.


C A M I N O

38

B A U S T E I N 3 : W O R K S H O P S A N S C H U L E N


Bereits seit einigen Jahren führt ufuq.de Workshops an Schulen durch, die einen allgemeinprä-

ventiven Anspruch verfolgen und sich an die Zielgruppe Schüler/innen richten. Alle der insge-

samt neun Workshop-Module haben unterschiedliche Schwerpunkte unter der Leitfrage „Wie

wollen wir leben?“. Sie behandeln verschiedene Themen im Bereich Religiosität, Identität, Zu-

gehörigkeit und Diskriminierung. Alle Workshop-Module basieren auf Filmen und Methoden, die

von ufuq.de in Kooperation mit der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg

(HAW) entwickelt wurden (ufuq.de 2015). Die Workshops werden durch junge Teamer/innen

derzeit an sieben verschiedenen Standorten in Deutschland, nämlich in Berlin, Hamburg, Frank-

furt am Main, Essen, Stuttgart, Augsburg und Delmenhorst umgesetzt. Sie richten sich sowohl

an muslimische als auch an nicht muslimische Schüler/innen. ufuq.de ist für die zentrale Koor-

dination,15 die Qualifizierung und fortlaufende Unterstützung der Teamer/innen und die inhaltli-

che Weiterentwicklung der Workshops verantwortlich.

Im Rahmen der Evaluation war es möglich, die Praxis an zwei Standorten, nämlich in Berlin und

Hamburg, ausschnitthaft in den Blick zu nehmen. Die Evaluation widmete sich im Schwerpunkt

folgenden Fragestellungen:

• Wie bewährt sich der Peer-Ansatz? Welche Akzeptanz finden die Teamer/innen bei den

Schüler/innen?

• Wie schätzen die Peers die Unterstützung und Begleitung durch ufuq.de ein?

• Wie werden die Themen der Workshops von den Schüler/innen angenommen?

• Inwiefern gelingt es in den Workshops, eine offene Atmosphäre des Dialogs und der Ausei-

nandersetzung zu schaffen?

• Welche Lerneffekte konnten die Workshops bei den Schüler/innen erzielen? Welche Im-

pulse konnten durch die Workshops gesetzt werden?

• Welche Schlussfolgerungen lassen sich für die konzeptionelle Weiterentwicklung der Work-

shops ablesen?

METHODIK

Zur Evaluation dieses Bausteins wurden qualitative und quantitative Methoden eingesetzt, um

zum einen übergreifende Aussagen zu den Workshops treffen zu können, zum anderen diese

aber auch vertiefend kontextualisieren zu können. Die Entwicklung der Instrumente, insbeson-

dere des standardisierten Fragebogens, erfolgte auf Basis von Handlungs- bzw. Lernzielen, die

mit ufuq.de gemeinsam entwickelt wurden. Die Evaluation bezog sich auf das Modul „Ge-

schlechterrollen“ in zwei 9. Klassen eines Berliner Gymnasiums und auf das Modul „Empower-

ment und Diskriminierung“ in zwei 9. Klassen einer Hamburger Stadtteilschule16. Beide Module

wurden im Rahmen eines ganzen Projekttages an den jeweiligen Schulen umgesetzt. Die Schü-

lerschaft unterschied sich an den beiden Standorten deutlich aufgrund von Schulniveau und

15 Die regionale Koordination der Workshops wird durch jeweils verschiedene Institutionen vor Ort umgesetzt, u.a Lehrerfortbildungsinstitute, kommunale Ämter, Landeszentrale für politische Bildung u.a. 16 Die Stadtteilschule wurde in Hamburg 2010 als Schulform neben dem Gymnasium eingeführt und ermöglicht sowohl den Mittleren Abschluss als auch das Abitur nach 13 Jahren.

BAUSTEIN 3: WORKSHOPS AN SCHULEN

C A M I N O

39

religiöser Zusammensetzung. Aufgrund der kurzfristigen Workshop-Planung an den Schulen

wurde ein übergreifender Fragebogen entwickelt, der bei beiden Modulen zum Einsatz kam.

An beiden Standorten wurde eine Gruppendiskussion mit den Teamer/innen („Peers“) durchge-

führt, an der insgesamt 11 Teamer/innen teilnahmen. Insbesondere die in Berlin interviewte

Gruppe zeigte sich bezüglich Herkunft und religiöser Zugehörigkeit heterogen. Unter den Be-

fragten waren vier junge Frauen und sieben junge Männer.

In einer der Berliner Klassen wurde zudem eine Gruppendiskussion mit Schüler/innen durchge-

führt, bei der die Teamer/innen nicht anwesend waren. In Hamburg wurde die Feedbackrunde

protokolliert, die von den Teamer/innen zum Abschluss des Moduls geleitet wurde. Aufgrund der

großen Unruhe in der Hamburger Klasse wurde gemeinsam mit den Teamer/innen und der an-

wesenden Lehrerin entschieden, entgegen der ursprünglichen Planung keine separate Grup-

pendiskussion durchzuführen, da die Konzentrationsfähigkeit der Schüler/innen zum Ende des

Moduls rapide abgenommen hatte. Gleichwohl konnte in Hamburg eine Teilnehmende Beobach-

tung während der letzten Arbeitseinheit durchgeführt werden. In Berlin war dies aus organisato-

rischen Gründen nicht möglich. Es zeigt sich also, dass sich die Datenlage an den beiden Stand-

orten unterschiedlich gestaltete, was eine gewisse Herausforderung für die Datenauswertung

darstellt.

Hier die einzelnen methodischen Schritte nochmals im Überblick:

• Workshop zur Erarbeitung von Handlungs- bzw. Lernzielen,

• Erarbeitung eines standardisierten Fragebogens auf Basis der Handlungsziele,

• Durchführung einer Schülerbefragung in vier Schulklassen,

• Teilnehmende Beobachtung bei der abschließenden Workshop-Arbeitseinheit in einer

Schulklasse,

• Durchführung einer Gruppendiskussion mit Schüler/innen,

• Durchführung von zwei Gruppendiskussionen mit Peers,

• Auswertung und Zusammenführung der Ergebnisse,

WORKSHOP-KONZEPT

In seiner Konzeption unterstreicht der Träger ufuq.de, dass das Ziel der Workshops nicht in der

Deradikalisierung von einzelnen ggfs. bereits radikalisierten Schüler/innen besteht, sondern

dass diese allgemeinpräventiv ausgerichtet sind. Schule ist für primäre Präventionsansätze der

zentrale Ort, um Kinder und Jugendliche zu erreichen, da aufgrund der allgemeinen Schulpflicht

entsprechende Angebote und Maßnahmen alle Schüler/innen, ungeachtet ihrer Religion, ihrer

Herkunft oder ihrer Bildungsorientierung, erreichen können (Ceylan/Kiefer 2013, 151). Sie ist

auch die einzige gesellschaftliche Institution, die über einen längeren Zeitraum die Entwicklung

junger Menschen beeinflusst (Ceylan/Kiefer 2013, 169). Insofern setzen die Workshops von

ufuq.de als allgemeinpräventive Angebote an einem wichtigen Einsatzort an.

Bei den Workshops, die von ufuq.de angeboten werden, soll die Beschäftigung mit religiösen

Themen „übersetzt“ werden in allgemeine ethische und gesellschaftliche Fragen, bei denen re-

ligiöse und nichtreligiöse Perspektiven eine Rolle spielen.17 ufuq.de bietet derzeit neun ver-

schiedene Workshop-Konzepte an Schulen an. Diese sind so konzipiert, dass sie sich an ver-

schiedene Altersgruppen (vorwiegend ab Klasse 8/9) richten. Ein Workshop-Modul umfasst je

17 http://www.ufuq.de/teamer_innen-workshops-wie-wollen-wir-leben/ (Zugriff: 01.02.2018).


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drei Termine à 90 Minuten oder einen ganzen Projekttag. Die Module beinhalten jeweils einen

oder mehrere Filme und verschiedene interaktive Methoden, um mit den Schüler/innen in den

Austausch zu kommen. Derzeit werden zu den folgenden Themen Workshops angeboten:

• „Glauben, Islam und Ich. Über die Vielfalt von Islam und muslimischem Leben in Deutsch-

land. Woran glaubst Du, was ist Dir wichtig?“ (ab Klasse 5),

• „Männerbilder, Frauenbilder und Islam. Über Geschlechterrollen, Normkonstruktionen und

was das mit dem Islam zu tun hat“ (ab Klasse 8),

• „Was bedeutet eigentlich Scharia? Über religiöse Quellen, ihre Auslegung im Alltag und die

Vereinbarkeit mit Grundrechten“ (ab Klasse 8),

• „Diskriminierung und Empowerment. Über Erfahrungen, die Jugendliche mit Muslimfeind-

lichkeit machen – und was man dagegen tun kann“ (ab Klasse 8),

• „Blinder Gehorsam? Über den Wahrheitsanspruch radikaler Prediger und salafistischer Pro-

paganda“ (ab Klasse 9),

• „Gottes Gesetze? Über Islam, Demokratie und Islamismus“ (ab Klasse 10),

• „Alle Muslime sind … Über Stereotypen, Diskriminierung und die Rolle von Medien“ (ab

Klasse 8 am Gymnasium, ansonsten ab Klasse 9),

• „My Jihad. Über Krieg, den Begriff des Jihad und den Kampf um Gerechtigkeit“ (ab Klasse

10),

• „Die Debatte um die Geflüchteten. Wie wird sich Deutschland verändern?“ (ab Klasse 5).

Im Rahmen des Präventionsansatzes von ufuq.de spielen Ansätze von Antidiskriminierungsar-

beit und Empowerment eine große Rolle. Damit beschäftigen sich viele Module nicht mit Islamis-

mus im engeren Sinne, sondern mit den angenommenen Ursachen für eine mögliche Anfälligkeit

für islamistische Ansprachen. Islamismusprävention wird also aus einer antirassistischen Hal-

tung heraus konzeptionell und methodisch umgesetzt.

Zielstellungen der Workshops

Die Workshops sollen Räume für Dialog und Auseinandersetzung mit Themen schaffen, die

sonst im Unterricht nicht im Vordergrund stehen. Im Mittelpunkt steht ausdrücklich nicht die Wis-

sensvermittlung. Vielmehr soll die Auseinandersetzung mit Religion und religiösen Motiven hier-

bei den Einstieg in Diskussionen über allgemeine gesellschaftliche Fragen, Werte, Normen und

Orientierung ermöglichen. Ziel dieses Ansatzes ist es, den Schüler/innen „Signale von Anerken-nung und Zugehörigkeit zu vermitteln sowie demokratische Werte, Partizipation und Selbstwirk-samkeitserfahrungen zu stärken“18. Der eigentliche Präventionsgedanke findet sich in der These,

dass die Beschäftigung mit der Frage „Wie wollen wir leben?“ auch dazu beiträgt, sich kritisch

mit „freiheitsfeindlichen Ideologien“ und „einfachen Feind- und Weltbildern“19 auseinanderzu-

setzen. Zielgruppe der Workshops sind insbesondere Klassen mit heterogener Schülerschaft im

Hinblick auf Herkunft und Religion. Gleichzeitig richten sich die Workshops nicht ausschließlich

an muslimische Jugendliche, auch um negative Markierungen und Stigmatisierungen durch

„Sondermaßnahmen“ für muslimische Jugendliche zu vermeiden.

18 Vgl. Workshops in Schulen und Jugendeinrichtungen zu Islam, Demokratie, Islamfeindlichkeit und Islamismus (Flyer von ufuq.de). 19 Vgl. Workshops in Schulen und Jugendeinrichtungen zu Islam, Demokratie, Islamfeindlichkeit und Islamismus. WS-Vorstellung allgemein (Flyer von ufuq.de).


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Die Zielstellungen, die alle Workshops hinsichtlich der teilnehmenden Schüler/innen über alle

Themen hinweg verfolgen, lassen sich wie folgt systematisieren20:

Mittlerziele Handlungsziele

Die Schüler/innen …

Räume für den Dialog und Ausei-

nandersetzungen schaffen.

… nutzen die Gelegenheit aktiv, in der Schule über The-

men zu sprechen, über die sie sonst nicht in der Schule

sprechen können.

… nehmen die Atmosphäre im Workshop als vertrauens-

voll wahr.

… trauen sich über persönliche Erfahrungen zu berich-

ten/… fühlen sich ermutigt Persönliches zu berichten.

Diskriminierungen reflektieren. … können Diskriminierung in ihrem Alltag erkennen und

benennen/einordnen.

… lernen eigenes diskriminierendes Verhalten zu reflek-

tieren.

… wissen, dass es Mittel gibt, sich gegen Ungerechtig-

keit/Diskriminierung zur Wehr zu setzen.

Meinungspluralität anerkennen

und Diskussionskultur fördern.

… erkennen, dass es verschiedene Perspektiven zu ei-

nem Thema gibt (und verschiedene Standpunkte auch

ihre Berechtigung haben).

… lernen, ihren eigenen Standpunkt infrage zu stellen.

… lernen, andere Meinungen anzuhören und erst mal in-

nezuhalten (anstatt impulsiv zu reagieren).

… erlernen einen medienkritischen Umgang.

Vielfalt von Religion/Islam akzep-

tieren.

… lernen, dass Religiosität verschieden ausgelegt

wird/gelebt werden kann.

… lernen, dass Islam verschieden ausgelegt/gelebt wer-

den kann.

… akzeptieren, dass keiner das Recht hat, Religiosität

und Nicht-Religiosität von anderen abzuwerten.

… lernen, Religiosität oder Nicht-Religiosität von Mit-

schüler/innen zu akzeptieren.

… lernen, dass in Deutschland lebende Muslim/innen ein

selbstverständlicher Teil der deutschen Gesellschaft

sind.

20 Die Ziele wurden in Rahmen eines Workshops mit der Zuständigen von ufuq.de erarbeitet. Die Systematisierung der Ziele und Zuordnung zu den Mittlerzielen erfolgte durch Camino.


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Engagementmöglichkeiten erken-

nen.

… erfahren, was es für Möglichkeiten gibt, sich gesell-

schaftlich zu engagieren und etwas zu verändern.

Peer-Ansatz: Rolle der Teamer/innen

Die Workshops verfolgen einen Peer-Ansatz. So werden die Workshops von jungen Teamer/in-

nen zwischen 20 und 30 Jahren durchgeführt, die überwiegend noch in der Hochschulausbil-

dung sind (oder aber eine pädagogische Berufsausbildung durchlaufen). Die Workshops werden

stets von zwei Teamer/innen gemeinsam durchgeführt. Dabei wird insbesondere um Teamer/in-

nen geworben, die über eine eigene Einwanderungsbiografie verfügen bzw. Sensibilität für Mig-

rationsgeschichten und Diskriminierungserfahrungen mitbringen und zumindest „erste Kennt-nisse über muslimisches Leben in Deutschland, Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus“ ha-

ben.21 Viele der Teamer/innen verfügen über einen muslimischem Familienhintergrund, aber mit

ganz verschiedenen Bezügen zur Religion. Der Peer-Ansatz geht davon aus, dass durch eine

lebensweltliche Nähe der Teamer/innen andere Zugänge und Beziehungen zu den Schüler/in-

nen aufgebaut werden können, die eine vertrauensvolle Auseinandersetzung erleichtern. Auch

der Austausch über eigene Diskriminierungserfahrungen soll so erleichtert werden. Zudem kön-

nen Teamer/innen, die eine biografische, lebensweltliche Nähe zu den Schüler/innen haben,

eine positive Vorbildfunktion einnehmen.

Die Teamer/innen durchlaufen eine Qualifizierung, die mehrere Module umfasst. Weiterhin wer-

den einzelne vertiefende Fortbildungen angeboten. ufuq.de führt mit den Teamer/innen aller

Standorte regelmäßige Treffen zur Qualitätssicherung und zur Fortentwicklung der pädagogi-

schen Konzepte durch. Auch an den einzelnen Standorten werden regelmäßige Teamtreffen

von der jeweiligen lokalen Koordination durchgeführt.

ufuq.de ist also verantwortlich für

• die Konzeption und konzeptionelle Weiterentwicklung der Workshops,

• die Entwicklung der Filme,

• die Qualifizierung von Peer-Teamer/innen,

• die Koordination der standortübergreifenden Teamer/innentreffen,

• die Begleitung der Teamer/innen am Standort Berlin.

Die Haltung und die damit verbundenen methodischen Strategien, die die Teamer/innen gegen-

über den Schüler/innen einnehmen bzw. anwenden sollen, lassen sich wie folgt charakterisieren

(vgl. ufuq.de 2015, 16–21):

• Signalisierung von Anerkennung für die Religion, die Kultur und die Herkunft der Schüler/in-

nen,

• Offenheit für Vielfalt und Aufzeigen von Diversität in der Gruppe jenseits stereotyper, kultu-

ralisierender Zuschreibungen,

• Betonung von Gemeinsamkeiten der Religionen durch Benennung gemeinsamer Werte (an-

statt den Fokus auf religiöse Rituale und Vorschriften zu setzen),

• eine starke Bezugnahme auf die Lebenswelten der Schüler/innen und Signalisierung von

Interesse an ihren Lebenswelten,

21 http://www.ufuq.de/teamerinnen-und-teamer-fuer-workshops-wie-wollen-wir-leben-in-hamburg-gesucht/ (Zugriff: 01.02.2018).


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• eine zugewandte und empathische, gleichzeitig nach- und hinterfragende Haltung gegen-

über den Schüler/innen,

• Anregung von Perspektivwechseln bei den Schüler/innen (anstatt zu versuchen, Argumen-

tationen widerlegen zu wollen),

• Vertrauen in den Diskussionsprozess der Gruppe (und damit eher die Einnahme einer mo-

derierenden als einer lenkenden Funktion).

Das Vertrauen in den Diskussionsprozess in der Gruppe zu legen, geht von der Annahme aus,

dass durch kreative Fragetechniken unterschiedliche Positionen in der Gruppe sichtbar gemacht

werden können, sodass im besten Fall kritikwürdige (z.B. diffamierende, abwertende, beleidi-

gende) Positionen einen Widerspruch durch die Gruppe (und nicht durch die Teamer/innen er-

fahren). Gleichzeitig sind auch kritische und konfrontative Fragen durch die Teamer/innen mög-

lich. Dabei wird davon ausgegangen, dass es wichtig für die Teamer/innen ist, gegenüber der

Gruppe zu signalisieren, dass die Ablehnung einer bestimmten Position nicht die Ablehnung der

Person umfasst, die diese „problematische“ Position vertritt (vgl. ufuq.de 2015, 21).

ERGEBNISSE DER GRUPPENDISKUSSIONEN MIT DEN TEAMER/INNEN

Im Folgenden werden die Ergebnisse der beiden Gruppendiskussionen dargestellt, die mit ins-

gesamt elf Teamer/innen in Berlin und Hamburg geführt wurden.

Motive des Engagements

Die Teamer/innen in Berlin und Hamburg wurden nach ihrer eigenen Motivation gefragt, sich im

Rahmen von ufuq.de zu engagieren. In den Antworten drückt sich zum einen ein hohes gesell-

schaftliches Engagement der Befragten aus, zum anderen spiegeln sich auch die Zielstellungen,

die ufuq.de mit den Workshops verbindet, in den Motiven der Teamer/innen wieder. Motive, die

sich ausschließlich auf die eigene Person beziehen (wie z.B. das Sammeln von pädagogischen

Erfahrungen oder das Interesse an jugendlichen Lebenswelten) spielten bei den Antworten eine

untergeordnete Rolle. Wichtig war den befragten Teamer/innen vielmehr, den Schüler/innen –

abseits des Notendrucks – einen Raum zur kritischen Auseinandersetzung mit Themen zu eröff-

nen, die in der Schule wenig Platz haben, und ihnen eine „Bühne“ zu geben, ihre Vorstellungen

zu präsentieren, mit ihnen in einen offenen Austausch über Glaubens- und Wertvorstellungen

zu treten und dabei eine Vielfalt von Positionen deutlich zu machen. Dabei geht es eher, wie ein

Teamer formulierte, um „kleine Schritte“ der Prävention zur Stärkung von Diskussionskultur und

Meinungspluralität:

„Unser Ziel ist nicht, dass wir den Schüler/innen die Welt erklären, sondern dass wir in Ge-sprächen und Diskussionen anregen, dass sie sich gegenseitig mal erzählen, was sie machen und wie sie das sehen. Große Schritte, dass Schüler/innen nicht auf den falschen Weg kom-men, das können wir nicht garantieren. Aber kleine Schritte schon: dass sie merken, da gibt es noch eine andere Meinung und man kann das auch anders sehen.“

Einige Teamer/innen betonten explizit die hohe Bedeutung, die die Antirassismusarbeit als Teil

von Islamismusprävention für sie hat. Damit wird von den Teamer/innen ein zentraler Aspekt

des Präventionsverständnisses von ufuq.de angesprochen, wonach mögliche Radikalisierungs-

prozesse von jungen Muslim/innen auch als Antwort auf Signale von Nicht-Zugehörigkeit und

der gesellschaftlichen Verweigerung von Anerkennung zu deuten sind.


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Die Teamer/innen begründeten ihr Präventionsanliegen sowohl gesellschaftspolitisch („Ich

wollte etwas gegen den Riss in der Gesellschaft tun“) als auch biografisch aufgrund von eigenen

Rassismuserfahrungen. So formulierte ein Teamer:

„Ich will etwas gegen Rassismus tun, weil ich selbst Rassismuserfahrungen gemacht habe. Ich will mit den Jugendlichen darüber sprechen, dass es verschiedene Arten zu glauben und zu leben, gibt und dass keiner deswegen verurteilt werden darf.“

Zudem wurde das eigene Engagement im Falle eines Befragten auch aus einer lebensweltlichen

Nähe zu sich radikalisierenden Szenen und dem Wunsch, solche Radikalisierungsprozesse zu

verhindern, begründet.

„Du kannst nicht Islamismusprävention machen, ohne anti-muslimischen Rassismus zu the-matisieren, deswegen ist mir der Ansatz von ufuq wichtig. Und dann kommt noch identitäres Moment hinzu: Ich bin groß geworden in einem Umfeld, wo es die sogenannten charismati-schen Prediger gibt. Ich kenne Leute, die ausgereist sind, und ich will das nicht mehr, ich will etwas dagegen tun.“

Hier zeigt sich, dass der Peer-Ansatz, der auf einer lebensweltlichen Nähe zu den Schüler/innen

beruht, z.T. auch eine direkte Betroffenheit im Hinblick auf Rassismus und Ausgrenzung, aber

auch im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse im eigenen Lebensumfeld impliziert. Das macht

die Teamer/innen zu glaubwürdigen Gesprächspartner/innen für die Schüler/innen und ermög-

licht ihnen, Diskussionsprozesse vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen zu führen. Es wird

deutlich, dass dieser eigene Erfahrungshintergrund und das damit verbundene Anliegen, zu ge-

sellschaftspolitischen Veränderungen beizutragen, ein zentrales Engagementmotiv darstellt.

Ergebnisse der Workshops nach Einschätzung der Teamer/innen: Lerneffekte bei den Schüler/innen

Auch wenn die Teamer/innen über die Wirkungen der Workshops im Sinne von nachhaltigen

Veränderungsprozessen bei den Schüler/innen keine Auskunft geben können, erhalten sie doch

durch die Beobachtung der Schüler/innen, die Feedbackrunden am Ende der Workshops und

die Auswertung der Feedbackbögen, die zum Abschluss eines jeden Moduls verteilt werden,

zumindest einen partiellen Eindruck davon, welche Lerneffekte bei den Schüler/innen entstan-

den sind bzw. welche Impulse aus den Workshops sie aufgegriffen haben.

Zu den unmittelbaren Ergebnissen der Workshops, die die Teamer/innen benannten, gehört,

dass den Schüler/innen ein Reflexionsraum eröffnet wird, der von ihnen aktiv genutzt wird. Sie

haben die Gelegenheit, darüber zu reflektieren, wie sie leben wollen, was ihnen in ihrem Leben

wichtig ist und was sie selbst dafür tun können. Dass diese Möglichkeit von den Schüler/innen

aktiv genutzt wird, zeigte auch die Teilnehmende Beobachtung, die in einer Hamburger Klasse

durchgeführt werden konnte.

Die Teamer/innen gehen davon aus, dass es ihnen sehr gut gelingt, unterschiedliche Positionen

in Bezug auf Glaubens- und Lebensvorstellungen aufzuzeigen und wertschätzend mit den Bei-

trägen und Positionen der Jugendlichen umzugehen. Damit legen sie die Grundlage dafür, dass

die Schüler/innen Meinungspluralität anerkennen, Konfliktfähigkeit einüben und unterschiedli-

che Zugänge zu Religion akzeptieren. Diese Aspekte gehören zu den Zielen, die von ufuq.de im

Vorfeld der Workshops formuliert wurden. Die Teamer/innen arbeiten dabei nach eigener Ein-

schätzung auf Augenhöhe mit den Schüler/innen:


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„Wir geben den Jugendlichen eine Bedeutung. Sie merken, dass ihre Meinung genauso viel wert ist, als wenn ich das jetzt sage.“

Gleichzeitig gelingt es nach Einschätzung der Teamer/innen, Vorurteile zu entkräften (wie z.B.

Positionen, die Muslime als Opfer einer durchgängig islamfeindlichen Gesellschaft betrachten),

indem die Gruppe miteinander ins Gespräch gebracht wird. Methodisch nutzen die Teamer/in-

nen dabei die unterschiedlichen Positionen, die in der Gruppe vorhanden sind und machen sie

sichtbar. Diese Schilderungen der Trainer/innen entsprechen dem konzeptionellen Anspruch

von ufuq.de, den Diskussionsprozessen in der Gruppe zu vertrauen und – wenn möglich – eher

eine moderierende als eine lenkende Funktion einzunehmen.

Die Teamer/innen intervenieren nach eigener Schilderung aber auch selbst und bringen eigene

Positionen und Impulse in die Diskussion ein, wenn die Pluralität von Positionen in der Gruppe

nicht sichtbar gemacht werden kann bzw. nicht vorhanden ist. Dabei ist es aus Sicht der Tea-

mer/innen hilfreich, dass die Teams häufig – allerdings nicht immer, wie die Teilnehmende Be-

obachtung zeigte – hinsichtlich Geschlecht und religiöser Positionierung heterogen aufgestellt

sind. So kann die eigene Heterogenität im Team für unterschiedliche Interventionen bewusst

genutzt werden, was aus Sicht der Teamer/innen eine erfolgreiche Strategie darstellt. Denn so

erhalten die geäußerten Positionen aufgrund der Authentizität der Positionierung eine größere

Glaubwürdigkeit. Diese Einschätzung der Teamer/innen spricht deutlich für einen Peer-Ansatz,

der konzeptionell auf einer möglichst großen Heterogenität basiert, und zwar unabhängig davon,

ob die Schüler/innen zum großen Teil selbst Muslim/innen sind oder nicht.

Die Teamer/innen formulierten die Einschätzung, dass sie aufgrund ihrer Rolle als Peers zum

Empowerment der Schüler/innen beitragen können, da sie den Schüler/innen aufgrund der le-

bensweltlichen Nähe Anknüpfungspunkte zur Identifikation bieten. Dies hat nach Einschätzung

einer Teamerin auch eine Vorbildfunktion:

„Ich glaube, dass das einen Empowerment-Effekt hat, wenn eine muslimische Teamerin sich selbstbewusst gegen Heterosexismus und Homophobie positioniert. Das hat schon ein biss-chen diesen Role-Model–Charakter, wo sich ein 14-jähriges Mädchen, das selbst denkt, dass Heteronormativität nicht das Wahre ist, ein bisschen Wissen und Argumentationen abgucken kann.“

Die positive, zugewandte Haltung der Teamer/innen, die sich im Interesse an den Lebenswelten

der Schüler/innen und ihrer Anerkennung ausdrückt, hat auch umgekehrt Effekte auf das Inte-

resse der Schüler/innen an den Lebenswelten der Teamer/innen:

„Die Schüler/innen sind auch an unserer Lebenswelt interessiert, weil sie merken, dass wir eine eindeutig positive Haltung ihnen gegenüber zeigen. Eigentlich braucht man fast noch eine Einheit dafür, denn sie fragen ausführlich nach unseren eigenen Interessen und unseren persönlichen Einstellungen zu Religion.“

Diese zugewandte Haltung, die im Konzept von ufuq.de für die Workshop-Durchführung wesent-

lich ist, ermöglicht es, nicht nur über die Rolle von Muslim/innen in der Gesellschaft, sondern

auch über eigene Rassismuserfahrungen zu sprechen. Dies hat nach Einschätzung der Tea-

mer/innen ein „befreiendes Moment“ für die Schüler/innen und stellt einen wichtigen Erfolg ihrer

Arbeit dar. Die Schüler/innen lernen Erfahrungen zu benennen, für die sie vorher keine Worte

hatten oder die sie nicht einordnen konnten. Gleichzeitig erfahren sie durch die Teamer/innen

eine Anerkennung ihrer eigenen Erfahrungen und eine Parteilichkeit:


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„Wir merken in den Workshops, dass Schule ein sehr machtvoll aufgeladener Raum ist und was Schüler/innen erleben, wenn sie über Diskriminierungen sprechen wollen und Rassismus kritisieren wollen in der Schule. Sie erleben, dass selbst Vertrauenslehrer/innen und Schulso-zialarbeit parteiisch sind, aber parteiisch für die Lehrer. Und das ist ein wichtiger Punkt: dass Schüler/innen merken, dass sie bei uns Anerkennung für ihre Erfahrungen finden und dass wir parteiisch sind für die Schüler/innen. Sie sind überrascht, dass eine erwachsene Person das auch so sieht und das versteht.“

Im Rahmen der Teilnehmenden Beobachtung konnte eine Sequenz beobachtet werden, bei der

Schüler/innen Rassismus, der von Lehrer/innen ausgeübt wird, zur Sprache brachten. Daran

schloss sich jedoch keine intensivere Beschäftigung mit dem Thema Rassismus/Diskriminierung

in der Schule und möglichen Gegenstrategien an, da dies den zeitlichen Rahmen gesprengt

hätte. Die Ergebnisse der Teilnehmende Beobachtung legen nahe, dass die Anerkennung von

Diskriminierungserfahrungen in der Schule ein erster Schritt sein kann, um Schüler/innen zum

Handeln zu motivieren, aber notgedrungen bleiben die diesbezüglichen Veränderungsmöglich-

keiten, die sich durch eine Kurzzeitmaßnahme erzielen lassen, begrenzt.

Damit stellt sich die Frage, welche Impulse sich durch die Workshops, die in einem „machtvoll

aufgeladenen Raum“ umgesetzt werden, für das System Schule ergeben (und welche nicht).

Die Teamer/innen reflektierten selbstkritisch, dass ihre Einflussmöglichkeiten vergleichsweise

gering sind, da das Konzept der Workshops oftmals nur punktuelle Diskussionen zulässt. Sie

können daher nicht verfolgen, wie nachhaltig die Impulse sind, die sie durch ihre Workshops

setzen und welche Veränderungen sich dadurch z.B. für Einstellungsveränderungen oder der

Stärkung von Betroffenen gegenüber Diskriminierung ergeben. Im optimalen Fall werden an ei-

ner Schule sowohl Workshops für Schüler/innen als auch eine Lehrerfortbildung durchgeführt;

dies ist jedoch nicht die Regel.

„Was kann das Konzept und was kann es nicht? Es ist ja sehr punktuell und bei vielen Dis-kussionen kratzen wir nur an der Oberfläche und wir wissen nicht, wie das weitergeht.“

Umsetzung der Workshops an den Schulen

Die Koordination der Umsetzung erfolgt durch die regionale Koordination vor Ort. Schwierigkei-

ten ergeben sich nach Meinung der Teamer/innen mitunter dadurch, dass die Schüler/innen

nicht selbst das Modul aussuchen, das an der Schule umgesetzt wird, sondern dass die Leh-

rer/innen bzw. die Schule dies tut. So werden manchmal Module ausgesucht, die die Bedarfe

der Schüler/innen nicht optimal treffen.

Während in Hamburg die Lehrer/innen in der Regel bei den Workshops anwesend sind, ist dies

in Berlin bewusst nicht der Fall. Während mit dem Hamburger Modell der Wunsch verbunden

ist, dass die Lehrer/innen einen Einblick in die Reaktionen, Interaktionen und Beiträge der Schü-

ler/innen bekommen und selbst Impulse im Themenbereich Islamismusprävention erhalten,

steht hinter dem Berliner Modell die Vorstellung, dass die Schüler/innen sich freier und unge-

zwungener äußern können, wenn die Lehrer/innen nicht anwesend sind, insbesondere wenn es

um Diskriminierungserfahrungen im Kontext Schule geht. Im Konzept ist vorgesehen, dass

Nachgespräche mit den Lehrer/innen geführt werden; dies übernimmt aber in der Regel die re-

gionale Koordination, sodass die Teamer/innen darüber keinen Rücklauf erhalten.


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In der Gruppendiskussion an dem Berliner Gymnasium wiederum zeigte sich, dass sich eine

Mehrheit der Schüler/innen für eine Teilnahme der Lehrer/innen aussprach, da sich die mehr-

heitlich muslimischen Schüler/innen hiervon versprachen, dass die Lehrer/innen mehr über „un-sere Religion“, den Islam, erfahren und eigenes diskriminierendes Verhalten gegenüber Schü-

ler/innen reflektieren.

Schwierigkeiten im Hamburger Modell ergeben sich dadurch, dass die Lehrer/innen manchmal

während des Workshops intervenieren, obwohl ihre Rolle eigentlich eine beobachtende ist. Die

Teamer/innen berichteten von klischeehaften oder vorurteilsbeladenen Äußerungen der Leh-

rer/innen, die das Bemühen um eine kritische Auseinandersetzung im Themenbereich konter-

karieren.

Abschließend kann festgehalten werden, dass die Frage der Anwesenheit der Lehrer/innen kon-

zeptionell noch ungeklärt erscheint und unterschiedlich gehandhabt wird. Es erscheint sinnvoll,

hier einen Verständigungsprozess über die Funktion von Lehrer/innen im Kontext der Workshop-

Arbeit zu initiieren, in den auch die Teamer/innen mit ihren Erfahrungen einbezogen werden.

Qualifizierung und Begleitung der Teamer/innen

Die Qualifizierungen der Teamer/innen wurden von den Befragten positiv beurteilt. Hervorgeho-

ben wurden die offene Kommunikation sowie die wertschätzende und konstruktive Atmosphäre

in den Qualifizierungsseminaren. Die Teamer/innen hatten grundsätzlich den Eindruck, dass sie

inhaltlich gut auf ihre Workshop-Arbeit vorbereitet waren, auch wenn manche Fortbildungsein-

heiten z.T. noch besser auf die eigene Workshop-Arbeit hätten zugeschnitten werden können

und zentrale Themen erst gegen Ende der Fortbildung behandelt wurden (wie z.B. Islamismus).

Zur Sicherheit der Teamer/innen trugen auch die gut ausgearbeiteten Handreichungen zu den

einzelnen Modulen und die Umsetzungspraxis bei, bei der immer ein/e erfahrenere/r Trainer/in

den Workshop mit einem/r weniger erfahrenen Partner/in durchführt. Einige der Befragten gaben

an, dass sie sich noch mehr pädagogisches Handwerkszeug vor Beginn des ersten Einsatzes

als Teamer/in gewünscht hätten. Andere Teamer/innen verfügten bereits vor dem ersten Einsatz

über ausreichende pädagogische Erfahrungen, u.a. aufgrund von anderen beruflichen Qualifi-

kationen und Erfahrungen.

Zusätzlich zur absolvierten Qualifizierung finden regelmäßige Teamsitzungen statt, bei denen

kollegiale Fallbesprechungen durchgeführt werden. Diese Teamsitzungen werden im Unter-

schied zur Qualifizierung nicht zentral durch ufuq.de angeboten, sondern vor Ort von der regio-

nalen Koordination durchgeführt.22 Die Teamsitzungen mit der Möglichkeit des kollegialen Fal-

laustauschs wurden als sehr unterstützend empfunden. Auch hier wurde explizit die konstruktive

Atmosphäre hervorgehoben, bei der Kritik offen geäußert werden kann.

Zur Unterstützung der bereits eingesetzten Teamer/innen werden weiterhin einzelne Fortbildun-

gen angeboten. Hier wurde von den Teamer/innen angeregt, stärker als bislang über grundsätz-

liche pädagogisch-konzeptionelle Herangehensweisen zu diskutieren und zu reflektieren (z.B.

mit Unterstützung von eingeladenen Expert/innen). Dazu zählt z.B. die Frage, welche Möglich-

keiten und Grenzen der ressourcenorientierte Ansatz im Kontext von Islamismusprävention hat

und welche weiteren Ansätze und Herangehensweisen es gibt. Bedauert wurde von den Tea-

mer/innen, dass bislang noch kein Kontakt zur Geschäftsführung von ufuq.de besteht und sie

22 In Berlin wird die regionale Koordination durch ufuq.de übernommen.


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das hier vorhandene Expertenwissen noch nicht nutzen konnten (z.B. im Rahmen von Fortbil-

dungen).

Materialien

Wie schon erwähnt, wurde die detaillierte Ausarbeitung der Module in Form einer Handreichung

für die Teamer/innen als sehr unterstützend für die Workshop-Umsetzung empfunden, weil sie

insbesondere bei den ersten Einsätzen eine große Sicherheit vermittelte. Die Teamer/innen ha-

ben während der Umsetzung der Workshops gleichzeitig die Freiheit, das jeweilige Modul me-

thodisch und inhaltlich auf die Zielgruppe anzupassen und beispielsweise auch einzelne Übun-

gen wegzulassen.

Gleichwohl wurde von den Teamer/innen eine Überarbeitung der Handreichung angeregt, da

sich manche Übungen in der Praxis als nicht sinnvoll erwiesen haben. Diese Überarbeitung

findet zurzeit bereits statt, wobei sich die Teamer/innen wünschten, dass ihre Praxiserfahrungen

in diesem Überarbeitungsprozess berücksichtigt werden, z.B. im Rahmen eines konkreten

Feedbacks zu den einzelnen Modulen/Übungen. Da auch die Filme z.T. veraltet sind, bedürfen

auch diese der Überarbeitung (so kommt beispielsweise Pro Deutschland vor, aber nicht die

AfD; auch fehlt die Thematisierung des sogenannten Islamischen Staates, da die Filme vor sei-

ner Entstehung entwickelt wurden).

Die Teamer/innen wünschten sich darüber hinaus auch mehr Variationen in den Materialien,

sodass sie zwischen verschiedenen Übungen auswählen können, um Bedarfe der Zielgruppe

noch genauer berücksichtigen zu können (z.B. im Hinblick auf Alter, Schultyp und (religiöse)

Zusammensetzung der Klasse). Angeregt wurde darüber hinaus, auch Module für die Grund-

schule ab der 3. Klasse zu entwickeln, da ein großer Bedarf in der frühen Prävention gesehen

wurde.

ERGEBNISSE DER SCHÜLERBEFRAGUNG ZU ZWEI WORKSHOP-MODULEN

Untersucht wurden zwei Workshop-Module, die jeweils in zwei Schulklassen an einem Gymna-

sium in Berlin bzw. an einer Stadtteilschule in Hamburg umgesetzt wurden. An der Berliner

Schule handelte es sich um zwei Workshops zum Thema „Männerbilder, Frauenbilder und Islam. Über Geschlechterrollen, Normkonstruktionen und was das mit dem Islam zu tun hat“ und an

der Hamburger Schule wurden zwei Workshops zum Thema „Diskriminierung und Empower-ment. Über Erfahrungen, die Jugendliche mit Muslimfeindlichkeit machen – und was man dage-gen tun kann“ durchgeführt.

Da die Workshop-Planung an den Schulen relativ kurzfristig erfolgte, wurde ein Fragebogen

entwickelt, der die Zielstellungen über alle Workshop-Themen hinweg in den Blick nimmt und

nicht auf spezifische Themen der Workshops ausgerichtet war.

Bei den Workshop-Teilnehmer/innen in Berlin und Hamburg handelte es sich in beiden Fällen

um Klassen der 9. Jahrgangsstufe mit Schüler/innen im Alter zwischen 14 und 15 Jahren. Die

Klassenstärke lag jeweils zwischen 18 und 22 Schüler/innen.

Neben den verschiedenen Schulniveaus lässt sich bei den beiden Schulen ein deutlicher Unter-

schied in der kulturellen und religiösen Zusammensetzung der Schülerschaft feststellen: Die

Schüler/innen des Berliner Gymnasiums verstanden sich ausnahmslos alle als Muslim/innen

und gaben in großer Mehrheit an, in der eigenen Familie Deutsch und Türkisch zu sprechen. An


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der Hamburger Stadtteilschule bezeichneten sich lediglich sechs Schüler/innen der beiden Klas-

sen selbst als Muslim/innen. Die Klassen bestanden hier aus einer breiten Mischung aus Schü-

ler/innen mit und ohne Migrationshintergrund, wobei verschiedene familiäre Herkunftssprachen

eine Rolle spielten. Dies macht deutlich, dass die befragten Berliner Schüler/innen eine größere

lebensweltliche Nähe zu dem Thema Islam aufwiesen.

In der nachfolgenden Auswertung werden jeweils die prozentualen Durchschnittswerte der bei-

den Klassen des Berliner Gymnasiums, die an den Workshops zum Thema „Geschlechterrol-

len“ teilnahmen, den Durchschnittswerten der beiden Klassen der Hamburger Stadtteilschule,

die an den Workshops zum Thema „Empowerment und Diskriminierung“ teilnahmen, gegen-

übergestellt. Ergaben sich zwischen den Klassen innerhalb einer Schule auffällige Unterschiede,

werden diese benannt.

Generelle Akzeptanz und Themeninteresse

Generell wurden die Workshops sowohl in Berlin als auch in Hamburg durch die Schüler/innen

sehr positiv eingeschätzt.

Abbildung 1: Bewertung des Workshops (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)23

Datenquelle: Schülerbefragung, eigene Erhebung.

Unterschiede in der Bewertung ließen sich zwischen den beiden Standorten erkennen: So be-

werteten drei Viertel der Berliner Schüler/innen die Workshops mit sehr gut oder gut, bei den

Hamburger Schüler/innen war dies bei etwas weniger, nämlich bei knapp der Hälfte, der Fall.

Zudem gab fast ein Drittel dieser Schüler/innen gar keine Bewertung ab. Dieses Bild korrespon-

diert mit der Frage nach dem persönlichen Interesse an den im Workshop verhandelten Themen.

Auch hier enthielt sich ein Drittel der Hamburger Schüler/innen der Bewertung, knapp 60 % ga-

ben aber an, dass sie ein persönliches Interesse an den Workshop-Themen hatten. An dem


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Berlin

Hamburg

Bewertung des Workshops nach Schulnoten

1 2 3 4 5 6 K.A.


C A M I N O

50

Berliner Gymnasium war dies wiederum bei drei Vierteln der Schüler/innen der Fall. Auch wenn

aufgrund der Enthaltungen sich hier kein vollständiges Bild zeichnen lässt, lässt sich somit in-

terpretieren, dass an dem überwiegend muslimisch geprägten Berliner Gymnasium tendenziell

ein größeres Interesse an den Workshops bestand, das sich ggfs. aus einer größeren lebens-

weltlichen Nähe und höheren Betroffenheit erklären lässt.24

Die Workshop-Module scheinen dem Alter der Schüler zu entsprechen: So gaben über 90 % der

Schüler/innen in den vier teilnehmenden Klassen an, dass sie die Inhalte gut verstehen konnten.

In Bezug auf die Beurteilung der eingesetzten Filme zeigte sich kein einheitliches Bild. Ein gutes

Drittel der befragten Schüler/innen beurteilte den jeweiligen Film als eher spannend, ein knap-

pes Drittel als eher nicht spannend. Die Kritik an den Filmen25 bezog sich vor allem auf die Länge,

aber auch hier waren die Antworten divers: Während in einer der Berliner Klassen der jeweilige

Film von einigen Befragten als „zu kurz“ empfunden wurde, wurde in einer der Hamburger Klas-

sen der Film mehrfach als „zu lang“ bezeichnet. Die jeweilige Parallelklasse wiederum kommen-

tierte die Länge gar nicht.

Ein kritisches Augenmerk sollte auf die Dauer der Workshops, die in allen Fällen in Form eines

Projekttages umgesetzt wurden, gelegt werden. So zeigte sich sowohl in der Teilnehmenden

Beobachtung an der Hamburger Stadtteilschule als auch an verschiedenen Rückmeldungen der

Schüler/innen beider Schulen, dass trotz grundsätzlichem Interesse die Workshop-Dauer von

fünf Stunden eine Herausforderung für die Schüler/innen darstellte („Find ich schön, aber biss-chen zu lang“; „Ist gut gewesen, aber fünf Stunden sind zu viel, vallah!“).

Im Fragebogen wurden die Schüler/innen gebeten, die Themen des Workshops aus ihrer Per-

spektive in einem Satz zusammenzufassen, um einen Eindruck davon zu gewinnen, welche

Themen für sie von Bedeutung waren bzw. welche sie als zentral empfanden.

In den Workshops zu „Geschlechterrollen“ in den beiden Berliner Klassen nannten die Schü-

ler/innen als primäres Thema die Stellung von Frauen und Männern im Islam bzw. in der Religion

im Allgemeinen sowie das Thema Diskriminierung. Mehrfach wurden auch die Bedeutung des

Kopftuchs („Kopftuchmädels“, „aus welchem Grund wir es tragen“) sowie „Frauenrechte“ bzw.

„Gleichberechtigung“ als Themen des Workshops genannt.

In den Workshops zum Thema „Diskriminierung und Empowerment“, die an der Hamburger

Schule durchgeführt wurden, nannten die Schüler/innen im Wesentlichen das Thema Islam, Dis-

kriminierung im Allgemeinen und Diskriminierung von Muslim/innen. Vereinzelt geben Schü-

ler/innen an, dass man über Begriffe („Fachwörter“) im Islam diskutiert habe.

Es zeigt sich, dass sich der konzeptionelle Ansatz von ufuq.de, Antidiskriminierungsarbeit als

Teil von Islamismusprävention zu verstehen, auch in den Antworten der Schüler/innen wider-

spiegelt, da dieses Thema in allen Gruppen genannt wurde.

Peer-Ansatz: Bewertung der Teamer/innen

Für den Peer-Ansatz ist es von zentraler Bedeutung, inwieweit es den Teamer/innen gelingt, ein

gutes Verhältnis zu den Schüler/innen aufzubauen. Für das Gelingen des Workshops stehen

die Teamer/innen vor der Herausforderung, zu den Schüler/innen innerhalb einer relativ kurzen

24 Diese letztere Annahme wird auch dadurch bestätigt, dass 42 % der Berliner Schüler/innen angaben, schon einmal wegen ihrer Religion beleidigt worden zu sein. Unter den Hamburger Schüler/innen waren es nur 27 %. 25 Hier wurde eine offene Frage gestellt.


C A M I N O

51

Zeit eine Beziehung zu entwickeln, die eine Bereitschaft zum Meinungsaustausch möglich

macht.

Abbildung 2: Peer-Ansatz (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)26


Dieser Ansatz des Projekts scheint sich insofern zu bewähren, als die eingesetzten Teamer/in-

nen von den Schüler/innen durchweg als glaubwürdig eingeschätzt wurden. Hier zeigten sich in

der Bewertung der Schüler/innen der vier Schulklassen keine großen Unterschiede.

Die Angaben der Schüler/innen legen nahe, dass es den Teamer/innen in der kurzen Zeit ge-

lungen ist, einen Zugang zu finden. Über 70 % der Schüler/innen bestätigten, dass sie die Tea-

mer/innen als glaubwürdig empfunden haben, d.h., sie stimmten der Aussage „Die Teamer/in-

nen sind glaubwürdig“ völlig oder eher zu.

Ebenfalls über 70 %27 bestätigten, dass sie sich durch die Teamer/innen ernst genommen ge-

fühlt haben, diese auf ihre Fragen eingegangen sind und glaubhaft an den Erfahrungen der

Schüler/innen interessiert waren. Besonders hoch sind die Zustimmungswerte bei der Aussage:

„Die Teamer/innen haben mich ernst genommen“, wie die grafische Abbildung zeigt. Dieser Ein-

druck vermittelte sich auch in der Gruppendiskussion am Berliner Gymnasium, in der die Schü-

26 Vgl. Tabellen B3.2., B3.2.2, B3.2.3, B2.4, B3.2.5, B3.2.6 im Anhang. 27 Hierfür wurden ebenfalls die Antwortkategorien „völlig“ und „eher“ zu einer zustimmenden Antwortkategorie zusam-mengefasst. Die Grafik zeigt die Antworten in einer ausdifferenzierten Darstellung.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

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stimmt völlig stimmt eher stimmt eher nicht stimmt gar nicht keine Angabe


C A M I N O

52

ler/innen als besonders positiven Aspekt des Workshops die Möglichkeit zum Meinungsaus-

tausch mit den Teamer/innen hervorhoben: „Es war gut, dass die Teamer mit uns richtig disku-tiert haben und unsere Meinungen ernst genommen haben.“

Auffällig ist, dass in drei Klassen über 60 % der Aussage völlig oder eher zustimmten, dass die

Teamer/innen auch Meinungsunterschiede ihnen gegenüber deutlich gemacht haben – ein Aus-

druck davon, dass Diskussionen auch kontrovers geführt wurden. Dies verweist darauf, dass die

Teamer/innen eigene Positionen eingebracht haben und damit nicht nur eine moderierende

Rolle, sondern auch eine lenkende Rolle einnahmen.

Das Interesse an der Lebenswelt der Schüler/innen und die Anerkennung ihrer Erfahrungen sind

beides Aspekte, die bereits in den Gruppendiskussionen mit den Teamer/innen deutlich wurden

und die hier auch aus der anderen Perspektive, nämlich durch die Einschätzung der Schüler/in-

nen, bestätigt wurden. Dies spricht dafür, dass diese von ufuq.de intendierte Haltung, die sich

auch in der methodischen Konzeption der Workshops niederschlägt, erfolgreich und glaubhaft

umgesetzt werden konnte.

Mit dem Peer-Konzept ist auch ein Vorbildcharakter verbunden – ein Aspekt, den die Teamer/in-

nen auch in den Gruppendiskussionen angesprochen haben. Der Aussage, dass die Trainer/in-

nen Vorbilder für die Schüler/innen darstellten, stimmten in drei Klassen immerhin knapp 50 %

der Befragten, in einer der Berliner Klassen lediglich ein Viertel der Schüler/innen zu. Eine Zu-

stimmung von etwa der Hälfte der Schüler/innen kann als ein gutes Ergebnis gewertet werden,

da dies im Rahmen einer eintägigen Maßnahme erzielt wurde und der Anspruch, als Vorbild

wahrgenommen zu werden, ein hohes Ziel für eine Kurzzeitmaßnahme darstellt.

Schülerinnen kritisierten in der Gruppendiskussion, dass unter den Teamern keine Frau war,

insbesondere da sich das Modul mit Geschlechterrollen beschäftigte und Themen wie z.B. das

Kopftuch diskutiert wurden. Diese Kritik wurde auch in den Fragebögen wiederholt: „[W]enn eine Frau da sein würde, wäre es besser, da man auch die Meinung eines anderen Geschlechts erfährt.“

Um den Vorbildcharakter optimal ausnutzen zu können, erscheint eine möglichst große Hetero-

genität in Bezug auf Geschlecht und religiöse Positionierung (ggfs. auch Herkunft) wünschens-

wert. So ist es ungünstig, wenn zwei männliche Trainer bzw. zwei weibliche Trainerinnen ohne

eigenen lebensweltlichen Bezug zum Islam den Workshop durchführen. Dies hatte bereits die

Gruppendiskussion mit den Teamer/innen nahegelegt und dieser Aspekt zeigt sich nun auch in

der Schülerbefragung. Darauf kann also in Zukunft noch ein größeres Augenmerk gelegt werden.

Dennoch kann abschließend festgehalten werden, dass der Peer-Ansatz erfolgreich umgesetzt

wurde, wie die Ergebnisse aus der Schülerbefragung zeigen.

Gelingende Auseinandersetzung und Dialog im Schulkontext

Der konzeptionelle Anspruch von ufuq.de beinhaltet, dass der Workshop Räume für eine Aus-

einandersetzung mit Themen wie Religion, Islam und Diskriminierung schafft, die in den gängi-

gen Unterrichtscurricula zu kurz kommen. Dabei soll eine vertrauensvolle Diskussionsat-

mosphäre entstehen, die die Schüler/innen ermutigt, auch persönliche, lebensweltliche Erfah-

rungen einzubringen. Die Befragung der Schüler/innen zielte darauf ab zu überprüfen, inwieweit

diese Ansprüche durch die umgesetzten Workshops eingelöst werden konnten.


C A M I N O

53

Abbildung 3: Auseinandersetzung und Dialog (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)28


Wie bereits zu Beginn festgestellt, zeigten die Schüler/innen mehrheitlich ein persönliches Inte-

resse an den verhandelten Themen. Der Aussage „Ich konnte im Workshop über Themen spre-

chen, über die wir sonst nicht in der Schule sprechen“ stimmten die Schüler/innen über die vier

Schulklassen hinweg mit großer Mehrheit völlig oder eher zu. In der Gruppendiskussion am

Berliner Gymnasium kam sehr deutlich zum Ausdruck, dass viele Schüler/innen einen Bedarf

haben, über Themen wie Religion und Islam reden zu können, da diese Themen in der Schule

sonst kaum vorkommen. Verschiedene muslimische Schüler/innen betonten, dass es ihnen

wichtig war, dass sie an ihrer Schule „auch mal über unsere Religion geredet“ haben. Eine

Schülerin der Hamburger Stadtteilschule hob im Feedback ebenfalls hervor, dass es ihr wichtig

war, dass das Thema Islam im Schulkontext Raum bekam und wertschätzend thematisiert

wurde: „Ich fand es gut, dass wir über die Themen reden konnten, weil in der Schule ja sonst nicht so über den Islam geredet wird, weil dann immer viele ausrasten und den Islam beleidigen.“

Für das Workshop-Konzept ist es von Bedeutung, dass es den Teamer/innen gelingt, eine At-

mosphäre zu erzeugen, die einen Meinungsaustauch ermöglicht. Hier zeigt sich ein differenzier-

tes Bild.

28 Vgl. Tabellen B3.3.1, B3.3.2, B3.3.4, B3.3.5 im Anhang.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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Auseinandersetzung und Dialog



C A M I N O

54

In den vier Schulklassen stimmten jeweils über 70 % Schüler/innen der Aussage völlig oder eher

zu, dass sie im Rahmen des Workshops offen die eigene Meinung zum Ausdruck bringen konn-

ten. Ca. 80 % der Schüler/innen in den vier Klassen stimmten zudem der Aussage völlig oder

eher zu, dass sie unterschiedliche Meinungen kennengelernt haben. Dieser Aspekt kam, wie

schon im vorherigen Abschnitt erwähnt, auch in der Gruppendiskussion sehr stark zum Aus-

druck: „Jeder konnte seine Meinung sagen, das war gut. Und die Teamer sind auch auf meine Fragen eingegangen“.

Unterschiede zwischen Hamburg und Berlin zeigten sich aber in der Bewertung der Diskussi-

onsatmosphäre. Während es in den beiden gymnasialen Schulklassen eine deutliche Zustim-

mung zu der Aussage gab, dass die Atmosphäre der Workshops es ermöglichte, persönliche

Erfahrungen zu berichten, und dass man Meinungsunterschiede gut diskutieren konnte, fiel bei

diesen Kategorien die Zustimmung in den beiden Hamburger Klassen zurückhaltender aus.

Diese Bewertung der Schüler/innen korrespondiert auch mit der Teilnehmenden Beobachtung

in Hamburg, die zeigte, dass zumindest im Fall der begleiteten Schulklassen eine konzentrierte

Diskussionsatmosphäre sehr schwer herzustellen war (und zwar trotz Anwesenheit einer Leh-

rerin und einer zusätzlichen Referendarin). Auch in der abschließenden Feedbackrunde in Ham-

burg wurde durch die Schüler/innen selbstkritisch bemängelt, dass es zu laut gewesen war:

„Sehr informativ, aber es war blöd, dass es so laut war.“

„Nach einer Zeit konnte man nicht mehr so gut zuhören, es war zu laut.“

Gleichwohl gab es aber auch in der Hamburger Feedback-Runde Schüler/innen, die deutlich

machten, inwiefern sie von dem Workshop profitiert hatten:

„Ich habe viele Informationen bekommen, die ich vorher nicht wusste. Ich bedanke mich dafür bei den Teamerinnen. Man hat heute gemerkt, dass die Sache richtig ernst ist, und deswegen bedanke ich mich.“

Selbstreflexion über Impulse und Lerneffekte

Auf Basis von Selbsteinschätzungen wurden die Schüler/innen gefragt, inwiefern sie durch den

Workshop Impulse im Sinne der Workshop-Ziele erhalten haben bzw. ob sich die intendierten

Lerneffekte eingestellt haben.


C A M I N O

55

Abbildung 4: Lerneffekte I (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)29


Zunächst wurde allgemein danach gefragt, inwiefern die Schüler/innen neue Informationen er-

halten haben. Dies wurde in den Schulklassen ganz verschieden bewertet. Eine der Berliner

Klassen stimmte dieser Aussage nur zu 40 % völlig oder eher zu, die andere Klasse zu 77 %. An

der Hamburger Stadtteilschule lag die entsprechende Zustimmung der Klassen bei 68 % bzw.

85 %.30

An der Hamburger Stadtteilschule machten einige Schüler/innen explizit deutlich, dass sie viele

neue Informationen erhalten haben. Einige der Berliner Gymnasialschüler/innen hoben in der

Gruppendiskussion hervor, dass es besonders interessant für sie war, dass die Teamer/innen

religiöse Vorstellungen im Islam, die den muslimischen Schüler/innen aus der eigenen religiö-

sen Praxis bereits bekannt waren, durch die Vorstellungen in anderen Religionen kontrastierten.

Schüler/innen aus einer der muslimisch geprägten Berliner Klassen betonten in der Diskussion,

dass sie über den Islam („unsere Religion“) schon viel wissen und daher wenig Neues gelernt

hätten. Diese Aussagen können jedoch auch als Ausdruck einer identifikatorischen Selbstver-

gewisserung gelesen werden.

Die Schüler/innen wurden danach gefragt, inwieweit der Workshop dazu geführt hat, über sich

selbst und über persönliche Ansichten nachzudenken. Damit ist eine Selbstreflexion der Schü-

ler/innen verbunden, bei der ggfs. auch eigene Ansichten infrage gestellt werden. Dieser Aus-

sage stimmten in einer der beiden Hamburger Schulklassen 70 % der Schüler/innen völlig oder

eher zu. In den übrigen drei Klassen stimmten dieser Aussage immerhin mindestens die Hälfte

der Schüler/innen völlig oder eher zu.31 Dies bedeutet, dass der Workshop bei mindestens der

29 Vgl. Tabellen B3.4.1, B3.4.2, B3.4.3 im Anhang. 30 Die Grafik oben zeigt die Durchschnittswerte im Berliner und Hamburger Vergleich an. 31 Die Grafik oben zeigt die Durchschnittswerte im Berliner und Hamburger Vergleich an.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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.Lerneffekte I



C A M I N O

56

Hälfte der Schüler/innen Prozesse der Selbstreflexion in Gang gesetzt hat, was ein gutes Er-

gebnis für eine Kurzzeitmaßnahme darstellt.

Eine deutlich zurückhaltendere Beurteilung fand die Frage, inwieweit der Workshop zu mögli-

chen Meinungsveränderungen beigetragen hat. Hier wurde allerdings nur allgemein nach Mei-

nungsveränderungen gefragt, ohne diese auf eine bestimmte Position zu beziehen. In allen vier

Klassen stimmte nur eine deutliche Minderheit der Aussage „Ich habe meine Meinung nach dem

Workshop zu einigen Dingen geändert“ völlig oder eher zu. Dies ist über alle Klassen hinweg

bei ca. 20 % bis 30 % der Fall. Dies ist nicht verwunderlich, da erstens eine Meinungsverände-

rung einen hohen Anspruch für eine Kurzzeitmaßnahme darstellt und zweitens hier nicht erho-

ben wurde, inwiefern die Schüler/innen ggfs. auch vorher schon einen differenzierten Blick auf

die Themenbereiche hatten und damit bei diesen Schüler/innen eine Meinungsveränderung

nicht zwangsläufig das Ziel der Maßnahme darstellte.

Im Folgenden werden nun Lerneffekte der Workshops in den Blick genommen, die sich auf kon-

krete Lernziele beziehen.

Abbildung 5: Lerneffekte II (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)32


32 Vgl. Tabellen B3.5.1, B3.5.2, B3.5.3, B3.5.4, B3.5.5 im Anhang.

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Lerneffekte II



C A M I N O

57

Das Thema Umgang mit Diskriminierung ist zentraler Bestandteil der Workshop-Konzeption und

folgt dem Anspruch von ufuq.de, Antirassismusarbeit als Teil von Islamismusprävention zu ver-

stehen. Allerdings lag bei den Hamburger Workshops mit dem Titel „Diskriminierung und Em-

powerment“ auch explizit der Schwerpunkt auf diesem Thema, während in Berlin der Umgang

mit Geschlechterbildern im Vordergrund stand. Dies kann ein Grund dafür sein, dass hier die

Bewertungen auseinandergingen: So lag die Zustimmung der Schüler/innen zu der Aussage

„Ich habe durch den Workshop etwas darüber gelernt, wie Diskriminierung funktioniert“ in den

beiden Berliner Klassen zwischen 40 % und 60 %. Sehr ähnlich sind die Werte in den Berliner

Klassen für die Aussage „Der Workshop hat mir gute Denkanstöße gegeben, was man gegen

Diskriminierung tun kann“. Deutlichere Zustimmung zeigte sich dagegen in den beiden Hambur-

ger Klassen, wo die Schüler/innen mehrheitlich zwischen 60 % und 80 % dieser Aussage völlig

oder eher zustimmten.

An beiden Schulen wurde weiterhin im Rahmen von Feedbackrunde und Gruppendiskussion

deutlich, dass das Thema Diskriminierung durch Lehrer/innen für die Schüler/innen von Rele-

vanz ist und dass es ihnen wichtig war, dass das Thema Diskriminierung durch Lehrer/innen im

Rahmen der Workshops eine Rolle spielte. Hier konnte allerdings bei der Abschlusssequenz in

der Hamburger Klasse beobachtet werden, dass das von einer Schülerin eingebrachte Thema

(„Wenn Lehrer rassistisch sind, reagiert niemand!“) von den Teamerinnen nicht explizit aufge-

griffen, sondern eher auf eine allgemeinere Ebene gehoben wurde („Dir ist wichtig, dass Ras-sismus mehr Beachtung findet.“).

Die Frage, inwieweit die Schüler/innen selbst aktiv werden und sich engagieren können, um

Veränderungen zu erreichen, ist Teil der Workshop-Konzeption. Hier geht es darum, das Enga-

gementpotential der Schüler/innen zu stärken und zu vermitteln, dass sie selbst aktiv werden

können, um Dinge zu verändern, die sie stören. Auch wenn in der Gruppendiskussion bzw. der

Feedbackrunde dieser Aspekt keine Erwähnung fand, gaben in den vier Schulklassen zwischen

50 % und 80 % der Schüler/innen an33, sie hätten erfahren, wie man sich engagieren kann, um

etwas zu verändern.

Medienkritische Impulse hat es offensichtlich in allen Workshops gegeben, wenn auch vermut-

lich in verschiedener Intensität. Der Aussage „Der Workshop hat mir gezeigt, dass Informationen

zum Beispiel aus dem Internet nicht immer glaubwürdig sind“, erhält in einer der Berliner Schul-

klassen gut die Hälfte Zustimmung34. In den weiteren Klassen liegt die Zustimmung zwischen

70 % und 94 %.

Der Anspruch, im Rahmen der Workshops ein Verständnis für die Heterogenität islamischer

Lebenswelten aufzuzeigen, scheint in der Umsetzung der Workshops gut gelungen zu sein. Die

Aussage „Der Workshop hat mir gezeigt, dass man den Islam ganz verschieden auslegen und

ganz verschieden leben kann“ erhielt in allen vier teilnehmenden Schulklassen eine breite Zu-

stimmung. Hier zeigten sich auch zwischen den stark muslimisch geprägten Klassen in Berlin

und den eher gemischten Klassen in Hamburg keine wesentlichen Unterschiede. Zwischen 70 %

und knapp 90 % der Schüler/innen stimmten der Aussage völlig oder eher zu.

Zum Abschluss des Fragebogens wurden die Schüler/innen gebeten, den Grad ihrer Zustim-

mung zu vier Aussagen zu Religion vor und nach dem Workshop anzugeben35. Hier ließen sich

33 Gemeint sind Zustimmungswerte, die die Aussagen „Stimmt völlig“ und „Stimmt eher“ umfassen. 34 Gemeint sind Zustimmungswerte, die die Aussagen „Stimmt völlig“ und „Stimmt eher“ umfassen. 35 Die Aussagen lauteten: „In Deutschland lebende Muslime/Muslimas sind ein selbstverständlicher Teil der Gesell-schaft“, „Niemand darf wegen seiner Religion beleidigt werden, weil er die Religion in einer bestimmten Art lebt“, „Ob


C A M I N O

58

allerdings keine Veränderungseffekte feststellen, da nahezu alle Schüler/innen einschätzen, vor

und nach dem Workshop über denselben Grad an Zustimmung zu den verschiedenen Aussagen

zu verfügen. Allerdings erhielten die Aussagen in allen vier Klassen sehr hohe Zustimmungsra-

ten, sodass eine weitere Zunahme nicht erwartbar war. Einschränkend muss zudem erwähnt

werden, dass eine tatsächliche Vorher-Nachher-Befragung zu zwei Messzeitpunkten aus schul-

organisatorischen Gründen nicht umzusetzen war.

Inwieweit der Workshop für nachhaltige Impulse bei den Schüler/innen sorgte, kann auf Basis

dieser Befragung nur sehr zurückhaltend beurteilt werden, da sie direkt in der Folge der Work-

shop-Umsetzung erfolgte (und nicht etwa zu einem späteren Zeitpunkt).

Abbildung 6: Hinweise auf nachhaltige Prozesse (N von Berlin = 40; N von Hamburg = 39)36


Nur eine Minderheit war der Ansicht, sie werde Freund/innen von dem Workshop erzählen. Über

die vier Klassen hinweg waren dies 30 % bis 45 %, die der Aussage „Ich werde wahrscheinlich

meinen Freunden von dem Workshop erzählen“ völlig oder eher zustimmten. Bei der Frage da-

nach, inwieweit die Schüler/innen noch über einzelne Teile und Übungen des Workshops nach-

denken werden, zeigt sich ein diverses Bild. Es stimmten pro Schulklasse zwischen 30 % und

ca. 60 % der Schüler/innen dieser Aussage völlig oder eher zu.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass durch die Schülerbefragung Lerneffekte in einigen

ausgewählten Lernbereichen abgefragt und bestätigt werden konnten, insbesondere im Hinblick

auf die Reflexion von Diskriminierung und der Heterogenität von muslimischen Lebenswelten

sowie im Hinblick auf medienkritische Impulse und Impulse zum Engagement.

jemand religiös ist oder nicht religiös, muss jeder Mensch selbst entscheiden“ sowie „Menschen können auch dann religiös sein, wenn sie nicht alle religiösen Vorschriften einhalten“. Vgl. Tabellen B3.6.1, B3.6.2, B3.6.3, B3.6.4 im An-hang. 36 Vgl. Tabellen B3.7.1, B3.7.2 im Anhang.

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Hinweise auf nachhaltige Prozesse



C A M I N O

59

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Mit der Workshop-Reihe „Wie wollen wir leben?“ hat ufuq.de ein vielfältiges Format für Schulen

entwickelt, das mit einem allgemeinpräventiven Anspruch derzeit an sieben Standorten in der

Bundesrepublik umgesetzt wird. In dem vorliegenden Bericht wurden zwei Formate dieser Reihe

(„Geschlechterrollen“ und „Diskriminierung und Empowerment“) an den Standorten in Berlin und

Hamburg hinsichtlich des Grundkonzeptes, der Umsetzung und der unmittelbaren Effekte auf

die Schüler/innen evaluiert.

Der Peer-Ansatz erweist sich als ein zentrales Erfolgsmoment der Schul-Workshops. Die Schü-

ler/innen schätzten die Teamer/innen in der großen Mehrheit als glaubwürdig ein und fühlten

sich durch diese in ihrer Meinung ernst genommen. Mit dem Gelingen der Beziehung zwischen

Schüler/innen und den Teamer/innen über eine lebensweltliche Nähe ist ein wesentlicher

Grundstein für eine Diskussionsatmosphäre gelegt, die auf wechselseitiger Anerkennung fußt

und die Schüler/innen ermutigt, auch persönliche Erlebnisse in den Meinungsaustausch einzu-

bringen. Auch dass es ansatzweise gelingt, die Vorbildfunktion der Peers zu nutzen, ist als Er-

folg zu bewerten. Hier ist insbesondere zu empfehlen, auf eine heterogene Teamzusammenset-

zung hinsichtlich Geschlecht und religiöser Positionierung zu achten, um vielfältige Zugänge

zum Themenbereich sichtbar zu machen.

In der Schülerbefragung wurde deutlich, dass es den Teamer/innen gelingt, außerhalb des re-

gulären Unterrichts einen Raum herzustellen, der die Schüler/innen zur Diskussion ermutigt. Die

verschiedenen Befragungen ergaben, dass die Schüler/innen im Rahmen des Workshops Inte-

resse an anderen Meinungen artikulierten und die Bereitschaft zeigten, sich auf diese einzulas-

sen. Zugleich zeigte sich auch im Rahmen der Teilnehmenden Beobachtung, dass es im Um-

gang mit unruhigen Klassen eine besondere Herausforderung für die jungen und z.T. noch we-

nig geschulten Teamer/innen darstellen kann, eine Diskussionsatmosphäre herzustellen, die

tatsächlich eine breite Beteiligung der Schüler/innen ermöglicht.

In Hinblick auf die Peer-Teamer/innen kann festgestellt werden, dass sich ihr Vorgehen in ho-

hem Maß mit den Haltungen deckt, die dem Konzept von ufuq.de zugrunde liegen. Die Peers

zeigten sich grundsätzlich sehr zufrieden mit dem Qualifikationsangebot und der Betreuung

durch ufuq.de. Um die Peers auch hinsichtlich ihrer pädagogischen Kompetenzen noch stärker

zu unterstützen, sind weitere Fortbildungen zu empfehlen, die methodisch-didaktisches Hand-

werkszeug vermitteln, insbesondere für Teamer/innen mit wenig pädagogischen Vorerfahrun-

gen. Jenseits dessen erscheint eine enge Begleitung der Teamer/innen hinsichtlich des Um-

gangs mit „problematischen“ oder radikalisierten Positionen essentiell. Dies bestätigten auch

die Wünsche der Teamer/innen nach mehr inhaltlicher Auseinandersetzung mit unterschiedli-

chen Präventionsansätzen und dessen möglichen Grenzen.

In die geplante Überarbeitung der Materialien sollten die Erfahrungen der Teamer/innen syste-

matisch miteinbezogen werden, da sie die Übungen durch ihre eigene Workshop-Praxis perma-

nent auf ihre Praxistauglichkeit überprüfen und auch Empfehlungen zur Angemessenheit von

Übungen in Bezug auf unterschiedliche Zielgruppen (z.B. hinsichtlich Alter, Schultyp) geben

können.

An beiden Schulen zeigte sich, dass der konzeptionelle Anspruch, dem Umgang mit Islam und

religiöser Vielfalt einen Raum zu geben, auf einen großen Bedarf trifft. Insbesondere bei den

mehrheitlich muslimischen Schüler/innen an der Berliner Schule wurde deutlich, dass es ein

Bedürfnis gibt, sich mit dem Thema religiöse Identität auseinanderzusetzen, und dass diese


C A M I N O

60

Auseinandersetzung im Schulkontext auch als eine Anerkennung der eigenen Identität empfun-

den wird. Eine große Mehrheit der Schüler/innen aus den teilnehmenden Klassen bestätigte,

dass die Workshops ihnen aufgezeigt haben, dass es ganz verschiedene Auslegungen des Is-

lams und eine Vielfalt muslimischer Lebensweisen gibt. Damit erreichen die Workshops ein

wichtiges Lernziel.

In Bezug auf das Thema Umgang mit Diskriminierung zeigt sich ebenfalls, dass es gelungen ist,

die Schüler/innen zur Reflexion von Diskriminierungserfahrungen anzuregen und ihnen erste

Impulse zu vermitteln, was gegen Diskriminierung getan werden kann. Damit wird der konzepti-

onelle Anspruch eingelöst, Antidiskriminierungsarbeit mit Islamismusprävention zu verbinden.

Es stellt sich jedoch die Frage, was aus der Thematisierung von Diskriminierungserfahrungen

an der Schule folgt bzw. inwiefern Schüler/innen unterstützt werden können, im Kontext Schule

ganz konkret aktiv zu werden, insbesondere wenn es sich um erfahrene Diskriminierung im Sys-

tem Schule handelt.

Angesichts der Kurz-Intervention, als die der eintägige Workshop anzusehen ist, ist es ein gutes

Ergebnis, dass in allen teilnehmenden Klassen zumindest die Hälfte der Schüler/innen angaben,

dass der Workshop bei ihnen Prozesse der Selbstreflexion in Gang gesetzt hat. Wie nachhaltig

diese Impulse sind, die auf eine Anerkennung von Meinungsvielfalt und heterogene Lebens-

weise abzielen, lässt sich auf Basis dieser Untersuchung nur schwer beurteilen. Sinnvoll wäre

es aus unserer Sicht zu eruieren, inwiefern die gesetzten Impulse nachhaltiger in den Schulall-

tag integriert werden können, damit diese nicht auf einer singulären Intervention beschränkt

bleiben. Insbesondere vor dem Hintergrund, dass in der Wahrnehmung von einer Reihe von

Schüler/innen Diskriminierung durch Lehrer/innen ein Problem darstellt, wäre z.B. zu überlegen,

inwieweit Lehrer/innen in (ggfs. separate) Fortbildungsmaßnahmen einbezogen werden können.

Die peerbasierte Kombination von Antidiskriminierungsarbeit und der Auseinandersetzung mit

religiöser Identität stellt einen innovativen Ansatz im Arbeitsfeld der primären Islamismusprä-

vention dar, der offenbar bestehende Bedarfe von Schüler/innen aufgreift. Durch die Umsetzung

an verschiedenen Standorten bietet sich ufuq.de ein gutes Testfeld für eine konzeptionelle, be-

darfsorientierte Fortentwicklung der Schul-Workshops.


C A M I N O

61

LITERATUR

Ceylan, Rauf/Kiefer, Michael (2013): Salafismus. Fundamentalistische Strömungen und Radi-

kalisierungsprävention. Wiesbaden.

ufuq.de (Hg.) (2015): „Wie wollen wir leben?“. Filme und Methoden für die pädagogische Praxis

zu Islam, Islamfeindlichkeit, Islamismus und Demokratie. Hamburg.


C A M I N O

62

A N H A N G

FRAGEBÖGEN BAUSTEIN 1: TRAIN-THE-TRAINER

Handlungsziele

ANHANG

C A M I N O

63


C A M I N O

64

ANHANG

C A M I N O

65

Fragebogen Seminarbeginn


C A M I N O

66

ANHANG

C A M I N O

67


C A M I N O

68

ANHANG

C A M I N O

69

Fragebogen Seminarende


C A M I N O

70

ANHANG

C A M I N O

71


C A M I N O

72

FRAGEBÖGEN BAUSTEIN 3: SCHUL-WORKSHOPS

Fragebogen Schülerbefragung

ANHANG

C A M I N O

73


C A M I N O

74

ANHANG

C A M I N O

75


C A M I N O

76

TABELLEN BAUSTEIN 1: TRAIN-THE-TRAINER

Tabellen B1.1: Bewertung Einzelmodule

Tabelle B1.1: Einzelmodule Wissenserwerb ("Ich habe in diesem Themenblock Neues gelernt")

1

(we-

nig

ge-

lernt)

2 3 4 5

(viel

ge-

lernt)

Ge-

samt

Mittel-

wert

Salafismus 1 2 2 6 6 17 3,82

Generation 9/11: "Wann wird's

problematisch"

1 2 4 3 7 17 3,76

Radikalisierungsprozesse 0 3 5 4 6 18 3,72

Salafistische Ansprachen 1 1 5 6 5 18 3,72

Religion in Jugendkulturen 0 2 6 7 3 18 3,61

Islamismus 1 3 5 5 4 18 3,44

Islambilder 1 3 3 9 2 18 3,44

Migrationsgeschichte 1 3 6 4 4 18 3,39

Vielfalt von Religion/Gibt es

"den" Islam"?

2 3 4 6 3 18 3,28

Prävention mit Geflüchteten 1 4 8 4 1 18 3

Datenquelle: Eigene Erhebung; Mittelwerte: 1 = wenig gelernt, 5 = viel gelernt.

ANHANG

C A M I N O

77

Tabelle B1.2: Einzelmodule Handlungswissen („Ich habe gelernt, das neu erworbene Hand-

lungswissen an andere Fachkräfte weiterzugeben.")

1

(wenig

gelernt)

2 3 4 5

(viel

ge-

lernt)

Ge-

samt

Mittel-

wert

Migrationsgeschichte 0 0 3 7 8 18 4,28

Islambilder 0 0 1 12 5 18 4,22

Generation 9/11: "Wann wir-

d's problematisch"

0 1 4 3 9 17 4,18

Vielfalt von Religion/Gibt es

"den" Islam"?

0 0 3 10 5 18 4,11

Religion in Jugendkulturen 0 0 5 8 5 18 4,00

Salafismus 0 1 2 11 3 17 3,94

Salafistische Ansprachen 0 0 5 9 4 18 3,94

Radikalisierungsprozesse 0 1 6 8 3 18 3,72

Islamismus 0 1 7 9 1 18 3,56

Prävention mit Geflüchteten 1 3 10 3 1 18 3,00

Datenquelle: Eigene Erhebung; Mittelwerte: 1 = wenig gelernt, 5 = viel gelernt.


C A M I N O

78

Tabelle B1.3: Lerneffekte in Bezug auf Wissenserwerb

stimme

zu

stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu

Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Ge-

samt

Mit-

tel-

wert

Ich bin mir der Viel-

falt des Islams in

Deutschland be-

wusst.

Vor 12 4 2 0 0 18 4,56

Nach 13 5 0 0 0 18 4,72

Ich verstehe, warum

Religion für einige

„muslimische“ Ju-

gendliche der 2. o-

der 3. Zuwande-

rungsgeneration an

Bedeutung gewon-

nen hat.

Vor 14 1 3 0 0 18 4,61

Nach 14 3 1 0 0 18 4,72

Ich weiß, warum

junge Geflüchtete

Ziel von salafisti-

scher Ansprache

sein können.

Vor 11 6 1 0 0 18 4,56

Nach 13 5 0 0 0 18 4,72

Ich kann den Unter-

schied zwischen Is-

lam und Islamismus

klar benennen.

Vor 6 8 4 0 0 18 4,11

Nach 11 7 0 0 0 18 4,61

ANHANG

C A M I N O

79

stimme

zu

stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Ich kann Kriterien

benennen, wann reli-

giös begründete Po-

sitionen bei Jugend-

lichen problematisch

werden können.

Vor 4 4 8 2 0 18 3,56

Nach 12 6 0 0 0 18 4,67

Ich kenne die grund-

legenden Charakte-

ristika des Salafis-

mus.

Vor 6 5 6 1 0 18 3,89

Nach 12 5 1 0 0 18 4,61

Ich weiß was am Sa-

lafismus attraktiv

sein kann für Ju-

gendliche.

Vor 8 9 1 0 0 18 4,39

Nach 12 6 0 0 0 18 4,67

Ich kenne verschie-

dene Strategien sa-

lafistischer Anspra-

che von Jugendli-

chen.

Vor 4 6 5 2 1 18 3,56

Nach 11 7 0 0 0 18 4,61


C A M I N O

80

stimme

zu

stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Ich kann Dschihadis-

mus und Salafismus

voneinander abgren-

zen.

Vor 4 7 3 3 1 18 3,56

Nach 8 6 1 2 1 18 4,00

Ich kenne „Erken-

nungsmerkmale“, die

auf Radikalisierungs-

prozesse bei Ju-

gendlichen hindeu-

ten.

Vor 3 7 4 3 1 18 3,44

Nach 12 6 0 0 0 18 4,67

Ich weiß um die

Problematik, Radika-

lisierungsprozesse

bei Jugendlichen an-

hand von „Erken-

nungsmerkmalen“

fest zu stellen.

Vor 7 6 1 2 2 18 3,78

Nach 13 4 1 0 0 18 4,67

Datenquelle: Eigene Erhebung; Mittelwerte: 5 = stimme zu, 1 = stimme nicht zu.

ANHANG

C A M I N O

81

Tabelle B1.4: Lerneffekte in Bezug auf Handlungswissen/Praxistransfer

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Ich kenne Me-

thoden, um bei

Fachkräften ein

Bewusstsein

über die Vielfalt

des Islams zu

fördern.

Vor 1 6 6 4 1 18 3,11

Nach 9 9 0 0 0 18 4,50

Ich kann ande-

ren Fachkräften

ein Begriffsver-

ständnis von Is-

lamismus vermit-

teln.

Vor 2 6 4 6 0 18 3,22

Nach 10 7 1 0 0 18 4,50

Wenn „muslimi-

sche“ Kinder an-

dere Kinder ab-

werten, da sie

nicht am Fasten

teilnehmen,

kann ich päda-

gogische Um-

gangsweisen

dazu aufzeigen.

Vor 1 3 8 2 4 18 2,72

Nach 5 7 5 1 0 18 3,89

Ich kann vermit-

teln, wie Migrati-

onsbiografien

die Identitätsbil-

dung beeinflus-

sen können.

Vor 4 5 5 2 1 17 3,53

Nach 8 8 2 0 0 18 4,33

Ich fühle mich in

der Lage, ande-

ren Fachkräften

Vor 5 4 3 4 2 18 3,33


C A M I N O

82

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

in der Jugendar-

beit Basiswissen

über Salafismus

zu vermitteln.

Nach 13 3 2 0 0 18 4,61

Ich kann ande-

ren Fachkräften

vermitteln, was

Salafismus von

Dschihadismus

unterscheidet.

Vor 6 3 4 2 3 18 3,39

Nach 9 5 2 1 1 18 4,11

Ich kann Fach-

kräften verschie-

dene Optionen

vermitteln wie

sie salafistischer

Ansprache von

Jugendlichen

begegnen kön-

nen.

Vor 1 4 7 2 4 18 2,78

Nach 7 6 5 0 0 18 4,11

Ich kenne unter-

schiedliche pä-

dagogische An-

sätze, um

dschihadisti-

schen Botschaf-

ten etwas entge-

gen zu setzen.

Vor 0 6 5 4 3 18 2,78

Nach 5 11 2 0 0 18 4,17

Ich kann ande-

ren Fachkräften

„Erkennungs-

merkmale“ von

Vor 1 4 6 3 4 18 2,72

ANHANG

C A M I N O

83

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Radikalisie-

rungsprozessen

bei Jugendlichen

aufzeigen und

die Problematik

des Umgangs

damit vermitteln.

Nach 9 8 1 0 0 18 4,44

Ich kann ande-ren Fachkräften vermitteln wie rassistische Dis-kurse von Me-dien auf Kinder und Jugendliche wirken, die von diesen betroffen sind.

Vor 3 9 5 0 1 18 3,72

Nach 10 7 1 0 0 18 4,50



C A M I N O

84

Tabelle B1.5: Lerneffekte in Bezug auf Haltungen/Positionen

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Ich habe eine

Vorstellung da-

von, inwiefern

mein Bild vom

Verhalten „mus-

limischer“ Ju-

gendlicher

durch meine ei-

gene Biografie

geprägt ist.

Vor 4 8 4 0 0 16 4,00

Nach 10 8 0 0 0 18 4,56

Es gibt aus mei-ner Sicht nur ei-nen geringen Zusammenhang zwischen gesell-schaftlichen Ausgrenzungs-erfahrungen und religiöser Radi-kalisierung bei Jugendlichen.

Vor 1 1 1 9 6 18 2,00

Nach 0 1 1 5 11 18 1,56

Ich habe ein

Verständnis da-

für, welche iden-

titätsstiftenden

Funktionen eine

Hinwendung zur

Religion für Ju-

gendliche hat.

Vor 7 7 4 0 0 18 4,17

Nach 11 7 0 0 0 18 4,61

Hinter religiösen

Provokationen

von „muslimi-

schen“ Jugendli-

chen stehen oft

Wünsche nach

sozialer Aner-

kennung.

Vor 7 9 2 0 0 18 4,28

Nach 10 8 0 0 0 18 4,56

ANHANG

C A M I N O

85

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

Wenn Jugendli-che die Aussage tätigen: „Ich bin ein stolzer Mus-lim“, dann ist das eine proble-matische Überi-dentifikation mit der Religion.

Vor 0 0 7 7 4 18 2,17

Nach 0 1 7 2 7 17 2,12

Da auch Ge-

flüchtete von is-

lamistischer Be-

einflussung be-

troffen sein kön-

nen, halte ich es

für wichtig, dass

man sehr früh-

zeitig mit Ihnen

Diskussionen

über Wertever-

ständnisse führt.

Vor 4 4 7 3 0 18 3,50

Nach 4 4 6 4 0 18 3,44

Ich stehe Religi-

ösität prinzipiell

offen gegen-

über.

Vor 13 1 3 1 0 18 4,44

Nach 13 2 2 1 0 18 4,50

Das Ziel einer

Schule sollte es

nicht sein, die

Regel durchzu-

setzen, dass

Jungen und

Mädchen ge-

meinsam am

Schwimmunter-

richt teilnehmen,

sondern die

Schule sollte

vielmehr dafür

Sorge tragen,

Vor 8 5 4 1 0 18 4,11

Nach 9 8 1 0 0 18 4,44


C A M I N O

86

stimme zu stimme

eher zu

teils/teils stimme

eher

nicht zu

stimme

nicht zu


samt

Mit-

tel-

wert

dass möglichst

alle Schüler/in-

nen schwimmen

lernen.

Wenn Jugendli-

che in der

Schule Positio-

nen vertreten,

die andere Men-

schen aufgrund

religiöser oder

kultureller Zuge-

hörigkeit abwer-

ten, sollten Leh-

rer/innen diesen

rigoros entge-

gentreten und

ihnen in der Dis-

kussion keinen

weiteren Raum

geben.

Vor 0 3 4 6 5 18 2,28

Nach 1 1 0 9 7 18 1,89

Die Scharia ist

mit dem Grund-

gesetz nur

schwer verein-

bar.

Vor 1 2 6 5 2 16 2,69

Nach 3 1 2 7 4 17 2,53


ANHANG

C A M I N O

87

TABELLEN BAUSTEIN 3: SCHUL-WORKSHOPS

Tabelle B3.1: Bewertung des Schul-Workshops

Sehr

gut

Gut Befrie-

digend

Ausrei-

chend

Unge-

nügend

Schlecht k.A. Ge-

samt

Berlin

gesamt

Anzahl 11 19 9 0 0 0 1 40

Anteil 27,5% 47,5% 22,5% 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 100%

HH

gesamt

Anzahl 4 14 9 1 0 0 11 39

Anteil 10,3% 35,9% 23,1% 2,6% 0,0% 0,0% 28,2% 100%

Tabellen B3.2: Die Teamer/innen

Tabelle B3.2.1: Die Teamer/innen sind glaubwürdig.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt

Berlin 1 Anzahl 12 4 1 0 1 18

Anteil 66,7% 22,2% 5,6% 0,0% 5,6% 100%


Anteil 50,0% 36,4% 0,0% 4,5% 9,1% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 23 12 1 1 3 40

Anteil 57,5% 30,0% 2,5% 2,5% 7,5% 100%

HH 1 Anzahl 11 3 3 1 2 20

Anteil 55,0% 15,0% 15,0% 5,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 9 8 2 0 0 19

Anteil 47,4% 42,1% 10,5% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 20 11 5 1 2 39

Anteil 51,3% 28,3% 12,8% 2,6% 5,1% 100%


C A M I N O

88

Tabelle B3.2.2: Die Teamer/innen haben mich ernst genommen.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 88,9% 5,6% 0,0% 0,0% 5,6% 100%


Anteil 59,1% 27,3% 9,1% 0,0% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 29 7 2 0 2 40

Anteil 72,5% 17,5% 5,0% 0,0% 5,0% 100%

HH 1 Anzahl 10 7 1 0 2 20

Anteil 50,1% 35,0% 5,0% 0,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 14 4 1 0 0 19

Anteil 73,7% 21,1% 5,3% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 24 11 2 0 2 39

Anteil 61,5% 28,2% 5,1% 0,0% 5,1% 100%

Tabelle B3.2.3: Die Teamer/innen sind an meinen Erfahrungen interessiert.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 61,1% 27,8% 0,0% 5,6% 5,6% 100%


Anteil 54,5% 22,7% 9,1% 9,1% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 23 10 2 3 2 40

Anteil 57,5% 25,0% 5,0% 7,5% 5,0% 100%

HH 1 Anzahl 6 9 1 2 2 20

Anteil 30,0% 45.0% 5,0% 10,1% 10.0% 100%

HH 2 Anzahl 9 8 2 0 0 19

Anteil 47,4% 42,1% 10,5% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 15 17 3 2 2 39

Anteil 38,5% 43,6% 7,7% 5,1% 5,1% 100%

ANHANG

C A M I N O

89

Tabelle B3.2.4: Die Teamer/innen sind auf meine Fragen eingegangen.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 72,2% 22,2% 0,0% 0,0% 5,6% 100%


Anteil 54,5% 27,3% 9,1% 0,0% 9,1% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 25 10 2 0 3 40

Anteil 62,5% 25,0% 5,0% 0,0% 7,5% 100%

HH 1 Anzahl 10 5 3 0 2 20

Anteil 50,0% 25,0% 15,0% 0,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 11 6 2 0 0 19

Anteil 57,9% 31,6% 10,5% 0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 21 11 5 0 2 39

Anteil 53,9% 28,2% 12,8% 0% 5,1% 100%

Tabelle B3.2.5: Die Teamer/innen haben deutlich gemacht wenn sie anderer Meinung waren.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 38,9% 44,4% 5,6% 5,6% 5,6% 100%


Anteil 13,6% 50,0% 18,2% 13,6% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 10 19 5 4 2 40

Anteil 25,0% 47,5% 12,5% 10,0% 5,0% 100%

HH 1 Anzahl 6 10 1 1 2 20

Anteil 30,0% 50,0% 5,0% 5,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 1 12 4 2 0 19

Anteil 5,3% 63,2% 21,0% 10,5% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 7 22 5 3 2 39

Anteil 18,0% 56,4% 12,8% 7,7% 5.1% 100%


C A M I N O

90

Tabelle B3.2.6: Die Teamer/innen sind Vorbilder für mich.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 11,1% 50,0% 16,7% 11,1% 11,1% 100%


Anteil 0,0% 22,7% 45,5% 27,3% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 2 14 13 8 3 40

Anteil 5,0% 35,0% 32,5% 20,0% 7,5% 100%

HH 1 Anzahl 4 5 4 5 2 20

Anteil 20,0% 25,0% 20,0% 25,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 2 8 5 4 0 19

Anteil 10,5% 42,1% 26,3% 21,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 6 13 9 9 2 39

Anteil 15,4% 33,3% 23,0% 23,0% 5,1% 100%

ANHANG

C A M I N O

91

Tabellen B3.3 Auseinandersetzung und Dialog

Tabelle B3.3.1: Ich konnte im Workshop über Themen sprechen, über die wir sonst nicht in der

Schule sprechen.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 66,7% 16,7% 5,6% 5,6% 5,6% 100%


Anteil 54,5% 31,8% 9,1% 4,5% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 24 10 3 2 1 40

Anteil 60,0% 25,0% 7,5% 5,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 7 8 4 1 0 20

Anteil 35,0% 40,0% 20,0% 5,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 8 8 3 0 0 19

Anteil 42,1% 42,1% 15,8% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 15 16 7 1 0 39

Anteil 38,5% 41,0% 18,0% 2,6% 0,0% 100%

Tabelle B3.3.2: Ich konnte offen sagen, was ich wirklich denke.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 83,3% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 68,2% 27,3% 4,5% 0,0% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 30 9 1 0 0 40

Anteil 75,0% 22,5% 2,5% 0,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 9 7 2 2 0 20

Anteil 45,0% 35,0% 10,0% 10,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 14 3 1 1 0 19

Anteil 73,7% 15,8% 5,3% 5,3% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 23 10 3 3 0 39

Anteil 59,0% 25,6% 7,7% 7,7% 0,0% 100%


C A M I N O

92

Tabelle B3.3.3: Die Atmosphäre im Workshop war so, dass man auch persönliche Dinge erzäh-

len konnte.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 61,1% 33,3% 5,6% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 31,8% 36,4% 22,7% 9,1% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 18 14 6 2 0 40

Anteil 45,0% 35,0% 15,0% 5,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 3 5 7 5 0 20

Anteil 15,0% 25,0% 35,0% 25,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 1 10 7 1 0 19

Anteil 5,3% 52,6% 36,8% 5,2% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 4 15 14 6 0 39

Anteil 10,2% 38,5% 35,9% 15,4% 0,0% 100%

Tabelle B3.3.4: Ich habe unterschiedliche Meinungen kennengelernt.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 55,6% 38,9% 5,6% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 31,8% 50,0% 18,2% 0,0% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 17 18 5 0 0 40

Anteil 42,5% 45,0% 12,5% 0,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 7 8 4 1 0 20

Anteil 35,0% 40,0% 20,0% 5,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 6 11 2 0 0 19

Anteil 31,6% 57,9% 10,5% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 13 19 6 1 0 39

Anteil 33,3% 48,7% 15,4% 2,6% 0,0% 100%

ANHANG

C A M I N O

93

Tabelle B3.3.5: Wir haben unsere Meinungsunterschiede gut diskutiert.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 72,2% 27,8% 0,0% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 45,5% 40,9% 13,6% 0,0% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 23 14 3 0 0 40

Anteil 57,5% 35,0% 7,5% 0,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 3 8 7 1 1 20

Anteil 15,0% 40,0% 35,0% 5,0% 5,0% 100%

HH 2 Anzahl 2 13 3 1 0 19

Anteil 10,5% 68,4% 15,8% 5,3% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 5 21 10 2 1 39

Anteil 12,8% 53,8% 25,6% 5,2% 2,6% 100%


C A M I N O

94

Tabellen B3.4: Lerneffekte I: Tabelle B3.4.1: Ich habe durch den Workshop viele neue Informationen bekommen.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 27,8% 50,0% 16,7% 5,6% 0,0% 100%


Anteil 13,6% 27,3% 54,5% 4,5% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 8 15 15 2 0 40

Anteil 20,0% 37,5% 37,5% 5,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 8 9 2 1 0 20

Anteil 40,0% 45,0% 10,0% 5,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 5 8 6 0 0 19

Anteil 26,3% 42,1% 31,6% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 13 17 8 1 0 39

Anteil 33,3% 43,6% 20,5% 2,6% 0,0% 100%

Tabelle B3.4.2: Der Workshop hat mich dazu gebracht, über mich selbst und meine Ansichten nachzudenken.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 27,8% 33,3% 16,7% 16,7% 5,6% 100%


Anteil 22,7% 27,3% 45,5% 4,5% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 10 12 13 4 1 40

Anteil 25,0% 30,0% 32,5% 10,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 5 7 3 3 2 20

Anteil 25,0% 35,0% 15,0% 15,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 2 12 3 2 0 19

Anteil 10,5% 63,2% 15,8% 10,5% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 7 19 6 5 2 39

Anteil 18,0% 48,7% 15,4% 12,8% 5,1% 100%

ANHANG

C A M I N O

95

Tabelle B3.4.3. Ich habe meine Meinung nach dem Workshop zu einigen Dingen geändert.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 11,1% 22,2% 16,7% 44,4% 5,6% 100%


Anteil 4,5% 13,6% 40,9% 40,9% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 3 7 12 17 1 40

Anteil 7,5% 17,5% 30,0% 42,5% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 3 2 7 7 1 20

Anteil 15,0% 10,0% 35,0% 35,0% 5,0% 100%

HH 2 Anzahl 0 6 8 5 0 19

Anteil 0,0% 31,6% 42,1% 26,3% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 3 8 15 12 1 39

Anteil 7,7% 20,5% 38,5% 30,8% 2,6% 100%


C A M I N O

96

Tabellen B3.5: Lerneffekte II Tabelle B3.5.1: Durch den Workshop habe ich etwas darüber gelernt, wie Diskriminierung funktioniert.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 22,2% 38,9% 38,9% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 9,1% 31,8% 40,9% 18,2% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 6 14 16 4 0 40

Anteil 15,0% 35,0% 40,0% 10,0% 0,0% 100%

HH 1 Anzahl 6 6 4 2 2 20

Anteil 30,0% 30,0% 20,0% 10,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 5 12 2 0 0 19

Anteil 26,3% 63,2% 10,5% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 11 18 6 2 2 39

Anteil 28,2% 46,2% 15,4% 5,1% 5,1% 100%

Tabelle B3.5.2: Der Workshop hat mir gute Denkanstöße gegeben, was man gegen Diskrimi-nierung tun kann.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 16,7% 38,9% 27,8% 11,1% 5,6% 100%


Anteil 13,6% 45,5% 22,7% 18,2% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 6 17 10 6 1 40

Anteil 15,0% 42,5% 25,0% 15,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 5 7 4 1 3 20

Anteil 25,0% 35,0% 20,0% 5,0% 15,0% 100%

HH 2 Anzahl 6 11 2 0 0 19

Anteil 31,6% 57,9% 10,5% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 11 18 6 1 3 39

Anteil 28,2% 46,2% 15,4% 2,6% 7,7% 100%

ANHANG

C A M I N O

97

Tabelle B3.5.3: Ich habe erfahren, was es für Möglichkeiten gibt, sich zu engagieren und et-was zu verändern.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 22,2% 33,3% 27,8% 11,1% 5,6% 100%


Anteil 4,5% 59,1% 27,3% 9,1% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 5 19 11 4 1 40

Anteil 12,5% 47,5% 27,5% 10,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 5 7 3 3 2 20

Anteil 25,0% 35,0% 15,0% 15,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 4 12 2 1 0 19

Anteil 21,0% 63,2% 10,5% 5,3% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 9 19 5 4 2 39

Anteil 23,0% 48,7% 12,8% 10,2% 5,1% 100%

Tabelle B3.5.4. Der Workshop hat mir gezeigt, dass Informationen zum Beispiel aus dem In-ternet nicht immer glaubwürdig sind.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 33,3% 22,2% 22,2% 16,7% 5,6% 100%


Anteil 59,1% 22,7% 9,1% 9,1% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 19 9 6 5 1 40

Anteil 47,5% 22,5% 15,0% 12,5% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 8 5 3 2 2 20

Anteil 40,0% 25,0% 15,0% 10,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 8 10 0 1 0 19

Anteil 42,1% 52,6% 0,0% 5,2% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 16 15 3 3 2 39

Anteil 41,0% 38,5% 7,7% 7,7% 5.1% 100%


C A M I N O

98

Tabelle B3.5.5: Der Workshop hat mir gezeigt, dass man den Islam ganz verschieden ausle-gen und ganz verschieden leben kann.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 38,9% 50,0% 0,0% 5,6% 5,6% 100%


Anteil 22,7% 50,0% 18,2% 4,5% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 12 20 4 2 2 40

Anteil 30,0% 50,0% 10,0% 5,0% 5,0% 100%

HH 1 Anzahl 9 5 3 1 2 20

Anteil 45,0% 25,0% 15,0% 5,0% 10,0% 100%

HH 2 Anzahl 8 8 3 0 0 19

Anteil 42,1% 42,1% 15,8% 0,0% 0,0% 100%

HH ge-

samt

Anzahl 17 13 6 1 2 39

Anteil 43,6% 33,3% 15,4% 2,6% 5,1% 100%

ANHANG

C A M I N O

99

B3.6. Tabellen: Aussagen zu Religion: B3.6.1 Tabelle: In Deutschland lebende Muslime/Muslima sind ein selbstverständlicher Teil der Gesellschaft.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt

Berlin

gesamt

Vor Anzahl 28 10 2 0 0 40

Anteil 70,0% 25,0% 5,0% 0,0% 0,0% 100%

Nach Anzahl 27 9 3 0 1 40

Anteil 67,5% 22,5% 7,5% 0,0% 2,5% 100%

HH

gesamt

Vor Anzahl 24 6 6 0 3 39

Anteil 61,5% 15,4% 15,4% 0,0% 7,7% 100%


Anteil 66,7% 12,8% 7,7% 5,1% 7,7% 100%

B3.6.2 Tabelle: Niemand darf wegen seiner Religion beleidigt werden, weil er die Religion in einer bestimmten Art lebt

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt

Berlin

gesamt

Vor Anzahl 34 6 0 0 0 40

Anteil 85,0% 15,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 80,0% 17,5% 0,0% 0,0% 2,5% 100%

HH

gesamt

Vor Anzahl 27 6 2 0 4 39

Anteil 69,2% 15,4% 5,1% 0,0% 10,3% 100%


Anteil 69,2% 12,8% 5,1% 0,0% 12,8% 100%


C A M I N O

100

B3.6.3 Tabelle: Ob jemand religiös ist oder nicht religiös, muss jeder Mensch selbst entschei-den.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt

Berlin

gesamt

Vor Anzahl 34 5 1 0 0 40

Anteil 85,0% 12,5% 2,5% 0,0% 0,0% 100%


Anteil 85,0% 7,5% 2,5% 2,5% 2,5% 100%

HH

gesamt

Vor Anzahl 21 9 3 1 5 39

Anteil 53,9% 23,0% 7,7% 2,6% 12,8% 100%


Anteil 64,1% 18,0% 5,1% 2,5% 10,2% 100%

B3.6.4 Tabelle: Menschen können auch dann religiös sein, wenn sie nicht alle religiösen Vor-schriften einhalten.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt

Berlin

gesamt

Vor Anzahl 12 14 10 4 0 40

Anteil 30,0% 35,0% 25,0% 10,0% 0,0% 100%

Nach Anzahl 13 13 8 5 1 40

Anteil 32,5% 32,5% 20,0% 12,5% 2,5% 100%

HH

gesamt

Vor Anzahl 17 10 5 2 5 39

Anteil 43,6% 25,6% 12,8% 5,1% 12,8% 100%

Nach Anzahl 18 11 5 1 4 39

Anteil 46,2% 28,2% 12,8% 2,6% 10,3% 100%

ANHANG

C A M I N O

101

B3.7: Tabellen: Hinweise auf nachhaltige Prozesse B3.7.1 Tabelle: Ich werde wahrscheinlich meinen Freunden von dem Workshop erzählen.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 16,7% 27,8% 22,2% 27,8% 5,6% 100%


Anteil 9,1% 22,7% 36,4% 31,8% 0,0% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 5 10 12 12 1 40

Anteil 12,5% 25,0% 30,0% 30,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 3 5 7 5 0 20

Anteil 15,0% 25,0% 35,0% 25,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 2 7 8 2 0 19

Anteil 10,5% 36,8% 42,1% 10,5% 0,0% 100%

HH

gesamt

Anzahl 5 12 15 7 0 39

Anteil 12,8% 30,7% 38,5% 18,0% 0,0% 100%

B3.7.2 Tabelle: Ich werde noch länger über die einzelnen Teile und Übungen nachdenken.

Stimmt

völlig

Stimmt

eher

Stimmt

eher nicht

Stimmt

gar nicht

k.A. Gesamt


Anteil 22,2% 27,8% 22,2% 27,8% 0,0% 100%


Anteil 0,0% 31,8% 50,0% 13,6% 4,5% 100%

Berlin

gesamt

Anzahl 4 12 15 8 1 40

Anteil 10,0% 30,0% 37,5% 20,0% 2,5% 100%

HH 1 Anzahl 4 4 7 5 0 20

Anteil 20,0% 20,0% 35,0% 25,0% 0,0% 100%

HH 2 Anzahl 2 10 4 3 0 19

Anteil 10,5% 52,6% 21,0% 15,8% 0,0% 100%

HH

gesamt

Anzahl 6 14 11 8 0 39

Anteil 15,4% 35,9% 28,2% 20,5% 0,0% 100%


C A M I N O

102

ufuq Evaluation final · EVALUATION DER PRÄVE NTIONSARBEIT VON UFUQ.DE BAUSTEINE TRAIN -THE...

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