" Sprechen, Lesen und Schreiben lernen. Erfolgreiche Konzepte der Sprachfrderung

Landesinstitut fr Lehrerbildung und Schulentwicklung Deutsche Gesellschaft fr Lesen und Schreiben e.V.

WS 5-3: Sprachbildung in jedem Fach Marika Schwaiger, M.A. (Universitt Hamburg)

27.10.2012 marika.schwaiger@uni-hamburg.de Interkulturelle und International

Vergleichende Erziehungswissenschaft

Samstag, 27.10.2012, 11:0012:30 Uhr

THEORIE

1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

(Beispiel: Textaufgabe Mathematik)

2. Durchgngige Sprachbildung (Lange & Gogolin 2010)

2.1 Alltagssprache Bildungssprache

2.2 Qualittsmerkmale fr den Unterricht (Gogolin et al. 2011) + Beispiel

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

PRAXIS

4. Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule (Filmprsentation)

+ weitere BEISPIELE und MATERIALIEN fr Unterrichtsplanung und Unterricht (s. Mappe)

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Was Sie erwartet

M. Schwaiger, UHH

1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshhe, whrend Bad Friedrichshall 155 m ber Meereshhe liegt. Welche Strecke legt der Frderkorb bis zur Erdoberflche zurck?

(Quelle: Mathe live 7, 2000, S. 19)

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Schleruerung 1 A: 40 Meter und 155 Meter, soll ich da plus oder minus oder mal rechnen? B: Na ja, mal macht wohl keinen Sinn. A: Okay, meinetwegen. Was von beidem nehmen wir dann? B: Hm, das Salzbergwerk ist ja ganz tief unten, also muss doch die Zahl gro sein, nehmen wir plus. A: Aber noch grer wre es bei mal? 40 mal 115, das sind ja ber 4 km? B: Nee, echt, besser plus.

Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshhe, whrend Bad Friedrichshall 155 m ber Meereshhe liegt. Welche Strecke legt der Frderkorb bis zur Erdoberflche zurck?

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1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshhe, whrend Bad Friedrichshall 155 m ber Meereshhe liegt. Welche Strecke legt der Frderkorb bis zur Erdoberflche zurck?

Schleruerung 2 C: es steht also mmh die wollen Steinsalz abbauen und das ist zwar in Salzbergwerk Bad Frieshalle oder wie das hier steht Friedrichshall ja und mmh das liegt aber vier/ vierzig Millimeter unter des Meeres ja vierzig Meter unter Meereshhe und aber die wollen whrend hm aber die wollen bei Fried/ Friedrichshall 155 Meter ber das Meereshhe liegt obwohl das da ober liegt und jetzt wissen sie nicht welche Strecke sie nehmen sollen und jetzt wollen sie wissen wie viel Strecken es eigentlich ist mmh weil so ein Fr/ Frderkorb bis zur Erdoberflche

zurck M. Schwaiger, UHH

1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshhe, whrend Bad Friedrichshall 155 m ber Meereshhe liegt. Welche Strecke legt der Frderkorb bis zur Erdoberflche zurck?

Schleruerung 3 D: also hm [berlegend] da das/ der/ das Bergwerk 40 Meter unter der Meereshhe liegt und Friedrichshall 155 ber der Meereshhe E: ja D: muss man 155 plus 40 machen weil dieser hm [berlegend] Frderkorb muss ja von 40 Meter unter Meeres/ unter der Meereshhe nach oben das alles

transportieren

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1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Wie gehen mehrsprachige Schlerinnen und Schler bei der Bearbeitung von Textaufgaben vor?

Charakteristische Phnomene Aufbau des Aufgabenverstndnis ber Nomen Vernachlssigung des Strukturwortschatzes (vgl. Kaiser & Schwarz 2008)

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Schwierige Komposita und Fachbegriffe, vorwiegend im Nominalwortschatz: Salzbergwerk, Steinsalz, Meereshhe, Frderkorb, Erdoberflche

(unpersnliche) Passivkonstruktion: wird abgebaut

Termini mit mehrfacher/kontextabhngiger Bedeutung: Strecke, zurcklegen

Komplexe Satzgefge, Konnektoren mit spezifischen, z.T. unterschiedlichen Bedeutungen: whrend

Bedeutsamer Strukturwortschatz (z.B. Prpositionen): unter, ber, bis zu

Sachkontext der Aufgabe entspricht nicht der Alltagswelt der Schlerinnen und Schler.

Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter Meereshhe, whrend Bad Friedrichshall 155 m ber Meereshhe liegt. Welche Strecke legt der Frderkorb bis zur Erdoberflche zurck?

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Sprachfrderung in allen Fchern und Lernbereichen Im Unterricht aller Fcher, Lernbereiche und Aufgabengebiete wird auf sprachliche Richtigkeit geachtet. Die Durchdringung der Fachinhalte ist immer auch eine sprachliche Bewltigung und damit Gelegenheit, die Verstndlichkeit der Texte, den przisen sprachlichen Ausdruck und den richtigen Gebrauch der Fachsprache zu frdern. Fehler mssen in allen schriftlichen Arbeiten zur Lernerfolgskontrolle markiert werden. Im Unterricht aller Fcher und Aufgabengebiete werden bildungssprachliche Kompetenzen systematisch aufgebaut. Die Lehrkrfte bercksichtigen, dass Schlerinnen und Schler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch nicht in jedem Fall auf intuitive und automatisierte Sprachkenntnisse zurckgreifen knnen, und stellen die sprachlichen Mittel und Strategien bereit, damit die Schlerinnen und Schler erfolgreich am Unterricht teilnehmen knnen. Die Schlerinnen und Schler werden an die besondere Struktur von Fachsprachen und an fachspezifische Textsorten herangefhrt. Dabei wird in einem sprachaktivierenden Unterricht bewusst zwischen den verschiedenen Sprachebenen (Alltags-, Bildungs-, Fachsprache) gewechselt. Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 9.

Jeder Fachunterricht erfordert neben fachlichen Kompetenzen umfassende fachspezifische sprachliche Kompetenzen, die in der Regel weder im Schulfach Deutsch oder im DaZ-Unterricht noch im Elternhaus vermittelt werden.

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Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen als Aufgabe aller Fcher Bildungssprachliche Kompetenzen werden in der von Alltagssprache dominierten Lebenswelt der Schlerinnen und Schler nicht automatisch erworben, sondern ihr Aufbau ist Aufgabe aller Fcher, nicht nur des Deutschunterrichts. Jeder Unterricht orientiert sich am lebensweltlichen Spracherwerb der Schlerinnen und Schler und setzt an den individuellen Sprachvoraussetzungen an. Die Schlerinnen und Schler werden an die besonderen Anforderungen der Unterrichtskommunikation herangefhrt. Um sprachliche Handlungen (wie z. B. Erklren oder Argumentieren) verstndlich und przise ausfhren zu knnen, erlernen Schlerinnen und Schler Begriffe, Wortbildungen und syntaktische Strukturen, die zur Bildungssprache gehren. Differenzen zwischen Bildungs- und Alltagssprachgebrauch werden immer wieder thematisiert. Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 13.

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Vermittlung fachsprachlicher Kompetenzen als Aufgabe des Fachunterrichts Die Schlerinnen und Schler werden an die besondere Struktur von Fachsprachen herangefhrt, sodass sie erfolgreich am Unterricht teilnehmen knnen. Fachsprachen weisen verschiedene Merkmale auf, die in der Alltagssprache nicht blich sind, aber in Fachtexten gehuft auftreten (u. a. Fachwortschatz, Nominalstil, unpersnliche Konstruktionen, fachspezifische Textsorten). Um eine konstruktive Lernhaltung zum Fach und zum Erwerb der Fachsprache zu frdern, wird Gelegenheit zur Aneignung des grundlegenden Fachwortschatzes, fachspezifischer Wortbildungsmuster, Satzschemata und Argumentationsmuster gegeben. Dazu ist es notwendig, das sprachliche und inhaltliche Vorwissen der Schlerinnen und Schler zu aktivieren, Texte und Aufgabenstellung zu entlasten, auf den Strukturwortschatz (z. B. Konjunktionen, Prpositionen, Proformen) zu fokussieren, Sprachebenen bewusst zu wechseln (von der Fachsprache zur Alltagssprache), fachspezifische Textsorten einzuben und den Gebrauch von Wrterbchern zuzulassen. Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 14.

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1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 14.

Kompetenzbereiche im Fach Mathematik

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1. Sprachbildung im Fachunterricht warum?

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Mathematisch argumentieren und kommunizieren

Schlerinnen und Schler kommunizieren und argumentieren in ihrer Auseinandersetzung

mit Mathematik auf viele verschiedene Weisen. Dazu gehren berlegungen,

Lsungswege und Ergebnisse sprachlich und mit anderen Mitteln verstndlich

darzustellen und zu begrnden sowie das mathematische Denken und die

Argumentationen anderer zu verfolgen, zu verstehen und zu bewerten. Schlerinnen

und Schler entnehmen mathematikhaltigen Texten Informationen und nutzen diese. Sie

vollziehen verschiedene mathematische Argumentationen nach, bewerten diese und

entwickeln eigene. Sie knnen Ideen und Informationen strukturieren und

dokumentieren sowie eigene Produktionen adressatengerecht mndlich und schriftlich

auch unter Verwendung der Fachsprache prsentieren. Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 14.

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Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 20.

am Ende der Jahrgangsstufe 6

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Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 27.

Erster Schulabschluss Mittlerer Schulabschluss

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Quelle: BSB (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Mathematik. Jahrgangsstufen 5 bis 11, S. 35.

am bergang in die Studienstufe

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2. Durchgngige Sprachbildung (Gogolin & Lange 2010) 17

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Allgemein-/Alltagssprache ist ein konzeptionell mndliches Sprachregister, das den Regeln der Mndlichkeit folgt. Bildungssprache ist ein konzeptionell schriftliches Sprachregister, das den Regeln der Schriftlichkeit folgt. Fachsprache ist eine Teilmenge von Bildungssprache. Bildungssprache enthlt fachspezifische Elemente, vor allem im Bereich der Terminologie. Was bedeutet konzeptionell mndlich bzw. konzeptionell schriftlich?

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Jetzt kippen wir das da rein.

Die Lsung wird in den Kolben gefllt.

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Jetzt kippen wir das da rein. In der Allgemeinsprache (auch: Alltagssprache) knnen sich die Sprecher in der Regel auf einen gemeinsamen Kontext, auf das Hier und Jetzt beziehen. So knnen sie z.B. bei einem Versuch im Fach Chemie sagen: Jetzt kippen wir das da rein. Wenn alle sehen, was geschieht, erbrigt es sich, alle Ereignisse zu versprachlichen. Allgemein- oder Alltagssprache ist dadurch charakterisiert, dass sie den Regeln der Mndlichkeit folgt. Die Lsung wird in den Kolben gefllt. In bildungssprachlichen Situationen hingegen beziehen sich die Sprecher auf Inhalte, die sich nicht im unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext befinden. Entsprechend muss z.B. die Schlerin oder der Schler in einer schriftlichen Versuchsbeschreibung sprachlich ausdrcken, worauf sie oder er im direkten Kontext durch Mimik und Gestik verweisen konnte: (Quelle: Lange & Gogolin 2010, S. 4)

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Alltagssprache Bildungssprache Zunahme von

Konzeptionelle

Mndlichkeit

Kontextunabhnigkeit

Abstraktion

Informationsdichte

Kohrenz

Komplexitt

etc.

Konzeptionelle

Schriftlichkeit

BICS

Basic Interpersonal

Communication Skills

CALP

Cognitive Academic

Language Proficiency

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Bildungssprachliche uerungen und Texte sind sowohl mndlich als auch schriftlich durch raumzeitliche Distanz geprgt. Um diese Distanz zu berwinden, sind sprachlich komplexe Strukturen notwendig, z.B. differenzierende und abstrahierende Ausdrcke: - fllen statt reinkippen; Fachbegriffe, die sich von allgemeinsprachlichen Wrtern in ihrer Bedeutung

unterscheiden: - Lsung als Bezeichnung fr eine Flssigkeit; - Kolben als Bezeichnung fr ein Gef;

unpersnliche Konstruktionen: - wird gefllt statt wir kippen rein;

fachgruppentypische Textsorten (z.B. Versuchsbericht). (Quelle: Lange & Gogolin 2010, S. 4f.)

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2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Arbeitsvertrag Chat

E-Mail Fachartikel

Gesetzestext Mathematikaufgabe

Predigt Rede zum Geburtstag

Referat Schulbuchtext

small talk SMS

Tagebucheintrag Telefonat

Versuchsprotokoll Vertrautes Gesprch

Verwaltungsvorschrift Vortrag

Vorstellungsgesprch Zeitungsbericht

Konzeptionelle

Mndlichkeit

Konzeptionelle

Schriftlichkeit

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bung: Ordnen Sie die folgenden Textsorten der konzeptionellen Mndlichkeit oder Schriftlichkeit zu!

2.1 Alltagssprache Bildungssprache

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Merkmale von Bildungssprache (s. Handout) Diskursive Merkmale: Rahmen und Formen z.B. Sprecherrollen, hoher Anteil an monologischen Formen, fachspezifische

Textsorten, stilistische Konventionen Lexikalisch-semantische Merkmale: Eigenarten des Wortschatzes z.B. differenzierende/abstrahierende Ausdrcke, Prfixverben, nominale

Zusammensetzungen, normierte Fachbegriffe Syntaktische Merkmale: Besonderheiten im Satzbau z.B. komplexe Satzgefge (Konjunktionalstze, erweiterte Infinitive etc.),

unpersnliche Konstruktionen (Passiv, Passiversatz etc.), Funktionsverbgefge, Attribut-Konstruktionen (als Ersatz fr Relativstze)

Textuelle Merkmale: Besonderheiten im Aufbau von Texten

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2.2 Qualittsmerkmale (Gogolin et al. 2011)

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QM 1 Die Lehrkrfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungssprache und stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her. QM 2 Die Lehrkrfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und Entwicklungsprozesse. QM 3 Die Lehrkrfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese. QM 4 Die Schlerinnen und Schler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- und bildungssprachlichen Fhigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln. QM 5 Die Lehrkrfte untersttzen Schlerinnen und Schler in ihren individuellen Sprachbildungsprozessen. QM 6 Die Lehrkrfte und die Schlerinnen und Schler berprfen und bewerten die Ergebnisse der sprachlichen Bildung.

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2.2 Qualittsmerkmale (Gogolin et al. 2011)

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Die einzelnen Qualittsmerkmale werden durch Handlungen auf Lehrer- und Schlerseite konkretisiert und anhand von Beispielen fr die Unterrichtspraxis sowie weiterfhrende Literaturhinweise veranschaulicht. QM 1: Die Lehrkrfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungssprache und stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her. Um allen Beteiligten die Bedeutung des sprachlichen Lernens vor Augen zu halten, sindLernplakate zur

Bildungssprache ntzlich.

Hilfreich fr den sprachbewussten Umgang mit Aufgabenstellungen ist es, Verstehenskontrollen und Reformulierungsaufgaben einzuplanen.

Es hat sich bewhrt, das jeweilige sprachliche Ziel eines Unterrichts ausdrcklich bekanntzugeben und, etwa durch

einen Tafelanschrieb, prsent zu halten (z.B.: Heute geht es um die Unterschiede zwischen Wrtern fr teilen im Fach Mathematik und im Alltag).

Die Lehrkrfte machen Unterschiede zwischen sachlichen und sprachlichen Anforderungen ausdrcklich zum Thema, z.B.: Heute beschreiben wir einen Versuch. Dabei wollen wir besonders aufKonditionalstze achten.

Arbeitsbltter sind sprachlernfrderlich gestaltet, z.B. durch Angeben von Begriffsklrungen, vereinfachte Texte, vergrerte Schrift, gegliederten Text,didaktisierte Leseauftrge.

Die Lehrkrfte setzen sprachlernfrderliche Werkzeuge ein, z.B.Filmleiste,Wortgelnder,Ideennetz, Bildergeschichte,Strukturdiagramm.

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Beispiel: PLANUNGSRAHMEN zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung (Tajmel 2009)

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Thema Aktivitten Sprachstrukturen Vokabular

Hren Sprechen Lesen Schreiben

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Beispiel: PLANUNGSRAHMEN zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung (Tajmel 2009)

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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This sociocultural approach to learning recognizes that with assistance, learners can reach beyond what they can do unaided, participate in new situations, and take on new roles. [] This assisted performance is encapsulated in Vygotsky's notion of the zone of proximal development, or ZPD, which describes the 'gap' between what learners can do alone and what they can do with help from someone more skilled. This situated help is often known as 'scaffolding'. (Gibbons 2009, S. 15)

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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Scaffolding nach Gibbons 2002 setzt sich aus vier Bausteinen zusammen:

(1) Bedarfsanalyse

(2) Lernstandsanalyse

(3) Unterrichtsplanung

(4) Unterrichtsinteraktion

Die ersten drei Bausteine werden von Gibbons als Makro-Scaffolding bezeichnet, Baustein 4 als Mikro-Scaffolding.

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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(1) Bedarfsanalyse Ermittlung des Sprachbedarfs fr einen Unterrichtsinhalt aus fach-licher Sicht, z.B. Analyse einer Lehrbuchreihe auf ihre sprachlichen Anforderungen Ermittlung von Textsorten: Welche Texte mssen gelesen,

welche mssen geschrieben werden? Enthalten die zu lesenden Texte besondere sprachliche

Schwierigkeiten, etwa komplexe Verweisstrukturen? neue Fachtermini? grammatische Phnomene, die gehuft auftreten?

usw.

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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(2) Lernstandsanalyse Erhebung des Sprachstands der Lerner/innen und Vergleich mit den sprachlichen Anforderungen. Beherrschen die Lernenden die geforderten Strukturen? Brauchen die Schler/innen noch Untersttzung? Ist eine Rcksprache/ein Austausch mit den Kolleg/inn/en der

anderen Sachfcher sowie der sprachlichen Fcher bzw. mit der Sprachlernkoordination hilfreich oder ntig?

(s. auch Handouts Stolpersteine und Frderdiagnostik)

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(3) Unterrichtsplanung anhand der gewonnen Erkenntnisse aus der Bedarfs- und Lern-/Sprachstandsanalyse Verknpfung von fachlichen und sprachlichen Aspekte

nach den Prinzipien: vom Konkreten zum Abstrakten vom Einfachen zum Komplexen von der Alltagssprache & Mndlichkeit (BICS) zur Fach-/

Bildungssprache & Schriftlichkeit (CALP) (s. auch Planungsrahmen (Tajmel 2009) und Handout Ablauf-modell einer sprachlich untersttzten Unterrichtseinheit)

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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(4) Unterrichtsinteraktion (Mikro-Scaffolding) Neue Unterrichtsinteraktion: nicht nach dem Frage-Antwort-Schema (fragend-entwickelnder Unterricht), sondern nach folgenden Prinzipien (Gibbons 2002): a) Verlangsamung der Lehrer-Schler-Interaktion b) Gewhrung von mehr Planungszeit fr Schler/innen c) Variation der Interaktionsmuster/Schaffung authentischer

Kommunikationssituationen d) Aktives Zuhren durch die Lehrkraft e) Re-Kodierung von Schleruerungen durch die Lehrkraft f) Einbettung von Schleruerungen in grere konzeptuelle

Zusammenhnge

3. Scaffolding eine Methode fr den sprachsensiblen Unterricht

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Konkrete Methoden des Mikro-Scaffolding (Hammond & Gibbons 2005, S. 20)

Sprechen ber das Sprechen

Direkte Untersttzung durch passende Begriffe

Ermutigung zu lngeren und/oder fachlichen uerungen

Indirekte Bereitstellung von Fachsprache durch Nachfragen

Weiterfhrende Literatur

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Ahrenholz, B. (Hrsg.) (2010). Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tbingen: Narr. Frstenau, S./Gomolla, M. (Hrsg.) (2009). Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Wiesbaden: VS Verlag fr

Sozialwissenschaften. Gibbons, P. (2006). Unterrichtsgesprche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In: Mecheril, P./ Quehl, T. (Hrsg.). Die

Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, 269290.

Gogolin, I./Lange, I./Hawighorst, B./Bainski, C./Heintze, A./Rutten, S./Saalmann, W. in Zusammenarbeit mit der FRMIG-AG Durchgngige Sprachbildung (2011). Durchgngige Sprachbildung: Qualittsmerkmale fr den Unterricht. Hamburg. Online: http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/ foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdf

Kniffka, Gabriele/Neuer, Birgit (2008). Wo geht's hier nach Aldi? Fachsprachen lernen im kulturell heterogenen Klassenzimmer. In: Budke, Alexandra (Hrsg.). Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht, Potsdam: Universittsverlag, S. 121135.

Lange, I./Gogolin, I. (2010). Durchgngige Sprachbildung. Eine Handreichung. FRMIG-Material 2. Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann.

Leisen, Josef (1999). Methoden-Handbuch DFU (Deutschsprachiger Fachunterricht), Bonn: Varus. Leisen, J. (2010). Handbuch Sprachfrderung im Fach: Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus. Quehl, Thomas/Scheffler, Ute (2008). Mglichkeiten fortlaufender Sprachfrderung im Sachunterricht. In: Bainski, Christiane/Krger-

Potratz, Marianne (Hrsg.). Handbuch Sprachfrderung, Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, S. 6679. Rsch, H. (Hrsg.) (2003). Deutsch als Zweitsprache. Sprachfrderung in der Grundschule: Grundlagen bungsideen Kopiervorlagen.

Braunschweig: Schroedel. Rsch, H. (Hrsg.) (2005). Deutsch als Zweitsprache. Sprachfrderung in der Sekundarstufe I: Grundlagen - bungsideen

Kopiervorlagen. Braunschweig: Schroedel. Roth, Hans-Joachim (2007). Scaffolding ein Ansatz zur aufbauenden Sprachfrderung. In: Kompetenzzentrum Sprachfrderung Kln:

Newsletter Februar (2007), S. 3335. Online: http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/NewsletterKompSpraFeb07.pdf

Studienseminar Koblenz (Hrsg.) (2009). Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe, Seelze-Velber: Kallmeyer. Tajmel, T. (2009). Planungsrahmen zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung. Online: http://www.daz-

mv.de/fileadmin/team/Materialien/Planungsrahmen_und_Beispiel.pdf

http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdfhttp://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/NewsletterKompSpraFeb07.pdfhttp://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/NewsletterKompSpraFeb07.pdfhttp://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/NewsletterKompSpraFeb07.pdfhttp://www.daz-mv.de/fileadmin/team/Materialien/Planungsrahmen_und_Beispiel.pdfhttp://www.daz-mv.de/fileadmin/team/Materialien/Planungsrahmen_und_Beispiel.pdfhttp://www.daz-mv.de/fileadmin/team/Materialien/Planungsrahmen_und_Beispiel.pdfhttp://www.daz-mv.de/fileadmin/team/Materialien/Planungsrahmen_und_Beispiel.pdf

Weiterfhrende Links

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Bildungsserver Hamburg: Interkulturelle Erziehung: http://bildungsserver.hamburg.de/interkulturelle-erziehung Rahmenplne, Verffentlichungen, Materialien u.v.m. fr den Unterricht in mehrsprachigen Klassen CHAWID-Materialien (CHAWID = Chancengerechte Wissensvermittlung in Deutsch: www.oesz.at Unterrichtsmaterialien fr den sprachsensiblen Fachunterricht (in Anlehnung an LEISEN)

FRMIG-Kompetenzzentrum der Universitt Hamburg: www.foermig.uni-hamburg.de Forschungstransferzentrum zur Aufbereitung wissenschaftlicher Ergebnisse ber Folgen der Migration fr Bildung und Erziehung,

insbesondere ber Zwei- und Mehrsprachigkeit fr die Bildungspraxis, fr Politik und ffentlichkeit

IKS Interkulturelles Schlerseminar [iks] an der Universitt Hamburg: www.epb.uni-hamburg.de/de/iks Mentorenprojekt zur Sprachbildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und zur Qualifizierung von

Lehramtsstudierenden fr den Unterricht in sprachlich und kulturell heterogenen Lerngruppen

IMIS Institut fr Migrationsforschung und Interkulturelle Studien: www.imis.uni-osnabrueck.de Interdisziplinres und interfakultatives Forschungsinstitut der Universitt Osnabrck; IMIS-Beitrge online verfgbar

LiMA Linguistic Diversity Management in Urban Areas: www.lima.uni-hamburg.de Landesexzellenzcluster zur Erforschung der migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Metropolregionen proDaZ Deutsch als Zweitsprache in allen Fchern (Universitt Duisburg-Essen): www.uni-due.de/prodaz Modellprojekt zur Entwicklung eines Kompetenzzentrums an der Universitt Duisburg-Essen fr Deutsch als Zweitsprache,

Sprachstandsdiagnose und Sprachfrderung: Theorie- und Praxismaterialien fr die Sprachfrderung Projekt DaZNet (Niederschsisches Kultusministerium): www.nibis.de/nibis.phtml?menid=2767 Netzwerk fr Deutsch als Zweit- und Bildungssprache, Mehrsprachigkeit und Interkulturelle Kompetenz in Niedersachsen: Materialien

und weitere Links fr den DaZ-Unterricht

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27.10.2012 M. Schwaiger, UHH

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