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Prof. Dr. Heinz Mandl, Department Psychologie

Kooperatives Lernen als Antwort auf aktuelle und zukünftige Anforderungen an

Schule und Bildung

Prof. Dr. Heinz Mandl Ludwig-Maximilians-Universität München

Department Psychologie

Die zentrale Anforderung an Schule und Bildung ist die Entwicklung einer neuen

Lernkultur

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Welches Potential besitzt kooperatives Lernen für die Entwicklung einer neuen Lernkultur?

Kooperatives Lernen im Kontext einer konstruktivistischen Auffassung von Lehren und Lernen

Beispiele für selbständig kooperatives Lernen Wie frühstückt die Welt? „Tatfunk”

Kooperatives Lernen – kein Selbstläufer

Kooperatives Lernen in virtuellen Lernumgebungen

Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern

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Kritik an der traditionellen Auffassung von Lehren und Lernen

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Wissen ist eine Folge von Faktenlernen und Routine.

Wissen kann wie ein Gut von einer Person zu einer anderen weitergereicht werden.

Lernende können selbst die Lücke zwischen Theorie und Praxis schließen.

Die traditionelle Lehr-Lern-Auffassung

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Lernen als

vorrangig rezeptiver Prozess

Passive Position des Lernenden

Lehren im Sinne von

anleiten, darbieten, erklären

Aktive Position des Lehrenden

INSTRUKTION Systematische Gestaltung von

Lernumgebungen

Traditionelle Auffassung von Lehren und Lernen

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Die konstruktivistische Auffassung von Lehren und Lernen

Eine neue Philosophie des Lehrens und Lernens

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Wissen ist kein Produkt, das von einer Person zu einer anderen weitergereicht werden kann.

Konstruktivistische Auffassung von Lernen

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Wissen wird vom Lernenden auf der Grundlage seiner Erfahrungen konstruiert.

Wissen A Wissen A* Informationen

Die Weitergabe und Entstehung neuen Wissens

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Wissen wird vom Lernenden auf der Grundlage seiner Erfahrungen konstruiert.

Wissen A Wissen A* Informationen

Die Weitergabe und Entstehung neuen Wissens

Informationen

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Prof. Dr. Heinz Mandl, Department Psychologie von Leo Lionni, 1970

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emotionaler Prozess

Lernen als

aktiver Prozess konstruktiver

Prozess

sozialer Prozess

selbstgesteuerter Prozess situierter Prozess

Konstruktivistische Auffassung von Lernen

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Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001)

Gemäßigt konstruktivistische Auffassung von Lernen

Unterrichten im Sinne von

unterstützen, anregen, beraten

Reaktive Position des Lehrenden

Lernen als

konstruktiver, aktiver, selbst gesteuerter, sozialer und emotionaler Prozess

Aktive Position des Lernenden

KONSTRUKTION

Amerikanischer Pragmatismus

(Dewey, 1859-1952)

Arbeitsschule (Kerschensteiner,

1854-1932)

Entdeckendes Lernen

(Bruner, 1966)

Epochenunterricht (Wagenschein,

1973)

Historische Vorbilder

Neue konstruktivistische Ansätze

Anchored Instruction (CTGV, 1997)

Cognitive Flexibility (Jacobson & Spiro, 1992)

Cognitive Apprenticeship (Collins et al., 1998)

Situated Cognition Bewegung Lave (1991), Rogoff (1990), Greeno (1989), Resnick (1987)

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Situiertes Lernen

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Forschendes Lernen

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INSTRUKTION Unterrichten i.S.v. anregen, unterstützen

und beraten sowie anleiten, darbieten und erklären ...

Situativer Wechsel zwischen reaktiver und aktiver Position des Lehrenden

KONSTRUKTION Lernen als aktiver, konstruktiver, selbst gesteuerter,

sozialer, emotionaler und situierter Prozess

Wechsel zwischen vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Position des Lernenden

Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen

Gemäßigt konstruktivistische Auffassung von Lernen

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Selbstorganisiertes Lernen

Authentischer Kontext

Multiple Kontexte

Sozialer Kontext

Instruktionaler Kontext

Gestaltung von Lernumgebungen Balance zwischen Konstruktion

und Instruktion

Kooperatives Lernen Lernmotivation

Das Konzept der Problemorientierung

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Projekt:

Wie frühstückt die Welt? Kooperatives Lernen im

Grundschulunterricht

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SEMIK-Projekt „Wie frühstückt die Welt?“

Gersprenzschule Reinheim

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SEMIK-Projekt „Wie frühstückt die Welt?“

Schule: Gersprenzschule Reinheim (Grundschule)

Lehrerin: Rosemarie Töpelmann (Toepelfrau-toepelmann@t-online.de)

Klasse: 3 26 Kinder (11 Jungen, 15 Mädchen)

Fächer: Deutsch, Sachunterricht, Kunst

Zeitansatz: Vier bis fünf Wochen

URL: www.primolo.de/Wolkenhaus

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Zielsetzungen Fachlich:

Eigene Frühstücksgewohnheiten kritisch prüfen Rezepte sammeln und umsetzen (Wert für Ernährung einschätzen) Frühstücksgewohnheiten anderer Länder erkunden und einschätzen Frühstücksfest mit Gästen planen und organisieren

„Wie frühstückt die Welt?“

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„Wie frühstückt die Welt?“

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Zielsetzungen

Sozial:

gemeinsame Frühstückserfahrung

Arbeitsteilige Gruppenarbeit

„Wie frühstückt die Welt?“

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Ablauf 1. Woche: Ausgangspunkt: Frühstücksgewohnheiten der Kinder

Erfahrungen Stationenarbeit Informationen über die Notwendigkeit des Frühstückens sammeln Nährwert der Frühstückszutaten einschätzen lernen Ende der Woche gemeinsames Frühstück für jede Tischgruppe

„Wie frühstückt die Welt?“

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„Wie frühstückt die Welt?“

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Ablauf

2. Woche:

Frühstücksgewohnheiten herausfinden bzw. erfragen

Tipps und Rezepte sammeln

Für gesundes Frühstück werben

Müslifrühstück mit Obstsalat und Joghurt

„Wie frühstückt die Welt?“

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Zutaten: 2 Ananasscheiben, 1 Joghurtbecher tiefgefrorene Himbeeren auftauen lassen, 1 Becher fettarmer Vanillejoghurt, 1 kleine Banane in Scheiben geschnitten, 6 Datteln geschnitten, 2 Esslöffel geröstete Mandeln ...

Der schmeckt besonders lecker!

Fruchtiger Frühstücksquark

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Ablauf

3. Woche:

Frühstücksgewohnheiten in anderen Ländern/Erdteilen herausfinden

Verschiedene Informationsquellen nutzen

Nährwert einschätzen

„Wie frühstückt die Welt?“

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Der amerikanische Tisch

„Wie frühstückt die Welt?“

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Ablauf

4. Woche

Planung und Organisation eines internationalen Frühstücksfestes

Internetpräsentation der Arbeitsergebnisse

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Umsetzung / innovative Aspekte

Selbstgesteuert kooperativ Lernen: Arbeit an Stationen Selbstständige Organisation der Arbeitsabläufe

Lernen mit Medien (Medienkompetenz): PC-Benutzung für Internet-Auftritt

Veränderte Lehrer- und Schülerrolle: SchülerInnen arbeiten über weite Strecken selbstständig Lehrer als Coach

„Wie frühstückt die Welt?“

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Umsetzung / innovative Aspekte Problemorientierung: Authentizität:

Themenstellung: Frühstück Multiple Perspektive:

Unterschiedliche Frühstücksmenüs

Multiple Kontexte: Einbeziehung anderer Kulturkreise

Sozialer Kontext: Arbeitsteilige Gruppen

Zusammenarbeit mit anderen Klassen

„Wie frühstückt die Welt?“

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Evaluation

Positive Lehrer- und Schülerurteile

Das Projekt lässt sich auf höhere Klassen und andere Schulen übertragen.

Für das Projekt haben sie den Landespreis und den Bundespreis gewonnen!

„Wie frühstückt die Welt?“

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Problemorientiertes Lernen in der Schule

http://www.tatfunk.de/

Das Projekt „Tatfunk“ Selbst organisiertes und kooperatives Lernen

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Tatfunk: Ein innovatives Schulprojekt

Aufgabe der Schüler ist die Produktion einer eigenen Radiosendung

Im Kontext eines einjährigen Wahlpflichtkurses in Jahrgangsstufe 12 des Gymnasiums

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Ziele des Projekts auf Schülerebene

Förderung von

•  Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit •  selbstständigem Arbeiten •  Verantwortungsbereitschaft •  Projektmanagement •  Kreativität

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Tatfunk als deutschlandweites Schulprojekt

3 Schulen

Je 1 Schule

1 Schule

12 Schulen

Gesamt: 20 Schulen

Assessment interessierter Schulen

•  Antragstellung während d. zweiten Schulhalbjahres •  Vorab-Checkliste online

•  Assessment-Gremium

Eberhard von Kuenheim Stiftung

Wie wurde das Projekt umgesetzt?

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Durchführung des Projekts

•  Eine Radiosendung produzieren

•  Themenfindung, Projekt- und Budgetplanung durch die Schüler

•  Konzeption und Realisierung

•  Die fertige Sendung an die lokale Rundfunkstation „vermarkten“

•  „Redaktionskonferenzen“ statt Unterricht

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Ressourcen für Tatfunk

Lehrer als Berater

Unterstützung durch Lernplattform (Projektmanagement, Radiojournalismus, Radiotechnik, Didaktik)

Mediencoaches

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Ein beispielhaftes Ergebnis aus dem Projekt

Weltreise durch München Wenn Sport aufhört Spaß zu machen Erwachsen werden

Jugend von heute

Welche Wirkungen hat das innovative Schulprojekt „Tatfunk“?

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Evaluation des Projekts

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Evaluation des Projekts

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Evaluation des Projekts

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Schülerprodukt

Wie war die Qualität der Radiosendungen?

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Projekt Tatfunk

Zwei Schlüsselfaktoren für den Lernerfolg

Die motivationale Orientierung der Schüler

Die Umsetzung des Kurskonzepts

Selbstständig kooperatives Arbeiten Problemorientierung Medieneinsatz

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Umsetzung des Projekts auf Unterrichtsebene

Umsetzen einer innovativen Didaktik:

Problemorientierte Projektarbeit Weitgehend selbständig kooperative Lernen Authentische Situation Multiple Perspektiven Sozialer Kontext Ressourcennutzung Lehrer als Unterstützer

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Potentiale kooperativen Lernens

Unterstützt kognitive, motivationale, emotionale, soziale Lernziele

Verbessert die Qualität und Anwendbarkeit erworbenen Wissens

Wirkt sozial-integrativ und gesellschaftspolitisch präventiv (z.B. Umgang mit Heterogenität, Bewältigung von Konflikten im Klassenzimmer)

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•  Das „Hans-der-machts-dann-eh“-Phänomen

•  Das „Ja-bin-ich-denn-der-Depp“-Phänomen

•  Das „Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst“-Phänomen

•  Das „Kann-ich-nicht-mach-Du“-Phänomen

•  Das „Ich-hab-meinen-Teil-erledigt“-Phänomen

•  Das „Gruppenarbeit-nein-danke“-Phänomen

Kooperatives Lernen: Kein Selbstläufer

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Basismerkmale kooperativen Lernens

1. Positive Interdependenz

2. Individuelle Verantwortlichkeit

3. Strategien für kooperatives Lernen

4. Reflexion

5. Teamorientierte Werthaltungen und prosoziales Verhalten

Johnson & Johnson, 1994 Hasselhorn & Gold, 2009

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1. Positive Interdependenz

Wechselseitige Verantwortlichkeit für das Gelingen von Lernprozessen

Aufgabeninterdependenz

Rolleninterdependenz

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2. Individuelle Verantwortlichkeit

Jeder in der Gruppe hat seinen Beitrag zu leisten

Vermeidung unerwünschter Nebenwirkungen

Trittbrettfahren der Unwilligen (free rider effect) Sich-Ausgenutzt-Fühlen der Willigen (sucker effect) Problem: Schereneffekt zwischen aktiv Lernenden und den passiven

Mitläufern einer Lerngruppe

Slavin: Verknüpfung von Gruppen- mit individuellen Leistungen

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3. Strategien für kooperatives Lernen

Kommunikative Strategien Gesprächstechniken beherrschen (Paraphrasieren und

Zusammenfassen) Rückmeldung (Feedback) geben

Umgang mit Konflikten

Umgang mit Heterogenität

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Reflexionsstrategien Reflexion der Lernprozesse in der Gruppe Metakognitive Aktivitäten: Überprüfen, ob die vereinbarten

Verhaltensregeln eingehalten und gesetzte Ziel erreicht werden

4. Reflexion

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•  Wertschätzung, einfühlendes Verstehen, Echtheit

•  Verantwortungsbewusstsein

•  Toleranz

•  Solidarität

•  Hilfsbereitschaft

•  Verlässlichkeit

5. Teamorientierte Werthaltungen und prosoziales Verhalten

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Motivationale Bedingungen

•  Autonomieerleben

•  Kompetenzerleben

•  Soziale Eingebundenheit

Die Entwicklung einer intrinsischen Lernmotivation ist abhängig von den psychologischen Bedürfnissen:

Nur durch Erfüllung dieser Bedürfnisse kann die intrinsisch motivierte Aneignung

neuer Fähigkeiten voll zum Tragen kommen Deci & Ryan (1993)

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Direkte Förderung: Training/Lehrer/Tutor

Indirekte Förderung: Skripts …

Förderung von kooperativem Lernen

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Beispiele für Skripts für kooperatives Lernen

Scripted Cooperation

Gruppenpuzzle (Jigsaw-Methode)

Gruppenbelohnung und individuelle Verantwortung werden kombiniert

Förderung von kooperativem Lernen

MU Skriptkooperation

Ablauf

Beide Partner lesen einen ersten Textabschnitt.

Partner A erklärt Partner B die wichtigsten Inhalte; Partner B hört zu, stellt Rückfragen und macht gegebenenfalls auf Fehler oder Auslassungen aufmerksam.

Beide Partner lesen den nächsten Textabschnitt.

Jetzt werden die Rollen getauscht. Partner B ist jetzt der Erklärende und Partner A der Zuhörer/Rückfrager.

Beide Partner lesen den nächsten Textabschnitt.

Dieses Verfahren wird soklange fortgesetzt, bis der Text zu Ende ist.

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A B

C D

A B

C D

A B

C D

A B

C D

A A

A A

B B

B B

C C

C C

D D

D D

A B

C D

A B

C D

A B

C D

A B

C D

1.Stammgruppe

2.Stammgruppe

3.Stammgruppe

Gruppenpuzzle - Jigsaw (Aronson et al., 1978)

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Wie wird kooperatives Lernen in virtuellen Lernumgebungen realisiert?

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Das virtuelle Hochschulseminar „Einführung in das

Wissensmanagement“

Virtuelle Hochschule Bayern Nicolae Nistor, Katharina Schnurer und Heinz Mandl

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Einführungs- Workshop

Abschluss- Workshop Virtuelle Zusammenarbeit

in Kleingruppen

Anleitung und Unterstützung

Ablauf des Wissensmanagement-Seminars

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Fall Sharp: Fokus auf der Entwick- lung neuen Wissens

Wissensgenerierung

Fall Buckman Laboratories Förderung von Lern- und Anwendungsprozessen

Wissensnutzung

Fall Seven Eleven Japan: Neue Wissensquellen

durch direkten Austausch

Wissenskommunikation

Fall Arthur Anderson: Optimierung der

Wissensaufbereitung

Wissensrepräsentation

Authentizität und Anwendungsbezug durch die Arbeit an authentischen Fällen

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Anleitung und Unterstützung durch...

  Gruppenregeln zur virtuellen Zusammenarbeit

  Selbstbestimmte Sanktionsmaßnahmen

  Rotierender Moderator

  Feedback und strategische Tipps

  Vergleichslösungen

  Getaktete Aufgabenstellung

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Konstruktivistische Auffassung von Lernen

(1) Authentizität und Anwendungsbezug

(2) Multiple Kontexte

(3) Soziale Lerngemeinschaften

(4) Informations- und Konstruktionsangebote

(5) Instruktionale Anleitung und Unterstützung

Prinzipien zur Gestaltung der Lernumgebung

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Besonderheiten in Hinblick auf inhaltliche Aspekte

Besonderheiten in Hinblick auf soziale Aspekte

Besonderheiten in Hinblick auf Kommunikationsprozesse

Besonderheiten netzbasierter Kooperation

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Bei der Kommunikation übers Netz via E-Mail werden weniger Informationen ausgetauscht als in Face-to-face-Gruppen.

Die Ausdrucksweise per E-Mail ist sehr dicht, d.h. es wird oft auf verständnisfördernde Redundanzen verzichtet.

Per E-Mail wird intensiver über Sachinhalte diskutiert, weniger über sachferne Themen.

Die Gesprächsanteile sind in E-Mail-Gruppen gleichmäßiger verteilt als in Face-to-face-Gruppen.

Einige Besonderheiten im Hinblick auf inhaltliche Aspekte

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Durch fehlende soziale Hinweisreize kann das Gefühl der Anonymität leichter entstehen.

Die Anonymität begünstigt das bewusste Durchbrechen von Sozialnormen, z.B. durch Beschimpfungen („flaming”).

Die Anonymität unterstützt das Zurückziehen einiger Gruppenmitglieder („lurking”).

Rangunterschiede, formale Merkmale und hierarchische Beziehungen spielen eine geringere Rolle als face-to-face.

Einige Besonderheiten im Hinblick auf soziale Aspekte

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Erhöhter Koordinationsaufwand in netzbasierten Szenarien.

Notwendigkeit der Einhaltung von Gruppenregeln

Phänomen des Grounding: Aushandeln einer gemeinsamen Sprache und einer sozialen Veständigungsbasis.

Einige Besonderheiten im Hinblick auf Kooperationsprozesse

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Kooperation von Lehrkräften

Grundlegend für kooperatives Lernen in der Schule

Der verstärkten Zusammenarbeit von Lehrkräften werden positive Wirkungen

zugeschrieben

Ausblick

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Lehrerkooperation

Schuleffektivitätsforschung

Hohes Maß an Kooperation und Kohäsion in Kollgegien:

Erfolgreiche Schulen: Leistungszuwächse von Schülern

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Lehrerkooperation

Formen •  Austausch •  Arbeitsteilige Kooperation •  Kokonstruktion

Kernbedingungen •  Gemeinsame Ziele und Aufgaben •  Vertrauen •  Autonomie

(Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen: eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205-219)

Communities

Zur Unterstützung der Lehrerkooperation

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Unter einer Community verstehen wir einen

  Zusammenschluss von Menschen mit gemeinsamen Interessen,

  die untereinander mit gewisser Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit Informationen austauschen und Kontakte knüpfen.

Communities

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Experten- gemeinschaften

Austausch zwischen Experten zu einem bestimmten Thema

Community of Practice

Lerngemein- schaften

Themen- bezogenes Neu-Lernen

Learning Community

Verschiedene Ausprägungen von Communities

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Austausch zwischen Experten

Ein konkretes, Problem oder

Projekt

Geteiltes Ziel Geteilte Wissensbasis

(Methoden, Techniken, Sprache, etc...)

Community Moderator (rotierend)

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Community of Practice

Moderatoren Externe Unterstützung (Uni)

Schule A Schule B Schule C

Erfahrungen Wissen

Schule A Schule B Schule C

Neue Erfahrungen Neues Wissen

Communities of Practice: Austausch von Lehrern verschiedener Schulen

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Zusammenfassung

Welches Potential besitzt kooperatives Lernen für die Entwicklung einer neuen Lernkultur?

Kooperatives Lernen im Kontext einer konstruktivistischen Auffassung von Lehren und Lernen

Beispiele für selbständig kooperatives Lernen Wie frühstückt die Welt? „Tatfunk”

Kooperatives Lernen – kein Selbstläufer

Kooperatives Lernen in virtuellen Lernumgebungen

Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern

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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

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Weiterführende Literatur Anderson, J. R., Greeno, J. G., Reder, L. M. & Simon, H. A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and activity. Educational Researcher, 29 (4), 11-13.

Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25 (4), 5-11.

Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, Ch. K. & Williams, S. M. (1990). Anchored Instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. J. Spiro (Ed.), Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 115-141). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.). Knowing, learning, and instruction (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Friedrich, H. F. & Mandl, H. (1997). Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In F. E. Weinert & H. Mandl (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, D/I/4, Psychologie der Erwachsenenbildung (S. 273-293). Göttingen: Hogrefe.

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Weiterführende Literatur Glötzl, H. (2000). Prinzipien effektiven Unterrichts. Handbuch für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis (Band 1). Stuttgart: Klett

Gruber, H., Mandl, H. & Renkl, A. (2000). Was lernen wir in der Schule und Hochschule: Träges Wissen? In H. Mandl & J. Gerstenmaier (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln (S. 139-156). Göttingen: Hogrefe.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.

Mandl, H. & Friedrich, H. F. (Hrsg.). (2006). Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe.

Mandl, H. & Krause, U.-M. (2001). Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft (Forschungsbericht Nr. 145). München: Ludwig-Maximilians-Universität München, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie.

Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (2002). Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia und Internet (S. 139-148). Weinheim: Beltz.

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Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2000). Individuelles Wissensmanagement. Strategien für den persönlichen Umgang mit Information und Wissen am Arbeitsplatz. Bern: Huber.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1994). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 601- 646). Weinheim: Beltz.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2002). Analyse und Förderung kooperativen Lernens in netzbasierten Umgebungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 34 (1), (S. 44-57). Göttingen: Hogrefe.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (Hrsg.) (2004). Psychologie des Wissens- managements. Perspektiven, Theorien und Methoden. Göttingen: Hogrefe.

Renkl, A. (1996). Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. Psychologische Rundschau, 47, 78-92.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. Oxford: University Press.

Weiterführende Literatur

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Prof. Dr. Heinz Mandl, Department Psychologie

Scharnhorst, U. (2001). Anchored Instruction: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 3, 471-490.

The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. London: Erlbaum.

Wagenschein, M. (1989): Verstehen lehren. Weinheim: Beltz. Winkler, K. & Mandl, H. (2002). Learning Communities. In P. Pawlowsky & R.

Reinhardt (Hrsg.), Wissensmanagement für die Praxis (S. 137-164). Neuwied: Luchterhand.

Weiterführende Literatur