UND ERZIEHUNG UND€¦ · Mathias Mejeh / Justin J.W. Powell Inklusive Bildung in der Schweiz –...

BILDUNG ERZIEHUNGBE

ISSN 0006-2456 71. Jahrgang | 2018 | Heft 4

UND

UND

Inklusive Bildung / Inclusive EducationHerausgegeben von Andreas Köpfer, Hans-Georg Kotthoff und Anatoli Rakhkochkine

Andreas Köpfer / Hans-Georg Kotthoff / Anatoli Rakhkochkine Inklusive Bildung – (Inter-)nationale Einblicke in einen vielschichtigen Forschungsdiskurs

Andreas Köpfer Inklusive Bildung zwischen Programmatik und Praxis – Analyse professioneller Kooperationsprozesse in inklusionsorientierten Unterrichtssettings

Mathias Mejeh / Justin J.W. Powell Inklusive Bildung in der Schweiz – Zwischen globalen Normen und kantonalen Besonderheiten

Julia Biermann / Lisa Pfahl Wissen um Behinderung und das Recht auf Bildung: ein nigerianisch-deutscher Vergleich sonderpädagogischer Klassifikationssysteme und schulischer Inklusion

Saskia Opalinski / Katja Scharenberg Veränderung inklusionsbezogener Überzeugungen bei Studierenden durch diversitätssensible Lehrveranstaltungen

Mark Schäffer / Kerstin Rabenstein Reformvorstellungen zu inklusivem Unterricht in transnationaler Perspektive

Lea Schäfer / Andreas Köpfer / Robert Aust / Justin J.W. Powell / Michelle Brendel Human Rights – Inclusion – Education. Interdisciplinary and comparative Perspectives

Inklusive Bildung zwischen Programmatik undPraxis – (inter-)nationale Analyse professionellerKooperationsprozesse in inklusionsorientiertenUnterrichtssettings entlang von Raum undExpertise

Andreas Köpfer

Summary: This paper discusses outcomes of an empirical study which focus on howprofessional cooperation – using the example of regular teachers and special edu-cation teachers – is processed within inclusive schools andwhich relations of contextdetermine this cooperation. A distinction is made between a programmatic and apraxeological perspective on inclusive school development. The results of the rese-arch project „Teacher Support in inclusive teaching settings“ are presented anddiscussed relating to cooperation forms in the international context as well as totheoretical references of space and expertise in education. The study shows an in-terrelation between spatial positioning and cooperation which is produced by thesocial construction of expertise.Keywords: Inclusive Education, professional cooperation, ethnography

Zusammenfassung:Dieser Beitrag geht empirisch der Frage nach, wie professionelleKooperation – am Beispiel der Zusammenarbeit von Regel- und Sonderpäd-agog*innen in inklusionsorientierten Schul- und Unterrichtssettings – derzeit ge-staltet wird bzw. werden kann und welche systemimmanenten Kontextrelationen dieZusammenarbeit bedingen. Es wird unterschieden zwischen einer expliziten Pro-grammatik Inklusiver Bildung, die als Reformauftrag an die Schulen herangetragenwird, und der Handlungspraxis der professionellen Akteur*innen innerhalb diesesformalisierten Rahmens. Mit Bezügen zu inklusionsbezogenen Kooperationsformenim internationalen Kontext und auf Basis theoretischer Bezugspunkte zu Raum undExpertise werden Ergebnisse aus dem ethnographischen Projekt „Unterstützung vonLehrpersonen in inklusiven Lehr-Lernsettings“ (UNIP) zu KooperationspraktikenimUnterricht vorgestellt. Sie weisen auf den Zusammenhang vonRaumordnung undKooperationsverhältnis hin, der entlang der Vorstellungen und Adressierungen vonExpertise hergestellt wird.Schlüsselwörter : Inklusive Bildung, professionelle Kooperation, Ethnographie

1. Einleitung: Inklusive Bildung zwischen Programmatik und Praxis

Inklusion und Exklusion sind – traditionell in der Soziologie und Philoso-phie verortete – Termini zur Beschreibung des Ein- und Ausgeschlossen-werdens in sozialen Bezugssystemen. In der Erziehungswissenschaft ist derInklusionsbegriff, insbesondere seit der Jahrtausendwende und in der Folge

Bildung und Erziehung 71. Jg. , S. 395 – 411, ISSN (Printausgabe): 0006-2456, ISSN (online): 2194-3834! 2018 Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Gçttingen

unterstützt durch die UN-Behindertenrechtskonvention, zu einer wissen-schaftlichen Leitkategorie avanciert, die sich der Analyse von Phänomenensozialer Ungleichheit, Separation sowie Teilhabe und Partizipation in Bil-dungs- und Erziehungsprozessen zuwendet. Inzwischen kann InklusiveBildung als internationales Phänomen und rechtlich gesicherte globaleNorm (Powell 2018; Biermann / Powell 2014) bezeichnet werden. In-klusion ist somit in struktureller Hinsicht als Policy verankert und wird aufder Ebene sozialer Akteur*innen in Bildungsorganisationen ausgehandelt.Im Folgenden wird daher zwischen einem politisch-programmatischen undeinem praxeologisch-differenztheoretischen Verständnis von Inklusion imKontext von Bildungsorganisationen unterschieden (Wagner-Willi / Wa-gener 2017). Im programmatischen Sinne werden unter Inklusiver Bildungderzeitige bildungspolitische Reformpraktiken der Regulierung subsumiert,mittels derer in erster Linie eine top-down gesteuerte Integration vonSchüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeineSchulen verhandelt, administriert und evaluiert wird. Im praxeologischenSinne hingegen kann unter Inklusion/Exklusion die kritische Analyse vonmachtbeladener Differenzbearbeitung in Bezug auf das Ein- und Ausge-schlossenwerden aller Schüler*innen durch kulturell-habitualisierte Prak-tiken und Strukturen sowie dadurch vollzogene und materialisierte Behin-derungen oder Ermöglichungen angesehen werden (Hazibar / Mecheril2013; Sturm 2016). Inklusive Bildung bezieht sich dann auf die Analyse vonPraxis im Sinne kultureller Praktiken vor dem Hintergrund eines explizitenAnspruchs, teilhabeorientierte und chancengerechte Bildungs- und Lern-bedingungen für alle Schüler*innen zu schaffen. Programmatische undpraktische Ebene sind – und dies ist kein Spezifikum Inklusiver Bildung –different, bedingen sich jedoch reziprok, da durch die Programmatik Rah-menbedingungen für die Praxis geschaffen werden und umgekehrt. Das Zielder größtmöglichen Teilhabe an formal organisierten Lernmöglichkeitenbedingt demnach eine programmatische Realisierung, die zugleich eineAnalyse der handlungspraktischen Ausformung dieser Programmatik er-forderlich macht.

Im Zuge der sukzessiven Entwicklung schulischer Inklusion, in der dergemeinsame Unterricht für alle Schüler*innen als „Allgemeingut“ (Nohl2018, 18) zentral steht, rückt die professionelle Kooperation unterschiedli-cher (Para-)Professionen (z.B. Regellehrpersonen, Sonderpädagog*innen,Schulassistent*innen, Schulsozialarbeit) ins Zentrum. Während multipro-fessionelle Zusammenarbeit hierbei weitestgehend konsensual als notwen-diges und qualitatives Strukturmerkmal inklusiver Schulpraxis verhandeltwird (Lutje-Klose /Urban 2014; Kreis et al. 2016), weisen rezente Studienebenso auf eine Komplexitätserhöhung, insbesondere hinsichtlich koordi-nativer und fachlicher Absprachen sowie der dafür benötigten Zeitfenster,hin (Boyle et al. 2011; Arndt 2016). Zudemwurde bereits seit längerer Zeit

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auf die potenziellen systemischenHürden der spezifischen Zusammenarbeitvon Regel- und Sonderpädagog*innen hingewiesen (Lutje-Klose / Wil-lenbring 1999), da diese schulischen Rollen qua Profession spezifischeDisziplinen repräsentieren (entlang der binären Einteilung „allgemein“ und„besonders“), deren Kooperation letztlich ein Kulminationspunkt schuli-scher Inklusion bezogen auf die Differenzlinie „Behinderung“ darstellt.Somit sind schulische wie unterrichtliche Kooperationsprozesse immer inRückbindung an bestehende programmatische Kooperationsmodelle zuanalysieren und als machtvolle Beziehungen innerhalb eines symbolischprädisponierten Raumes zu verstehen. Hierzu Allan und Catts (2014,218): „Schools […] havemultiple forms of space including shared horizontalspace, horizontal space separated by physical or cultural barriers, andhierarchical spaces with differential levels of power bothwithin and betweengroups of participants.“

Dieser Artikel verfolgt daher das Ziel, in empirischer Hinsicht die per-formativen Kooperationsprozesse von Regel- und Sonderpädagog*innen iminklusionsorientierten1 Unterricht vor dem Hintergrund der Aushandlungvon räumlicher Ordnung und Expertise zu beleuchten. Als Reflexionsflächeder hierin empirisch hervorgebrachten „Kontextrelationen“ (Weiß 2016,292), d.h. in relationale Strukturen eingebundene soziale Entitäten, dienenBezüge zu (internationalen) Kooperations- und Professionalisierungsmo-dellen zur Organisation (sonder-)pädagogischer Unterstützung, die sich imZuge inklusiver Schulentwicklung herausgebildet haben (Perner / Porter2012). Diese changieren – international betrachtet – zwischen einer ehergeneralistischen Organisation der Unterstützung für Schüler*innen oderLehrpersonen durch z.B. schulinterne resource teams im Rahmen des„Collaborative Consultant Modells“ (ebd.) in Schulen im angloamerikani-schen Raum und einer eher spezialisierteren Organisation im Sinne son-derpädagogischer Förderung durch spezifisch professionalisierte Lehrkräfteentlang von askriptiven Merkmalen (z.B. Förderbedarfe) im deutschspra-chigen Kontext (zsf. Cline / Frederickson 2014, 39; Lutje-Klose etal. 2014, 77).

1 Als „inklusionsorientiert“ wird ein Unterricht bezeichnet, der versucht, vor demHintergrund einer bestehenden selektierenden ,Grammatik der Schule‘ (Hollenwe-ger 2016) und einer institutionalen Orientierung der Selektion, eine Teilhabe allerSchüler*innen auf Basis ihrer individuellen Lern- und Entwicklungsstände zu ermög-lichen (Feuser 2016).

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2. Professionelle Kooperation – auf dem Weg zu einem Strukturmerkmalinklusionsorientierter Schul- und Unterrichtsentwicklung

Seit längerer Zeit wird Kooperation als Notwendigkeit, wenn nicht gar als,sine qua non‘ Integrativer bzw. Inklusiver Pädagogik herausgestellt (Feuser1995) – z.B. bezogen auf das gemeinsame Lernen von Schüler*innen imRahmen von kooperativen und dialogischen Lernsituationen als didakti-sches Modell des Entwicklung induzierenden Lernens (Feuser 2013;Prammer-Semmler / Prammer 2013) sowie als Organisationsform fürmultiprofessionelle Settings in inklusionsorientierten Schulen (Lutje-Klose / Urban 2014). Darüber hinaus kann Kooperation auch als einenotwendig erachtete Reaktion auf die Ausdifferenzierung unterschiedlicher(Para-)Professionen wie z.B. Sonderpädagog*innen, Schulbegleitungen etc.angesehen werden, die in schulisch-unterrichtlichen Settings zu multipro-fessionellen Konstellationen führen. Begrifflich wird „Kooperation“ im Be-reich schulischer Inklusion in unterschiedlichsten Facetten und Zusam-menhängen gebraucht, z.B. als gemeinsam geteilter Raum (Tomasello2010), in dem Anerkennungsprozesse und reziprokes Aushandeln vonProblemstellungen ermöglicht werden sowie durch das dialogische undinteraktive Verhältnis Selbstwirksamkeit erfahren wird. Professionelle Ko-operation in multiprofessionellen Teams in inklusionsorientierten Schulenkann – so die Annahme – zu einemmehrperspektivischen, ko-konstruktivenund kollaborativen Mehrwert gereichen. Wenngleich zumeist auf die Rele-vanz gelingender multiprofessioneller Kooperation im Kontext von Inklu-sion hingewiesenwird (u. a. Arndt /Werning 2013), kann durch differenteRollenkonstellationen und Zuständigkeitsbereiche, Persönlichkeits- undBeziehungsstrukturen auch überdauernde und Separation schaffende Dif-ferenz hergestellt werden (Sturm / Wagner-Willi 2016). So können – bei„diffusen Arbeitsbeziehungen“ (Oevermann 1996, 110) – professionelleAutonomiebestrebungen sichtbar werden, die nicht zuletzt durch den Öf-fentlichkeitscharakter prozessierter Kooperation auf der Vorderbühne desSchul- und Unterrichtsbetriebs (Widmer-Wolf 2018, 303), d.h. vor denAugen der Schüler*innen, stattfinden. Professionelle Kooperation – insbe-sondere im Unterricht – ist also als bedeutsames, aber gleichzeitig ambi-valentes Prinzip zu erachten, da Koordinationsaufwand und potenzielleBildungsungleichheit im Sinne von Differenzproduktion enthalten seinkönnen.

Eine besondere Beachtung im deutschsprachigen Kontext erfährt hierbeidas Kooperationsverhältnis von Sonder- und Regelpädagog*innen. Grunddafür ist die Tatsache, dass diese Kooperationskonstellation – in program-matischer Hinsicht – als materialisierte Form der Umsetzungsbestrebungeiner systemischen Transformation zunehmender integrativer Beschulungvon Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf angesehen

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werden kann. Dies geschieht vor dem Hintergrund zunehmender Flexibili-sierung sonderpädagogischer Systeme (Weisser 2017) und entsprechenderkaskadenförmiger Unterstützungsmodelle für sonderpädagogische Förde-rung, die seit einiger Zeit insbesondere im anglo-amerikanischen Kontextanzutreffen sind (u. a. Bunch 2005). Der Blick in den internationalen Kon-text offenbart, dass durch die Debatte um Inclusive Education ein Paradig-menwechsel von Separation zu Inklusion verhandelt wird, der insbesonderedurch das Vehikel ,Unterstützung‘ prozessiert werden soll (Mittler 2014).Das heißt, Inklusive Bildung wird an der Frage festgemacht, wie Unter-stützung für alle Schüler*innen, vor dem Hintergrund ihrer diversen Un-terstützungsbedarfe, geleistet und in ein System der Kooperation einge-bunden werden kann (Köpfer 2013). So weist z.B. die Schulorganisationeinzelner kanadischer Provinzen, z.B. New Brunswick und Prince EdwardIsland, eine durch mehrere schulinterne (para-)professionelle Rollen, z.B.resource teachers, teacher assistants, auf die Lehrperson ausgerichtete Un-terstützungsvergabe auf (Perner / Porter 2012). Andere Modelle derUnterstützungsvergabe fokussieren stärker auf formale Kategorien derSchüler*innen und weisen Förderbedarfe oder andere personenbezogeneLabels zu. Diese Unterstützungsmodelle bzw. „models of service delivery“(Cline / Frederickson 2014, 39) und ihre spezialisierte oder generalisierteAusrichtung sind vor demHintergrund kultureller Traditionen eines Landeszu betrachten: „Expectations regarding inclusion, integration, segregationand specialization will be determined by the social and cultural context ofeach society“ (ebd.).

3. Einblicke in Forschungsbefunde

Schule und Unterricht sind zunehmend gekennzeichnet durch einen an siegerichteten Anspruch der Kooperation. So verschieben sich die Vorstel-lungen sukzessive vom sog. ,Autonomie-Paritätsmuster‘, d. h. einer par-zellierten und paritätisch angeordneten Zuständigkeit von Lehrperson undKlasse, hin zu kooperativen Mustern der (multi-)professionellen Zusam-menarbeit oder gar professionellen Lerngemeinschaften (DuFour /Eaker 1998). Dies bildet sich auch in der Forschungslage ab, die sich seitden 1990er Jahren in empirischer Hinsicht mit Konstellationen und Pro-zessen von Kooperation in Schule und Unterricht befasst und eng ver-knüpft ist mit dem Forschungsdiskurs um Inklusive Bildung (zsf. Wer-ning / Arndt 2013). Aktuelle Studien zu Kooperation verweisen insbe-sondere auf Aspekte der Beziehung, Organisation, Aushandlung von Ex-pertise etc. (Kreis et al. 2016). Darüber hinaus werden die Bedeutung vonformalen Rahmenbedingungen wie z. B. Raumstrukturen und vorhandeneZeitfenster (Arndt 2016) sowie die Implementierung eines konsistenten


Kooperationsmodells durch Schulleitende (Lutje-Klose et al. 2016) be-tont. Hinsichtlich der Kooperationsqualität konnte Holtappels (2013)herausfinden, dass sich ein kollaboratives Kooperationsniveau positiv aufdie Schaffung inklusionsorientierter Strukturen im Unterricht auswirkt,z. B. auf die verstärkte Anwendung von Differenzierung und adaptivenUnterrichtsformen – wenngleich dieses Niveau selten erreicht wird (Fuß-angel / Grasel 2012).

Der deutschsprachige Diskurs um die Zusammenarbeit von Regel- undSonderpädagog*innen geht dabei bereits seit Längerem davon aus, dassnicht allein die professionsspezifischen Merkmale der Lehrpersonen für dieQualität der Kooperation entscheidend sind, sondern Kooperation durchunterschiedlichste Ebenen, z.B. Sach-, Persönlichkeits-, Beziehungs- undOrganisationsebene (Lutje-Klose / Willenbring 1999) bedingt wird.Kooperation entsteht nicht in kontext- undmachtfreien Räumen, sondern inRäumen, die bestimmte Interdependenz- und Verteilungsstrukturen(Prammer-Semmler / Prammer 2013, 50) sowie professionsspezifischeRollen aufweisen. So ist der normativ aufgeladene Anspruch kollaborativerbzw. ,ko-konstruktiver‘ Praxis im Kontext von Inklusion (Lutje-Klose /Urban 2014; Laubner 2014) vor dem Hintergrund interdependenter(professionaler) Positionierungen zu betrachten und die Frage nach denKontextrelationen für Kooperation wird eminent – insbesondere in schuli-schen Reformprozessen, die die Transformation professioneller Rollen be-dingen können.

Mit Blick auf den internationalen Kontext zeigt sich, dass im Zuge in-klusiver Schulentwicklung der Ausbau multiprofessioneller Zusammen-arbeit in Schulen und Unterricht forciert wird. Wenngleich die Ver-gleichsmöglichkeiten aufgrund kultureller, sozialer und politischer Lan-desspezifik und unterschiedlicher Professionalisierungsmodelle einge-schränkt sind, wurden z.B. im angloamerikanischen Raum empirisch ba-sierend „shared responsibilities and dedicated time slots“ (Boyle etal. 2011) als notwendig herausgearbeitet. Darüber hinaus haben kollabo-rative Kooperationspraktiken auch eine Verbesserung der Einstellung ge-genüber Inklusion zur Folge, wie Forlin und Sin (2010) herausarbeiteten.Gründe dafür verorten sie in der erhöhten Interaktionspraxis mit Schü-ler*innen mit dem status special educational needs (SEN). Auch wurde dieAnbahnung multiprofessioneller Kooperation im Rahmen der Lehrerbil-dung untersucht – mit dem Ergebnis, „that the majority of teacher pre-paration students in our collaborative program go on to become collabo-rative practicioners“ (Scruggs et al. 2007). Außerdem zeigt sich, dass sichder internationale Forschungsdiskurs zu kollaborativen Praktiken ver-stärkt auf den Aspekt der Unterstützung – insbesondere ,Teacher Support‘,also Unterstützung für die Lehrperson – und auf Analysen überaus kon-troverser paraprofessioneller Unterstützungsrollen konzentriert (vgl. z. B.

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Mulholland / O’Connor 2016, 1071 ff.). Dies geschieht vor dem Hin-tergrund der zunehmenden Implementierung und Transformation vonUnterstützungsrollen, z. B. in Learning Support Teachers, Resource Te-achers oder Teaching Assistants (ebd.; Devecchi et al. 2012; Rouse 2010).

Aktuelle Forschungsergebnisse in Deutschland weisen zum einen aufpositive Interdependenz und komplementäre Unterstützung zwischenRegel- und Sonderpädagog*innen hin (vgl. Werning / Arndt 2013).Diese Befunde werden allerdings zugleich auf der handlungspraktischenEbene eingeschränkt. So untersuchte z. B. Reiss-Semmler (2017) Hand-lungspraktiken von Regel- und Sonderpädagog*innen in einer inklusi-onsorientierten Grundschule und kommt zu dem Schluss, dass es „keinegeteilte Handlungspraxis für die Ausgestaltung des Verhältnisses vonRegel- und Sonderpädagog*innen gibt“ (ebd. , 220). Für den Fachunter-richt in Schweizer Schulen haben Sturm und Wagner-Willi (2016) inihrer praxeologischen Studie die latente Gefahr einer überdauerndenDifferenzherstellung durch kooperative Praktiken von Regel- und Son-derpädagog*innen im Fachunterricht entlang von Leistungsanforderun-gen herausgearbeitet.

In dieser Befundlage werden insbesondere Forschungsdesiderate deut-lich, die die Verbindung vonKooperationssituationundKontext in den Blicknehmen und z.B. danach fragen: Wie kooperieren Regel- und Sonderpäd-agog*innen vor dem Hintergrund bestehender Kooperationsvoraussetzun-gen miteinander und wie wird hierin Unterstützung ausgehandelt? Welchessind Strukturmerkmale undKontextfaktoren der Kooperationsprozesse undwie werden durch sie fachliche Bezugnahmen und räumliche Ordnungenhergestellt und moderiert?

4. Theoretischer Bezugsrahmen:Relationen von Kooperation – Expertise – Raum

Professionelle Akteurskooperationen in Schule und Unterricht finden ineinem situational-räumlichen Handlungssetting statt und sind gekenn-zeichnet durch in Qualifizierungs- und Professionalisierungsstrukturenerworbene formale Expertisen. Dies weist auf einen Zusammenhang vonRaumordnung und Kooperationsverhältnis hin, der entlang der Konstruk-tionen und Adressierungen von Expertise prozessiert wird. Daher werdendie Entitäten „Raum“, „Kooperation“ und „Expertise“ ihrer situationalen,relationalen und teleologischen Verfasstheit der Analyse von Kooperati-onsprozessen im Kontext inklusionsorientierten Unterrichts zugrunde ge-legt (ausführlich Köpfer 2018, 178):


Kooperation wird in diesem Modell als Aushandlung und Interpretationsozialer Situationen mittels Initiations- oder Konsequenzhandlungen ge-fasst, d.h. sie zeigt sich in Handlungspraktiken, die sich im sozial-kon-struktivistischen Sinne als Aktion und Reaktion vor dem Hintergrund for-maler Kooperationskonstellationen manifestieren. Diesem sozial-relatio-nalen Verständnis von Kooperation schließt sich die Vorstellung von Rauman. Raum wird hier als durch soziales Handeln hergestellter und in tätigerAuseinandersetzung angeeigneter wie materialisierter Raum verstanden(Belina 2017; Bourdieu 1991). Expertise, als drittes konstitutives Element,kann als partikulares professionelles Wissen in einem spezifischen Gebietgefasst werden, das in Handlungssituationen (nicht) relevant gemacht wird.Das heißt, dass Expertise zugleich eine Adressierung dieses professionellenWissens erforderlich macht (Reh 2014).

Diese theoretisch-relationale Rahmung, mit der das Handeln der Ak-teur*innen untersucht wird, basiert also auf der inklusionsrelevanten An-nahme, dass (sonder-)pädagogisch-professionelles Handeln erst entlangvonKontextrelationenwie z.B. Raum, Kooperationund erwarteter Expertiseinhaltlich und fachlich spezifizierbar ist. Hierzu bieten sich rekonstruktiveForschungszugänge an. So haben z.B. Gasterstadt und Urban (2015)gezeigt, dass nicht zwangsweise sonderpädagogische Kategorien wie z.B.Förderschwerpunkte von den Lehrpersonen in der allgemeinen Schule alsunterstützend und hilfreich adressiert werden, sondern letztlich das Zu-sammenspiel von Leistungs- und Verhaltensanforderungen mit schulisch-unterrichtlichen Rahmenbedingungen als behindernd wahrgenommenwird.

5. Ergebnisse der ethnographischen Studie „Unterstützung vonLehrpersonen im Kontext inklusiver Lehr-Lernprozesse“ (UNIP)

Vor dem Hintergrund der kurz dargelegten Theoriebezüge sowie interna-tionaler und nationaler Forschungsbefunde wurde zur Bearbeitung derDesiderate – im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Uni-

Abb. 1: Relationales Handlungsmodell

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versität Freiburg und der Pädagogischen Hochschule Freiburg – eineschulethnographische Studie UNIP „Unterstützung von Lehrpersonen imKontext inklusiver Lehr-Lernprozesse“ (2016–2018) initiiert und durchge-führt. Sie nimmt dabei exemplarisch die Schul- und Unterrichtsentwicklungan inklusionsorientierten Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg inden Blick und fragt danach, wie in der schulischen Handlungspraxis unterbestehendenund hervorgebrachten (materialisierten) Rahmenbedingungen(Bourdieu 1991) Kooperation prozessiert wird und wie hierin (son-der-)pädagogische Expertise relevant gemacht sowie konstruiert wird. Diesmit dem Ziel, Bedingungen und Kontextfaktoren für inklusionsorientierteKooperation bzw. die Zusammenhänge vonRaumordnung und Expertise imRahmen von Kooperationsverhältnissen zu rekonstruieren.

InmethodologischerHinsicht basiert die qualitativ-rekonstruktive Studieauf den Forschungsstrategien der konstruktivistischen Grounded TheoryMethodology (u.a. Charmaz 2014). Der sukzessive und iterative Erhe-bungs- und Auswertungsprozess von Felddaten (Strubing 2008) beinhaltetdabei unterschiedliche Samplings, die mittels verschiedener Methoden(problemzentrierte Interviews, Gruppendiskussionen, teilnehmende Beob-achtungen) durchgeführt werden. Der Fokus liegt auf der iterativen Re-konstruktion von Praktiken, die innerhalb von professionellen Rollen aus-getragen werden und in Kontextrelationen eingelagert sind.

Die Studie wurde im Bundesland Baden-Württemberg durchgeführt, indem derzeit ein top-down gesteuerter Umsetzungsprozess der Vorgaben derUN-Behindertenrechtskonvention stattfindet, der sich z.B. in der Verände-rung des Schulgesetzes (SchG, § 3 (3) und § 15 (1, 2)) niedergeschlagen hat.Hiermit ist u. a. die Aufhebung der Pflicht zum Besuch eines Sonderpäd-agogischen Bildungs- und Beratungszentrums (SBBZ) bei festgestelltemAnspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot verbunden. Somitfindet die sonderpädagogische Beratung, Unterstützung und Bildung nun-mehr auch in allgemeinen Schulen statt. Als Untersuchungsfeld für inklu-sionsorientierte Schulen in Baden-Württemberg wurden Gemeinschafts-schulen (Grund- und weiterführende Schulen) ausgewählt, da sie laut lan-desbildungspolitischer Maßgabe die Schulform sind bzw. sein sollen, dieinklusiv ausgerichtet sind (vgl. Bohl /Wacker 2016). Die wissenschaftlicheBegleitforschung der Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg hat u. a. festgestellt, dass eine Varianz bezogen auf die Ar-beitsbedingungen von sonderpädagogischen Lehrkräften vorherrscht, z.B.„hinsichtlich der gemeinsamen Unterrichtsstunden sowie Methodik undUmfang der individuellen Förderung“ (Derscheid et al. 2016, 309).


6. Kontextrelationen für professionelles Handeln im Rahmen voninklusionsorientierten Kooperationssituationen

Entlang der handlungstheoretischen Bezugspunkte räumlichen wie fachli-chen Handelns wurden in der Studie UNIP Kooperationsverhältnisse vonRegel- und Sonderpädagog*innen im inklusionsorientierten Unterricht anBaden-Württembergischen Gemeinschaftsschulen herausgearbeitet und zufünf zentralen Kontextrelationen verdichtet:

a) Kompensatorische Relation

Kooperation wird entlang eines kompensatorischen Verständnisses vonInklusion prozessiert, d.h. sonderpädagogische Expertise soll auf logistischflexible Art und Weise die leistungsbezogene Förderung attestierter Schü-ler*innen in einem normorientierten Rahmen leisten.

b) Temporäre Relation

Die ressourcenbedingte, temporäre Anwesenheit der Sonderpädagog*innenist Anlass für eine überdauernde, delegative Differenzpraxis. Hierdurchwirdeine Fokussierung auf Schüler*innen mit Förderbedarf und eine räumlicheInklusions-/Exklusionsordnung hervorgerufen.

c) Machtvolle Relation

Das rekonstruierte „Modell Grundschule gibt vor“ (in–vivo coding) fungiertals asymmetrische binäre Differenzbearbeitung von Regel- und Sonder-pädagog*innen und zugleich als Ordnungsinstrument und Auslöser für re-aktives ,Konsequenzhandeln‘ der Sonderpädagog*innen in machtbeladenenKooperationsprozessen (z.B. durch curriculare Setzungen und erwarteteAdaptionen). Die Schulleitung wird dabei als „decision-maker“ (in–vivocoding) hinsichtlich der Rahmenbedingungen für Kooperation innerhalbder Schule aufgerufen – eine Rolle, die nicht proaktiv durch die Schullei-tenden eingenommen wird.

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d) Relation von Expertise und Raum

Es erfolgt eine Konstruktion von räumlicher und fachlicher Zuordnung, diein erster Linie durch Regellehrkräfte entlang von erwarteter sonderpäd-agogischer Expertise (für das, was als abweichend angesehen wird) pro-zessiert wird und durch den ,Rückzug auf das besondere Kind‘ durch Son-derpädagog*innen als Erfüllung einer entlang von Schüler*innenmerkmalenvereinbarten Expertiseordnung erfüllt wird. Dieser Zuweisungsprozess vonSonderpädagog*innen zu Schüler*innen erfolgt vor dem Hintergrund einesdelegativ administrierten Modells der Vergabe sonderpädagogischer Res-sourcen entlang von kindbezogenen Förderbedarfen.

e) Didaktisch-methodische Relation

Die Unterrichtsgestaltung (u.a. Wochenplanarbeit, Frontalunterricht) er-weist sich als Vehikel zur Relevant- bzw. Irrelevantmachung einiger Schü-ler*innen sowie zur Adressierung bzw. Nichtadressierung der Sonderpäd-agog*innen in einem formal kooperativen Setting. Hierdurch wird in derRegel eine räumlicheKonstellation von In- und Exklusion (KlassenraumundDifferenzierungsraum) hervorgebracht, in der Sonderpädagog*innen alsfachlich nicht näher bestimmte Expert*innen für die ,besonderen‘ Schü-ler*innen räumlich ausweichen.

Im weiteren Verlauf der Studie werden derzeit die Perspektiven vonLehramtsstudierenden (Regel- und Sonderpädagogik) (Sampling 2) sowieder Schüler*innen in den inklusionsorientierten Klassen Baden-Württem-bergischer Gemeinschaftsschulen (Sampling 3) adressiert (vgl. Köpfer2017).

7. Fazit – Flexibilisierung der Sonderpädagogik und,Rückzug auf das besondere Kind‘

Wenn Inklusion hilft – so Hollenweger (2016, 35) – „das Zusammenspielzwischen Systemen und Personen, d.h. für eine bestimmte ,soziale Ord-nung‘, die zuerst entwickelt und dann gelebt werden muss“ zu bestimmen,dann nehmen Kooperationsprozesse als direkte, interaktive Form des Zu-sammenspiels eine zentrale und zugleich brisante und bislang in ihremVerhältnis der Akteur*innen zueinander wenig bestimmte Funktion ein. Indiesem Artikel wurden Kooperationsprozesse am Beispiel der Kooperationvon Regel- und Sonderpädagog*innen vor dem Hintergrund bestehenderRahmenbedingungen und programmatischer Reformbestrebungen für In-klusion untersucht. Dabei wurde unterschieden zwischen der formalenRolle


der Professionellen und der handlungspraktischen Tätigkeiten innerhalbdes Unterrichts, welche im Rahmen der Studie UNIP empirisch rekonstru-iert wurden. Vor dem Hintergrund der in Kap. 6 dargestellten, empirischrekonstruierten Kontextrelationen lassen sich folgende zusammenfassendeTendenzen und Verhältnisse resümieren:

(1) Die nicht zum Feld Regelschule gehörige Rolle der Sonderpäd-agog*innen wird als auswärtig eingebrachte Expertise entlang vonaskriptiven Schüler*innengruppierungen reproduziert und flexibilisiert(Weisser 2017). (2) Durch eine asymmetrisch angelegte Kooperations-ordnung wird die ,Sonder‘-Pädagogin bzw. der ,Sonder‘-Pädagoge erst zursolchen bzw. zum solchen gemacht. Sonderpädagogischer Förderbedarferscheint dann als binär bearbeitete Größe, die – gekoppelt an eine Leis-tungsnorm – in der Kooperation expertisiert und räumlich bearbeitet wird.Lutje-Klose et al. (2018, 17) sprechen hier vom „Typus einer margin-alisierten sonderpädagogischen Lehrkraft“, die die Arbeit „an niveaudif-ferenzierten Aufgaben […] als ,Freiheit‘ verteidigen“ (ebd.) muss. (3) Dievon Rabenstein et al. (2017, 10) normalismustheoretisch formulierte„Förderung als Flexibilisierung des Normbereichs“ ist in das als inklusivbezeichnete unterrichtliche Geschehen eingelassen – als didaktische (in-nere) oder räumliche (äußere) Differenzierungsaufforderung an die Son-derpädagog*innen. (4) Innerhalb eines diffusen Handlungskontexteskommt es demnach – im Modus der Kooperation – zu einer possessivenBezugnahme auf die Differenzkategorie Förderbedarf als ,Ankerpunkt‘ fürdas unterrichtliche Handeln der Sonderpädagog*innen. Didaktische Non-Adressierung von Sonderpädagog*innen und Schüler*innen mit Förder-bedarf innerhalb eines zeit-, raumund inhaltsbezogen normierten Rah-mens führen zu einem einvernehmlichen ,Rückzug auf‘ das besondereKind, oder konkreter : ,Rückzug mit‘ dem besonderen Kind als Konse-quenzhandeln – ohne eine kooperative Bezugnahme auf den fachlichenGegenstand und daher als Verfestigung einer personenbezogenen „Ver-anderung“ (Buchner 2017) der Schüler*innen in unterrichtlichen Situa-tionen. Dadurch findet eine Verräumlichung ,programmatischer Inklusi-on‘ durch die latente Herausbildung eines „Sonderraums“ in Form einesDifferenzierungsraums statt (vgl. Blasse et al. 2015), der für eine erwar-tete sonderpädagogische Expertise konstruiert wird und von dieser alsKonsequenz einer unterrichtlichen Nicht-Adressierung als separater För-derort angeeignet wird (Köpfer 2017). Dies impliziert letztlich, dass dieRolle von Sonderpädagog*innen nicht isoliert betrachtet werden kann,sondern sie innerhalb ihrer als sonderpädagogisch klassifizierten Tätigkeitin Kooperation bzw. in Aushandlung mit der Regellehrperson konstruiertwird. In der o.g. Adressierung der (sonder-)pädagogischen Rolle bestätigtsich ein von Lutje-Klose et al. (2014, 78) benannter internationaler Trend,dass diese nicht primär als unterrichtende Lehrperson, sondern vielmehr

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als impulsgebend für Bereiche wie z.B. Beratung und Diagnostik angese-hen wird.

Zusammenfassend lässt sich die Frage diskutieren, inwiefern in denempirisch kontrollierten Kooperationspraktiken Prozesse einer teilhabe-orientierten Unterrichtsentwicklung ermöglicht oder inwiefern Rollen(Sonderpädagog*innen ebenso wie Assistenzrollen (vgl. Sharma / Sa-lend 2016)) zur Aufrechterhaltung einer homogenisierenden Praxisfunktionalisiert werden (vgl. Feuser 2016). Durch die in diesem Beitragherausgearbeiteten Kontextrelationen (vgl. Kap. 6) kann eine latente In-fragestellung eines sonderpädagogischen Delegationsmodells formuliertwerden: Der Aufbau systemisch kontingenter, durch die Schulleitungsteuerbarer und für die Sonderpädagog*innen zugänglicher „Meso-Sys-teme“ (vgl. Lutje-Klose / Willenbring 1999, 6) schulischer Zusam-menarbeit innerhalb einer Schule ist nicht – wie z.B. im Rahmen eines„Collaborative Consultant Modells“ (vgl. Perner / Porter 2012) – mög-lich. Kooperation und Aufbau von Unterstützung wird in den untersuchtenBaden-Württembergischen Gemeinschaftsschulen nicht im Rahmen ink-lusionsorientierter Schul- und Unterrichtsentwicklung mit Blick auf alleSchüler*innen prozessiert (Messiou 2017), sondern in erster Linie alsflexibilisierte und delegierte sonderpädagogische Förderung ausgewiese-ner Personenkreise implementiert.

Dies lässt die grundlegende Frage aufkommen, inwiefern sich Leh-rer*innen als Lehrkräfte für alle Kinder verstehen und die Professionali-sierung der Lehrkräfte dahingehend ausgerichtet werden kann.Mit Blick aufdie Lehrerbildung in Deutschland zeigt sich, dass bislang – im Gegensatz zuz.B. den USA (Lindmeier 2016) – keine strukturelle Verankerung koope-rationsbezogener Inhalte im Kontext von Inklusion erfolgt ist und auch dieProfessionalisierungsmodelle für Inklusion in der Lehrerbildung stark va-riieren. So existieren derzeit unterschiedliche Modelle, wie Inklusion imRahmen der Lehrerbildung implementiert wird, entweder als explizit aus-gewiesenes Modul mit inklusionspädagogischen Schwerpunkten („Infusi-on“), als querschnitthafte Verankerung inklusionsspezifischer Inhalte inbildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen wie -didaktischenCurricula („Unification“) oder als systematische, kollaborative Zusam-menarbeit von sonderpädagogischen und allgemeinpädagogischen Fach-bereichen („Collaborative Training Model“, vgl. Lutje-Klose et al. 2014).Als erster Ansatzpunkt zur empirischen Adressierung dieses Desideratswurden im Rahmen der Studie UNIP in einem Folgesampling daher dieKooperationsvorstellungen Studierender in der ersten Ausbildungsphaserekonstruiert – mit dem Ziel, auch hinsichtlich der Professionalisierung vonLehrkräften für Inklusion, Erkenntnisse über Verständnisse von Sonderpä-dagogik, Kooperation und Allokation von Unterstützung zu generieren, diezur Implementation einer qualitativ hochwertigen Lehrerbildung für In-


klusion beitragen können, die Kooperation als integralen Bestandteil er-achtet.

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Kurzbiographie

Prof. Dr. Andreas Köpfer, BMBF-finanzierter Juniorprofessor für Inklusive Bildungund Lernen am Institut für Erziehungswissenschaft, Allg. Erziehungswissenschaft,der Pädagogischen Hochschule Freiburg und Mitarbeiter im Bereich „Inklusion undHeterogenität“ des Freiburg Advanced Center of Education (FACE) im Rahmen derQualitätsoffensive Lehrerbildung. Arbeitsschwerpunkte: Inklusive Bildung / Inclu-sive Education im internationalen Kontext, Inklusive Schul- und Unterrichtsfor-schung, Lernräume, Rekonstruktive Inklusions- und Differenzforschung.Anschrift : Prof. Dr. Andreas Köpfer, Institut für Erziehungswissenschaft,Pädagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg / E-Mail: [email protected]

Das hier zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen „Quali-tätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesminis-teriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1518Abzw. 01JA1518B gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichungliegt beim Autor.


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Die Zeitschrift (gegr. 1948) hat ihren Schwerpunkt in Untersuchungen zu Erziehung und Bildung im gesellschaftlichen und kulturellen Wandel in nationaler und internationaler Perspektive. Dabei wird folgenden Gesichtspunkten besondere Aufmerksamkeit geschenkt: dem Verhältnis von Theorie und Praxis in bildungspolitischen Prozessen sowie in der schulischen und außerschulischen, die Bereiche des lebenslangen Lernens umfassenden Wirklichkeit; der interdisziplinären Herangehensweise an pädagogische Fragestellungen; der historischen Fundierung gegenwärtiger Geschehnisse und Entwicklungen; dem internationalen und interkulturellen Vergleich.

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