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Wissen über Wirtschaft und Politik

Eine explorative empirische Studie zum Basiswissen von Referendaren und Studenten in

NRW

Thorsten Hippe, Reinhold Hedtke

Abstract

Sowohl in der Politikdidaktik als auch in der Wirtschaftsdidaktik konstatieren empirische

Analysen regelmäßig ein unzureichendes ökonomisches bzw. politisches Grundwissen von

jugendlichen und erwachsenen deutschen Bürger(inne)n. In unserer eigenen, explorativen

empirischen Studie (n = 1728) sind wir der Frage nachgegangen, inwieweit sich derartige

Wissenslücken auch bei jungen Akademikern (Referendar(inn)en/Lehramtsanwärter(inn)en

und Student(inn)en) in NRW nachweisen lassen. Hierzu haben wir einen eigenen Wissenstest

mit 15 Fragen zu Politik und Wirtschaft konstruiert. Die Ergebnisse zeigen, dass fast die

Hälfte der befragten Referendar(inn)en (45%) und etwas mehr als die Hälfte der befragten

Studierenden (54%) unseren Wissenstest mit 5 oder mehr falschen Antworten absolvierten.

Dabei konzentrierten sich die Wissensdefizite v.a. auf unsere Fragen zum politischen Bereich,

die im Durchschnitt deutlich häufiger falsch beantwortet wurden als unsere Fragen zum

ökonomischen Bereich.

Politikwissenschaftler und Politikdidaktiker beklagen in empirischen Studien einen

gravierenden Mangel an politischem Grundwissen in der deutschen Bevölkerung bzw. unter

deutschen Jugendlichen (z.B. Patzelt 1998; Reinhardt/Tillmann 2002; Reinhardt 2003; Deutz-

Schroeder/Schroeder 2008; Krappidel/Böhm-Kasper 2006). Die deutliche Mehrheit der

Jugendlichen und Erwachsenen weise erhebliche Wissenslücken und Fehlverständnisse über

die grundlegenden Prinzipien und die Funktionsweise der rechtsstaatlichen Demokratie in

Deutschland auf, was Patzelt (1998, 70) dazu motiviert, den Bürger als die eigentliche

„Schwachstelle unseres Gemeinwesens“ zu bezeichnen.

Ähnlich konstatieren empirische Untersuchungen aus der Wirtschaftsdidaktik und der

Wirtschaftswissenschaft sowie Umfragen von Unternehmensverbänden erhebliche

Wissenslücken und Fehlverständnisse im Bereich ökonomischer Grundkenntnisse (z.B. BDB

2009; Enste/Haferkamp/Fetchenhauer 2009; Sczesny/Lüdecke 1998; Würth/Klein 2001). Das

Erschienen in: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 2 (2011) 1, 146-165.

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2

Wissen über die Funktionsweise der Marktwirtschaft sei derart defizitär, dass von einem

„ökonomischen Analphabetismus“ (Sczesny/Lüdecke 1998, 403) gesprochen werden müsse.

Die Wissensdefizite und Verständnismängel der Bürger, die sich in den o.g. empirischen

Studien offenbaren, sind insofern problematisch, als sie die Kontrolle politischer Eliten durch

eine – idealiter gut informierte und hinreichend mündige – Öffentlichkeit beeinträchtigen

können oder zu Politikverdrossenheit sowie zu sachlich nicht angemessenen Forderungen an

politische Akteure führen können, die dann ggf. von populistischen Gruppierungen

aufgegriffen werden können. Menschen, die die Funktionsweise grundlegender ökonomischer

und politischer Institutionen nicht verstehen, werden diese schwerlich wirksam verteidigen1

können / wollen, wenn es darauf ankommt. Gemäß dem Böckenförde-Diktum (Böckenförde

1976, 60) ist der Bestand des demokratischen Rechtsstaats allein durch institutionelle

Vorkehrungen nicht zu garantieren, sondern auch auf kulturelle Voraussetzungen angewiesen,

zu denen insbesondere auch ein Mindestmaß an ökonomischen und politischen Kenntnissen

der Bürgerschaft zählt.

Übereinstimmend betrachten die Autor(inn)en der o.g. empirischen Studien die Schule als

zentralen Ort, an dem die o.g. Defizite zumindest deutlich vermindert werden und das

ökonomische / politische Grundwissen der (jungen) Bürger signifikant verbessert werden

könne. Dies setzt allerdings voraus, dass Lehrer(innen), die dort die einschlägigen Fächer

unterrichten, selbst über die notwendigen ökonomischen und politischen Grundkenntnisse

verfügen. Aber nicht nur die spezialisierten Wirtschafts- und Politiklehrer(innen), sondern das

gesamte Lehrerkollegium sollte hier zumindest über grundlegendes Faktenwissen verfügen,

weil dieses für Formen fächerübergreifenden Lernens, für ein möglichst breitenwirksames

Lernen und insbesondere für die Erteilung des – sehr weit verbreiteten2 – fachfremden

Unterrichts im Fachbereich Politik / Wirtschaft benötigt wird. Nicht zuletzt ist es aber auch

die allgemeine Vorbildfunktion der Lehrerschaft in ihrer Rolle als gebildete Bürgerinnen, die

nach einem soliden ökonomischen und politischen Grundwissen aller Lehrenden verlangt.

1 Selbstverständlich geht es nicht um eine generelle kritiklose Affirmation des Bestehenden in jeglicher

Hinsicht. Gleichwohl gibt es aus guten Gründen einen demokratischen Minimalkonsens (Petrik 2007), dessen

begründete Akzeptanz didaktisch anzustreben ist.

2 So wurden in NRW im Schuljahr 2009/2010 in der Sekundarstufe 1 29,4% aller Politikstunden an Gymnasien

von fachfremden Lehrer(inne)n unterrichtet; an Gesamt‐ und Realschulen waren es sogar 60,5% bzw. 60,9%.

Selbst diese sehr hohen Werte wurden noch von den Hauptschulen übertroffen, wo der Anteil fachfremden

Politikunterrichts bei 76,0% lag (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2010, 83).


3

Bisher gibt es jedoch (unseres Wissens) keine aktuellen empirischen Untersuchungen, die

diese scheinbar selbstverständliche Annahme genauer überprüft haben. Deshalb haben wir an

einigen Studienseminaren in Nordrhein-Westfalen eine explorative (nicht notwendigerweise

repräsentative) empirische Studie zu der Frage durchgeführt, inwieweit angehende

Lehrer(innen) zumindest über diejenigen grundlegenden ökonomischen und politischen

Faktenkenntnisse verfügen, die bisherige wissenschaftliche Wissenstests für das Verständnis

des wirtschaftlichen und politischen Systems in Deutschland als notwendig erachten.

Die leitende Frage unserer explorativen Studie lautet also wie folgt: Verfügen angehende

Lehrer(innen) über ein zufriedenstellendes ökonomisches und politisches Faktenwissen,

welches bisherige wissenschaftliche Wissenstests von Schülern / Studenten und

einbürgerungswilligen Menschen erwarten? Oder zeigen sich nennenswerte Wissensdefizite,

die es sinnvoll erscheinen lassen, sich künftig intensiver empirisch mit dieser Frage zu

beschäftigen?

1. Konzept der Studie und Charakteristika der Stichprobe

Zu diesem Zweck haben wir einen Kurzfragebogen konzipiert (siehe Anhang), dessen 15

Wissensfragen allesamt aus früheren ökonomischen und politischen „Wissenstests“ aus der

Wissenschaft (Trenkamp 2008: Fragen Nr. 1-3; Würth/Klein 2001: Fragen Nr. 4, 5, 8, 10, 11),

aus dem vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (Humboldt Universität

Berlin) entwickelten deutschen Einbürgerungstest (Fragen Nr. 6, 7, 9, 12, 13) sowie aus dem

„Studentenpisa Politik“ der Wochenzeitschrift `Der Spiegel´ (Fragen Nr. 14 und 15)

entnommen wurden. Eigene Fragen haben wir für diese erste Studie noch nicht entwickelt.

Stattdessen haben wir diejenigen Fragen aus den genannten Wissenstests ausgewählt, die uns

am besten geeignet erschienen das Wissen über zentrale Elemente des deutschen

Gesellschafts- und Wirtschaftssystems abzufragen. Die von uns herangezogenen Wissenstests

und damit auch die von uns ausgewählten 15 Fragen richten sich ausschließlich auf die

korrekte Verwendung von Begriffen und auf Faktenwissen.Bei allen Fragen handelt es sich

um reine Wissens- und nicht um Bewertungsfragen.3

Hiermit soll keinesfalls suggeriert werden, dass ökonomisch-politisches Begriffs- und

Faktenwissen von größerer Bedeutung sei als die darüber hinausgehende Kompetenz der

3 Das gilt auch für Frage 3 zum Problem unterschiedlicher parteipolitischer Mehrheiten in Bundestag und

Bundesrat. Die zurzeit eingehendste empirische Analyse aus der Politikwissenschaft (Burkhart 2008) zu dieser

Frage zeigt, dass dadurch das politische Handeln für die Bundesregierung in der Tat deutlich erschwert wird.


4

ökonomischen und politischen Urteilsfähigkeit. Diese Kompetenz ist jedoch wesentlich

anspruchsvoller und baut auf einem soliden Begriffs- und Faktenwissen auf. Mit der

vorliegenden Studie sollte vorläufig nur untersucht werden, inwieweit angehende

Lehrer(innen) zumindest über die elementare kognitive Basis eines soliden Begriffs- und

Faktenwissen verfügen, bevor man sie mit darüber hinausgehenden, komplexeren

Anforderungen konfrontiert. Durch diese Vorgehensweise sollten eventuelle Defizite bereits

auf dem weniger anspruchsvollen Basisniveau ökonomischen und politischen Wissens

möglichst breit dokumentiert werden. Die empirischen Ergebnisse der Studie (s.u.) zeigen,

dass diese Vorgehensweise sinnvoll war. Die zweifelsohne ebenso wichtige Frage, inwiefern

angehende Lehrer(innen) über ökonomische und politische Urteilsfähigkeit verfügen, haben

wir also zunächst bewusst zurückgestellt; sie muss in künftigen Studien untersucht werden.

Zusätzlich zu den 15 Wissensfragen wurden das Alter und das Geschlecht der Referendare

und Lehramtsanwärter(innen) erhoben. Insgesamt nahmen 1138 Referendare und

Lehramtsanwärter4 aus sieben Studienseminaren in sieben nordrhein-westfälischen Städten an

der Befragung teil. Eine deutliche Mehrheit von 69,29% der befragten Personen war weiblich;

der Rest (30,71%) männlich. Hinsichtlich der Altersverteilung zeigte sich, dass die Mehrheit

(circa 60%) der befragten Referendare zwischen 26 und 30 Jahre alt war. Etwas mehr als

jeweils ein Achtel war zwischen 21 und 25 Jahre bzw. 31 und 35 Jahre alt; der Rest war älter

als 35 Jahre (vgl. Tab. 1). Außerdem haben wir danach gefragt, an welcher Schulform die/der

Betreffende derzeit tätig ist. Deutlich über die Hälfte der Referendare (62,0%) war zum

Zeitpunkt der Befragung an einem Gymnasium tätig (vgl. Tab. 1).

Tab. 1: Befragte nach Altersstruktur und Schulformen

Alter % Schulform %

18-20 0,0 Gymnasium 62,0

21-25 15,5 Gesamtschule 14,3

26-30 61,4 Realschule 5,9

31-35 14,2 Grundschule 5,2

> 35 8,9 Berufsschule 5,2

Hauptschule 4,4

andere 3,1

4 Lehramtsanwärter/innen werden für ein Lehramt des gehobenen Dienstes ausgebildet, Studienreferendare

für ein Lehramt des höheren Dienstes.


5

Des Weiteren interessierte uns, ob die Referendar(inn)e(n) ein sozialwissenschaftliches

Studienfach abgeschlossen haben. Dies traf für 20,39% der Befragten zu; 79,61% verneinten

dies.

Als eine weitere Gruppe haben wir 590 Studenten an drei Universitäten in Nordrhein-

Westfalen befragt. Diese befanden sich zu etwas mehr als 70% im ersten bis fünften

Semester; weitere ca. 20% waren im fünften bis neunten Semester; die übrigen ca. 10% in

einem höheren Semester.

2. Ergebnisse der Studie

2.1. Leistungsniveau

Von der Gruppe der Referendare und Lehramtsanwärter(innen) wurden im Schnitt 10,68 der

15 Fragen richtig beantwortetet. Es zeigt sich, dass fast die Hälfte (44,6%) den Wissenstest

mit 5 oder (z.T. deutlich) mehr Fehlern absolviert hat (vgl. Diagramm 1). Mehr als die Hälfte

(58,1%) der befragten Referendare und Lehramtsanwärter(innen) waren nicht in der Lage,

zumindest vier Fünftel der Fragen (12 von 15) richtig zu beantworten. Der Anteil derjenigen,

die nicht einmal die Hälfte der gestellten Fragen korrekt beantwortet haben, betrug 13,1%.

Angesichts der Tatsache, dass alle Fragen ausschließlich aus Wissenstests entnommen

wurden, die sich speziell an Schüler, Studenten und einbürgerungswillige Bürger(innen) ohne

deutsche Staatsangehörigkeit gerichtet haben, erscheinen diese Fehlerwerte für Personen mit

einem abgeschlossenen Hochschulstudium, die (bald) junge Menschen zu mündigen Bürgern

erziehen sollen, zu hoch, um von einem guten Ergebnis sprechen zu können. In Anbetracht

dieser zumindest nicht überragenden Ergebnisse erscheint es uns jedenfalls durchaus

lohnenswert, das politische und ökonomische Wissen von Referendaren in Zukunft noch

intensiver und systematischer empirisch zu erforschen.


6

0,2% 0,0% 0,1% 0,5%1,1%

2,4%3,0%

5,8%

7,6%

10,6%

13,3%13,4%

14,6%

12,7%

6,9%7,6%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

Diagramm 1: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte (Referendare)

Die von uns befragten Studenten konnten im Durchschnitt weniger Fragen richtig

beantworten als die Referendare. Von den Studenten beantworteten 43,1% bzw. 22,2%

weniger als zwei Drittel bzw. weniger als die Hälfte der Fragen korrekt (vgl. Diagramm 2).

Der Mittelwert bei den Studenten betrug 9,91 richtig beantwortete Fragen.

0,0% 0,0% 0,3%1,2%

2,0%

4,4%

5,4%

8,8%9,7%

11,2%11,0%

12,5%12,7%

10,3%

6,3%

4,1%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%Diagramm 2: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte (Studierende)


7

Gegen die Salienz der von uns ermittelten Leistungsergebnisse bei den Referendaren könnte

man einwenden, dass weibliche Probanden mit einem Anteil von 69,29% in unserer

Referendars-Stichprobe im Vergleich zur Verteilung der Geschlechter in der

Gesamtbevölkerung deutlich überrepräsentiert sind, sodass unsere Stichprobe in diesem Punkt

kein repräsentatives Abbild der Wirklichkeit darstelle. Dies könnte man bzgl. der

Interpretation der Leistungsergebnisse insofern für relevant halten, als weibliche Probanden in

unserer empirischen Studie im Durchschnitt signifikant schlechtere Ergebnisse erzielten als

männliche Probanden (der Unterschied liegt bei durchschnittlich zwei korrekten Antworten,

vgl. dazu Kapitel 3.3.), was dazu führe, dass unser Leistungsergebnis negativ nach unten

verzerrt werde. Dieser Einwand trägt jedoch insofern nicht, als der Frauenanteil in der

Lehrerschaft in NRW nicht der Geschlechterverteilung in der Gesamtbevölkerung von ca.

50% entspricht, sondern bei rund 66% liegt (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW

2010, 43) und somit in etwa dem Frauenanteil in unserer Studie entspricht.

2.2. Differenzen zwischen ökonomischem und politischem Wissen

Um die Gründe für die wenig befriedigenden Ergebnisse bei unserem Wissenstest für die

Referendare zu erhellen, bietet sich ein Blick auf diejenigen sechs Fragen an, die von den

Referendaren am häufigsten falsch beantwortet wurden. Hierbei handelt es sich um die

folgenden Fragen (vgl. den Fragebogen im Anhang):

Nr. 14 „Richtlinienkompetenz“: von 73,3% nicht korrekt beantwortet

Nr. 13 „Exekutive“: von 52,9% nicht korrekt beantwortet

Nr. 9 „Aufgaben Bundestag“: von 49,4% nicht korrekt beantwortet

Nr. 5 „Generationenvertrag“: von 29,3% nicht korrekt beantwortet

Nr. 3 „Regierungswechsel Bundesland“: von 26,7% nicht korrekt beantwortet

Nr. 15 „Zweitstimme“: von 25,2% nicht korrekt beantwortet

Diese Fragen wurden auch von den Studenten am häufigsten falsch beantwortet, wobei deren

Fehlerquoten zumeist jeweils noch ein wenig höher lagen.

Mit Ausnahme von Frage 13, bei der man die Ansicht vertreten kann, dass sie eher

deklaratives Begriffswissen erhebt, beziehen sich all diese Fragen auf zentrale

Funktionsmechanismen des deutschen Wirtschafts- und v.a. Regierungssystems. Dennoch

werden sie jeweils von mindestens einem Viertel der Befragten nicht korrekt beantwortet.


8

In den gerade aufgeführten fünf Fragen, die am häufigsten falsch beantwortet wurden, deutet

sich an, dass die Probanden mit denjenigen Fragen, die sich auf das politische System i.e.S.

beziehen (Nr. 1, 3, 6, 7, 9, 12, 13, 14 und 15 des Fragebogens im Anhang), größere

Schwierigkeiten hatten als mit den Fragen, die wirtschaftliche Zusammenhänge i.e.S.

betreffen (Nr. 2, 4, 5, 8, 10 und 11 des Fragebogens im Anhang).

Diese Beobachtung bestätigt sich auch dann, wenn man den Blick auf den gesamten

Fragebogen richtet.

Zwar gibt es bei den befragten Referendaren (und auch bei den befragten Studenten) einen

nennenswerten (aber nicht sehr starken) korrelativen Zusammenhang zwischen dem Wissen

zu den politischen Fragen und dem Wissen zu den ökonomischen Fragen (Referendare:

Pearson`s R = 0,445; Studenten: Pearsons`s R = 0,460). Referendare (und Studenten), die

über ein gutes (schlechtes) ökonomisches Faktenwissen verfügen, zeigten also auch oft ein

gutes (schlechtes) politisches Faktenwissen (und umgekehrt). Dass dieser korrelative

Zusammenhang jedoch nicht übermäßig stark ausfällt, liegt u.a. an einem Wissensgefälle

zwischen den ökonomischen und politischen Fragen.

Vergleicht man nämlich das Abschneiden der Referendare bei den „wirtschaftlichen Fragen“

mit den „politischen Fragen“ (vgl. Diagramme 3 und 4) und fragt nach dem Anteil der

Referendare, die mehr als zwei Drittel der jeweiligen Fragen (also mehr als 6 von 9 bei den

„politischen“ Fragen bzw. mehr als 4 von 6 bei den „wirtschaftlichen“ Fragen) korrekt

beantwortet haben, stellt man fest, dass dies bei den „wirtschaftlichen“ Fragen für über 65%

der Referendare gilt. Demgegenüber sind bei den „politischen“ Fragen nur knapp 40% der

Referendare in der Lage, mehr als zwei Drittel dieser Fragen richtig zu beantworten. Dies ist

ein deutlicher Unterschied von mehr als 25 Prozentpunkten. Das wenig befriedigende

Gesamtergebnis des Wissenstests ist also insbesondere (aber nicht nur) auf Defizite eines

erheblichen Teils der befragten Referendare beim politischen Wissen i.e.S. zurückzuführen.


9

0,3% 0,7%

3,9%

6,9%

13,2%

16,2%

19,4%

16,9%

11,7%10,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

Diagramm 3: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte Politik (Referendare)

0,4% 1,1%

4,6%

8,4%

17,9%

35,8%

32,0%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

0 richtige Antworten

1 richtige Antwort






Diagramm 4: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte Wirtschaft (Referendare)

Dieses Ergebnis zeigt sich in genauso stark ausgeprägter Weise auch in der Teilgruppe der

Studenten (vgl. Diagramm 5 und 6).


10

0,7%1,9%

5,6%

13,2% 12,9%

17,5%16,8%

13,7%

12,4%

5,4%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

18,0%

20,0%

Diagramm 5: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte Politik (Studierende)

0,5%1,7%

6,4%

10,7%

23,4%

29,5%27,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%


1 richtige Antwort






Diagramm 6: Prozentuale Verteilung der Leistungswerte Wirtschaft (Studierende)

Nun kann man darüber diskutieren, ob – wie manche Vertreter der ökonomischen Bildung an

dieser Stelle vielleicht einwenden würden – diese Differenz eventuell daher rührt, dass die

von uns ausgewählten wirtschaftlichen Fragen einen niedrigeren Schwierigkeitsgrad

aufweisen als die ausgewählten politischen Fragen. Unseres Erachtens kann dies jedoch –


11

wenn überhaupt – bestenfalls eine partielle Erklärung für die drastischen Wissensunterschiede

zwischen den beiden Teilbereichen sein. Will man dieses für willkürlich-subjektive

Bewertungen hochgradig anfällige Einschätzungsproblem in Zukunft vermeiden, könnten

künftige sozialwissenschaftliche Wissenstest von Vertretern beider Fachdidaktiken vor

Durchführung einer Studie daraufhin geprüft werden, ob sie die Fragen in beiden Bereichen in

etwa als gleich relevant beurteilen. Dann sollte die Zahl der „politischen“ und

„wirtschaftlichen“ Fragen auch identisch sein; dies konnten wir in unserer explorativen Studie

nicht realisieren, da wir Probleme damit hatten, in den vorliegenden Wissenstests überhaupt

genügend Fragen zu finden, die aus unserer Sicht a) nicht missverständlich oder doppeldeutig

waren und zugleich b) wirklich wichtige Aspekte des deutschen Gesellschafts- und

Wirtschaftssystems abfragen.

Eine plausiblere Erklärung für die o.g. deutlichen Leistungs-Differenzen beim Vergleich der

beiden Wissensbereiche Politik und Wirtschaft erscheint uns die Hypothese, dass die in den

wirtschaftlichen Items thematisierten Phänomene (Tarifautonomie/Lohnzahlung,

Sozialversicherungsbeiträge, Steuern) für die Probanden eine höhere und direktere persönlich-

alltägliche Relevanz (unmittelbare Auswirkung auf das eigene Einkommen und auf dasjenige

von Verwandten und Bekannten) besitzen als die in den politischen Items erfragten

politischen Vorgänge in der Regierung, im Bundestag und im Bundesrat im „fernen“ Berlin,

die zwar in den Medien oft thematisiert werden, aber gleichwohl keinen unmittelbaren

Bestandteil ihrer persönlichen Alltagswelt bilden.

Den Schluss, dass man in der Schule nun (wieder) verstärkt politische Bildung auf Kosten der

Zeit für ökonomische Bildung betreiben solle oder müsse, lassen die Ergebnisse der Studie

allerdings nicht zu. Zum einen handelt es sich nur um eine explorative Studie, die sich auch

nur auf kleine Teilgruppen der Gesamtbevölkerung bezieht. Zum anderen – und das ist noch

wesentlicher – erhebt unsere Studie nur Fakten- und Begriffswissen und trifft somit keine

Aussagen über die mindestens ebenso wichtige und komplexere Fähigkeit zur politischen und

ökonomischen Urteilsbildung. Dennoch liefert unsere Studie Indizien dafür, dass es keinen

Grund gibt – wie in den Medien in den letzten Jahren häufig geschehen – einseitig die Mängel

im ökonomischen Wissen herauszukehren. Erst recht gibt es keine empirisch belastbaren

Argumente dafür, ebenso utopische wie absurde Stundenplanentwürfe zu präsentieren, die

ohne eine einzige Schulstunde Politik auskommen und stattdessen ein eigenständiges, 6-

stündiges Fach „Wirtschaft“ vorschlagen (so im Handelsblatt vom 09.02.2009).


12

2.3. Einflüsse von Studienfach, Geschlecht, Schulform und Alter auf die Leistungen im

Wissenstest

Referendare mit einem sozialwissenschaftlichen Studienfach erzielen im Durchschnitt bessere

Ergebnisse als Referendare ohne ein sozialwissenschaftliches Studienfach. Die zuletzt

genannte Teilgruppe der Probanden erzielte einen Durchschnittswert von 10,26 richtigen

Antworten, wohingegen die zuerst genannte Teilgruppe einen Durchschnittswert von 12,29

richtigen Antworten erreichte. Referendare mit sozialwissenschaftlichem Studienfach

beantworten also im Schnitt gut zwei Fragen mehr richtig als Referendare ohne ein solches

Fach. Selbstverständlich muss man hierbei berücksichtigen, dass solche Zusammenhänge

nicht unbedingt kausal interpretiert werden können, da der Leistungsunterschied auch

gänzlich oder zumindest teilweise auf einen Selektionseffekt zurückgehen kann (Personen mit

höherem sozialwissenschaftlichen Wissen und Interesse wählen ein sozialwissenschaftliches

Studienfach) und nicht unbedingt (ausschließlich) einem Bildungseffekt geschuldet sein muss.

Bei der Teilgruppe der Studenten sind die durchschnittlichen Leistungsunterschiede zwischen

Probanden mit (10,17) und ohne sozialwissenschaftliches Studienfach (9,76) zwar auch zu

beobachten, sind aber dort bei weitem nicht so stark ausgeprägt.

Ähnliche Differenzen zeigen sich bei den Referendaren auch bei der Analyse des Einflusses

der Variable „Geschlecht“ auf den Erfolg beim Wissenstest. Männliche Probanden (12,07)

beantworten im Durchschnitt zwei Fragen mehr korrekt als die weiblichen Befragten (10,07).

Diese Differenzen zeigen sich noch etwas stärker ausgeprägt auch in der Teilgruppe der

Studenten (11,24 zu 9,11). Aus unseren Ergebnissen könnte man also die Schlussfolgerung

ziehen, dass besondere pädagogische Anstrengungen notwendig sind, um das Verständnis und

Interesse von Mädchen/Frauen für ökonomische und politische Zusammenhänge zu fördern,

gerade auch mit Blick auf den überproportional hohen Frauenanteil in der Lehrerschaft (s.o.).

Im Vergleich zu den beiden gerade genannten Variablen (Geschlecht, Studium der

Sozialwissenschaften) zeigte die Schulform, an welcher die Probanden tätig waren, deutlich

schwächere Zusammenhänge mit der durchschnittlichen Leistung der Referendare. Auffällig

ist aber gleichwohl, dass ein entsprechendes „Ranking“ der durchschnittlichen Leistungswerte

in etwa die üblicherweise gemessene Leistungshierarchie des (dreigliedrigen) deutschen

Schulwesens abbildet (vgl. Tabelle 2). Allerdings sind die Leistungsunterschiede bei den

Durchschnittswerten hier deutlich schwächer ausgeprägt als bei den Variablen „Geschlecht“

und „Sowi-Studium ja / nein“. Lediglich diejenigen, die an einer Grundschule oder an einer


13

Hauptschule tätig sind, fielen bzgl. der durchschnittlichen Leistung gegenüber denen, die an

einem Gymnasium oder einer Berufsschule tätig sind, relativ deutlich ab, wie Tabelle 2 zeigt.

Tabelle 2: Mittelwerte richtig beantworteter Fragen in Abhängigkeit von der Schulform

Schulform Fallzahl Mittelwert richtig beantworteter Fragen

Berufsschule 58 11,36

Gymnasium 698 10,87

Realschule 66 10,73

Gesamtschule 161 10,37

Grundschule 59 10,10

Hauptschule 49 9,92

Da Referendare, die an einem Gymnasium unterrichten, in unserer Stichprobe mit einem

Anteil von 62,0% zugleich deutlich überrepräsentiert sind, kann man angesichts dieser

Tabellenwerte vermuten, dass unsere Studie das durchschnittliche Leistungsniveau der

Gesamtpopulation aller Referendare sogar noch (leicht) überschätzt. Allerdings ist es

angesichts der sehr geringen Fallzahl der Grundschul-Referendare und der Hauptschul-

Referendare in unserer Stichprobe statistisch gesehen unsicher, ob man die ermittelten

Leistungsunterschiede zwischen Gymnasial-Referendar(inn)en auf der einen Seite und

Grundschul- und Hauptschul-Referendar(inn)en auf der anderen Seite substantiell

interpretieren kann. Hinweise auf solche schulformspezifisch differierenden Fachkenntnisse

von Lehrkräften liefert allerdings auch die COACTIV-Studie5, wenngleich nur für das Fach

Mathematik.

Gegen die Bedeutsamkeit der wenig zufriedenstellenden Ergebnisse unserer Studie könnte

man vorbringen, dass sich diese nur auf relativ junge Lehrkräfte beziehen und zu erwarten sei,

dass sich das ökonomische und politische Wissen der Lehrkräfte mit zunehmendem Alter

erheblich verbessere. In diesem Fall wäre jedoch zu erwarten, dass sich bereits in unserer

Studie ein positiver Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Umfang des ökonomisch-

politischen Wissens zeigt. In der Tat findet sich ein solcher Zusammenhang in unserer Studie,

der allerdings nur sehr schwach ausgeprägt ist (Pearson`s R = 0,095). Die Schwäche dieser

Korrelation spricht eher dagegen, sich vom Alterungsprozess automatische starke Effekte auf

5 Siehe http://www.mpib‐berlin.mpg.de/coactiv/studie/ergebnisse/index.html


14

das ökonomische und politische Wissen zu erhoffen. Diese Frage wäre jedoch in einer

umfassenderen Studie, die auch ältere Lehrkräfte mit einbezieht, genauer zu prüfen.

3. Mögliche Einwände

Misst man unser Ergebnis an den hohen Ansprüchen, die die Gesellschaft in punkto

Demokratieerziehung an die Schule heranträgt, erweist es sich als einigermaßen

problematisch. Denn in unserer Studie ging es ausschließlich um Fragen, die ursprünglich

zum großen Teil für Schüler, einbürgerungswillige Menschen nicht-deutscher Herkunft und

zum geringen Teil für Studierende entwickelt wurden. Deshalb könnte man einen höheren

Anteil an Referendaren erwarten, der den Test mit maximal ein bis zwei falschen Antworten

absolviert, zumal die deutliche Mehrheit der befragten Referendare (über 60% unserer

Stichprobe) zum Zeitpunkt der Befragung an Gymnasien tätig war, d.h. an einer Schulform,

die gemäß der Systematik des deutschen Schulsystems auf die Vermittlung eines deutlich

überdurchschnittlichen Leistungsniveaus abzielt.

Andererseits könnte man kritisch einwenden, dass unsere Studie die tatsächliche

Leistungsfähigkeit der Probanden möglicherweise infolge von Motivationsproblemen

unterschätzt, da wir in unserer Studie für die befragten Personen keine extrinsischen Anreize

eingesetzt haben, sich bei den Antworten genauso stark anzustrengen wie z.B. in einer für den

persönlichen beruflichen Erfolg relevanten Examensklausur.

Wenn dies der Fall wäre, würde man einen relativ hohen Anteil von Flüchtigkeitsfehlern

erwarten, also von Fehlern, die man nicht zwingend als Folge von Unwissen, sondern z.B. als

Folge eines zu oberflächlichen Lesens der Items interpretieren könnte. Analysiert man das

Antwortverhalten unserer Probanden auf solche Fehler, zeigen sich zwei Fragen (Nr. 3 und

Nr. 5), bei denen ein hoher Anteil falscher Antworten eventuell als bloßer Flüchtigkeitsfehler

erklärt werden könnte. So ist bei Frage Nr. 3 der hohe Fehler-Anteil fast ausschließlich darauf

zurückzuführen, dass hier oft Option 1 angekreuzt wurde, die sich von der richtigen Option 3

nur durch ein Wort („Bundestag“ versus „Bundesrat“) unterscheidet. Ähnlich ist bei Frage Nr.

5 der hohe Fehleranteil im Wesentlichen darauf zurückzuführen, dass hier oft Option 2 statt

der richtigen Option 3 angekreuzt wurde, die sich ebenfalls nur durch ein Wort („morgen“

versus „heute“) unterscheiden.

Bei den anderen Fragen mit hohen Fehler-Werten ist eine solche Interpretation als bloße

Flüchtigkeitsfehler hingegen nicht naheliegend, da sich dort die falschen Antworten jeweils

recht ausgeglichen auf mehrere Antwortoptionen verteilen und die Verwechselungsgefahr bei


15

den Items auch nicht stark ausgeprägt ist. Zudem gilt auch bzgl. der Fehler bei den Fragen

Nr. 3 und Nr. 5, dass diese nur möglicherweise Flüchtigkeitsfehler sind. Ebenso gut kann es

sich auch hier sehr wohl um echte Fehlverständnisse bzgl. der Begriffe Bundesrat/Bundestag

bzw. um ein mangelndes Verständnis der Funktionsweise der Gesetzlichen

Rentenversicherung handeln. Das nicht zufriedenstellende Gesamtergebnis unserer Studie

kann somit – wenn überhaupt – nur zu einem relativ geringen Teil mit dem Verweis auf

mögliche Flüchtigkeitsfehler „wegerklärt“ werden.

Dieses sich hinter möglichen Flüchtigkeitsfehlern verbundene Motivationsproblem sollte

jedoch in künftigen Studien mit methodisch einschlägigen Anreizen ausgeschlossen werden.

Überdies kann man kritisch diskutieren, ob die hier verwendeten Fragen in ihrer Gesamtheit

in optimaler Weise den anzustrebenden Kern ökonomischen und politischen Wissens

abdecken, über den ein mündiger Bürger verfügen sollte. Uns interessierte jedoch zunächst

erst einmal nur, inwieweit akademisch gebildete, angehende Lehrpersonen diejenigen Fragen

korrekt beantworten können, die von wissenschaftlich-didaktischer Seite bisher als relevant

für Edukanden wie minderjährige Schüler, Studenten und einbürgerungswillige Menschen

erachtet werden. Deshalb haben wir in unserer explorativen Studie nur Fragen verwendet, die

bereits in solchen Tests zur Anwendung gekommen sind, und die ausgewählten Fragen sind

aus unserer Sicht diejenigen, die sich von allen Fragen aus sämtlichen (uns bekannten)

Wissenstests am besten auf das für einen mündigen Bürger notwendige ökonomische und

politische Faktenwissen beziehen. Dennoch kann man sicherlich mit Recht kritisch darüber

diskutieren, ob unabhängig davon nicht Fragen denkbar sind, die für einen mündigen Bürger

relevanter sind als z.B. die nach der korrekten deklarativen Zuordnung der Begriffe Exekutive

und Legislative (Frage 12 und 13). Umgekehrt kann man beanstanden, dass der verwendete

Fragebogen bedeutsame Wissensgebiete wie z.B. Rechtsstaatlichkeit, Europäische

Integration, Internationale Beziehungen, Märkte oder ökologische Nachhaltigkeit

ausklammert. Gleichwohl richten sich die 15 Fragen zweifelsohne auf einige elementare und

damit hochrelevante Bausteine der deutschen Gesellschaftsordnung – nämlich Wahlen,

Föderalismus, Gewaltenteilung, Sozialstaat, Tarifautonomie und Wirtschaftspolitik –, die

zweifelsohne zum relevanten Wissen eines mündigen Bürgers gehören.

Künftigen wissenschaftlichen Studien zum ökonomisch-politischen Wissen von Bürgern

sollte jedoch eine ausführliche systematische theoretische Reflexion über die Frage

vorangehen, welches ökonomische und politische Faktenwissen der mündige Bürger aus

welchen Gründen besitzen sollte. Dieses Faktenwissen könnte z.B. jene Kenntnisse


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spezifizieren, die die Voraussetzung für ein grundlegendes Verständnis von elementaren

politischen Wertekonflikten (Petrik 2007, 161) bzw. Schlüsselproblemen (Breit 2005, 117)

bilden. Darauf aufbauend wäre dann auch ein entsprechender Katalog aus konflikt- und

problemorientierten Urteilskompetenzen zu formulieren. Ein solches umfassend

ausgearbeitetes Set von konflikt- und problemorientierten Grundlagenwissen und

Urteilskompetenzen, das theoretisch-didaktisch elaboriert begründet ist, existiert unseres

Wissens derzeit jedoch noch nicht. Erst aus einem solchen, systematisch entwickelten Ansatz

wäre dann – methodisch abgesichert – ein entsprechender Katalog mit exemplarischen Fragen

zu entwickeln, was hier jedoch nicht geleistet werden kann.

Ein gewichtiges Problem bzgl. der Aussagekraft unserer rein explorativen Studie besteht

schließlich darin, dass wir keine Zufallsstichprobe gezogen haben, wie es zur Gewährleistung

der Repräsentativität der Ergebnisse notwendig gewesen wäre. Stattdessen haben wir der

Einfachheit halber uns zugängliche soziale Netzwerke zur Verteilung der Fragebögen genutzt,

sodass verzerrende Einflüsse unterschiedlicher Art nicht völlig auszuschließen sind. Dies ist

ein Manko, das eine künftige Studie vermeiden muss. Von daher beanspruchen wir nicht, aus

unserer Studie definitive, belastbare Schlussfolgerungen zum ökonomischen und politischen

Wissen von Referendaren ziehen zu können. Die Ergebnisse unserer explorativen Studie

zeigen aber, dass es lohnenswert ist, umfassender, intensiver und detaillierter empirisch zu

überprüfen, ob (angehende) Lehrkräfte tatsächlich über das einschlägige und notwendige

Grundwissen für die Erziehung ökonomisch und politisch mündiger Bürger verfügen, wie es

in vielen Forderungen, die an die Schule herangetragen werden, implizit unterstellt wird.

Überdies gibt es Hinweise darauf, dass unsere Ergebnisse nicht vollkommen arbiträr sind.

Anderenfalls würde man erwarten, dass die von uns festgestellten Mittelwerte bzgl. der Zahl

der richtigen Antworten bei den verschiedenen Seminarstandorten der Referendarsausbildung

signifikant streuen würden. Dies ist jedoch bei den vier Standorten mit hoher Fallzahl (n >

150) nicht der Fall: hier zeigen sich vielmehr sehr eng beieinander liegende Mittelwerte von

10,51 (Seminar 1), 10,54 (Seminar 2), 10,65 (Seminar 3), 10,66 (Seminar 4). Es scheint

relativ unwahrscheinlich, dass diese sehr eng beieinander liegenden Werte rein zufälliger

Natur sind.

Der starke Ausreißer beim Mittelwert des Seminars 5 (12,5) erklärt sich durch den dortigen

stark überdurchschnittlich hohen Anteil von Personen mit sozialwissenschaftlichem Studium

(41,67% der befragten Referendare in Seminar 5 hatten ein Studium der Sozialwissenschaften

absolviert versus 20,39% in der Gesamtstichprobe) und durch die geringe Fallzahl. In


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ähnlicher Weise lässt sich auch der überdurchschnittliche Mittelwert für Seminar 6 von 11,04

mit einer sehr geringen Fallzahl (45) und einem leicht überdurchschnittlich hohen Anteil von

Personen mit sozialwissenschaftlichem Studium (22,22%) erklären.

Nicht auf diese Weise erklären lässt sich hingegen der Ausreißer des Mittelwerts beim

Standort Seminar 7 (11,18), da dort der Anteil der Referendare mit Sowi-Studium sogar

unterdurchschnittlich (16,84%) und die Fallzahl zugleich relativ hoch (96) ist. Insofern muss

letztlich offen bleiben, wie repräsentativ die Ergebnisse unserer Studie sind.

4. Fazit

Die Leistungen der von uns untersuchten Stichprobe von Referendar(inn)en in Nordrhein-

Westfalen als einer akademisch gebildeten sozialen Gruppe zum ökonomischen und

politischen Wissen können schwerlich als zufrieden stellend bezeichnet werden. Setzt man die

Erwartung, dass ein mündiger Bürger zumindest zwei Drittel der 15 Fragen unserer Studie

zum ökonomischen und politischen Faktenwissen korrekt beantworten können sollte, dann

erreicht etwa ein Drittel der Referendare diese Messlatte nicht. Insbesondere beim Wissen

zum politischen System Deutschlands zeigt ein erheblicher Anteil der befragten Referendare

signifikante Schwächen (gut 40% beantworten weniger als 2/3 der „politischen“ Fragen

korrekt).

Hieraus ist natürlich keinesfalls der Schluss zu ziehen, dass sich die ökonomisch-politische

Bildung künftig stärker auf die Förderung von grundlegendem Faktenwissen konzentrieren

sollte. Denn zur politischen Mündigkeit führt die Kenntnis von Fakten selbstverständlich nur

dann, wenn sie mit einer differenziert ausgebildeten Urteilsfähigkeit kombiniert wird.

Insofern sollten künftige empirische Studien auch das Ausmaß der ökonomisch-politischen

Urteilsfähigkeit von (angehenden) Lehrer(innen) und Studenten untersuchen.

Sicherlich kann man gegen die Aussagekraft unserer Studie einige Einwände vorbringen

(Begrenzung auf Berufsanfänger, ungesicherte Repräsentativität, mangelnde extrinsische

Motivation der Probanden, mangelnde systematisch-theoretische Fundierung des

Fragebogens). Aus einer Vielzahl von oben bereits angeführten Gründen ist es jedoch eher

unwahrscheinlich, dass sich das ermittelte Leistungsbild bei Behebung dieser Probleme

deutlich verbessern würde. Angesichts dessen erscheint es uns jedenfalls nicht angebracht,

nun einfach wieder zur Tagesordnung überzugehen. Vielmehr zeigt dieses Ergebnis, dass eine

intensivere und systematischere empirische Erforschung des ökonomischen und politischen

Wissensstandes von (angehenden) Lehrer(inne)n sehr sinnvoll ist, um genauer zu prüfen,


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inwieweit die Forderungen, die die Gesellschaft in punkto politisch-ökonomischer Bildung

und Demokratieerziehung an die Schulen heranträgt, derzeit realistisch sind.

Literatur

BDB (Bundesverband Deutscher Banken): Jugendstudie 2009. Siehe http://www.schulbank.de/2009-07-03_Demoskopie_Jugendstudie_BDB.pdf

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Patzelt, Werner (1998): Die Bürger – Schwachstelle unseres Gemeinwesens? In: Gotthard Breit und Siegfried Schiele (Hg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 69 – 100.

Petrik, Andreas (2007): Von den Schwierigkeiten, ein politischer Mensch zu werden. Opladen und Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.

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Würth, Reinhold & Klein, Hans-Joachim (2001): Wirtschaftswissen Jugendlicher in Baden-Würtemberg. Künzelsau: Swiridoff-Verlag.

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Anhang: Fragebogen


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