Planungsraster * Praxisphase Sachunterricht

Deckblatt mit den Kerndaten- Anlass- Datum- Uhrzeit- Name der Schule, Adresse, E-Mail-Anschrift, Telefon- Klasse- Raum- Anzahl der Kinder (Mädchen und Jungen)- beteiligte Personen:

Unterrichtende bzw. Unterrichtender, Matrikelnummer, E-Mail-AnschriftKlassenlehrerin bzw. -lehrerMentorin bzw. MentorLehrbeauftragte in der Praxisphase (LiP)Tutorin oder Tutor

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1. Tabellarische Übersicht über die Unterrichtseinheit mit der Einordnung der vorliegenden Stunde/ Sequenz

Thema der Unterrichtseinheit:

Lfd. Nr.

Datum Thema der Stunde/ Sequenz

1. …

2. …

3. …4. … Verjüngung von Turmkonstruktion unter Beachtung vertikaler Kräfte

5. … Skelettkonstruktionen: Stützen – Träger – Streben (technische Dimension und physikalische Dimension)

6. … Funktionen von Türmen: Schutz, Verteidigung, Machtdemonstration, kultische Kontexte und technische Anwendungen – historische Dimension und gesellschaftlich-politische Dimension

7. … Standorte von Türmen; Türme im Internet – geographische Dimension und perspektivenvernetzender Themenbereich Medien (vgl. GDSU 2013, S. 83-86)

Spiralcurriculare Perspektiven:

8. … Wände und Mauern bauen, versetztes Bauen (bauliche Verbindungen herstellen; Stabilisieren von gebauten Verbindungen)

9. … Überbrücken von Hindernissen (Herstellung von Stützungs- und Lastrelationen)

10. … Überbrücken eines Flusses, wobei kein Pfeiler im Wasser stehen darf (Kragbögen bauen; eine Vollform des Bauens im Sachunterricht als Anfangsunterricht)

11. … Burgen bauen nach Plan (Arbeit mit einem Gitternetz; Verknüpfung des planvollen Bauens in der Fläche und in der Höhe)

12. … Wir entwerfen Pläne und bauen danach (Erstellung von Bauplänen und deren Anwendung; Zusammenhang herstellen zwischen Zeichnung und Bauwerk)

13. … Wir bauen die Schule und ihre Umgebung (das technische Bauen wird in funktionales Bauen überführt)

14. … Wir gestalten unseren Klassenraum (Anwendung in einer Realsituation mit Ernstcharakter)

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2. Didaktische und methodische Vorbemerkungen und Begründungen

Der vorliegende Entwurf versteht sich als ein dezidierter Beitrag zum Sachunterricht

im Anfangsunterricht. In diesem herrscht oftmals eine Hegemonie der sogenannten

Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen, was eine Zurückdrängung des

Sachunterrichts zur Folge haben kann (vgl. Gläser 2007, S. 47). Zu diesem Umstand

gesellt sich nicht selten noch die Meinung, Lesen und Schreiben seien gleichsam

Voraussetzungen für einen gedeihlichen Sachunterricht (vgl. ebd., S. 54 f.). Die

Vorstellung einer konsekutiven Relation zwischen Lesen und Schreiben auf der

einen und Sachbildung auf der anderen Seite – in welchem Zuordnungsverhältnis

auch immer – führt leicht zu didaktischen Fehleinschätzungen. Darüber hinaus

werden die Kulturtechniken mit den Zuschreibungen Lesen, Schreiben und Rechnen

nicht mehr anforderungsgemäß gekennzeichnet. Die Trias Sprache, Mathematik und

Sachbildung (vgl. Köhnlein 2014, S. 120) erfasst die Struktur der Erfordernisse

umfänglicher und angemessener; sie ignoriert zudem den relevanten Bereich des

Sachunterrichts nicht länger!

Es gilt, Sachbildung als einen notwendigen und integralen Bestandteil der

Kulturtechiken anzuerkennen und diese von Beginn an schulisch grundzulegen, zu

fördern, zu entwickeln und weiterzuführen. Der Themenbereich Bauen kann in

diesem Kontext als exemplarischer Beitrag angesehen werden. Bauen kann dabei

sowohl inhaltlich als auch methodisch akzentuiert werden; es stellt eine fundierte

Form der Sacherschließung dar. Von den Kindern eigenständig durchgeführt, betont

es den Aspekt einer aktiv-selbsttätigen Sachaneignung. Methodisch gedacht

dominiert hier die statisch-konstruktive Herangehensweise des Bauens. Wird das

Bauen selbst stärker zum Gegenstand des Erarbeitens, Erschließens und

Reflektierens, beginnt der Übergang zum räumlich-funktionalen Bauen. Diesem

wohnen dann auch ästhetisch-gestalterische Momente inne.

Damit sind wesentliche Aspekte eines zeitgemäßen vielperspektivischen

Sachunterrichts gekennzeichnet, wobei überdies fächerübergreifende Potenziale

deutlich werden.

Vielperspektivität des Sachunterrichts kann über den Einbezug verschiedener

Dimensionen eingelöst werden (vgl. Thomas 2015, S. 250 f.). Bauen – ob

schwerpunktmäßig als Inhalt, Thema, Methode oder Arbeitsweise ausgelegt –

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verweist auf die technische und die physikalische Dimension des Sachunterrichts.

Die Kinder entwerfen, planen und konstruieren ihre Bauwerke, und sie stellen

statische Gleichgewichtsverhältnisse her. In der vorliegenden

Sachunterrichtssequenz geschieht dies durch das Aufschichten, Profilieren,

Fundamentieren, Abstützen und Ausrichten verschiedener Holzbauklötze, die

miteinander nicht verbunden werden können. Daher entscheidet über das Gelingen

des jeweiligen Bauwerks allein das konstruktive Handeln der Kinder. Im späteren

Verlauf der Unterrichtseinheit kommt dann noch die räumliche Perspektive stärker

hinzu, wenn es gilt, räumlich-funktional zu bauen; zudem werden auch historische

und gesellschaftliche Kontexte akzentuiert.

Die Kinder bauen Türme. Diese halten erst einmal, oder sie stürzen ein. Es wird

ihnen alsbald gelingen, mit den Türmen eine gewisse Höhe im Aufbau zu erreichen.

Damit ist aber erst ein Aspekt des Bauens erfüllt. Die Kinder werden sich vermehrt

darum anstrengen, ihre Türme auch ansehnlich und orginell zu gestalten. Ihre

Bauten sollen demnach auch ästhetischen Ansprüchen genügen.

Fächerübergreifende Gesichtspunkte werden deutlich, etwa zum Werk- und

Kunstunterricht. Mit fächerübergreifendem Unterricht wird hier eine Vorgehensweise

gekennzeichnet, in der Aspekte aus zwei oder mehr souveränen Fächern im

konkreten Unterrichtsvollzug zur Geltung kommen – eine Vermengung verschiedener

fachlicher Bezüge in einem vorfachlichen oder gar ganzheitlichen Unterricht, wie er

historisch mit dem Gesamtunterricht für die Grundschule vorlag, ist damit

ausdrücklich nicht gemeint (vgl. Thomas 2009, S. 395).

Werden ästhetische Frage- und Problemstellungen erstrangig im Entscheidungsfeld

des Sachunterrichts thematisiert, verweist dieser Kontext auf die Kategorie Aisthesis

(vgl. Köhnlein 2012, S. 531). Konstruktive Rationalität und ästhetisches Empfinden

sind dann zwei Seiten in einem Prozess der Sacherschließung, in dem Vernunft und

Sinnlichkeit, Ratio und Emotionalität, ästhetischer Ausdruck und praktische

Gestaltung zusammengeführt werden (vgl. ebd.). Gerade in Hinblick auf noch junge

Schulkinder kann der Sachunterricht im Anfangsunterricht auf diese Weise dazu

beitragen, die Dichotomie zwischen Emotion und Kognition adäquat zu relativieren.

Darüber hinaus wäre ggf. an Aspekte wie Lebensweltbezug, Zukunftsbedeutung,

Aktualitäts- oder Gelegenheitsprinzip zu denken; desgleichen könnten

Gesichtspunkte wie etwa Propädeutik und Fachbezug relevant sein.

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3. Ziele und Kompetenzen, die mit dem geplanten Sachunterricht erreicht werden sollen

Übergreifendes Ziel dieser Sachunterrichtsstunde/ -sequenz: - Die Kinder erlangen sacherschließende Fertigkeiten und Fähigkeiten im statisch-konstruktiven Bauen und bilden diese anwendend beim Erbauen hoher Türme aus Holzbauklötzen aus. Sie machen dabei im Sinne des praktischen Lernens im Sachunterricht grundlegende Erfahrungen mit den konstruktiven Grundeigenschaften Stabilität und Labilität.Fertigkeiten, Fähigkeiten und Anwen-dungen

Deklaratives Wissen- Die Kinder erkennen die Grundstruktur eines Turmbaus. Sie spuren die Morphologie aktional nach und können diese verbalisieren: ein Turm weist ein Vielfaches an Höhe gegenüber einer relativ kleinen Standfläche auf.- Im Wechsel-spiel von Be-trachten und Beobachten erarbeiten die Kinder Gründe für die Stabiltät in Bezug auf den Querschnitt der Bauwerke

Prozedurales Wissen- Im freien Bauen sammeln die Kinder Eindrücke im Umgang mit den Holzbauklötzen.- In der ersten Bau- phase gewinnen sie intuitiv Einsichten in physikalische Zusammenhänge: Oberflächenbe- schaffenheit, Form, Masse, Gewichts-kraft, Stabilität, Kipp- und Stand-moment. - Nach Maßgabe der Erkenntnisse aus dem Demon-strationsexperimentbauen die Kinder Türme mit beiden Querschnittsausprä-gungen – rechteckig und rund – und testen ihre Stabi-lität resp. Labilität. Sie erkennen praktisch lernend, dass gerundete Querschnitte stabiler sind.

Meta-kognitives Wissen- In der Reflexionsphase denken die Kinder über Ge- und Misslingen ihrer Bauarbeit nach. Sie finden Gründe und beziehen diese in ihre weitere Arbeit mit ein.- Auch die zweite Bauphase wird systematisch reflektiert; die Kinder ent-wickeln dabei zunehmend die Fähigkeit, ihre Arbeiten zu analysieren.

Zuordnungen zu den Kompetenzen des Kerncurriculums (vgl. KM 2006)„…einfache (sic!) Bauanleitungen verstehen und umsetzen“ (S. 26).„…Bauwerke/ Modelle aus strukturiertem (Baukästen)…Materialfertigen: Brücken, Turm, Gebäude…“ (ebd.)„…anhand vorgegebener Kriterien (Stabilität, Belastbarkeit, Trag- fähigkeit) ein Modell…bauen“ (ebd.).

Funktionsziele des geplanten Sachunterrichts: - Die Kinder erarbeiten, dass Probehandlungen zu begründeten Einsichten führen, die nach und nach systematisiert werden können. - Die Kinder erarbeiten sich in einem ersten Zugriff Fertigkeiten und Fähigkeiten, die zu einem planvollen Problemlösen führen: Vermutungen aufstellen, Lösungen ausprobieren, Schlussfolgerungen ziehen. Ggf. differente oder individualisierte Ziele, etwa in Bezug auf Inklusion:- Da die Vorgaben vor allem zu Beginn dezent sind bzw. genug Spielraum der Ausgestaltung lassen, können die Kinder beim Bauen weitgehend selbstbestimmt arbeiten, so dass sich

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Differenzierung im Verständnis von Neigungsdifferenzierung vollzieht. Hier können auch ästhetische Momente bedeutsam werden. Körpernahes Lernen (z.E. Gleichgewicht) wird möglich.

4. Planungsraster

Phase und orientierende Zeitdauer

Unterrichtsgeschehen: geplanter Unterrichtsverlauf und antizipierte Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler

Sachunter-richtliche Verfahren, Arbeitsweisen und Medien

Methodische Begründungen

Einstimmung und Hinführung

Die Kinder finden eine dezent gestaltete Lernumgebung vor: An den gewohnten Stellen im Klassenraum befinden sich Holzbausteine (Würfel, Quader, Walzen, parallel geteilte Quader, gekehlte Walzen, Spanplatten) (vgl. Beins/ Klee 2014, S. 27 und Kietz 1967, S. 42-48).

Tentatives und kreatives, freies Bauen

Der Begriff Lernumgebung verweist auf einen vorbereiteten Kontext, der die Kinder anregt, „den Umgang mit Sachen zu erproben“ (Köhnlein 2012, S. 264). Sie können im freien Bauen erste Einsichten in statische und konstruktive Zusammenhänge gewinnen, etwa bezüglich der Höhe des Bauwerks und der Größe der Unterstützungs-fläche (vgl. Lambert/ Reddeck 2007, S. 173 und Ullrich/ Klante 1976, S. 99 f.).

Einstieg Die Kinder versammeln sich im Halbkreis vor der Tafel. Sie sitzen ggf. mit Teppichfliesen auf dem Boden. Vor ihnen wird ein großes Poster (M 1) aufgedeckt: ‚Hohe Türme‘. Die psaligraphischen Abbildungen zeigen hohe und bekannte Türme, z.B. das One World Trade Center und das Empire State Buildung. Alternativ können auch selbstgestaltete Psaligraphien (M 2) eingesetzt werden. Die Kinder werden angeregt, sich frei zu äußern; Impulse können dabei hilfreich sein. Mögliche Impulskaskade:- Blick auf das Poster ‚Hohe Türme‘ freigeben- zeigen- Ein Kind wird gebeten, die Überschrift laut vorzulesen.- Die Kinder werden aufgefordert, die Abbildungen zu beschreiben.- Die Kinder werden aufgefordert, die jeweiligen Silhouetten nachzuspuren.

Nach der freieren Ein- stimmungs-phase beginnt nun die stärker zielgerichtete und aufgaben-orientierte Sacherschlie-ßung. Das sachunter- richtliche Bauen wird hier kognitiv vorbereitet.

Die Psaligraphien stiften eine erste Sachbegnung. Diese Darstellungsweise beschränkt sich im Verständnis der didaktischen Reduktion (vgl. Köhnlein 2012, S. 106) auf das Wesentliche, wobei die statisch-konstruktiven Merkmale besonders verdeutlicht werden, beispielsweise die für Türme typische Relation zwischen Höhe und Grundfläche (vgl. Köhler-Holle 2014, S. 15). Auch bereitet diese Form der Anschauung das spätere Bauen nach Plänen vor, das auf ähnliche Silhouttendar-stellungen basiert (vgl. Jockweg 2014, S. 66-70).

Tendenziell werden aktionale Zugänge der Sacherschlie-ßung vernachlässigt. Diese sind jedoch gerade für junge Grundschulkinder förderlich. Motorische und gestische

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- Die Kinder erhalten die Möglichkeit, diese der Klasse zugewandt gestisch zu zeigen, evtl. unter Einsatz einer Taschenlampe.- Sie können vermuten, um welchen Turm es sich jeweils handelt.- Die Entscheidungen werden jeweils begründet.- Auf diese Weise vergleichen die Kinder die Morphologien der Türme.

Darstellungen von Sachverhalten durch die Kinder, ermöglichen ihnen auch diese Ebene produktiv für die Sacherschließung zu nutzen. Kornelia Möller hat in ihren Arbeiten zur Didaktik des Sachunterrichts schon früh auf diese Kontexte aufmerksam gemacht (vgl. etwa 1992, S. 213); sie sollten zum Standard im Sachunterricht besonders am Schulanfang zählen.

Aufgaben-stellung und Erarbeitung I

- Die Kinder erarbeiten mit Hilfe der Lehrerin bzw. des Lehrers die Aufgabenstellung. Diese lautet: Wir versuchen nun, einen hohen Turm zu bauen. Wir arbeiten dabei aufmerksam und stören möglichst nicht die anderen Kinder.

Diese Phase wird durch die Arbeitsweise des statisch-konstruktiven Bauens ge-staltet.

Die Aufgabenstellung wird recht offen gehalten. Die Kinder bekommen noch keine Hinweise, durch welche Maßnahmen es erfolgreich gelingen kann, einen möglichst hohen und stabilen Turm zu bauen. Lerntheoretisch wird auf das für den Sachunterricht hochrelevante Versuch und Irrtum-Lernen rekurriert (vgl. Köhnlein, S. 57 f.), das intuitive physikalische Einsichten und Lösungen bei Kindern hervorbringen kann – wie etwa Oberflächenbe-schaffenheit, Form, Masse, Gewichtskraft, Stabilität, Stand- und Kippmoment (vgl. Beins/ Klee 2014, S. 14 f.). Die Sozialform wird desgleichen nicht vorgegeben. Junge Kinder neigen dazu, beim Bauen zunächst für sich zu arbeiten. Soziale Lernpro-zesse ergeben sich im Inter-aktionsprozess über die Bau-werke (vgl. Lindemann 1976, S. 52-54). Sollten Kinder sich jedoch in Partner- oder Klein-gruppenarbeit zusammen-schließen, wird das in jedem Fall desgleichen unterstützt. Da die Vorgaben recht weit gesteckt sind, können die Kinder hier auch den eigenen Neigungen folgen; insofern wird hier Differenzierung in Form von Neigungsdifferen-zierung ermöglicht (vgl.

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Thomas 2011, S. 364). Ergebnis-sicherung I

Die einzelen Bauwerke werden gezeigt, betrachtet und gewürdigt. Es wird über Gelingen und Misslingen des Bauens hoher Türme aus Holzklötzen nachgedacht. Reflexive Fragen könnten sein:Welche Bausteine sind besonders geeignet?Welche Bausteine nehme ich besser für den unteren Bereich des Turms?Welche eignen sich besser für die höheren Bereiche?Welche Form soll der Turm haben?Was muss ich beim Untergrund beachten?Wann ist der Turm eingestürzt?Welche Schwierigkeiten gab es sonst noch?Was ist mir gut gelungen?…

Betrachten der Bauwerke; Würdigung der Leistung; Unterrichts-gespräch über Ge- und Miss-lingen des Bauens

Das Unterrichtsgespräch kann Züge eines Meta-Gesprächs annehmen; der Sachunterricht elaboriert sich dabei zu einem meta-kognitiven Unterricht (vgl. GDSU 2002, S. 4). Im Gegensatz etwa zu Einstiegsphasen ist hier der didaktische Ort für erkenntnisleitende W-Fragen, die sich die Kinder stellen und beantworten. Möglicherweise sind hier schon voraus-greifende Ideen zur Stabili-sierung der Türme praktisch geworden. Querschnitt, Fundamentierung und Verjüngung von Turmbauten werden im sich anschlie-ßenden Sachunterricht systematisch erarbeitet.

Hinführung zur Erarbei-tung II

Zwei Türme sind vorbereitet. Sie waren hinter einer Stellwand verborgen und werden nun den Kindern gezeigt. Sachlich geht es um den Querschnitt des Bauwerks und um horizontal wirkende Biegekräfte. (vgl. Lambert/ Reddeck 2007, S. 165), also um Stabilität und Labilität der Bauwerke (Beins/ Klee 2014, S. 14). Die Kinder betrachten die Türme im Folgenden genau; sie sollen vor allem auf den Querschnitt achten. Ein Turm hat einen rechteckigen Querschnitt; der andere einen kreisförmigen.Impuls: Merkmalskarten mit Kreis/ Oval; Dreieck; Quadrat; Rechteck (M 3).

Betrachtende Sacherkun-dung; Zuordnungs-aufgabe und Begründungen

Betrachten richtet sich gegenüber dem Beobachten eher auf ruhende Objekte. Die Übergänge zwischen beiden Arbeitsweisen sind jedoch fließend, so dass eine Unterscheidung vor allem analytische Funktion hat (vgl. Köhnlein 2012, S. 475).

Neben der Impulsfunktion kommt den Piktogrammen auch die Aufgabe zu, die jeweiligen Querschnitte zu dokumentieren, da der rechteckige Turm im anschließenden Demonstrati-onsversuch zum Einsturz gebracht wird.

Aufgaben- und Pro-blemstellung zur Erarbei-tungsphase II

Ein Spielzeugauto wird gegen die Türme geschubst. Dabei stellt sich heraus, dass der Turm mit dem rechteckigen Querschnitt umfällt, während der Turm mit rundem Quer-

Demonstra-tionsexperi-ment; filmische Dokumen-tation mit

Der Lehrer bzw. die Lehrerin führt diesen Versuch vor. Alle Kinder sollen beobachtend in die Aufgabenstellung einbe-zogen werden. Die Betrach-tung geht in eine Beobachtung

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schnitt standhält (vgl. Lambert/ Reddeck 2007, S. 165 f.). Alternativ kann auch mit einem Föhn Wind simuliert werden. Der Vorgang wird mit einem Smartphone filmisch dokumentiert.

einem Smart-Phone

über, denn von der statischen Objekterfassung wird zu einer dynamischen Prozesser- fassung gewechselt (vgl. Köhnlein 2012, S. 493).Durch den Einbezug der Filmdokumentation kann der Versuch medial anforderungs-gemäß wiederholt werden. Betrachtung und Beobachtung oszillieren.

Erarbeitung II Aufgabenstellung: Wir bauen runde und rechteckige Türme und testen die Stabiltät. Darüber hinaus wird dazu angeregt, auch andere Möglichkeiten der Erhöhung der Stabilität zu versuchen.

Eigentätiges Bauen und Partner- oder Kleingruppen-arbeit

Nachdem die Kinder zuvor die Möglichkeit hatten, auch in Einzelarbeit zu bauen, soll hier nun aus Gründen des sozialen Lernens, aber auch aus unterrichtsökonomischen Überlegungen heraus auf Partner- oder Kleingrup-penarbeit rekurriert werden (vgl. Kirk 2009, S. 227 f.). Lerntheoretisch entsteht eine Arbeitsphase, die einerseits etwas Erprobtes nachbereitet und sich von daher dem Laborieren zuneigt (vgl. Wiebel 2000, S. 44-47). Ande-rerseits wird darüber hinaus die Möglichkeit eröffnet, selbstständig nach weiteren Lösungen zu suchen, womit wiederum das Versuch und Irrtum-Lernen zum Tragen kommt, was zur kumulativen Konstruktion eines sachlichen Weltverständnisses maßgeb-lich beiträgt (vgl. Köhnlein 2012, S. 225 f.).

Ergebnis-sicherung II

Einzelne Partner- oder Kleingruppen führen ihre Bauten und Versuche vor. Es erfolgt eine Dokumentation mit Hilfe digitaler Fotos.

Würdigung der Leistung; Unterrichts-gespräch über Stabilität und Labilität der Bauwerke

Wie in der Erarbeitung I bekommt das Unterrichts-gespräch hier abermals eine meta-kognitive Ausrichtung, vor allem dann, wenn die Kinder auch noch auf andere Lösungen gekommen sind – etwa Vergrößerung der Standflächen (vgl. Lambert/ Reddeck 2007, S. 171 f.) Mit den digitalen Fotos wird die Arbeit der Kinder gewürdigt, dokumentiert, und die Ergebnisse werden für die Weiterarbeit in sich

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anschließendem Sachunter-richt bereit gehalten.

Möglichkeiten der Weiterarbeit:

-Türme aus anderen Materialien bauen: Papierrollen, Wäscheklammern, KAPLA, Steinen, Pappbechern und Bierdeckeln …, aber NICHT aus Lego- oder Duplosteinen- hier werden dann auch zunehmend ästhetische Anprüche zur Geltung kommen, gilt es doch, auch äußerlich reizvolle Bauwerke zuwege zu bringen- die Kinder können digitale Fotos machen und sie im Sachunterricht mit einer digitalen Tafel zeigen, ggf. könnten diese auch der Lehrerin bzw. dem Lehrer gemailt werden- hier wäre der Aspekt einer freiwilligen Hausaufgabe denkbar, die uns anregt, diese Bauten im Sachunterricht in der Schule wieder aufzugreifen- in diesem Fall hätten diese freiwilligen Hausaufgaben vorbereitende Funktion und stellten demzufolge keine Fehlform des Übens dar-Türme bauen nach Zeichnungen und Plänen

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5. Dokumentation der eingesetzten Materialien, Medien, Tafelbilder und Sitzplan, ggf. sonstige Materialien

M 1: Poster mit Psaligraphien von tatsächlichen Türmen

M2: Poster mit Psaligraphien von selbstgestalteten Türmen

M3: Merkmalskarten zu den Turmquerschnitten → viereckig, dreieckig, rund/ oval

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6. Reflexion- unterschiedliche Fertigkeiten und Fähigkeiten der Kinder beim Bauen

entsprechende Differenzierungen bedenken, die dann in Richtung

Leistungsdifferenzierung zu entwickeln wären

- Maßnahmen differenzierender Vorstrukturierungen entwerfen und der didaktischen

Überprüfung zuführen

- Arbeitsverhalten der Kinder

- Alternativen zum Demonstrationsversuch mit stärkerer Schülerorientierung

- Tauglichkeit der Sozialformen einschätzen und Möglichkeiten des sozialen Lernens

erwägen

- angemessener und wirksamer Medieneinsatz

- …

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Literatur:

Beins, Hans Jürgen/ Klee, Thomas: Bauen ist lustvolles Lernen. Dortmund 2014.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (Hrsg.): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2002.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (Hrsg.): Perspektivrahmen Sachunterricht. Vollständig überarbeitete und erweiterte Ausgabe. Bad Heilbrunn 2013.

Gläser, Eva: Vernachlässigt oder im Mittelpunkt? Konzeptionelle Ansichten und Ausblicke zum Sachunterricht im Anfangsunterricht: In: Gläser, Eva (Hrsg.): Sachunterricht im Anfangsunterricht. Hohengehren 2007, S. 47-62.

Jockweg, Bernd: Bauen und konstruieren. Schaffhausen 20144.

Kietz, Gertraud: Das Bauen der Kinder. München 1967.

Kirk, Sabine: Partner- und Gruppenarbeit. In: Arnold, Karl-Heinz/ Sandfuchs, Uwe/ Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2009, S. 226-229.

KM Kultusministerium Niedersachsen (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 1-4. Sachunterricht. Hannover 2006.

Köhler-Holle, Stefan: Bauklotz-Turm & Zollstock-Schiff. Münster 2014.

Köhnlein, Walter: Sachunterricht und Bildung. Bad Heilbrunn 2012.

Köhnlein, Walter: Zum Selbstverständnis und zur Aufgabenstellung der GDSU. In: Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (Hrsg.): Die Didaktik des Sachunterrichts und ihre Fachgesellschaft GDSU e.V. Bad Heilbrunn 2014, S. 113-122.

Lambert, Anette/ Reddeck, Petra: Brücken – Türme – Häuser. Statisch-konstruktives Bauen in der Grundschule. Kassel 2007.

Lindemann, Klaus: Bauklötze im Technikunterricht der ersten Schuljahre. In: Schietzel, Carl: Lernbereich Technik. Braunschweig 1976, S. 35-54.

Möller, Kornelia: Schüler lösen Probleme – Beispiele aus dem naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht. In: Wittenbruch, Wilhelm/ Möller, Kornelia (Hrsg.): Primarstufen-Lehrerbildung an Universitäten. Münster 1992, S. 205-223.

Möller, Regina: Bauen und Bauten. Themenheft Praxis Sachunterricht, Heft 12 (2008).

Thomas, Bernd: Differenzierung. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschuldidaktik und Grundschulpädagogik. Bad Heilbrunn 2011³, S. 360-367.

Thomas, Bernd: Fächerübergreifende Unterrichtsaufgaben. In: Arnold, Karl-Heinz/ Sandfuchs, Uwe/ Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2009, S. 393-400.

Thomas, Bernd: Vielperspektivischer Sachunterricht. In. Kahlert, Joachim u.a. (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn 2015²; S. 249-256.

Ullrich, Heinz/ Klante, Dieter: Technik im Unterricht der Primarstufe. Ravensburg 1973.

Wiebel, Klaus Hartmut: „Laborieren“ als Weg zum Experimentieren im Sachunterricht. In: Die Grundschulzeitschrift 14 (2000) 139; S. 44-47.

Internet

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www.skyscraperpage.com

Hohe Türme

M 1

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Hohe Türme

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M 2

M 3 Merkmalskarten

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