7

A Hinführung zum Thema

1. Bedeutung von Naturerfahrungen in der heutigen Zeit

„Besonders für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hat der möglichst freie

und unmittelbare Umgang mit der Natur, das Erleben mit allen Sinnen, eine große

Bedeutung, die kein Spielplatz, Fernsehbeitrag oder Buch alleine liefern kann.“1

Aus diesem Zitat geht die Bedeutung unmittelbarer Naturerfahrungen für Kinder und

Jugendliche hervor, die sich durch nichts ersetzen lassen. Gerade in unserem heutigen

Medienzeitalter, in dem der Alltag der jüngeren Generation durch den Konsum von

Fernsehsendungen, Video und DVD, Computerspielen, Internet und Handy geprägt ist,

verlieren Heranwachsende zunehmend den direkten Bezug zu ihrer Lebenswelt. Mit

dem selbstverständlichen Hineinwachsen in komplexe „Medienwelten“ geht auch eine

Wahrnehmungs- und Bewusstseinsveränderung einher. Um die gewaltige

Informationsflut verarbeiten zu können, nehmen die Wahrnehmungsprozesse in ihrer

Intensität ab und werden veroberflächlicht. Es ist unumstritten, dass Medien auch

über ökologische Themen berichten. Im Gegensatz zu persönlichen Erfahrungen liefern

sie Informationen jedoch lediglich aus zweiter oder dritter Hand. Insgesamt führt die

Medialisierung unserer alltäglichen Lebenswelt zu einem zunehmenden Verlust, der

für die Entwicklung so wichtigen und unersetzlichen, Primärerfahrungen.2

Insbesondere in unserer heutigen hoch komplexen Gesellschaft, die durch

zunehmende Individualisierungstendenzen und einen immer stärkeren

zwischenmenschlichen Konkurrenzdruck gekennzeichnet ist und sich sinnliches Erleben

sowie primäre Erfahrungen in erster Linie auf den Konsum sekundärer Fertigprodukte

reduzieren, reicht eine Schulstruktur, die sich auf reine Weitergabe von Faktenwissen

1 Bögeholz, Susanne: Qualitäten primärer Naturerfahrung und ihr Zusammenhang mit Umweltwissen

und Umwelthandeln. 1. A. Opladen: Leske + Budrich 1999 (= Schriftenreihe „Ökologie und

Erziehungswissenschaft“ der Arbeitsgruppe „Umweltbildung“ der Deutschen Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft Bd. 5), S. 19. 2 Vgl. Ferchoff, Wilfried: Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert. Lebensformen und Lebensstile.

1. A. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007, S. 365ff.

8

beschränkt, nicht mehr aus. Um einer Entfremdung von der Natur, unserer

Lebensgrundlage, entgegenzuwirken und Erfahrungsdefiziten vorzubeugen, müssen

Primärerfahrungen nicht nur angeregt, sondern bewusst initiiert werden. Eine große

Chance besteht in der Kooperation zwischen Schulen und außerschulischen Lernorten.

Aus diesem Grund unterstützt die Regierung die Bildungsarbeit in den sogenannten

Umweltstationen, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, wieder für unsere Umwelt

zu sensibilisieren, indem unter anderem direkte Naturerfahrungen angeregt werden.

2. Anliegen der Arbeit

In der heutigen Zeit klaffen Umweltbewusstsein und Umweltverhalten im Alltag oft

auseinander. Der Begriff Umweltverhalten bezieht sich auf das alltägliche Verhalten

jedes Einzelnen in umweltrelevanten Situationen. Dagegen konstituiert sich das

Umweltverhalten aus den vier Teilbereichen Umweltwissen, Umwelteinstellung,

Handlungsbereitschaft und Verhaltensintention. Studienergebnisse zeigen, dass

Deutsche Umweltschutz als wichtiges Anliegen erachten und die Grundprinzipien der

Bildung für nachhaltige Entwicklung anerkennen. Trotz des vorhandenen Bewusstseins

für die Bedrohungen unserer Lebenswelt finden diese Prinzipien im Alltag jedoch kaum

Anwendung. Um Umweltprobleme beheben zu können, müssen diese zuerst als solche

wahrgenommen und Gestaltungskompetenzen erworben werden.3

Direkte Erlebnisse in unserer Natur, die verstärkt die affektive Komponente

ansprechen und dadurch emotionale Betroffenheit auslösen, sind nicht nur

entwicklungspsychologisch von besonderer Bedeutung, sondern bilden darüber hinaus

sowohl die Voraussetzung für die Bereitschaft als auch für die Kompetenz zu

umweltgerechtem Handeln. Im Rahmen der Umweltbildung lässt sich der Lernprozess

dreiteilen, wobei die grundlegende Naturerfahrung an erster Stelle steht. Erst in der

anschließenden Reflexion bahnt sich ein Verständnis an, das zum Aufbau von

3 Vgl. Kuckartz, Udo: Umweltbewusstsein und Umweltverhalten. In: Informationen zur politischen

Bildung 287 (2008), S. 4ff.

9

Umweltwissen führt. Erleben und Verstehen sind wiederum Auslöser von

Umwelthandeln, das ohne die beiden vorhergehenden Schritte nicht möglich ist.4

Um der Diskrepanz zwischen Umweltwissen und Umwelthandeln entgegenzuwirken

und unsere Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, sich zu handlungsfähigen,

kritischen und engagierten Individuen zu entwickeln, sollten zunächst die

grundlegenden Primärerfahrungen gefördert werden. Unsere zukünftige Generation

muss Erlebnisfähigkeit erwerben, Verantwortungsbewusstsein übernehmen und

Wertevermittlung erfahren, um unsere Lebenswelt in Zukunft nachhaltig mitgestalten

zu können.

Vor diesem Hintergrund eröffnete sich mir die Möglichkeit, mich diesem Anliegen

anzunehmen, indem mir der Leiter der Umweltstation Naturerlebnisgarten

Kleinostheim das Angebot unterbreitete, ein pädagogisches Umsetzungskonzept für

die Einrichtung zu konzipieren.

4 Vgl. S. Bögeholz (1999), S. 15ff.

„Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere mich.

Lasse es mich tun und ich verstehe.“ (Konfuzius)

10

3. Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil der Arbeit (I.) werde ich mich der UN-Weltdekade „Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ widmen, um eine Informationsgrundlage zu schaffen, die

einem besseren Verständnis der Thematik dient. Darunter gewähren die Klärung

grundlegender Begrifflichkeiten, ein Einblick in die Hintergründe der Dekade sowie

Informationen über die Umsetzung der UN-Dekade in Deutschland einen Überblick

über das komplexe Thema. Im folgenden Abschnitt (II.) steht die

Nachhaltigkeitspädagogik, insbesondere im schulischen Bereich und an

außerschulischen Lernorten, im Vordergrund. Anschließend (III.) zeigt das

pädagogische Umsetzungskonzept der Umweltstation Kleinostheim des Landesbundes

für Vogelschutz in Bayern e.V., wie die zuvor erarbeitete Theorie in die Praxis

umgesetzt werden kann. Aufgrund des Konzeptcharakters kann es in diesem Teil zu

inhaltlichen Wiederholungen kommen. Des Weiteren ist festzuhalten, dass alle, nicht

durch Quellenangaben gekennzeichneten, Informationen aus Gesprächen mit Leiter

und Mitarbeitern der Umweltstation und den dort ausgestellten Informationstafeln

hervorgehen.

Aus stilistischen Gründen werde ich im Laufe der vorliegenden Arbeit auf die

Doppelnennung weiblicher und männlicher Endungen unterschiedlicher Personen- und

Berufsgruppen verzichten, um mich bei geschlechtsspezifischen Nennungen

ausschließlich auf die übliche „Mann-Form“ zu beschränken. Selbstverständlich sind in

der neutralen Bezeichnung weibliche Vertreterinnen gedanklich mit eingeschlossen.

11

B Bildung für nachhaltige Entwicklung

dargestellt am Beispiel eines pädagogischen Umsetzungskonzepts

für die Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V.

I. Die UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

In seiner Eröffnungsrede zum internationalen Start der UN-Dekade „Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ fand UNESCO-Generaldirektor Koichiro Matsuura folgende

Worte, welche der wissenschaftlichen Definition für nachhaltige Entwicklung sehr nahe

kommen.

„Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich mehr sein als nur ein

Logo oder ein Slogan. Sie muss für uns alle – Individuen, Organisationen und

Regierungen – in allen unseren alltäglichen Entscheidungen und Handlungen

konkrete Realität werden, um unseren Kindern, Enkeln und deren Nachfahren einen

nachhaltigen Planeten und eine sichere Welt zu hinterlassen.“5

Im folgenden Abschnitt wird die Definition für Nachhaltigkeit näher ausgeführt sowie

Dimensionen und Bedeutung des Konzepts der nachhaltigen Entwicklung aufgezeigt.

Weiter wird ein Einblick in die Entstehungsgeschichte der UN-Weltdekade, ihre Inhalte

und Ziele sowie die konkrete Umsetzung in der Bundesrepublik Deutschland gewährt.

1. Begrifflichkeiten

Zum besseren Verständnis der folgenden Arbeit bedarf es zunächst der Klärung

grundlegender Begrifflichkeiten.

5 Deutsche UNESCO-Kommission, Sekretariat UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (Hg.):

Förderung einer Globalen Partnerschaft für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

(2005-2014) – Der Internationale Umsetzungsplan der UN-Dekade in Kurzfassung. Bonn: 2005, S. 3.

12

1.1 Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit verlangt den verantwortungsbewussten, behutsamen Gebrauch von

natürlichen, nicht erneuerbaren Rohstoffen, wie Erdgas und Erdöl. Darüber hinaus

fordert sie auch die Forschung nach Alternativen für begrenzt vorhandene Rohstoffe,

Recycling, also die Wiederverwertung von Rohstoffen, sowie den Einsatz erneuerbarer

Energien. Das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung soll nicht nur auf kommunaler oder

nationaler Ebene Anwendung finden. Vielmehr muss Nachhaltigkeit weltweit zu einem

Leitbild werden, welches einer Einigung zwischen Industrienationen und den weniger

entwickelten Ländern bedarf.6

Das Ideal der Nachhaltigkeit ist in der Agenda 21, welche im weiteren Verlauf näher

betrachtet wird, an sehr vielen Stellen vertreten. Heutzutage wird der Begriff in vielen

Kontexten verwendet, anfänglich war er jedoch wesentlich enger interpretiert. Der

Nachhaltigkeitsbegriff definierte eine Vorgehensweise in der Waldwirtschaft, welche

über Jahrhunderte beständige Erträge garantieren sollte. Der heute lebende

Waldbauer profitiert von den Bäumen, die seine Ahnen anpflanzten. Auch er pflanzt

wieder neue Bäume an, deren Erträge dann seinen Kindern und Enkeln den

Lebensunterhalt sichern sollen. Nur durch eine sinnvolle, generationenüberdauernde

Kultivierung des Waldes ist dessen Überleben und eine langfristige Nutzung

garantiert.7

1.2 Nachhaltige Entwicklung

Nachhaltige Entwicklung ist ein Grundsatz der Entwicklungs- und Umweltpolitik,

welchen sich aber auch die Wirtschaftspolitik verstärkt zu Eigen macht. Er soll dazu

beitragen, dass Lebensqualität und Lebenssituation der gegenwärtigen

Weltbevölkerung verbessert werden, jedoch ohne die Lebenschancen kommender

Generationen zu beeinträchtigen oder zu gefährden. Der Erhalt der natürlichen

6 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2005), S. 3.

7 Vgl. Stroh, Katharina / Stamm, Norbert: Agenda 21 – nachhaltige Entwicklung für das 21. Jahrhundert.

In: Umweltwissen. Bayerisches Landesamt für Umwelt (Hg.). Augsburg: 2008, S. 3.

13

Umwelt steht dabei immer im Fokus. Die Vermeidung von Umweltschäden sowohl

durch Produzenten bei der Herstellung ihrer Produkte als auch durch Konsumenten,

indem sie die Erzeugnisse genauer auf ihre Umweltverträglichkeit hin untersuchen,

sind hier als kurze Beispiele für den Erhalt der natürlichen Umwelt zu nennen.8

In wirtschaftlichen Zusammenhängen prägte erstmals die Brundtland-Kommission,

benannt nach dem norwegischen Vorsitzenden der Weltkommission für Umwelt und

Entwicklung im Jahr 1983, Gro Harlem Brundtland, den Begriff der nachhaltigen

Entwicklung (engl. sustainable development). Die Brundtland-Kommission definiert

wie folgt:

„Die Menschheit ist einer nachhaltigen Entwicklung fähig – sie kann gewährleisten,

dass die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt werden, ohne die Möglichkeiten

künftiger Generationen zur Befriedigung ihrer eigenen Bedürfnisse zu

beeinträchtigen.“9

Eine nachhaltige wirtschaftliche Entfaltung gliedert soziale, ökologische und

ökonomische Notwendigkeiten mit ein. Beispielsweise sollte das Wirtschaftswachstum

durch die Belastbarkeit der Ökosysteme begrenzt sein. Auch das Beachten weltweiter

Abhängigkeiten und Verknüpfungen ist ein essentieller Bestandteil einer nachhaltigen

Entwicklung. Gemeint sind hier zum Beispiel Umweltverschmutzung in den

Industriestaaten, die Schuldenkrise, Bevölkerungsentwicklung, Wüstenausbreitung in

der Dritten Welt und die globale Hochrüstung. Für diese Themen gilt es gemeinsam

Problemlösungen zu finden. Im Bereich der Wirtschaft wurden hierfür bereits

Managementregeln der Nachhaltigkeit eingeführt, die ein umweltgerechtes Leben und

Wirtschaften reglementieren sollen. Zum einen darf die Nutzung erneuerbarer

Rohstoffe ihre Regenerationsrate nicht übersteigen. Auch die Verwendung nicht-

erneuerbarer Naturgüter sollte nicht über der Benutzung von Alternativen liegen.

Bestes Beispiel hierfür ist die Nutzung von Sonnenenergie anstelle fossiler

Energieträger oder ein ausgewogenes Verhältnis beider. Abschließend wird auch die

8 Vgl. Duden Wirtschaft von A bis Z. Grundlagenwissen für Schule und Studium, Beruf und Alltag. 2. A.

Mannheim: Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus 2004. Lizenzausgabe Bonn: Bundeszentrale für

politische Bildung 2004. 9 K. Stroh / N. Stamm (2008), S. 3.

14

Freisetzung von Stoffen und Energien durch das Regelwerk gesteuert. Die Freisetzung

darf nicht größer sein als die Anpassungsfähigkeit der natürlichen Umwelt.10

1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Zum besseren Verständnis der folgenden Arbeit bedarf es zunächst einer

Unterscheidung der beiden Begriffe Umweltbildung und Bildung für nachhaltige

Entwicklung, da der Unterschied aus der Literatur nicht immer deutlich hervorgeht.

Zusammengefasst lassen sich die Begriffe aus einem Entwicklungsprozess herleiten, in

dem zu unterschiedlichen Zeiten jeweils bestimmte Themenschwerpunkte im Fokus

des öffentlichen Interesses standen. Seit den 1960er Jahren beschäftigte man sich

verstärkt mit der sozialen Gerechtigkeit, die damals als zentrales Problem des großen

Gefälles zwischen armen und reichen Ländern erkannt wurde. In dieser Zeit

entwickelten sich viele Nichtregierungsorganisationen, die im Sinne des heute

bezeichneten globalen Lernens agierten. In den 1970er Jahren diskutierte man in der

Öffentlichkeit vermehrt die Umweltthematik, die sich unter anderem auf die

Ressourcenknappheit und das Aussterben der Arten konzentrierte. In dieser Zeit, in

der die ökologische Problematik verstärkt bewusst wurde, entstanden zahlreiche

pädagogische Konzepte, die sich der Umweltbildung zuordnen lassen. Als dritter

Bestandteil vervollständigt die Ökonomie das Gesamtkonzept der Nachhaltigkeit.

Insgesamt tragen demnach die drei Säulen globales Lernen (soziale Gerechtigkeit),

Umweltbildung und Ökonomie die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Wenn im

Folgenden die Rede von Umweltbildung ist, ist also ein Teilbereich des gesamten

Bildungskonzepts gemeint.11

1994 wurde die Bedeutung und Notwendigkeit der Nachhaltigkeit im deutschen

Grundgesetz verankert, während der Bildungsaspekt zunächst noch vernachlässigt

wurde. Die ersten Veröffentlichungen der Bildung für nachhaltige Entwicklung

10

Vgl. K. Stroh / N. Stamm (2008), S. 3. 11

Vgl. Arbeitskreis „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ mit Federführung des Bayerischen

Staatsministeriums für Umwelt und Gesundheit (Hg.): Akteure, Wege, Perspektiven. Bildung für

nachhaltige Entwicklung in Bayern. Aktionsplan im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ 2005-2014. München: 2009, S. 16.

15

entstammen dem Bereich der Umweltbildung. Erste offizielle bildungspolitische

Publikation stellt der Orientierungsrahmen „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ der

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1998 dar.12

Bildung soll es den Menschen ermöglichen, die lebensbedrohlichen Probleme auf

unserer Erde schon im Voraus absehen zu können, sich mit ihnen auseinanderzusetzen

und Lösungswege zu finden. Des Weiteren vermittelt diese Bildung Werte und

Prinzipien, die die Grundlage der nachhaltigen Entwicklung darstellen. Um dies zu

verdeutlichen, seien an dieser Stelle die Generationen- und Geschlechtergerechtigkeit,

die soziale Toleranz sowie der Schutz und die Regeneration der Umwelt als Beispiele

genannt. Schließlich drückt der Begriff auch eine Bildung aus, die die Gesamtheit und

den wechselseitigen Bezug der drei Dimensionen Umwelt, Gesellschaft und Kultur in

den Vordergrund stellt.13

Wesentliches Ziel der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ besteht in der

Gestaltungskompetenz, welche im Verlauf dieser Arbeit ausführlicher erläutert wird.14

2. Hintergründe

Um ein sinnvolles Konzept im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung

erstellen zu können, muss man sich auch der Zusammenhänge, der historischen

Entstehungsgeschichte und der Umsetzungsmöglichkeiten bewusst sein.

2.1 Agenda 21

1992 auf der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen in Rio de

Janeiro wurde die Agenda 21 von circa 180 Staaten verabschiedet. Mit der

Unterzeichnung wurde die Zusammenführung zweier Bereiche der internationalen

12

Vgl. Brunold, Andreas: Politische Bildung für nachhaltige Entwicklung und das Konzept des Globalen

Lernens. In: Standortbestimmung Politische Bildung. Tutzinger Schriften zur politischen Bildung. Hg. v.

Heinrich Oberreuter. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2009, S. 318. 13

Vgl. K. Stroh / N. Stamm (2008), S. 3. 14

Vgl. Arbeitskreis „Bildung für nachhaltige Entwicklung (2009), S. 16.

16

Politik, die durch den Bericht „Our common Future“ der Brundtland-Kommission 1987

erstmals erfolgte, bekräftigt. Dabei handelt es sich um die Verknüpfung der Stränge

„ökologische Notwendigkeiten“ und „entwicklungspolitische Einsichten“, um den

wirtschaftlichen Aufschwung voran zu treiben und die Lebensbedingungen in den

Entwicklungsländern zu verbessern. Im Einzelnen setzte man sich mit den Themen der

„verteilenden, sozialen und politischen Gerechtigkeit“ auseinander.15 Insgesamt

gliedert sich die Agenda 21 in vier Teilbereiche, wobei sich Teil eins mit sozialen und

wirtschaftlichen Aspekten, wie Armutsbekämpfung und Gesundheit, beschäftigt. Teil

zwei befasst sich mit ökologischen Ressourcen, Teil drei mit der Unterstützung

wichtiger Gruppen, wie Wirtschaft, Wissenschaft und Technik. Im vierten Teil werden

die Mittel zur Umsetzung, wie Finanzierungsmöglichkeiten und Weiterentwicklung in

Bildungssystemen, analysiert. Darunter fällt auch die Förderung der

Bewusstseinsbildung. Im Rahmen meiner Arbeit, die sich insbesondere mit der Bildung

für nachhaltige Entwicklung im ökologischen Bereich auseinandersetzt, nimmt

Teilbereich zwei einen zentralen Stellenwert ein. Denn dieser widmet sich dem Erhalt

und der Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung. Dazu zählen zum Beispiel

das Entgegenwirken der Entwaldung, der Schutz der Ozeane und der

Süßwasservorkommen, der Erhalt der Artenvielfalt sowie ein verantwortungsvoller

Umgang mit den vorhandenen Flächenressourcen.16

In diesem Zusammenhang wurde mit der Agenda 21 mit Nachdruck auf die

vorhandenen Missstände aufmerksam gemacht, wie den rücksichtslosen Umgang mit

endlichen Rohstoffen und das exponentielle Wachstum der Weltbevölkerung. An den

zukünftigen Lebensbedingungen der Weltbevölkerung setzt der Gedanke der Bildung

für nachhaltige Entwicklung an. Es soll in der heutigen Zeit verantwortungsvoll mit den

vorhandenen Ressourcen gewirtschaftet werden, so dass auch nachfolgende

Generationen lebenswerte Verhältnisse vorfinden.

15

Vgl. de Haan, Gerhard: Gestaltungskompetenzen als Kompetenzkonzept der Bildung für nachhaltige

Entwicklung. In: Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung,

Rahmenbedingungen, Befunde. Hg. v. Inka Bormann / Gerhard de Haan. 1. A. Wiesbaden: VS Verlag

2008, S. 23. 16

Vgl. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorensicherheit (Hg.): Umweltpolitik.

Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro.

Dokument. Agenda 21. Bonn, i f.

17

Um ein Umdenken für die Zukunft zu gewährleisten, bedarf es einer grundlegenden

Bewusstseinsänderung, die im Bereich der Bildung und Erziehung ansetzen muss,

womit sich die Agenda in Kapitel 36 beschäftigt.17

2.2 Entstehungsgeschichte der UN-Weltdekade

Im Anschluss an den Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg im Jahr

2002 riefen die Vereinten Nationen im Dezember des gleichen Jahres die UN-

Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ins Leben.18 Die UN-Dekade ist für

den Zeitraum 2005 bis 2014 festgeschrieben und wird global von der UNESCO

gesteuert, die durch die Vereinten Nationen mit dieser Aufgabe betraut wurde. Die

UNESCO ist eine Organisation innerhalb der Vereinten Nationen, die sich mit den

Themen Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation befasst.

In der Bundesrepublik widmete sich die Deutsche UNESCO-Kommission der Thematik

und begann, sich Anfang 2003 mit deren Umsetzung auseinanderzusetzen. Mit der

daraus entstandenen „Hamburger Erklärung“, die im Sommer 2003 fertig gestellt

wurde, war ein Orientierungsrahmen gegeben, der die wichtigsten Ziele der Dekade

auf den Punkt brachte. In der „Hamburger Erklärung“ wird darauf hingewiesen, dass

sich die Kultur- und Bildungseinrichtungen sowie die Bildungsinhalte am Leitfaden der

nachhaltigen Entwicklung orientieren sollen und dass dies nicht nur in Deutschland so

gehandhabt werden solle, sondern eine gemeinschaftliche Aufgabe aller Länder dieser

Welt darstelle. Des Weiteren macht die Erklärung deutlich, dass besonders die

Industrienationen in die Verantwortung gerufen werden sollen, um neue

Nachhaltigkeitsstrategien zu entwickeln. Darüber hinaus wird auch hier wieder auf den

Generationenvertrag hingewiesen, der besagt, dass die heute lebenden Menschen

behutsam mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen umgehen sollen, so dass

zukünftigen Generationen die gleichen Möglichkeiten gegeben sind.

17

Vgl. G. de Haan (2008), S. 23f. 18

Vgl. de Haan, Gerhard / Leicht, Alexander: Die Umsetzung der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ (2005-2014) in Deutschland. Zwischenbericht für die Jahre 2004 bis 2007. Hg. v.

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. Bonn: 2008, S. 5.

18

Im Mai des Jahres 2004 wurde ein Nationalkomitee von der UNESCO einberufen,

welches sich um die Umsetzung der UN-Dekade in Deutschland kümmern sollte.19 Mit

einem einstimmigen Beschluss des deutschen Bundestages am 1. Juli 2004 wurde der

Bundesregierung aufgetragen, die UN-Dekade auch in Deutschland entsprechend

umzusetzen. Darüber hinaus wurde die Bundesregierung gebeten, dass die

Koordinierungsaufgabe auch hierzulande der deutschen UNESCO-Kommission

übertragen wird und diese mit ausreichenden finanziellen Mitteln auszustatten. Dies

führte 2005 zur Eröffnung der UN-Dekade in Deutschland, die es sich zum Ziel setzte,

Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsbereichen zu integrieren. 20

2.3 Der internationale Umsetzungsplan

Zunächst ist festzuhalten, dass zur lokalen, nationalen und internationalen Umsetzung

der UN-Dekade ein internationales Rahmenprogramm nötig ist, bei dem alle

beteiligten Entscheidungsinstanzen mitwirken können. Aufgabe des internationalen

Umsetzungsplanes ist es, sowohl das Verantwortungsbewusstsein als auch die

Identifikation der teilnehmenden Staaten mit der UN-Dekade zu festigen. Darüber

hinaus muss die Zusammenarbeit der einzelnen Länder gestärkt werden, indem

unterschiedliche internationale Bildungsinitiativen miteinander vernetzt werden. Auf

diese Weise sollen die einzelnen Staaten dazu angeregt werden, Projekte im Sinne der

UN-Dekade zu initiieren und die Öffentlichkeit darauf aufmerksam zu machen. Nur so

wird gewährleistet, dass jedem Einzelnen die Möglichkeit gegeben ist, sich an der

Umsetzung der UN-Dekade zu beteiligen.

Insgesamt verfolgt die UN-Weltdekade die Ziele, durch die nachhaltige Entwicklung die

Bildungs- und Lernqualität voranzubringen, mit Hilfe der Bildung für nachhaltige

Entwicklung die Millenniumsentwicklungsziele zu erlangen, die einzelnen Nationen

dabei zu unterstützen Bildung für nachhaltige Entwicklung in das jeweilige

Bildungssystem einzubeziehen sowie die Kooperation untereinander zu vereinfachen.

19

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission / Nationalkomitee für die UN-Dekade: Nationaler Aktionsplan für

die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Bonn 2008, S. 9. 20

Vgl. G. de Haan / A. Leicht (2008), S. 5.

19

Zur Erreichung eben genannter Ziele bedarf es eines Engagements der

Entscheidungsträger in unterschiedlichen Bereichen. Um die Qualität von Bildung zu

verbessern, muss das Konzept lebenslangen Lernens neu ausgerichtet werden. Die

Neuausrichtung sollte sich dabei auf Lerninhalte beziehen, die dem Einzelnen

Fähigkeiten, Kenntnisse und Werte an die Hand geben, die ihm dabei helfen, seine

Lebensqualität zu steigern. Ferner gilt es die Lehrpläne aller Schularten

umzustrukturieren. In sämtlichen Bereichen der schulischen Bildung, von der

vorschulischen bis zur Bildung an Hochschulen, müssen die Lernenden Kenntnisse über

Inhalte der nachhaltigen Entwicklung erwerben. Darüber hinaus muss das öffentliche

Interesse für die Anliegen und die Bedeutung der nachhaltigen Entwicklung geweckt

werden. Nur so erlangen Bürger ein Verantwortungsbewusstsein, welches sie dazu

motiviert, sich aktiv für ihre Lebenswelt einzusetzen. Auch den Menschen, die in

wirtschaftlichen und industriellen Berufen tätig sind, gilt es durch

Weiterbildungsmaßnahmen Wissen über das Prinzip der Nachhaltigkeit zu vermitteln,

damit diese ihre Fertigungsprozesse und persönlichen Konsummuster daran ausrichten

können. Eine erfolgreiche Umsetzung der UN-Dekade ist nur dann gewährleistet, wenn

jeder Einzelne seinen Beitrag dazu leistet.21

3. Umsetzung der UN-Dekade in Deutschland

Für die lokale Umsetzung in der deutschen Bildungspolitik liefert die international

konzipierte UN-Dekade Richtlinien.

21

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2005), S. 4ff.

20

3.1 Ziele und Inhalte

Am internationalen Rahmenprogramm orientieren sich die nationalen Ziele und

Inhalte. Oberstes Ziel der Umsetzung der UN-Dekade in Deutschland stellt die

Integration des Nachhaltigkeitsgedankens in sämtlichen Bildungsfeldern dar. Des

Weiteren gilt es auch die Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen dafür relevanten

politischen Instanzen zu verankern. Durch diese Vorgehensweise strebt die

Bundesregierung eine grundlegende Weiterentwicklung im Sinne des Gedankens der

Bildung für nachhaltige Entwicklung bis 2014 an. Im Rahmen dieses Hauptzieles setzte

sich Deutschland vier strategische Ziele, nämlich Weiterentwicklung und Bündelung der

Aktivitäten sowie Transfer guter Praxis in die Breite, Vernetzung der Akteure der

Bildung für nachhaltige Entwicklung, Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von

Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie Verstärkung internationaler Kooperationen.

3.1.1 Weiterentwicklung und Bündelung der Aktivitäten sowie Transfer guter Praxis

in die Breite

In Deutschland besteht bereits eine gute Basis zur Erreichung des ersten strategischen

Zieles der Weiterentwicklung und Bündelung der Aktivitäten sowie Transfer guter

Praxis in die Breite. Denn schon vor Einführung der UN-Dekade existierten dort

zahlreiche erfolgversprechende Projekte im Rahmen der Bildung für nachhaltige

Entwicklung, jedoch in unterschiedlich starkem Ausmaß. Aufgabe ist es nun, die

vorhandenen Ansätze weiter auszubauen und die einzelnen Initiativen mehr

miteinander zu vernetzen. Ferner soll das Engagement nicht nur in einigen

Bildungsbereichen stattfinden, sondern in das gesamte Bildungssystem aufgenommen

werden. Dazu zählt das breite Spektrum an Bildungseinrichtungen von der Vorschule

über die Schule und Hochschule bis hin zu Institutionen der beruflichen Bildung und

Weiterbildung. In diesem Sinne werden Inhalte der Bildung für nachhaltige

Entwicklung Gegenstand lebenslangen Lernens. Zur Umsetzung dieses strategischen

Ziels strebt die Bundesregierung bestimmte Maßnahmen an. Darunter fällt die

21

Unterstützung der einzelnen Bundesländer bei der Erstellung oder Weiterentwicklung

von Landesaktionsplänen. Im Bereich der Frühförderung wird eine stärkere

Berücksichtigung der Bildung für nachhaltige Entwicklung angestrebt, was unter

anderem eine Intensivierung der Qualifikation des Personals in Einrichtungen für

Kinder sowie die Entwicklung neuer Bildungspläne beinhaltet. Außerdem soll Bildung

für nachhaltige Entwicklung auch in den allgemeinbildenden Schulen fortschreitend

Einzug erhalten. Davon sind einerseits die Lehrpläne und andererseits die

Schulentwicklung betroffen. Darüber hinaus muss auch das Lehrpersonal entsprechend

der Kriterien der Bildung für nachhaltige Entwicklung aus- und weitergebildet werden.

Insgesamt soll mit außerschulischen Organisationen, die sich in diesem Bereich

engagieren, verstärkt zusammengearbeitet werden. Des Weiteren werden Schulen für

besonders intensive Nachhaltigkeitsarbeit ausgezeichnet. Ferner müssen gelungene

Projekte aus Forschungen und Modellversuchen einem breiteren Publikum in Aus- und

Weiterbildung zugänglich gemacht werden. Auch an den Universitäten und in

Fortbildungsmaßnahmen gilt es Bildung für nachhaltige Entwicklung in die Lehre mit

einzubeziehen. Da Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht nur in formellen, sondern

auch in informellen Bildungssektoren von Bedeutung ist, bedarf es einer verstärkten

Beachtung auch im medialen und kommunikativen Bereich sowie in der betrieblichen

Arbeit und der Freizeitgestaltung. Auf diese Weise wird die Bevölkerung über die

Inhalte der Bildung für nachhaltige Entwicklung informiert, womit auch eine

Verstärkung des öffentlichen Bewusstseins für deren Bedeutung einhergeht. Insgesamt

lässt sich festhalten, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht nur in einem

Bildungsbereich allein stattfinden kann, sondern dass jedes Thema mehrere Instanzen

tangiert.22

3.1.2 Vernetzung der Akteure der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Im Allgemeinen wird das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung durch mehrere

Handlungsinstanzen umgesetzt. Diese reichen von Regierungsebenen über Ökonomie

22

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission ( 2008), S. 11f.

22

und Nichtregierungsorganisationen bis hin zu verschiedensten Bereichen der Politik im

Bildungs-, Entwicklung- und Umweltsektor. Ein besonderes Interesse der Bildung für

nachhaltige Entwicklung gilt der Kooperation und Kommunikation der einzelnen

Instanzen untereinander und der Öffentlichkeitsarbeit. Eine besondere Rolle spielen

dabei die Organisationen, die sich im lokalen Bereich für die Nachhaltigkeitsbildung

einsetzen. Im Sinne des Integrationsgedankens strebt man für die kommenden Jahre

die Erweiterung und Stabilisierung bestehender Netzwerke, wie zum Beispiel UNESCO-

Projektschulen, an. Notwendig für eine funktionierende nachhaltige Entwicklung ist die

Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen und Wirtschaftsunternehmen, wie

beispielsweise zwischen Schulen und Firmen der Umgebung. Außerdem liegt ein

Anliegen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Ausdehnung lokaler

Kooperationen zu „Public-Private-Partnerships“, in denen unter anderem Kommunen,

Vereine sowie soziale und kulturelle Organisationen mitwirken. Zur Einlösung des

Integrationsgedankens bedarf es einer Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen

sämtlichen Bereichen der Bildung und Akteuren der Bildung für nachhaltige

Entwicklung. Um den aktiv Mitwirkenden Hilfestellung zu leisten, wird ihnen speziell

geschultes Fachpersonal im Bereich der Nachhaltigkeitsbildung, auch auf schulischer,

hochschulischer und beruflicher Ebene, zur Seite gestellt. Daneben sollen Forschung

und Bildung für nachhaltige Entwicklung enger zusammenrücken.23

3.1.3 Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von Bildung für nachhaltige

Entwicklung

Durch die Aneignung von Kenntnissen und damit verbundenen Wertvorstellungen im

Bildungsbereich wird ein grundlegendes Bewusstsein für die Notwendigkeit der

Bildung für nachhaltige Entwicklung geschaffen. Dies führt auch dazu, dass nahezu alle

Menschen den Grundgedanken des Konzepts der Bildung für nachhaltige Entwicklung

vertreten. Darüber hinaus liefert Bildung auch die notwendige Grundlage, um die im

Nachhaltigkeitsprogramm enthaltenen Inhalte im alltäglichen Leben praktisch

23

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2008), S. 12f.

23

anwenden zu können. Dazu zählt auch das Bewusstsein jedes Einzelnen darüber, dass

er in seinem privaten und beruflichen Handeln aktiv werden kann. Als Teilziel des

strategischen Ziels Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von Bildung für

nachhaltige Entwicklung sei die Stärkung des öffentlichen Bewusstseins im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung genannt. In diesem Zusammenhang soll den

einzelnen Bürgern klar werden, über welche persönlichen Mitwirkungsmöglichkeiten

sie verfügen. Mit diesem Wissen setzten sie sich intensiver für eine Aufnahme der

Bildung für nachhaltige Entwicklung in die praktischen Aufgabenfelder der Bildung ein.

Darüber hinaus müssen Lehrende und Fachpersonal über die zentralen Inhalte der

Nachhaltigkeitsbildung informiert sein. Allgemeine Intentionen der Bildung für

nachhaltige Entwicklung müssen auch von den jeweiligen Akteuren auf Bundes- und

Länderebene als spezifische eigene Ziele anerkannt und in alle Bildungsfelder

hineingetragen werden. Neben der Integration des Nachhaltigkeitsgedankens in

Bildungsbereiche muss dieser auch in den Medien stärker vertreten sein, die ihre

Öffentlichkeitsarbeit immer direkt mit der UN-Dekade in Beziehung bringen sollen.

Wie auch im schulischen Bereich werden besondere Dienste von Städten und

Kommunen im Sinne der Nachhaltigkeit ausgezeichnet und öffentlich gemacht.24

3.1.4 Verstärkung internationaler Kooperationen

Erfolgreiche Nachhaltigkeitspolitik basiert auf internationaler Zusammenarbeit. Aus

diesem Grund verfolgt auch Deutschland als eines der teilnehmenden Länder das Ziel,

die in ihm geborenen Projekte in die Diskussion auf internationaler Ebene

einzubringen. Im Rahmen eines globalen Vernetzungsprozesses profitiert Deutschland

von den Initiativen und Erfahrungen anderer Staaten. Durch die internationale

Ausrichtung der UN-Dekade ergibt sich die Möglichkeit einer länderübergreifenden

Kooperation. Unter das Strategieziel Verstärkung internationaler Kooperationen fallen

folgende Unterbereiche. So wird eine stärkere Einbeziehung der Bildung für

nachhaltige Entwicklung in europäische Bildungsprogramme angestrebt. Dazu benennt

24

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2008), S. 13.

24

die EU-Kommission entsprechende Themenschwerpunkte. Weiter müssen

Maßnahmen zur Ausweitung und Verstärkung der internationalen Zusammenarbeit

durchgeführt werden, welche die Dekade weltweit zum Erfolg führen. Themen wie

Bildung sowie Umwelt und nachhaltige Ressourcennutzung sollen mit Blick auf die

Erreichung der Millenniumsziele in Zusammenarbeit mit anderen Teilnehmerländern

ausgeweitet werden. Der Erfahrungsaustausch ermöglicht, erfolgreich durchgeführte

Projekte aus anderen Staaten in die deutsche Bildungsarbeit zu integrieren. Darüber

hinaus müssen auch deutsche Dekade-Projekte weltweit zugänglich sein, wobei die

UNESCO-Kommissionen und das UNESCO-Sekretariat in Paris behilflich sein können.25

Abschließend ist hinzuzufügen, dass die vier oben genannten strategischen Ziele dem

Ausbau der Bildung für nachhaltige Entwicklung als Richtlinien in Deutschland dienen.

Neben dieser Absicherung der Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Vorgaben

wurden Nationalkomitees von der Deutschen UNESCO-Kommission berufen, welche

den Fortschritt der Dekade durch ständige Beobachtung und Überprüfung sichern

sollen. Des Weiteren wurde zur Konkretisierung der Ziele ein Maßnahmenkatalog

erarbeitet, in dem auch der jeweilige Ausgangszustand analysiert, einzelne Akteure

aufgezählt und Teilziele näher ausgeführt werden. Dieser Maßnahmenkatalog wurde

von allen Entscheidungsträgern der Dekade in Deutschland gemeinsam erstellt. Auf

diesen detailliert einzugehen, würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen.26

3.2 Lernen im Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die Ausrichtung der Bildung für nachhaltige Entwicklung auf die Zukunft spiegelt sich

grundsätzlich in der Tätigkeit des Lernens wider, denn „Lernen ist dann ein

Bevorratungskonzept für den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zum künftigen

Handeln“27. In diesem Zusammenhang sollen kognitive Muster zur Problemlösung

ausgebildet werden. Man unterscheidet zwischen prospektiven und retrospektiven

Formen kognitiver Muster. In der Schule werden im Wesentlichen retrospektive

25

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2008), S. 14. 26

Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission (2008), S. 14. 27

G. de Haan, Gerhard (2008), S. 27.

25

Strategien vermittelt, die auf bereits vorhandenen Hypothesen beruhen. Diese gehen

davon aus, dass die Zukunft eine lineare Weiterentwicklung der Gegenwart darstellt.

Um jedoch auch zukünftig offen und kreativ auf sich einstellende Situationen reagieren

zu können, bedarf es den auch für die Bildung für nachhaltige Entwicklung präferierten

prospektiven Strukturen. Hierbei werden zahlreiche Informationen vermittelt, die auf

eine zukunftsorientierte Weiterentwicklung ausgerichtet sind. Im Idealfall ergänzen

prospektive Strategien die retrospektiven. Formelle Bildung verfolgt das Ziel der

Aneignung epistemischen Wissens mit Hilfe der retrospektiven Strategie.

„Wer über epistemisches Wissen verfügt, ist in der Lage, auf der Grundlage eines

Wissens, das aus der Vergangenheit gewonnen wird (das betrifft das meiste des in

Schulbüchern archivierten Wissens), bestimmte Verhaltens- und Entscheidungsregeln

auszuwählen und anzuwenden.“28

Da epistemisches Wissen jedoch von zuvor festgelegten, immer einsetzbaren

Lösungswegen ausgeht, die auf klar definierte Probleme anzuwenden sind,

funktioniert es in Bezug auf die nachhaltige Entwicklung nicht. Stattdessen verlangt

dieses Konzept zusätzlich die Vermittlung heuristischen Wissens, das grundsätzliche

Muster des Handelns und Entscheidens enthält, welche in der jeweiligen Situation

angewendet werden können. Ausgestattet mit entsprechenden Kenntnissen und

Kompetenzen kann man auch ohne das Vorhandensein spezifischen Fachwissens in

neuen und unvorhersehbaren Situationen flexibel handeln, da man dadurch in der

Lage ist, sich fehlendes Expertenwissen bei Bedarf selbst anzueignen. Mit

heuristischem Wissen lassen sich auch später noch Fehler korrigieren, die erst

während des Handelns auftreten. Darüber hinaus unterstützt es auch die

Weiterentwicklung und den Aufbau neuen epistemischen Wissens. Ziel der Bildung für

nachhaltige Entwicklung ist es, den Lernenden heuristisches Wissen an die Hand zu

geben, welches ihnen dabei hilft, die gemeinsame Zukunft selbständig,

verantwortungsbewusst und kooperativ nachhaltig zu konstruieren. Um nicht nur auf

Situationen reagieren zu können und stattdessen auch eine gemeinsame und aktive

Zukunftsgestaltung zu gewährleisten, bedarf es Lernprozessen, die sowohl von

„universeller“ als auch „lebensweltlicher“ Bedeutung sind und darüber hinaus

28

G. de Haan (2008), S. 27.

26

„zukunftsrelevante Ansprüche“ geltend machen. Gerhard de Haan definiert universelle

Geltungsansprüche als jene, die es dem Einzelnen ermöglichen, von ihrem Recht, an

der nachhaltigen Mitgestaltung ihrer Umwelt, Gebrauch zu machen. Erst durch den

Erwerb erforderlicher Kenntnisse und Kompetenzen wird er dazu befähigt, seine

Gestaltungsrechte zu erkennen und einzufordern. Als entsprechende Voraussetzungen

dafür lassen sich die grundlegenden sozialen Lernziele Kulturfähigkeit, Sozialfähigkeit

sowie Beschäftigungsfähigkeit anführen. Diese universellen Kompetenzen stehen eng

mit den „Gleichheitsrechten“ und dem „Recht auf die Wahrung und Anerkennung ihrer

Unterschiede“ in Beziehung. In Zusammenhang mit der Bildung für nachhaltige

Entwicklung werden die Kompetenzen um ökologische und ökonomische Aspekte

erweitert, indem sie der Verwirklichung „intra- und intergenerationeller Gerechtigkeit“

dienen. Universelle Geltungsansprüche, die in den unterschiedlichen Lebensbereichen

von dem jeweiligen Individuum als wichtig erkannt werden, und dadurch zur Teilhabe

qualifizieren, bezeichnet de Haan als lebensweltlich.29

3.3 Kompetenzen

Die Befähigung zur gemeinsamen, aktiven und eigenverantwortlichen Gestaltung der

Lebenswelt, welche ein flexibles Reagieren auf erkennbare Missstände und die

Neukonstitution bereits vorhandenen Wissens zulässt, ist das Ziel einer Bildung für

nachhaltige Entwicklung. Kompetenzen sind nach Weinert

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten

und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen

motivationalen, volitionalen (der willentlichen Steuerung von Handlungsabsichten

unterliegenden; der Verf.) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die

Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll

nutzen zu können“30.

Demnach lassen sich Kompetenzen über die rein kognitive Dimension hinaus als ein

komplexes Zusammenspiel unterschiedlicher Komponenten beschreiben. So

29

Vgl. G. de Haan (2008), S. 27f. 30

Weinert, Franz: Leistungsmessung in der Schule. Weinheim und Basel 2001. S. 27f.

27

beinhalten sie neben kognitiven Anteilen auch emotionale, motivationale und soziale

Bestandteile. Auch das Verhalten, die Grundeinstellung und Selbstwahrnehmung

tragen zur Kompetenzbildung bei.31

Die Kompetenzen für die Bildung für nachhaltige Entwicklung orientieren sich am

Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen der Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung, da dieser länderübergreifend anwendbar und

darüber hinaus auf bildungspolitischer und auf planerischer Ebene bedeutsam ist. Die

Vermittlung von Schlüsselkompetenzen ist Aufgabe von Schule und Unterricht und

stellt besondere Ansprüche an diese.32

3.3.1 Output-Strategie der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Da die Bildung für nachhaltige Entwicklung grundsätzlich ein Konzept darstellt, das

Gestaltungskompetenzen vermittelt, lässt sie sich den am Output orientierten

Bildungskonzepten zuordnen. Im Wesentlichen sollen sich Lernende hierbei Strategien

zur Lösung von Problemen, Fähigkeiten und Handlungskonzepte aneignen. Im

Gegensatz dazu beschäftigen sich Input-Ansätze, wie zum Beispiel die traditionellen

Lehrpläne, schwerpunktmäßig mit Lerninhalten, wie feststehende Begriffe und

Faktenwissen. Da Individuen jedoch über unterschiedliches Vorwissen, Erfahrungen

und Interessen verfügen, geht es bei der Output-Orientierung weniger um das

Vorhanden- und Nichtvorhandensein einzelner Informationen. Stattdessen wird

akzeptiert, dass Kenntnisse je nach individuellen Voraussetzungen variieren und

unterschiedlich stark ausgebildet sein können. Da nicht die Vermittlung und

Anhäufung abfragbaren Faktenwissens, sondern vielmehr der Aufbau von

Kompetenzen im Vordergrund steht, kann der Lerngegenstand je nach Motivation und

Vorkenntnissen von den Schülern relativ frei bestimmt werden. Mit der Output-

Orientierung kann sich die heranwachsende Generation über den bereits vorhandenen

31

Vgl. G. de Haan (2008), S. 30. 32

Vgl. G. de Haan (2008), S. 30.

28

Wissensstand der Elterngeneration hinaus entwickeln, was durch die alleinige

Wissensweitergabe nicht gewährleistet ist.33

3.3.2 Gestaltungskompetenz

Oberstes Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist die Vermittlung von

Gestaltungskompetenz. Darunter versteht man das Erkennen der Notwendigkeit

nachhaltiger Entwicklung sowie die Umsetzung von Kenntnissen in diesem Bereich. Im

Speziellen soll der Lernende befähigt werden, die gegenwärtige Situation mit

Zukunftsstudien in Verbindung zu bringen und daraus Erkenntnisse der sozialen,

ökologischen und ökonomischen Weiterentwicklung mit Berücksichtigung auf ihre

wechselseitige Beeinflussung zu gewinnen. Dies ist die Voraussetzung dafür, Probleme

erkennen sowie verantwortungsvolle und zukunftsweisende Entscheidungen treffen zu

können. Auf individueller, gesellschaftlicher und politischer Ebene lassen sich so

angestrebte Ziele verwirklichen und zukunftstaugliche Entwicklungsprozesse in Gang

setzten.34

3.3.3 Teilkompetenzen

Nach de Haan lässt sich das übergeordnete Ziel der Gestaltungskompetenz in zehn

Teilkompetenzen untergliedern. Deren Legitimation ergibt sich aus Überlegungen der

Nachhaltigkeitswissenschaft. Darüber hinaus orientieren sie sich an gesellschaftlichen

Normen, sozialen Interaktionen sowie Forschungen über die Zukunft. Folgende

Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz werden unterschieden: weltoffen und

neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen, vorausschauend denken und

handeln, interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln, gemeinsam mit anderen

planen und handeln können, an Entscheidungsprozessen partizipieren können, andere

motivieren können, aktiv zu werden, die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren

33

Vgl. G. de Haan (2008), S. 29. 34

Vgl. G. de Haan (2008), S. 30f.

29

können, selbständig planen und handeln können, Empathie und Solidarität für

Benachteiligte zeigen können und sich motivieren können, aktiv zu werden. Die

Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ordnet diese

Teilkompetenzen jeweils drei übergeordneten Kompetenzkategorien zu, welche in

folgender Tabelle veranschaulicht werden.35

Kompetenzkategorien der OECD Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz

Interaktive Verwendung von Medien und

Tools

T.1 Weltoffen und neue Perspektiven

integrierend Wissen aufbauen

T.2 Vorausschauend denken und handeln

T.3 Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen

und handeln

Interagieren in heterogenen Gruppen G.1 Gemeinsam mit anderen planen und

handeln können

G.2 An Entscheidungsprozessen partizipieren können

G.3 Andere motivieren können, aktiv zu werden

Eigenständiges Handeln E.1 Die eigenen Leitbilder und die anderer

reflektieren können

E.2 Selbständig planen und handeln können

E.3 Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können

E.4 Sich motivieren können, aktiv zu werden Abbildung 1

Die hier aufgeführten Teilkompetenzen sind nicht isoliert voneinander zu betrachten,

sondern sind alle miteinander verknüpft.36

3.3.3.1 Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen

Die Teilkompetenz Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen

erhält durch die Involviertheit einzelner Nationen in einem großen Ganzen

beziehungsweise deren wechselseitige Abhängigkeit ihre Legitimation. Gerade in

Bezug auf die nachhaltige Entwicklung muss man sich globalen Problemen und

Entwicklungen, wie zum Beispiel dem Klimawandel, stellen. Auch länderübergreifende

35

Vgl. G. de Haan (2008), S. 31f. 36

Vgl. G. de Haan (2008), S. 36.

30

Aktivitäten, wie Fairer Handel, müssen in ihrem komplexen Zusammenspiel betrachtet

werden. Um gegensätzliche Interessen verstehen und unterschiedliche Lösungen im

Sinne der nachhaltigen Entwicklung finden zu können, bedarf es eines Blickes über die

eigenen Landesgrenzen hinaus und der Einnahme anderer kultureller und nationaler

Perspektiven. Darüber hinaus muss man sich auch über die differierenden

gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Sichtweisen bewusst sein sowie

diese beurteilen und anwenden können.37

3.3.3.2 Vorausschauend denken und handeln

Während die erstgenannte Teilkompetenz ihren Schwerpunkt auf internationale

entwicklungspolitische Aspekte legt, wird in der zweiten Kompetenz Vorausschauend

denken und handeln die zeitliche Ebene der Nachhaltigkeit fokussiert. Hierbei steht der

Erwerb von Handlungsstrategien im Vordergrund, die zukünftige nachhaltige

Entwicklungsprozesse ermöglichen. Auch Zukunftsprognosen über die Entwicklung der

Artenvielfalt werden untersucht. Vorausschauend denken und handeln schließt

Ökosysteme, wirtschaftliche Veränderungsprozesse und soziale Gerechtigkeit mit

ein.38

3.3.3.3 Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln

Da sich die Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Regel mit sehr komplexen

Themen, wie der Entwicklung der Biosphäre, auseinandersetzt, ist eine

interdisziplinäre Herangehensweise unumgänglich. Aus diesem Grunde wurde auch die

Teilkompetenz Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln benannt. Um

sowohl übergreifende als auch detaillierte Nachhaltigkeitskonzepte analysieren und

umsetzen zu können, müssen alle beteiligten Bereiche berücksichtigt werden. Als

Beispiele für übergreifende Konzepte lassen sich Überlegungen zur sozialen

37

Vgl. G. de Haan (2008), S. 32. 38

Vgl. G. de Haan (2008), S. 33.

31

Gerechtigkeit und die Interdependenz von Politik, Ökologie und Ökonomie, Konflikten,

Armut und Gewalt in Beziehung mit ihren Ursachen und Resultaten anführen.

Detailkonzepte der Nachhaltigkeit finden sich beispielsweise in den Handlungsfeldern

Technik, Handel und Konsum.39

3.3.3.4 Gemeinsam mit anderen planen und handeln können

An Entscheidungsprozessen partizipieren können

Die Teilkompetenzen Gemeinsam mit anderen planen und handeln können und An

Entscheidungsprozessen partizipieren können erlangen ihre Bedeutung aufgrund der

Erkenntnis, dass nachhaltige Entwicklung nicht nur Aufgabe des Staates und der

Wirtschaft ist. Stattdessen handelt es sich um eine gemeinsame, soziale und damit

jeden Einzelnen betreffende Angelegenheit. Denn Gemeinschaftssinn sowie auch die

Auseinandersetzung und aktive Zukunftsgestaltung von Umwelt und Gesellschaft

lassen sich nicht nur durch staatliche Gesetzgebungen und Verordnungen regeln. Aus

diesem Grund muss die Bildung für nachhaltige Entwicklung an die Verantwortung des

Individuums gegenüber der Gemeinschaft und Natur appellieren und ein allgemeines

Umdenken einleiten. Zwar erkennen nahezu alle Staaten und Sozietäten die

Nachhaltigkeit als international gültiges Entwicklungsziel an. Jedoch existieren in den

einzelnen Ländern unterschiedliche Auffassungen über Handlungsstrategien, dieses

Ziel zu erreichen. Um eine länderübergreifende Diskussion und eine globale

demokratische Entscheidungsfindung möglich zu machen, müssen sowohl die eigenen

Standpunkte als auch die anderer Länder immer wieder hinterfragt und neu bestimmt

werden. Beim Austragen von Kontroversen sollen unterschiedliche

Interessengegensätze analysiert werden, um zum Beispiel Fragen der Menschenrechte

zu klären sowie Diskriminierung und Vorurteile aus dem Weg zu räumen.40

39

Vgl. G. de Haan (2008), S. 33. 40

Vgl. G. de Haan (2008), S. 33f.

32

3.3.3.5 Andere motivieren können, aktiv zu werden

Die Teilkompetenz Andere motivieren können, aktiv zu werden erhält ihre

Berechtigung aus der Erkenntnis der Notwendigkeit gemeinschaftlichen Handelns für

eine erfolgreiche nachhaltige Entwicklung. Grundlage hierfür liefert die jüngere

Motivationspsychologie, welche die Bedeutung emotionaler Momente für kooperative

Vorhaben betont. Demnach sind neben rationalem Wissen auch Emotionen, wie zum

Beispiel Hoffnung auf Erfolg, Vertrauen und Risikowahrnehmung, an der

Motivationsentwicklung wesentlich beteiligt. Eigenes Engagement in der nachhaltigen

Entwicklung bildet daher eine günstige Voraussetzung, auch andere dafür zu

begeistern und zur aktiven Gestaltung unserer jetzigen und künftigen Lebenswelt zu

bewegen. Ein gemeinschaftliches Vorhaben ist zum Beispiel Energiesparen im

Klassenzimmer, was ohne die Motivation und das Engagement aller Beteiligter, kaum

durchführbar wäre.41

3.3.3.6 Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können

Reflexionsfähigkeit stellt eine wesentliche Kompetenz der Persönlichkeitsbildung dar.

Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können entspricht einem

zeitgemäßen Verständnis von Bildung, in dem eine Persönlichkeitsentwicklung

angestrebt wird, die Aspekte der Autonomie, der Persönlichkeit und der

Gemeinschaftlichkeit beinhaltet. Selbstverwirklichung, Egoismus und das Ausnutzen

der sozialen Gruppe, um einen persönlich Vorteil daraus zu ziehen, schließt das

moderne Bildungsverständnis jedoch aus. Nach diesem Verständnis verfügt ein

gebildeter Mensch über die Fähigkeiten, unmenschliches Verhalten abzuwehren und

zu kommunizieren. Des Weiteren besitzt er Kenntnisse über die eigene Existenz und

deren Geschichte, die Bereitschaft zur Eigenverantwortung und zur

Verantwortungsübernahme innerhalb einer Gruppe. Überträgt man diese Erkenntnisse

41

Vgl. G. de Haan (2008), S. 34.

33

auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung, so bezieht sich die Kompetenz auf das

Bewusstsein

„der Hintergründe, Formen und Auswirkungen des eigenen Lebensstils und des

Lebensstils anderer Personen sowie Gesellschaften auf die Lebens- und

Arbeitssituation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre“42.

Darüber hinaus beinhaltet die Kompetenz Kenntnisse über angemessene,

gesundheiterhaltende Lebensstile, die eine nachhaltige Güterwirtschaft sowie eine

verantwortungs- und umweltbewusste Freizeitgestaltung und Mobilität

berücksichtigen.43

3.3.3.7 Selbständig planen und handeln können

Die Teilkompetenz Selbständig planen und handeln können korreliert mit der

Kompetenz Gemeinsam mit anderen planen und handeln können, wobei das

Augenmerk hierbei auf das eigenständige Handeln des einzelnen Individuums gerichtet

ist. Die zu erwerbende Fähigkeit verlangt eigeninitiatives Handeln in Bezug auf den

Wandel der Lebensstile und des Konsumverhaltens sowie den Schutz der Rechte

Anderer. Nicht nur allgemeine Verhaltensweisen sollen positiv beeinflusst werden,

auch die Gestaltung des eigenen Lebens muss bewusst unter Berücksichtigung der

nachhaltigen Entwicklung erfolgen. Dabei ist es wichtig, dass das Individuum eigene

Interessen und Bedürfnisse erkennt, formuliert und umsetzt sowie von seinen

Persönlichkeitsrechten Gebrauch macht. Allerdings muss dies mit Rücksicht auf andere

Mitmenschen und zukünftige Generationen erfolgen, deren Rechte es ebenfalls zu

wahren gilt. Nicht zuletzt aus diesem Grund darf die individuelle Entwicklung

keinesfalls die nachhaltige Entwicklung bedrohen.44

42

G. de Haan (2008), S. 35. 43

Vgl. G. de Haan (2008), S. 35. 44

Vgl. G. de Haan (2008). S. 35.

34

3.3.3.8 Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können

Auch die Teilkompetenz Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können

fordert Rücksichtnahme auf Mitmenschen, insbesondere auf solche, die in irgendeiner

Art und Weise benachteiligt sind. Hierbei kommt der ethische Aspekt der nachhaltigen

Entwicklung, deren ursprüngliches Ziel ausschließlich in der Bekämpfung der

Ausbeutung natürlicher Ressourcen bestand, zum Ausdruck. Später erkannte man

jedoch das enge Zusammenwirken von Umwelt und Entwicklung und erweiterte das

bisherige Konzept um die Vision, eine humane und lebenswerte Welt für alle

Menschen zu gestalten, die von inter- und intragenerationeller Gerechtigkeit geprägt

ist. Aus dieser Verknüpfung ergeben sich einige Auswirkungen auf die nachhaltige

Entwicklung, indem sie zum Beispiel als anthropozentrisches Konzept den Menschen in

den Mittelpunkt stellt. Begründet wird die Forderung nach einem

verantwortungsvollen und nachhaltigen Umgang mit unserer Lebenswelt nicht alleine

durch den Erhalt der Natur. Stattdessen besteht das oberste Ziel im Schaffen einer

gerechten Welt durch die stärkere Berücksichtigung internationaler Verknüpfungen.

Hierbei wird besonderes Augenmerk auf die Entwicklungsländer und sozial schwächer

gestellte Menschen gerichtet. Pädagogisch stellt diese Teilkompetenz jedoch ein

Problem dar, was sich aus dem Überwältigungsverbot ergibt. Dieses besagt, dass man

Schüler nicht in eine bestimmte Richtung lenken darf, sondern ihnen stets mehrere

Wahlmöglichkeiten zur freien Entscheidung und Handlung darbieten soll. Darüber

hinaus spricht auch das pädagogische Anliegen, Heranwachsende zu eigenständig

entscheidungsfähigen Menschen zu erziehen, dagegen. Danach muss dem Individuum

stets der Umfang seines solidarischen Verhaltens freigestellt sein. Generell bleibt ihm

auch selbst überlassen, ob und wann er sozial tätig wird. In diesem Zusammenhang

kommt der nachhaltigen Entwicklung die Aufgabe der Vermittlung grundlegender

Befähigungen sowie sozial und vor allem mit Rücksicht auf Schwächere interagieren zu

können zu. Dazu zählt die Fähigkeit, politische, individuelle, soziale und wirtschaftliche

Situationen unter sozialen und nachhaltigen Gesichtspunkten zu analysieren und zu

beurteilen sowie das Wissen über Möglichkeiten, sich gegenüber Armen, Bedürftigen

35

und Unterdrückten sowohl auf lokaler als auch auf internationaler Ebene empathisch

und solidarisch zu zeigen.45

3.3.3.9 Sich motivieren können, aktiv zu werden

In engem Zusammenhang mit der Kompetenz, andere Menschen zum aktiven Handeln

anzuregen, steht auch die Teilkompetenz Sich motivieren können, aktiv zu werden.

Denn insbesondere in Bezug auf die Bewältigung persönlicher Krisensituationen und

den Umgang mit einer ungewissen Zukunft nehmen Emotionen einen besonderen

Stellenwert ein. Erkenntnisse aus der Risikoforschung belegen, dass persönliche

Verhaltensänderungen immer Unsicherheiten hervorrufen. Genauso muss auch die

Disziplin der Nachhaltigkeit stets mit Ungewissheiten umgehen, da es sich hierbei um

eine Wissenschaft handelt, die sich mit der Zukunft befasst. So spielen bei dem

persönlichen Umgang mit ungewissen Prognosen über zukünftige Entwicklungen nicht

nur vernunftgesteuerte Komponenten, sondern auch emotionale Anteile eine Rolle.

Daher beinhaltet die bedeutende Teilkompetenz Sich motivieren können, aktiv zu

werden sowohl das Bewusstsein über persönliche Motive als auch die eigene

Motivation zur Partizipation an demokratischen Interaktionen und nachhaltigen

Handlungsprozessen.46

45

Vgl. G. de Haan (2008), S. 35f. 46

Vgl. G. de Haan (2008), S. 36.

36

II. Nachhaltigkeitspädagogik

1. Nachhaltigkeitspädagogik im schulischen Bereich

Um eine zukunftsorientierte Bildung zu ermöglichen, nimmt das Aufgabenfeld Bildung

für nachhaltige Entwicklung im schulischen Bereich einen zentralen Stellenwert ein.

„Denn mit ihr wird ein wissenschaftlich, politisch, sozial wie individuell zentrales

Handlungsfeld erschlossen, das als paradigmatisch gelten kann für eine

zukunftsweisende Bildung.“47

Dabei sollte den Lernenden der Sinn der Lerninhalte stets bewusst sein.48

Wichtig ist, Heranwachsende möglichst früh für die Bedeutung der nachhaltigen

Entwicklung zu sensibilisieren. Darin liegt auch die besondere Rolle des Lern- und

Handlungsfeldes Schule begründet. Da Lernende viel Zeit ihres Lebens in der Schule

verbringen, sollte die sich hiermit bietende Chance genutzt werden, an dieser Stelle

mit der Nachhaltigkeitspädagogik anzusetzen.

„Kinder verbringen in einer entscheidenden Phase ihrer Entwicklung nahezu zwölf

Jahre lang fast ebenso viele Stunden des Tages in der Schule wie zuhause. Der Anteil

der Zeit … beläuft sich somit von der Einschulung bis zum Schulabschluss auf

insgesamt rund 15000 Stunden.“49

Zur Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele in der Schule müssen Grundlagen für eine

gemeinsame Gestaltung des schulischen Umfelds im Sinne der Bildung für nachhaltige

Entwicklung geschaffen werden. Durch die kritische-konstruktive Auseinandersetzung

und Mitgestaltung werden sich die Schüler ihrer Verantwortung für ihre Lebenswelt

bewusst. Im Rahmen dieses Handlungsprozesses lernen sie, in Kooperation mit dem

Lehrpersonal persönliche Ziele zu setzen und zu erreichen. Dadurch entsteht auch die

Möglichkeit auf lokaler Ebene an der Bildung für nachhaltige Entwicklung mitzuwirken.

Insbesondere sollen Heranwachsende dazu befähigt werden, sinnvoll in ökologischen,

sozialen und kulturellen Themenfeldern argumentieren und kommunizieren zu

47

G. de Haan (2008). S. 28. 48

Vgl. G. de Haan (2008), S. 28. 49

Rutter, Michael: Fünfzehntausend Stunden. Schulen und ihre Entwicklung auf die Kinder. 1. A.

Weinheim: Beltz Verlag 1980. S. 25.

37

können. Die Lernenden sollen neben dem Erwerb von Kenntnissen im Bereich der

Ökologie und der Entwicklung eines Umweltbewusstseins lernen, theoretische Inhalte

und gemäß persönlicher Intentionen auch in der Praxis anzuwenden. Dabei sollte man

nicht vernachlässigen, dass Wirtschaft, Ökologie sowie soziale und globale

Gerechtigkeit häufig nicht konform gehen. Aus diesem Grund muss stets bedacht

werden, dass ideale Theorien auch auf die Realität übertragbar sein müssen. Darüber

hinaus sollte man sich mit der Frage beschäftigen, ob der Natur ein Eigenrecht zusteht,

welches über den Interessen jetziger und zukünftiger Generationen steht. Als

denkbare Methoden der schulischen Auseinandersetzung mit diesem Themenkomplex

führt Marion Sonnenmoser Formen des offenen Unterrichts und des selbstbestimmten

Lernen an. Auch eine Öffnung der schulinternen Bildung nach außen, zum Beispiel

durch eine Zusammenarbeit mit lokalen Organisationen und Instituten, die sich im

Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung engagieren ist möglich. Kooperation

wird aber nicht nur vor Ort angestrebt, sondern soll darüber hinaus durch eine

Zusammenarbeit mit Bildungseinrichtungen anderer Länder erweitert werden.

Grundsätzlich muss schulische Bildung im Rahmen der nachhaltigen Entwicklung

Lernenden, Kompetenzen und Kenntnissen an die Hand geben, die selbständige

Reflexion fördern. Zu beachten ist hierbei, dass man keine eingeschränkten

Sichtweisen und vorgegeben Handlungsmuster vermittelt. Im Gegensatz dazu gilt der

Grundsatz, eine offene Umgangsweise mit Inhalten unserer Lebenswelt zu üben, um

dadurch Raum für neue Perspektiven zu lassen. Lernprozesse werden durch „Distanz-

und Differenzierungsverfahren“ initiiert.50

1.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Lehrplänen

Durch die Verankerung des Lern- und Handlungsfeldes Bildung für nachhaltige

Entwicklung in zahlreichen Lehrplänen wird deren Bedeutung zum Ausdruck gebracht.

In den Bildungsstandards der Fächer Biologie und Geographie nimmt es beispielsweise

einen zentralen Stellenwert ein und wird in den jüngeren Schulgesetzen zunehmend

50

Vgl. Stipproweit, Marion: Lokale Agenda 21. Implikationen für die Umweltbildung. In: Umweltbildung

in Theorie und Praxis. Hg. v. Adelheit Stipproweit. 1. A. Landau: Knecht 1998. S. 41f.

38

als Orientierungsgröße herangezogen.51 Der bisherige Fächerkanon der Schule wird mit

diesem Themenkomplex um ein neuartiges Lernfeld, nämlich die Bildung für

nachhaltige Entwicklung, erweitert. Durch die bereits oben erwähnte und für die

Bildung für nachhaltige Entwicklung erforderliche Lernstrategie, die ihren Schwerpunkt

auf die Vermittlung prospektiver Inhalte und heuristischen Wissens verlagert, werden

traditionelle, meist additive Lernwege, ergänzt. Im Gegensatz zur alleinigen Anhäufung

von Wissen vermittelt die Bildung für nachhaltige Entwicklung anwendbare

Fähigkeiten zur kreativen Problemlösung und aktiven Mitgestaltung unserer

zukünftigen Umwelt und Gesellschaft in einem größeren Kontext.52

1.2 Richtlinien für die Umweltbildung an den bayerischen Schulen

In der Bekanntmachung vom 22.01.2003 des Bayerischen Staatsministeriums für

Unterricht und Kultus wurden die Richtlinien für die Umweltbildung an bayerischen

Schulen bekanntgegeben. Das Staatsministerium verweist zunächst auf Art. 131 Abs. 2

der Bayerischen Verfassung, der wie folgt lautet:

„Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung

und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und

Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles

Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und

Umwelt.“53

An diesem Zitat aus der Bayerischen Verfassung wird deutlich, dass sich das

Bundesland Bayern schon seit längerer Zeit um die Umweltbildung bemüht. Bereits

1984 wurde das Bildungsziel Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt in die

Verfassung aufgenommen. Im Jahr 1990 veröffentlichte das Bayerische

Staatsministerium für Unterricht und Kultus erstmals Richtlinien für die Umweltbildung

an den bayerischen Schulen, welche nach dem Erscheinen der Agenda 21 um das

51

Vgl. G. de Haan (2008), S. 26f. 52

Vgl. G. de Haan (2008), S. 28f. 53

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg.): Richtlinien für die Umweltbildung an

den bayerischen Schulen. Bekanntmachung vom 22.01.2003 Nr. VI/8 S4402/7 – 6/135767. München:

2003, S. 1.

39

Leitziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung erweitert wurden. Da es sich bei der

Umweltbildung um eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe handelt, muss auch die

Schule einen entsprechenden Beitrag dazu leisten. Bildung für nachhaltige Entwicklung

vereint ökonomische Problemstellungen, ökologische Fragen und soziale

Entwicklungen auf der gesamten Erde, bei welchen es auch zu Überschneidungen

kommen kann. Aufgrund des Zusammenhangs dieser Bereiche sollten sie auch als

Ganzes behandelt werden. Verantwortlich mit Umwelt und Natur umzugehen gilt als

Ausgangspunkt der Umweltbildung, welchen sich die Schüler selbst aneignen müssen.

Dabei ist, wie bei jedem anderen Lernvorgang auch, ausschlaggebend, dass die

Heranwachsenden die bereits gemachten Erfahrungen mit neuen Ansprüchen in

Verbindung bringen sowie Haltungen, Verständnis und Wissen selbstständig erlernen.

Zentrales Ziel der Umweltbildung ist es die Kinder und Jugendlichen dazu anzuleiten,

sich gemäß ihrem Alter rege am gesellschaftlichen Geschehen zu beteiligen und dieses

auch mit gestalten zu können. Das Anleiten zur Partizipation und die Vermittlung von

Gestaltungskompetenzen macht die Umweltbildung zum Teil der politischen Bildung.

Schüler sollen weiter die Befähigung erlangen, die gegenseitige Abhängigkeit zwischen

Umwelt und Mensch zu erkennen. Auch die Ausprägung der Fähigkeit, sich mit dem

Lösen von Problemen tatkräftig auseinanderzusetzen, gehen mit der oben genannten

Befähigung konform. Das Aneignen puren Sachwissens bleibt jedoch belanglos, wenn

die Heranwachsenden keinen Bezug zum Alltag in ihrer Lebenswelt herstellen können.

Wichtig ist, dass sie die Thematik persönlich und gefühlsmäßig anspricht und ihr

Wissen es ihnen ermöglicht, sich in die Lebensumstände anderer hineinzuversetzen.

Auch die Auseinandersetzung mit dem Schönen und Künstlerischen der Natur und

Umwelt sind maßgebend für die Nachhaltigkeitsbildung. Umweltbildung möchte den

Menschen ganzheitlich erreichen, indem sie seine Empfindungen, sein praktischen

Veranlagungen sowie seinen Sachverstand anspricht. Somit steht sie in der Tradition

Johann Heinrich Pestalozzis, indem sie Herz, Hand und Kopf der Schüler bildet. Eines

der zentralen Ziele der schulischen Umweltbildung ist es die Kinder und Jugendlichen

zu ermutigen, das Erlernte auch in die Tat umzusetzen. Über den Vergleich der eigenen

Verbrauchsmuster und Vorlieben mit erlernten, umweltgerechten, zukunftsfähigen

und nachhaltigen Lebensweisen und Konsumverhalten sollen sie ein persönliches

40

Umweltbewusstsein entwickeln, welches sie nach außen nicht nur verbal vertreten

sondern auch danach handeln. Besonders wichtig dabei ist, dass die Heranwachsenden

feststellen, dass sie einerseits selbst an der Schädigung der Umwelt beteiligt und

andererseits von den Ausmaßen der Umweltverschmutzung selbst betroffen sind oder

noch sein werden. In diesem Zusammenhang sollen sie erkennen, dass sich eine

gesunde Umwelt auch positiv auf ihren eigenen Gesundheitszustand auswirken kann.

Darüber hinaus muss den Schülern klar werden, dass es bei der Umsetzung einer

nachhaltigen Entwicklung aufgrund der vielen Beteiligten zu differierenden Interessen

und dadurch zu Auseinandersetzungen kommen kann. Es gilt zu verstehen, dass jeder

seinen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung leisten muss, damit dieses Konzept

fruchtet. Anfangs wird Umwelt vom Individuum nur im näheren Umfeld oder in der

Region wahrgenommen. Umweltbildung muss die Heranwachsenden dazu befähigen,

sich im lokalen Umfeld zu engagieren und sich bei der Lösung von Umweltproblemen

zu beteiligen. Ferner sollen sie verstehen, dass sie nicht nur von lokalen, sondern auch

von globalen Umweltbelastungen tangiert sind. Umweltbildung findet hier sozusagen

vom Nahen zum Fernen statt. Schließlich sollen die Kinder und Jugendlichen erfassen,

dass der gerechte Umgang mit Umwelt und Natur sowie der Respekt vor der

Schöpfung das Fundament einer nachhaltigen Entwicklung bildet. Im Schulalltag ist es

von besonderer Bedeutung, dass die Schüler die Umsetzung der Intentionen der

Umweltbildung selbst erfahren. Diese sind nicht nur im Verhalten der Lehrer, sondern

auch in den Heranwachsenden übertragenen Aufgaben, die sie eigenständig, in der

Gruppe oder mit Hilfestellung des Lehrpersonals, ausarbeiten und umsetzen können zu

finden. Auch zur inneren Schulentwicklung kann Umweltbildung einen erheblichen

Beitrag leisten. Die Schule muss sich jedoch ihrer Umgebung öffnen, um den Kindern

und Jugendlichen die Gelegenheit zu bieten, Ansichten und Interessen verschiedenster

nichtschulischer Institutionen, wie zum Beispiel Unternehmen, Umweltorganisationen

und politische Vereinigungen, kennenzulernen. Alle Aktionen, die die Schule im

Rahmen der Umweltbildung durchführt, bedürfen einer stetigen Evaluation und

Aktualisierung, da so Nachhaltigkeit entsteht. Über die Umweltbildung können Schüler

positive Erfahrungen gewinnen. Da Umweltbildung sowohl einen persönlichen als auch

einen gesellschaftlichen Lernvorgang darstellt, unterliegt sie gewissen Grenzen, die

41

auch im schulischen Bereich zu finden sind. Daher sind Proteste gegen Thematiken der

Umweltbildung durch die Schüler vom Lehrpersonal unbedingt anzuerkennen, Fehler

zu dulden und ein demokratischer Umgang in der Gemeinschaft zu fördern. Auch von

Misserfolgen sollen sich die Heranwachsenden nicht den Mut nehmen lassen, da auch

diese Bestandteil im Sinne der nachhaltigen Entwicklung sein können.54

Abbildung 2

54

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003), S. 1ff.

42

1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der politischen Bildung

1.3.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung im fächerübergreifenden Unterricht

Das Thema Umwelt zählt nicht ausschließlich zum Aufgabenbereich der politischen

Bildung, denn alle Schulfächer können etwas zur Umweltbildung beitragen. Bei

genauerem Betrachten fällt sogar auf, dass Themen und Inhalte der verschiedensten

Fächer korrelieren. Die Möglichkeit, die Probleme der Umwelt fächerübergreifend zu

behandeln, bietet den Schülern, durch die Betrachtung einer Umweltthematik aus

verschiedensten Blickwinkeln, ein abwechslungsreiches Lernen. Aufgrund der

fehlenden Fächerverbindung im Bereich der Umweltbildung an den meisten Schulen

und aus den daraus resultierenden Wiederholungen entstehen bei den

Heranwachsenden oft Vorbehalte gegen diese Themenbereiche. Insbesondere in der

politischen Bildung besteht bei sehr vielen Inhalten die Möglichkeit, sie in Verbindung

mit anderen Fächern zu setzen und sie somit interessanter zu gestalten. Häufig können

umweltpolitische Probleme ohne das Wissen, welches die Schüler in anderen Fächern

erworben haben, nicht verstanden werden. Ein Beispiel hierfür wären die

Gesetzgebungen in Bezug auf biologisch- beziehungsweise gentechnisch veränderte

Lebensmittel. Ohne die nötigen Informationen aus dem Biologieunterricht können die

Heranwachsenden nicht nachvollziehen, weshalb der Gesetzgeber diese

Nahrungsmittel für bedenklich erachtet. Doch auch die in anderen Fächern

behandelten Themen bedürfen vielfach einer politischen Betrachtung. So gilt es zum

Beispiel im Bereich der Bio- und Gentechnik die möglichen Auswirkungen für ein

gesamtgesellschaftliches Zusammenleben aufzuzeigen, die das Thema zu einem

politischen machen.55 Die Mannigfaltigkeit und Unsicherheit denkbarer Folgen der

Umweltverschmutzung verlangen nach umweltgerechtem Handeln im Sinne der

„Daseinsvorsorge“56.

55

Vgl. Sander, Wolfgang: Politische Bildung als fächerübergreifende Aufgabe der Schule. In: Handbuch

politische Bildung. Hg. v. Wolfgang Sander. 3. A. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2005, S. 254f. 56

Vgl. Kahlert, Joachim: Umweltbildung. In: Handbuch politische Bildung. Hg. v. Wolfgang Sander. 3. A.

Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2005, S. 431.

43

1.3.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung als Aufgabenfeld der politischen Bildung

Es ist wichtig, insbesondere die verschiedenen Interessensgruppen zu beachten, die

unterschiedliche Risikoauffassungen und Aufwands- beziehungsweise

Brauchbarkeitsspekulationen vertreten. Aufgrund dessen ist es der maßgebliche

Auftrag der Politik, aktiven Umweltschutz zu betreiben und für dessen Einhaltung

Sorge zu tragen. Somit ist der Schutz der Umwelt auch Aufgabe der politischen

Bildung.57 Der gerechte Umgang mit der Umwelt oder nachhaltiges Handeln verlangt

nicht nur die Erfüllung von Umweltstandards und das Einhalten von Richtlinien.

Darüber hinaus ist wichtig, sich am Modell der sozialen Gerechtigkeit und an den

verschiedenen Konzeptionen der Lebensqualität zu orientieren. Betrachtet man die

Aspekte der nachhaltigen Entwicklung und des ökologischen Diskurses gemeinsam, so

ist festzustellen, dass die gesamte Gesellschaft zum kollektiven Handeln aufgerufen ist.

Unterschiedliche Interessen und Risikoauffassungen bedürfen einheitlicher

Regelungen, welche in einer umweltpolitischen Debatte verhandelt und in der Folge

festgelegt werden müssen. In diesem Zusammenhang gilt es miteinander zu

Kommunizieren und sich auszutauschen, was mit dem Wandel der Umweltbildung

einhergeht, die mehr und mehr zur politisch wichtigen Bildung avanciert.58

Im institutionellen Bereich der Schule hat sich der Themenkomplex der Bildung für

nachhaltige Entwicklung mittlerweile etabliert, wobei hierbei einzuwenden ist, dass

sich schwerpunktmäßig Akteure, die in erster Linie aus erziehungswissenschaftlichen

Disziplinen stammen, mit didaktischen Fragestellungen diesbezüglich

auseinandersetzen. Da die nachhaltige Entwicklung auf globaler Ebene betrachtet

werden muss, bedarf es einer stärkeren Berücksichtigung aus einer politischen

Perspektive. In diesem Sinne muss Bildung für nachhaltige Entwicklung mit politischer

Bildung gleichgesetzt werden, indem ein Demokratieverständnis angestrebt wird, das

auf dem Nachhaltigkeitsprinzip basiert. Insbesondere vor dem Hintergrund der

Globalisierung stellt die Bildung für nachhaltige Entwicklung ein Aufgabenfeld der

Politikdidaktik dar. Nahezu alle politischen Inhalte verlangen eine Auseinandersetzung

mit dem Aspekt der Nachhaltigkeit auf globaler Ebene. Um „Tendenzen zur

57

Vgl. J. Kahlert (2005), S. 431. 58

Vgl. J. Kahlert (2005), S. 432f.

44

Entpolitisierung relevanter Themengebiete“59, die insbesondere in den pädagogischen

Handlungsfeldern zustande kommen, entgegenzuwirken, müssen die Inhalte der

Bildung für nachhaltige Entwicklung explizit unter politikdidaktischen Gesichtspunkten

analysiert und systematisiert werden.60

1.3.3 Die Gestaltungskompetenz im Rahmen der Bildung für nachhaltige

Entwicklung

In der politischen Bildung wird dem Erlangen von Gestaltungskompetenz im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung ein besonderer Stellenwert zu Teil. Umweltbildung

soll dabei helfen, Gestaltungskompetenz durch Aufklärung zu erwerben und die

Heranwachsenden bei einer verantwortungsbewussten Lebensführung zu

unterstützen. Des Weiteren sollen die Schüler auf eine ungebundene

Auseinandersetzung mit variierenden Entscheidungssituationen und die nachhaltige

Gestaltung ihrer Zukunft vorbereitet werden.61 Gerhard de Haan stellt in diesem

Zusammenhang fest, dass

„seitdem Umweltschutz, eingebettet in den Nachhaltigkeitsdiskurs, als eine

gesellschaftspolitische Gestaltungsaufgabe begriffen wird, hat sich das Verständnis,

Umweltbildung solle einen Beitrag zur Entwicklung von Partizipationskompetenz

leisten, weitgehend durchgesetzt“62.

Auch wenn die Auswirkung der schulischen Umweltbildung auf die Heranwachsenden

noch nicht hinreichend erhoben ist, wird ihr eine besondere Bedeutung zugemessen.

Ihr pädagogisches Handeln leitet die Schüler in Übereinstimmung mit Bildungsidealen

dazu an, selbständig, vernünftig, eigenverantwortlich und gemeinverträglich zu

handeln. Ein bestimmtes Verhalten soll dabei jedoch nicht antrainiert werden,

vielmehr muss es dem Individuum zu einer Befähigung verhelfen sein Verhalten

entsprechend zu überdenken.

59

A. Brunold (2009), S. 322. 60

Vgl. A. Brunold (2009), S. 320ff. 61

Vgl. J. Kahlert (2005), S. 432f. 62

J. Kahlert (2005), S. 433.

45

Darüber hinaus will Umweltbildung als politische Bildung den Lernenden dabei

behilflich sein,

„sich ein reflektiertes und altersangemessenes Urteil über Umweltrisiken zu bilden

(Beurteilung der Umweltqualität und des umweltpolitischen Handlungsbedarfs);

Rahmenbedingungen für umweltverbessernde Maßnahmen zu erkennen, zu

verstehen und zu beurteilen (Handlungsvoraussetzungen); die Angemessenheit von

umweltverbessernden Maßnahmen unter Berücksichtigung ihrer möglichen,

wahrscheinlichen, beabsichtigten und unbeabsichtigten Folgen zu beurteilen (Kalkül

von Handlungsfolgen)“63.

Eine Aufgabe der politischen Bildung besteht zudem auch darin, deutlich zu machen,

dass die Fragen der Bildung für nachhaltige Entwicklung von hoher Komplexität sind

und daher auch zahlreiche Wissensbereiche umfassen. Aus diesem Grund muss man

entsprechende Themen aus den unterschiedlichsten Sichtweisen betrachten, um den

Lernenden die Multiperspektivität zu veranschaulichen. Im Gegensatz zu einer

einseitigen Ausrichtung kann so ein wesentlicher Beitrag zur kritischen Urteilsfähigkeit

geliefert werden. In der Schule bietet sich aufgrund der Vielseitigkeit des

Themenkomplexes ein fächerübergreifender Unterricht an. Im Rahmen solcher

Angebote sind außerschulische Lernorte besonders gefragt.64

1.3.4 Präzisierung der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz

Die Teilkompetenzen, die de Haan den Gestaltungskompetenzen zuordnet, präzisiert

Brunold, indem er sie auf den Bereich der politischen Bildung überträgt. In diesem

Zusammenhang werden die Kompetenzen durch die Einbeziehung sogenannter

Bürgerkompetenzen auf politisch-demokratischer Ebene erweitert. Angestrebt wird

der Erwerb folgender Kompetenzen:

Erstens sollen die Lernenden Formen, Konflikte und Belange der Werteorientierung

sowohl im sozialen Bereich als auch in den Feldern der Politik, Ökonomie und Ökologie

erkennen, bewerten und anwenden können. Zweitens wird der Erwerb von

63

J. Kahlert (2005), S. 434. 64

Vgl. J. Kahlert (2005), S. 434f.

46

Partizipations- und Interventionsfähigkeiten gemäß eigener Bedürfnisse und im Sinne

des Allgemeinwohls angestrebt. Außerdem sollen die Heranwachsenden dazu befähigt

werden, in diesem Sinne zu agieren. Drittens bedarf es der Vermittlung der

Kompetenz, sich aktiv in „bürgerschaftlichen“ und „zivilgesellschaftlichen“ Belangen im

Sinne der Demokratie zu engagieren. Viertens müssen die Schüler lernen, weltweite

Probleme und Fragestellungen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, um der

Komplexität der Bildung für nachhaltige Entwicklung gerecht zu werden. Fünftens

sollen sie für die Menschen- und Bürgerrechte sensibilisiert werden, indem sie diese

erkennen und lernen, sich aktiv dafür einzusetzen. Sechstens ist es von Bedeutung,

dass die Lernenden die Kompetenz entwickeln, private Erkenntnisse und lokale

Probleme mit damit zusammenhängenden globalen Fragestellungen in Verbindung zu

bringen. Siebtens besteht ein Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Rahmen

des Politikunterrichts darin, die Heranwachsenden zu befähigen, zukünftige

Entwicklungen und mögliche bevorstehende Risiken abzuschätzen sowie

gegebenenfalls Handlungsalternativen auf individueller aber auch auf internationaler

Ebene aufzuzeigen. Hierbei sollten sich die Jugendlichen ihrer Verantwortung auch

über die nationalen Grenzen hinaus bewusst sein. Achtens stellt die Fähigkeit zur

Reflexion über persönliche und kulturelle Leitbilder, die durch Medien vermittelt

werden, eine wichtige Kompetenz dar. Ebenso sollten die Schüler Formen des

Konsums und unterschiedliche Lebensstile kritisch und mit der erforderlichen Distanz

reflektieren können.65

1.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Lehrplan der bayerischen Hauptschule

Wie bereits erwähnt, hat sich die Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Institution

Schule etabliert und ist auch in den unterschiedlichen Lehrplänen fest verankert.

Sowohl explizit erwähnt als auch in Form verschiedener Themenkomplexe, die einen

Bezug zur Nachhaltigkeitsdiskussion herstellen lassen, sind die Inhalte präsent. Die

Bedeutung der Bildung für nachhaltige Entwicklung als Aufgabenfeld der Schule und

65

A. Brunold (2009), S. 320.

47

die Erkenntnis der damit verbundenen Chance, Kinder und Jugendliche bei der

Entwicklung eines Verantwortungsbewusstseins für unsere Welt zu begleiten, spiegelt

sich auch im Lehrplan der bayerischen Hauptschule wider.

Bereits in Kapitel I „Grundlagen und Leitlinien“ zeigt sich die Gewichtung, die der

Bildung für nachhaltige Entwicklung zugeschrieben wird, denn in Artikel 131 der

Verfassung des Freistaates Bayern werden unter den obersten Bildungszielen

„Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit“, „Aufgeschlossenheit für alles

Wahre, Gute und Schöne“ sowie „Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt“

aufgezählt (2). Darüber hinaus sollen die Schüler „im Geiste der Demokratie, in der

Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk im Sinne der

Völkerversöhnung“ erzogen werden (3).66

Der Auftrag der Hauptschule (2.) besteht unter anderem in der Vermittlung von

Allgemeinbildung (2.2): „Sie bereitet auf eine verantwortliche Gestaltung des Lebens

und auf die Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft vor“. Neben

der Allgemeinbildung sollen die Schüler der bayerischen Hauptschule eine

Wertorientierung (2.3) erfahren, die im Nachhaltigkeitskonzept einen bedeutenden

Stellenwert einnimmt. Die politische Bildung soll sich mit den „Fragen und

Herausforderungen der Zeit“ beschäftigen und eine „Bereitschaft zur Übernahme von

Verantwortung“ anbahnen, um die Heranwachsenden so zu einem Handeln gemäß

ihrer „Rechte und Pflichten als mündige Bürger“ zu befähigen (2.4). In diesem

Zusammenhang werden einige fächerübergreifende Ziele genannt, die eng mit den

Zielen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Beziehung stehen, wie die

„Menschenwürde und Menschenrechte“, „Frieden“, „freiheitliche Ordnung“,

„Deutschland, Europa, Welt“, „Interkulturelle Erziehung“ und insbesondere der Aspekt

der „Umwelt“, der sich mit dem „Wissen um den Wert und die Gefährdung der

natürlichen und kulturellen Umwelt, Bereitschaft zur Mitverantwortung für die

Erhaltung der Lebensgrundlagen zukünftiger Generationen“ beschäftigt.67

Zu den zu erwerbenden Schlüsselqualifikationen im Unterricht der Hauptschule zählt

auch „die Bereitschaft und Fähigkeit zur Zusammenarbeit und Mitverantwortung“, die

66

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg.): Lehrplan für die bayerische

Hauptschule. München: 2004, S. 7. 67

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 8.

48

im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung gerade im Hinblick auf die

Globalisierung und die Vernetzung unterschiedlicher Bereiche, mit denen sich die

Nachhaltigkeitsdiskussion beschäftigt, eine unverzichtbare Kompetenz darstellt. 68

1.5 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Lehrplan des GSE-Unterrichts der

bayerischen Hauptschule

Nicht nur im allgemeinen Teil des Hauptschullehrplans ist die Thematik der Bildung für

nachhaltige Entwicklung stark vertreten. Insbesondere das Fach

Geschichte/Sozialkunde/Erdkunde (GSE) widmet sich diesem Themenkomplex in den

unterschiedlichsten Facetten. Da sich die Bildung für nachhaltige Entwicklung in einem

sehr weit gefassten und vielseitigen inhaltlichen Rahmen bewegt, beschäftigen sich

auch viele Lerninhalte des GSE-Unterrichts unmittelbar mit der Thematik oder lassen

sich indirekt mit ihr in Beziehung bringen.

Im Folgenden werde ich entsprechende Lerninhalte exemplarisch und knapp

umreißen, da eine genauere Lehrplananalyse den Rahmen dieser Arbeit sprengen

würde.

1.5.1 5. Klasse

Der GSE-Unterricht der Jahrgangstufe fünf beschäftigt sich unter anderem mit dem

Thema „Die Erde auf einen Blick“ (5.2). Dabei sollen die Lernenden Kenntnisse über die

Entstehung der Erde sowie ein Orientierungswissen auf globaler Ebene erwerben.69

Von besonderer Bedeutung für die Inhalte der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist

auch der Lernbereich „Region und Umwelt“ (5.4), der den Landschafts- und

Umweltschutz als wichtige Aufgaben der gegenwärtigen Generation hervorhebt und

die Heranwachsenden dazu befähigen soll, ihre Verantwortung für ihre Lebenswelt zu

erkennen und pflichtbewusst mit ihr umzugehen. Außerdem gewinnen sie einen

68

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 11. 69

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 119f.

49

Überblick über Möglichkeiten und Maßnahmen des Umweltschutzes, wie zum Beispiel

im Bereich der Müllvermeidung, Energieeinsparung und Regenwassernutzung.70

1.5.2 6. Klasse

In der sechsten Klasse widmet sich der Lehrplan verstärkt der demokratischen

Gesellschaft im Allgemeinen, „Umgang mit Konflikten in der demokratischen

Gesellschaft“ (6.1) sowie regionalen Themengebieten in Form der heimatlichen

Umgebung „Bayern“ (6.3). Im Sinne der sogenannten „Bürgerkompetenzen“, die

politisch-demokratische Denk- und Handlungsweisen beinhalten, sollen die

Heranwachsenden Interessengegensätze als „ein wesentliches Kennzeichen einer

pluralistischen Gesellschaft“ erkennen, deren Erscheinungsformen, wie

Meinungsverschiedenheiten und Rivalitäten, Auslöser und Folgen verstehen sowie

Regeln und Maßnahmen zur Konfliktbewältigung verinnerlichen. Als Lebensraum und

Heimat der Schüler stellen regionale Erfahrungen und Kenntnisse über Bayern, zum

Beispiel über die Wirtschaftsräume und das Phänomen des Strukturwandels, eine

wichtige Grundlage zum Verständnis globaler Entwicklungen dar. 71

Auch das Lernfeld „Freizeit“ (6.4), die in unserer Gesellschaft durch sich verändernde

Lebensverhältnisse immer mehr zunimmt, beinhaltet grundlegende Erkenntnisse im

Sinne des Nachhaltigkeitsgedankens. Hierbei sollen die Mädchen und Jungen ihr

eigenes Freizeitverhalten kritisch reflektieren und dabei lernen, unterschiedliche

Freizeitangebote abzuwägen und die vorhandene Zeit sinnvoll sowie ökologisch und

sozial verantwortungsvoll zu gestalten.72

70

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 120f. 71

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 168. 72

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 168f.

50

1.5.3 7. Klasse

Besonders aktuelle und wichtige Inhalte der Bildung für nachhaltige Entwicklung

werden auch im GSE-Unterricht der siebten Jahrgangsstufe genannt, wie das „Klima“

(7.2) und die „Bedrohung der Menschen durch Naturkräfte“ (7.9). Der Lerninhalt

„Klima“ beschäftigt sich mit der aktuellen Debatte über den Klimawandel, wobei die

Lernenden über Vorgänge, Ursachen durch menschliches Handeln und mögliche

Folgen in Kenntnis gesetzt werden. Darüber hinaus sollen sie die Bedeutung des

Klimaschutzes als wichtige Aufgabe erkennen und entsprechende Handlungsstrategien

entwickeln.73

„Die Bedrohung des Menschen durch Naturkräfte“ steht in engem Zusammenhang mit

dem Klimawandel. Hierin besteht die Chance, Schülern Folgen nichtumweltbewussten

Handelns aufzuzeigen und ihnen ihre eigene Verantwortung für ihren Lebensraum zu

verdeutlichen. Darüber hinaus werden ihnen mögliche Auswirkungen von

Naturereignissen und Maßnahmen zur Vorsorge dargelegt.74

1.5.4 8. Klasse

In der achten Jahrgangsstufe rückt unter anderem die Globalisierung in den

Vordergrund. Der Lernbereich „Europa“ (8.1) beschäftigt sich mit dem Phänomen des

zusammenwachsenden Europas in Form topografischer Grundkenntnisse und

bedeutender Wirtschaftsräume, deren Rand- und Kerngebiete sowie deren

unterschiedliche Leistungspotentiale.75

Weiterhin sollen die Schüler über „Boden und Ernährung“ (8.4) aufgeklärt werden,

wobei Boden als entscheidende, jedoch nur begrenzt vorhandene, Nutzfläche sowie als

wesentliche Ernährungsgrundlage erkannt werden soll. Unter diesem Aspekt wird auch

73

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 222. 74

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 226. 75

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 288.

51

die Aufgabe der Landwirtschaft in Deutschland und die Bedeutung einer nachhaltigen

Bodennutzung betrachtet.76

Wie auch in der sechsten Jahrgangsstufe unter dem Lernbereich „Umgang mit

Konflikten in der demokratischen Gesellschaft“ (6.1) beinhaltet auch der GSE-Lehrplan

der siebten Klasse die „Demokratie in Deutschland“ (8.7). Insbesondere auf die

Bundesrepublik Deutschland bezogen, erwerben die Heranwachsenden Wissen über

das Mehrparteiensystem, die Funktion und Bedeutung von Wahlen sowie

Grundkenntnisse über Staatsorgane. Des Weiteren besteht eine Aufgabe der Schule

darin, die Lernenden in demokratischer Gesinnung zu erziehen und diese dazu zu

befähigen, sich für den Erhalt unserer Demokratie einzusetzen, was auch im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung auf globaler Ebene wichtig ist.77

1.5.5 9. Klasse

In der neunten Jahrgangsstufe wird der Fokus auf Europa und auf die „Eine Welt“ (9.2)

ausgeweitet. Lernziele sind der Erwerb von Kenntnissen über den Begriff und die

Entwicklungen der Globalisierung. In diesem Zusammenhang sollen Schüler über die

unterschiedlichen Entwicklungsstadien in Kenntnis gesetzt werden, wozu Merkmale

und Problematik der Entwicklungsländer und der USA als „eine führende

wirtschaftliche und ideologische Macht“ zählen. Hierbei gilt es Abhängigkeiten

zwischen Industrie- und Entwicklungsländern zu verstehen sowie die eigene

Involviertheit zu erkennen.78

In engem Zusammenhang mit dem Lernfeld „Eine Welt“ steht der Bereich „Globale

Zusammenarbeit für Sicherung und Frieden“ (9.4). Die Lernenden sollen sich darüber

bewusst werden, dass ein weltweites friedliches Zusammenleben eine internationale

Kooperation verlangt. Darüber hinaus werden Kenntnisse über Strategien zur

Krisenbewältigung und Sicherung des Friedens sowie deren Grenzen aufgezeigt.79

76

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 289. 77

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 291. 78

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 360f. 79

Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2004), S. 362.

52

Bei der Analyse des Hauptschullehrplans fällt auf, dass sich das bereits inhaltlich

fächerübergreifend angelegte Fach GSE intensiv mit Fragestellungen der

Nachhaltigkeitsdiskussion beschäftigt. Wie zuvor angedeutet bietet sich für die

schulische Bewältigung der Inhalte der Bildung für nachhaltige Entwicklung

fächerübergreifende und projektorientierte Lernangebote an. GSE lässt sich

diesbezüglich in vielen Bereichen auch mit anderen Fachgebieten vernetzen, wie mit

den Fächern Religionslehre, Ethik, Deutsch, Englisch, Physik/Chemie/Biologie,

Kunsterziehung oder Arbeit/Wirtschaft/Technik.

2. Nachhaltigkeitspädagogik an außerschulischen Lernorten

Wie bereits erwähnt, ist die Nachfrage für außerschulische Angebote der

Nachhaltigkeitspädagogik im Rahmen schulischer Projekte und fächerübergreifender

Unterrichtsvorhaben besonders groß. Aber nicht nur in Zusammenarbeit mit Schulen

stellen außerschulische Lernorte eine wesentliche Chance im Bereich der Bildung für

nachhaltige Entwicklung dar. Auch andere Zielgruppen können von entsprechenden

Angeboten profitieren.

2.1 Was sind außerschulische Lernorte?

Zunächst muss definiert werden, was in der vorliegenden Arbeit unter

außerschulischen Lernorten verstanden wird.

„Mit dem Begriff >>Außerschulische Lernorte<< wird darauf aufmerksam gemacht,

daß die Lernenden das Schulgebäude verlassen können, um gezielt einen

gesellschaftlich-politischen Problembereich durch eigene Erfahrungen,

Beobachtungen und Erlebnisse gemeinsam zu erschließen.“80

80

Ackermann, Paul: Außerschulische Lernorte in der politischen Bildung. In: Politik und Unterricht.

Zeitschrift zur Gestaltung des politischen Unterrichts. Hg. v. Landeszentrale für politische Bildung

Baden-Württemberg. 2. Quartal. 24. Jahrgang. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag 1998, S. 3.

53

Insgesamt können alle Orte außerhalb der Institution Schule unter einer

entsprechenden Anleitung des Pädagogen als Lern- und Erfahrungsräume genutzt

werden. Selbst den Kindern und Jugendlichen vertraute Orte, wie eine nahegelegene

Waldlichtung oder ein Bach, lassen sich mit Hilfe einer interessanten Fragestellung

oder unter Einbeziehung neuer Aspekte zu interessanten Lernorten im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung umfunktionieren. An außerschulischen Lernorten

in der freien Natur können die Heranwachsenden die Umgebung zum Beispiel anhand

von Aktivitäten, wie im Bach Wasser schöpfen und untersuchen oder Tierspuren finden

und deuten, selbständig erkunden und sich dadurch aktiv erschließen. Auch in Museen

lassen sich nachhaltige Erlebnisse durch das entdeckende Lernen an Objekten vor Ort,

beispielsweise mit Hilfe von Suchspielen, initiiert.81

Auch die Umweltstation des Landesbundes für Vogelschutz e.V. in Kleinostheim bietet

sich als außerschulischer Lernort an.

2.2 Geeignete Methoden und besondere Lernchancen an außerschulischen

Lernorten in der politischen Bildung

Nach Ackermann bieten sich folgende Lernmethoden im Bereich außerschulischer

Lernorte für den Politikunterricht an, die sich aber auch auf das Lernen im Allgemeinen

übertragen lassen. Des Weiteren eröffnen sich durch die Ausweitung des Unterrichts

besondere Lernchancen.

2.2.1 Realitätsbegegnung und Erfahrungsorientierung / Erkundung / Exkursion

Zunächst ermöglicht das Aufsuchen außerschulischer Lernorte den Heranwachsenden

Realitätsbegegnung und Erfahrungsorientierung. In diesem Zusammenhang bietet sich

die Chance, die in den Klassenräumen lediglich theoretisch aufgearbeitete,

81

Vgl. Kneppenberg, Christel: Außerschulische Lernorte. Hg. v. Landesinstitut für Schule und Medien

Brandenburg. 1. A. Ludwigsfelde-Struveshof: 2005 (= Materialien zur Rahmenlehrplanimplementation

Grundschule. Materialien für das Fach Geschichte, Jahrgangsstufe 5/6), S. 3ff.

54

gesellschaftlich-politische Realität unmittelbar zu erleben. Auf diese Weise können die

Lernenden Wirklichkeit primär erfassen, ordnen und deuten.82 Erkundungen und

Exkursionen ermöglichen eine Auflösung der sonst meist strikten Trennung zwischen

dem Lernen in geschlossenen oder abgegrenzten Schulräumen und dem Lernen vor

Ort. In manchen Phasen einer Unterrichtseinheit bieten sich Erkundungen besonders

an, wie zum Beispiel zur Einführung in einen neuen Themenkomplex, zur Vertiefung

des bereits Erarbeiteten und zur Ergebnissicherung am Ende einer Phase. In

Begegnungen mit der Realität lassen sich bestimmte didaktische Ziele verwirklichen.

Dazu zählt die Ermöglichung ganzheitlichen Lernens mit allen Sinnen, die unmittelbare

Begegnung mit Gegenständen oder Situationen im Ganzen sowie Primärerfahrungen in

der Realität, die fachliches Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen direkt ergänzen

können.83 Bei der Durchführung von Exkursionen und Erkundungen bedarf es einer gut

durchdachten Organisation. Zu beachten ist hierbei eine ausgewogene Kooperation

zwischen Schülern und dem Lehrpersonal in den Phasen der Zielsetzung, praktischen

Durchführung sowie Aufarbeitung und Reflexion.

Bei der Realisierung und Auswertung einer Exkursion schulen die Lernenden genaues

Beobachten und Lernen, persönliche Erfahrungen und Erlebnisse mit theoretischem

82

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 3. 83

Vgl. Peterßen, Wilhelm: Kleines – Methodenlexikon. 3. A. München: Oldenbourg Schulbuchverlag

2009, S. 73.

Zielsetzung

(Thema, konkrete Arbeitsaufträge, Planung der Durchführung)

Praktische Durchführung

(Realisierung)

Aufarbeitung und Reflexion

(Darstellung der durchgeführten Arbeiten, Ergebnissammlung, Einordnung in den thematischen Gesamtzusammenhang)

Abbildung 3

55

Wissen in Beziehung zu bringen. Des Weiteren wird die Fähigkeit gefördert, sich

argumentativ an Diskussionen zu beteiligen und eigene Schlussfolgerungen daraus zu

ziehen. Damit einhergehend lernen die Heranwachsenden selbständig,

gemeinschaftlich, genau, eigenverantwortlich und ausdauernd aktiv zu werden.84

2.2.2 Entdeckendes Lernen / Forschendes Lernen

Lernen im Rahmen schulischen Unterrichts basiert im Wesentlichen auf der

Vermittlung von Sekundärerfahrungen, wobei persönliche, primäre Erlebnisse oft

vernachlässigt werden.85

„Lernpsychologische Untersuchungen haben ergeben, dass subjektives Wissen

besser behalten wird und wirkungsvoller ist, wenn es nicht bloß paketartig, fix und

fertig geschnürt erworben wird, sondern wenn Lernende es sich in einem

individuellen Prozess Stück um Stück aufbauen. Dabei geht es nicht darum,

Lernende an den Nullpunkt menschlicher Erkenntnisgewinnung zurückzuversetzen,

sondern sie vorliegende Erkenntnisse nach-vollziehen, nach-entdecken zu lassen,

sie einen persönlichen Prozess der Wissenskonzeption (…) durchlaufen zu lassen.“86

Um entdeckendes Lernen zu ermöglichen, müssen zu lernende Inhalte so aufbereitet

werden, dass sie bei Schülern eigene Fragestellungen auslösen und zum Nachforschen

reizen. Erst danach führen Organisation und Durchführung zur Aneignung konkreten

Wissens. Im Sinne des Konstruktivismus bauen die Heranwachsenden Schritt für Schritt

selbständig strukturiertes Wissen auf. Hierbei wechselt der Pädagoge von der Rolle des

Belehrenden zum Lernberater und Moderator, der die Lernenden während möglichst

selbständiger Lernprozesse begleitet.87

Auch Ackermann, der die Methode des entdeckenden Lernens als forschendes Lernen

bezeichnet, betont, dass ausgehend von spezifischen und individuellen

Fragestellungen oder Problemen forschendes Lernen betrieben wird, indem diese

84

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 80. 85

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 66. 86

W. Peterßen (2009), S. 66. 87

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 66f.

56

systematisch analysiert werden. Sowohl der Arbeitsprozess als auch das Resultat sind

so auch für Dritte verständlich.88

2.2.3 Prozessorientierung: „Der Weg ist das Ziel“

Insgesamt liegt bei der Prozessorientierung der Schwerpunkt weniger auf abfragbaren

Kenntnissen beziehungsweise dem Lernergebnis als auf dem Lernprozess an sich. Von

besonderer Bedeutung sind die selbsttätigen Erkundungen an außerschulischen

Lernorten, die sich besonders gut in Form von Projekten durchführen lassen.89

2.2.4 Verbindung von abstraktem und konkretem Lernen

Über eine einseitig theoretische Vermittlung von Faktenwissen hinaus, die bei Kindern

und Jugendlichen eher wenig Interesse für Fragen der Politik weckt, werden ihnen

durch die Integration außerschulischer Lernorte unmittelbare Erfahrungen in

unterschiedlichen Bereichen der Politik zu Teil. Insgesamt soll der Tendenz, sich im

Politikunterricht immer mehr von der gesellschaftlich-politischen Realität zu entfernen,

entgegen gewirkt werden. Es wird jedoch keine vollständige Ersetzung abstrakten

Lernens angestrebt. Stattdessen bedarf es einer sinnvollen Ergänzung durch konkrete

Begegnungen.90

2.2.5 Vergleich und Austausch unterschiedlicher Wissensformen

Daneben ermöglichen Unterrichtsgänge einen Vergleich und Austausch

unterschiedlicher Wissensformen, indem Schülern dabei nicht nur mit den Aussagen

und Ansichten ihres Lehrers konfrontiert werden, sondern darüber hinaus auch

88

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 3. 89

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4. 90

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4.

57

Sichtweisen von Experten, Mitarbeitern von Institutionen und Normalbürgern kennen

lernen. Unterschiedliche Ansichten können von den Heranwachsenden kritisch

reflektiert und miteinander verglichen werden.91

2.2.6 Mehrdimensionales Lernen / Ganzheitliches Lernen

Ferner wird im Rahmen von Erkundungen ganzheitliches, mehrdimensionales Lernen

gefördert, da hierbei Wissen nicht nur in Form von Buchstaben und Schaubildern

vermittelt wird. Stattdessen nehmen die Heranwachsenden ihre Lebenswelt mit allen

Sinnen wahr. Durch das persönliche Erleben werden Erkenntnisse und Erfahrungen im

Gedächtnis fest verankert und lassen sich leichter abrufen als rein theoretisch

vermitteltes Faktenwissen.92

An dieser Stellt ist anzumerken, dass ganzheitliches Lernen vielmehr Prinzip zur

Organisation von Lernvorgängen als Methode darstellt. Hierbei wird der Lernende in

seiner Gesamtheit in den Mittelpunkt gerückt und mit dem Lerngegenstand als Ganzes

in Verbindung gebracht. Dieses Prinzip stellt einen Gegensatz zum noch weit

verbreiteten kopfgesteuertem Lernen in der Schule dar. Ganzheitliches Lernen umfasst

jedoch vielmehr als nur das sinnliche Lernen, da man den Menschen nicht nur auf

seine fünf Sinne reduzieren kann. Stattdessen richtet sich das Augenmerk auf den

ganzen komplexen Menschen, der das Angebot erhält, sich als gesamte Person mit

dem ganzen Objekt auseinanderzusetzen. Sowohl die subjektive als auch die objektive

Ganzheit müssen gleichermaßen Berücksichtigung finden. Im unterrichtlichen Lernen

sollten Heranwachsende in ihrer ganzen Person geachtet werden und nicht nur auf

ihre Position als Schüler reduziert werden. Auch dem zu lernenden Objekt soll in seiner

Vollständigkeit begegnet werden, indem es den Heranwachsenden in seiner

ursprünglichen und unverfälschten Form präsentiert wird. Von großer Bedeutung beim

ganzheitlichen Lernen ist das Sammeln von Primärerfahrungen, die die Lernenden

direkt am Lerngegenstand vor Ort machen können.93

91

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4. 92

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4. 93

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 116f.

58

2.2.7 Methoden und Arbeitstechniken lernen

Weiterhin wird den Schülern unmittelbar vor Ort die Bedeutung von Hilfsmitteln zur

Erschließung sozialwissenschaftlicher und politischer Phänomene bewusst. Hierbei

bietet sich die Chance, Methoden und Arbeitstechniken aus dem Bereich der

Sozialwissenschaften, wie das Beobachten, Protokollieren oder Vergleichen, zu

erproben.94

2.2.8 Fächerübergreifendes Lernen

In der Regel geht man beim fächerübergreifenden Lernen von einem zentralen Leitfach

aus, das ein Thema intensiver und zeitgleich mit verwandten Fächern behandelt. Um in

einem fächerübergreifenden Unterrichtsvorhaben nachhaltig und effektiv Wissen zu

vermitteln, bedarf es intensiver Absprachen zwischen den beteiligten Fachlehrer. Denn

nur auf diese Weise können Unterrichtsinhalte aufeinander aufbauen und sich

gegenseitig ergänzen.95

Ebenso begreifen die Heranwachsenden durch die Konfrontation und

Auseinandersetzung mit komplexen Fragestellungen aus der gesellschaftlich-

politischen Praxis, dass stets verschiedene Perspektiven eingenommen und

Zugriffsweisen betrachtet werden müssen, um die jeweilige Situation vollständig

erfassen zu können. In der Schule wird die Komplexität der Wirklichkeit meist

exemplarisch auf den „Zuständigkeitsbereich“ des jeweiligen Schulfaches reduziert,

was den Schülern bewusst werden sollte.96

94

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4. 95

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 85. 96

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 5.

59

2.2.9 Soziales Lernen

Eine verstärkte Einbeziehung außerschulischer Lernorte wirkt sich in besonderem

Maße auch auf das soziale Lernen in der Gruppe und das Schulleben insgesamt aus.

Sowohl auf der Ebene der Lernenden untereinander als auch auf der Beziehungsebene

zwischen Pädagogen und Schülern eröffnen sich neue Möglichkeiten der

Kommunikation. Die Heranwachsenden nehmen andere Rollen als im traditionellen

Unterricht ein, wie zum Beispiel die eines Fotografen oder Sprechers. Aus den neuen

Beziehungsformen können sich sowohl Chancen als auch Konflikte ergeben. Außerdem

kann durch eine Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen und das Erkunden

neuer Lernorte eine gewisse Öffentlichkeit des Schullebens durch Ausstellungen,

Elternabende und Berichte in der Schülerzeitung hergestellt werden.97

2.2.10 Handlungs- und subjektorientiertes Lernen

Zwar bei Ackermann nicht explizit genannt, jedoch eng mit von ihm angeführten

Methoden in Beziehung stehend, lässt sich handlungsorientiertes Lernen als geeignete

Methode nachhaltigen Lernens an außerschulischen Lernorten anführen.

Zusammenfassend lässt sich das Konzept handlungsorientierten Lernens wie folgt

beschreiben: „>Wer Handlungsfähigkeit will, muss handeln lassen!< oder >Wer

Selbständigkeit will, muss Selbständigkeit gewähren!<“98 Aus eben genanntem Zitat

geht auch das wichtigste Ziel aller Handlungen und Methoden des

handlungsorientierten Lernens hervor, nämlich die Förderung der intellektuellen

Fähigkeit, sein eigenes Handeln selbst zu planen, abzuwägen und zu organisieren, denn

nur so kann Selbständigkeit erworben werden. Hierbei wird der eigene Verstand zum

Instrument der Tätigkeit. Noch vor dem Ausführen einer Handlung entwirft das Subjekt

ein Handlungsschema in der Planungsphase. Anstatt von Pädagogen vorformulierte

Aufgaben zu erfüllen, sollten die Lernenden eigenaktiv ihre Handlungen organisieren

und vorbereiten, um so vollständige Lernprozesse durchlaufen zu können. Alle

97

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 5. 98

W. Peterßen (2009), S. 143.

60

Vorgehensweisen, die diese Forderung erfüllen, zählen zur Methode des

handlungsorientierten Lernens. Lehrer geben Impulse und Rückmeldung und leisten

gegebenenfalls Hilfestellung. In der Literatur wird die Planung und Durchführung von

Projekten häufig als Möglichkeit des handlungsorientierten Lernens empfohlen. Als

Merkmale des handlungsorientierten Lernens lassen sich Zielgerichtetheit, Vorplanung

der Handlung, selbständiges Handeln der Lernenden und Vollständigkeit des

Lernprozesses, eigenständige Planung, Durchführung sowie Kontrolle anführt.99

Ackermann betont die Subjektorientierung als geeignete Methode der politischen

Bildung. Demnach stehen die Schüler in außerschulischen Lernprozessen als

individuelle Subjekte, die selbstverantwortlich und eigeninitiativ handeln, im

Mittelpunkt.100

Abschließend lässt sich hinzufügen, dass sich einzelne genannte Methoden und

Vorgehensweisen nicht immer streng voneinander trennen lassen und oft miteinander

in Beziehung stehen. Im Rahmen der politischen Bildung und insbesondere auf dem

Gebiet der Bildung für nachhaltige Entwicklung sind alle genannten Methoden,

Prinzipien und Vorgehensweisen von besonderer Bedeutung.

2.3 Kooperation zwischen Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen

Das bewusste Initiieren und Ermöglichen von Primärerfahrungen ist für Kinder und

Jugendliche in der heutigen Zeit wichtiger denn je, denn gerade durch den

zunehmenden Medienkonsum entstehen Defizite in „originalen Begegnungen“ und

unmittelbaren Naturerfahrungen. Medien vermitteln den Schülern zwar eine Fülle an

Informationen, die jedoch nur „aus zweiter Hand“, also indirekt erfahren werden.

Diese sind meist nicht hinreichend aufgearbeitet und überfordern daher die

Heranwachsenden überfordern. Aus diesen Gründen sollte das Klassenzimmer hin und

99

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 143f. 100

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 3.

61

wieder verlassen werden, um auch andere Lernorte zu nutzen, die unmittelbare

Erfahrungen durch eigenständiges Erkunden zulassen.101

In der heutigen Zeit, in der Schulen zunehmend Ganztagsangebote zur Verfügung

stellen, nehmen innovative und zeitgemäße Lernformen, wie die Kooperation mit

außerschulischen Lernorten und Einrichtungen, einen zentralen Stellenwert ein.

Besonders im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung bietet sich eine

derartige Zusammenarbeit an, da sich gerade außerhalb der Institution Schule neue

und vielfältige Methoden eröffnen, die unter anderem Schlüsselqualifikationen, wie

Transferfähigkeit, selbständiges Handeln und Kooperationsfähigkeit, fördern. Eine

Öffnung der Schule nach außen, zum Beispiel im Rahmen von Projektarbeit und eines

fächerübergreifenden Unterrichts, wird in den neuen Richtlinien, wie die Richtlinien für

die Umweltbildung an den bayerischen Schulen (Januar 2003), und Lehrplänen auch

zunehmend gefordert. Sie liefert sowohl Vorteile für die Institution Schule als auch für

die außerschulischen Einrichtungen.

Einerseits erfahren Lehrer durch neue thematische und inhaltliche Anregungen eine

Bereicherung für ihren eigenen Unterricht. Darüber hinaus werden sie in ihrer Arbeit

zeitweise durch den Einsatz außerschulischer Partner entlastet. Außerdem besteht die

Möglichkeit, größere Projekte zu initiieren und die Nachhaltigkeitsthematik

längerfristig und fachübergreifend in den Unterricht zu integrieren. Bereits in der

Praxis erprobte und erfolgreiche Modelle helfen dabei. Derartiger Projektunterricht

bedeutet zwar zunächst Mehrarbeit auf Seiten der Lehrer, kann aber langfristig

durchaus eine Bereicherung für die Lernenden und den Unterricht darstellen, da dabei

selbstorganisiertes Lernen sowie soziale Kompetenzen gefördert werden. Hierzu

zählen zum Beispiel Kooperationsfähigkeit, die Fähigkeit eigene Bedürfniss zu

erkennen und mitzuteilen, Kompromisse einzugehen und die Fähigkeit, Konflikte in

demokratischen Entscheidungsprozessen zu lösen.

Andererseits profieren auch außerschulische Institutionen von einer Kooperation mit

Schulen, denn sie bietet die Chance, Heranwachsende aus unterschiedlichen sozialen

Verhältnissen und Milieus mit den Nachhaltigkeitsthemen zu konfrontieren. Um

nachhaltig erfolgreich agieren zu können, streben viele Akteure der außerschulischen

101 Vgl. C. Kneppenberg (2005), S. 5.

62

Bildung für nachhaltige Entwicklung eine kontinuierliche Zusammenarbeit mit einer

Schule über einen längeren Zeitraum hinweg an. Durch eine Öffnung der Schule nach

außen werden die Schüler dazu angeregt, sich aktiv an der Gestaltung ihrer Umwelt zu

beteiligen. Im Sinne der Politikdidaktik werden sich die Heranwachsenden so ihrer

Verantwortung und Aufgabe als mündige Bürger bewusst.102

102

Wölfl, Christine: Nachhaltigkeitsthemen im Fokus. Eine Welt, Ernährung, Freizeit, Kleidung,

Partizipation. Eine Lehrplananalyse der Jahrgangsstufen 1-7 an bayerischen Schulen. Hg. v.

Ökoprojekt – MobilSpiel e.V. München: 2003, S. 6.

63

III. Pädagogisches Umsetzungskonzept

für die Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V.

1. Der Landesbund für Vogelschutz in Bayern e.V.

Träger der Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim ist der Landesbund für

Vogelschutz in Bayern e.V. (LBV), der sich seit 100 Jahren für die Pflege und den Erhalt

der Natur engagiert. Im Gründungsjahr 1909 wurde der LBV als „Staatlich autorisierte

Vogelschutzkommission“ durch das Königlich Bayerische Innenministerium ins Leben

gerufen. Im Laufe der Jahre entwickelte sich der Verein, der sich zunächst

ausschließlich dem Vogelschutz verschrieben hatte, zum viertgrößten

Naturschutzverband in Deutschland. Dieser setzt sich heute aktiv für den Arten- und

Biotopschutz ein und betreibt Bildung für nachhaltige Entwicklung. Zentrale Aufgabe

des Artenschutzes besteht im Erhalt der vielfältigen Arten der Tier- und Pflanzenwelt,

wie zum Beispiel seltener Orchideen und des bedrohten Weißstorches. Jedoch auch

die für die Arten notwendigen Lebensräume müssen erhalten, erweitert und gepflegt

werden, womit sich der Biotopschutz beschäftigt. Daher erwarb der LBV bereits mehr

als 2.500 ha an Fläche durch Kauf und Pacht, was durch den Bayerischen

Naturschutzfond finanziell unterstützt wurde. Neben dem Erhalt unserer natürlichen

Lebensgrundlage in Arten- und Biotopschutz ist die Bildungsarbeit von grundlegender

Abbildung 4

Bedeutung, um über die natürliche Umgebung zu informieren und dafür zu

sensibilisieren. In Bayern setzten sich 13 Einrichtungen aktiv im Sinne der

nachhaltige Entwicklung

Zusammenhänge verstehen

bewusst werden und einen sorgsamen Umgang mit den natürlichen Ressourcen

erlernen.

Diese Einrichtungen, von denen jede die Auszeichnung

„Umweltbildung.Bayern“

und einem Kindergarten zusammen. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung

103

Das Qualitätssiegel „Umweltbildung.Baye

die besondere Leistungen

Bedeutung, um über die natürliche Umgebung zu informieren und dafür zu

sensibilisieren. In Bayern setzten sich 13 Einrichtungen aktiv im Sinne der

nachhaltige Entwicklung dafür ein, dass auch zukünftige Generationen

Zusammenhänge verstehen, sich ihrer Verantwortung für den natürlichen Lebensraum

und einen sorgsamen Umgang mit den natürlichen Ressourcen

Einrichtungen, von denen jede die Auszeichnung

„Umweltbildung.Bayern“103 erhielt, setzten sich aus insgesamt zwölf Umweltstationen

und einem Kindergarten zusammen. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung

Das Qualitätssiegel „Umweltbildung.Bayern“ zeichnet Institutionen der Umweltbildung in Bayern

besondere Leistungen im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

Abbildung 5

64

Bedeutung, um über die natürliche Umgebung zu informieren und dafür zu

sensibilisieren. In Bayern setzten sich 13 Einrichtungen aktiv im Sinne der Bildung für

Generationen ökologische

ihrer Verantwortung für den natürlichen Lebensraum

und einen sorgsamen Umgang mit den natürlichen Ressourcen

Einrichtungen, von denen jede die Auszeichnung der Dachmarke

setzten sich aus insgesamt zwölf Umweltstationen

und einem Kindergarten zusammen. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung beginnt

der Umweltbildung in Bayern aus,

im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung erbringen.

65

im Kindergarten „arche noah“ bereits im Elementarbereich an. Die Bildungsarbeit wird

von Mitgliedern des Referats „Bildung für nachhaltige Entwicklung/Freizeit“ in der

Landesgeschäftsstelle in Hilpoltstein gesteuert. Im Sinne der Bildung für nachhaltige

Entwicklung initiiert die Naturschutzjugend (NAJU) im LBV mit circa 17.000 Mitgliedern

des LBV-Nachwuchses in über 120 Kinder- und Jugendgruppen unterschiedliche

Aktivitäten, wie Ferienfreizeiten, Seminare, Camps, Informationsstände, Workshops,

Theateraktionen sowie aktive Pflege und Erhalt von Biotopen. Um auch die

Öffentlichkeit in Belangen unserer natürlichen Lebensgrundlage zu informieren, reicht

das umfangreiche Bildungsangebot des LBV von Seminaren über Ausstellungen und

Exkursionen bis hin zu Broschüren, die sich in Schulen bereits als gern verwendetes

zusätzliches Unterrichtsmaterial bewährten. Insgesamt zählt der LBV etwa 75.000

Mitglieder in mehr als 350 Kreis-, Orts- und Jugendgruppen.104 Darüber hinaus tritt der

LBV mit seinen Materialien regelmäßig auf der Bildungsmesse „didacta“ auf.

2. Was versteht man unter einer Umweltstation?

Umweltstationen sind multifunktionale Institutionen, die im Auftrag der Bildung für

nachhaltige Entwicklung, in erster Linie das Ziel verfolgen, bei Menschen aller

Altersstufen ein Bewusstsein für unsere Umwelt anzubahnen und

Handlungskompetenzen in diesem Bereich zu fördern. Durch unmittelbare Erlebnisse

in und Erfahrungen mit der Natur empfinden die Beteiligten Wertschätzung und

Achtung der Umwelt, wobei auch überregionale und fachübergreifende Aspekte, die in

der Agenda 21 gefordert sind, Berücksichtigung finden. Um der zunehmenden

104

Vgl. http://www.lbv.de/service/wir-ueber-uns/das-ist-der-lbv.html (24.07.2009)

„Die gute Tat: Er pachtete ein Grundstück und überließ es der Natur.“

(Emil Baschnonga)

66

Entfremdung des Menschen von der Natur entgegenzuwirken, soll die

Naturerlebnispädagogik zunehmend gefördert werden.105

Insbesondere in außerschulischer Bildungsarbeit, jedoch auch als Ergänzung zum

herkömmlichen Schulunterricht, können Interessenten inhaltlich vielfältige Angebote

zur Auseinandersetzung mit unserer Umwelt wahrnehmen. Von besonderer

Bedeutung sind innovative Methoden, die erlebnis-, handlungs- und projektorientiert

ausgerichtet sind. Vor allem partizipative Methoden, die die Bürger unmittelbar an

Planungs-, Entscheidungs- und Durchführungsprozesse teilhaben lassen, tragen dazu

bei, das oberste Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung, die sogenannte

Gestaltungskompetenz, zu erwerben.106

Am 27.01.1993 sprach sich der Bayerische Landtag für die Erfordernis der Einrichtung

von Umweltstationen aus. Insgesamt orientiert sich die Bildungsarbeit der

Umweltstationen an den Richtlinien des Bayerischen Staatsministeriums für Umwelt,

Gesundheit und Verbraucherschutz.107

105

Vgl. http://lbv.de/umweltbildung/lbv-lernorte/druckansicht.html (25.07.09) 106

Vgl. http://www.umweltbildung.bayern.de (25.07.09) 107

Vgl. http://lbv.de/umweltbildung/lbv-lernorte/druckansicht.html (25.07.09)

67

3. Die Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

Abbildung 6

Kontakt

Dreizehnmorgenweg 8

63801 Kleinostheim

Tel: 06027/409079 -6 oder -7

Fax: 06027/409079 -8

E-Mail: unterfranken@lbv.de

Homepage: http://www.unterfranken.lbv.de

68

3.1 Entwicklung

Aufgrund eines Straßenbauprojekts mussten Ausgleichsflächen geschaffen werden,

wodurch der Kreisgruppe Aschaffenburg des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern

e.V. 1986 eine aufgelassene Kiesgrube überlassen wurde. Um im Sinne des

Biotopschutzes, einer der Hauptaufgaben des LBV, die Fläche zu vergrößern, kaufte

und pachtete man angrenzende Grundstücke dazu. Dank des großen ehrenamtlichen

Engagements zahlreicher Mitglieder konnte die Kiesgrube in einen natürlichen Zustand

zurückversetzt werden. Im Jahr 1992, damals unter dem Namen „Projektgarten“,

wurde die Umweltstation zum experimentellen Lehrrevier für Umweltbildung ernannt.

Das Grundstück der Umweltstation Naturerlebnisgarten umfasst mittlerweile eine

Gesamtfläche von mehr als vier Hektar, wovon ein Teich einen Hektar des Areals

einnimmt. Durch das abwechslungsreiche Gelände, welches neben dem stehenden

Gewässer unter anderem über eine Streuobstwiese, eine Trockenmauer, einige

Hecken und einen Sandmagerrasen verfügt, bieten sich einer Vielzahl von Pflanzen und

Tieren unterschiedlichste Lebensräume. Die Vielfalt des großräumigen Geländes

ermöglicht ein vielfältiges Angebot für Kindergartengruppen, Schulklassen,

Multiplikatoren sowie Senioren- und Behindertengruppen. Seit 2006 wird sukzessive

am behindertengerechten Ausbau der Umweltstation gearbeitet. Zum einen legt man

Wege so an, dass diese auch mit dem Rollstuhl befahren werden können, zum anderen

wird die Beschilderung der einzelnen Stationen zusätzlich mit Blindenschrift versehen.

Im Juni 2008 konnte das Naturerlebnishaus, welches auch als LBV-

Bezirksgeschäftsstelle Unterfranken fungiert, eingeweiht werden.

Als Maskottchen der Umweltstation Kleinostheim begleitet

der Steinkauz Fabian nicht nur die kleinen Besucher auf

ihrem Weg durch den Naturerlebnisgarten. Er begrüßt die

Gäste auf der Homepage, führt auf dem Lageplan durch

das Gelände und erläutert auf Beschilderungen vor Ort die

einzelnen Stationen. Seinen Namen verdankt er dem

Fünftklässler Fabian zu verdanken, der sich beim Bau des

Lehmofens in Gestalt eines Steinkauzes besonders Abbildung 7

69

engagierte. Die Wahl des Maskottchens der Umweltstation fiel bewusst auf den

Steinkauz, da die kleine Eulenart (ca. 20 cm) in Deutschland auf der „Roten Liste der

bedrohten Tierarten“ als stark gefährdet eingestuft wurde und in Bayern vorwiegend

in den Streuobstwiesen am Untermain zu finden ist. Das Steinkauzvorkommen am

bayerischen Untermain, zwischen Alzenau und Amorbach, der Region, in der auch die

Umweltstation Kleinostheim ansässig ist, zählt mit etwa 120 bis 150 Brutpaaren als

bedeutendste Population in Bayern. Als Nistplatz bevorzugt der Steinkauz Bruthöhlen

in alten Bäumen, weicht aber auch alternativ auf künstlich errichtete Niststätten aus.

Durch die Rodung von Streuobstbäumen zugunsten des Straßenbaus und zur

Errichtung von Industriegeländen nimmt der natürliche Lebensraum der Eule und

anderer dort beheimateter Tier- und Pflanzenarten immer mehr ab. Gerade der

Steinkauz als standorttreuer und sensibler Vogel leidet besonders unter den Eingriffen

in sein Biotop. Aus eben genannten Gründen setzt sich der LBV stark für die Erhaltung

von Streuobstwiesen ein, für die der Steinkauz als Indikatorart gilt.

3.2 Anlage und Ausstattung

Die Anlage der Umweltstation in Kleinostheim besteht aus einem Naturerlebnishaus

und einem Naturerlebnisgarten, der etwa 100 Meter vom Gebäude entfernt und in

wenigen Minuten bequem zu Fuß zu erreichen ist.

Im Naturerlebnishaus sind Verwaltung und Organisation untergebracht. Darüber

hinaus bieten ein Besprechungszimmer (Vereinszimmer), ein Vortrags-

beziehungsweise Ausstellungsraum und eine Naturwerkstatt vielfältige Möglichkeiten

für Informationsvermittlung, Diskussion und Austausch. Im Zuge des

behindertengerechten Ausbaus wurde im Neubau des Naturerlebnishauses eine

Behindertentoilette mit Dusche eingerichtet. Neben den sanitären Einrichtungen

befinden sich im Erdgeschoss des Gebäudes auch eine Teeküche und eine Infotheke,

an der auch Artikel des LBV-Shops verkauft werden, die insbesondere im Bereich der

Umweltbildung eingesetzt werden können. Des Weiteren sind Materialien, Geräte und

70

Maschinen in entsprechenden Lagerräumen verstaut. Eine kleine Bibliothek für

Mitarbeiter und Interessenten vervollständigt das umfangreiche Angebot der

Umweltstation.

Pädagogen, Mitarbeitern, anderen Multiplikatoren und Gästen steht eine vielfältige

mediale Ausstattung zur Veranschaulichung und für Experimente zur Verfügung. Diese

sind im Folgenden aufgelistet:

Ausstattung:

• Laptop

• Beamer

• Diaprojektor

• Overheadprojektor

• Großleinwand

• Lautsprecher mit Mikrofon

• Mobiler Soundverstärker mit CD-Spieler

• Flipchart/Magnetwände

• Kommunikationsstellwände

• Medienkoffer

• Schultafel

• Interaktives Whiteboard

• Radio/CD-Spieler

• Sprechfunkgeräte

• Mobiles „Kleinlabor“/Binokulare

• Basteltische, Werkbänke, Werkzeuge usw.

71

Abbildung 8

72

Ein wichtiger Bestandteil der Umweltstation ist der Naturerlebnisgarten, in dem die

Besucher in der Natur Beobachtungen, Erfahrungen und Experimente direkt vor Ort

machen können.

Abbildung 9

Auf dem Weg durch das Gelände warten zahlreiche Angebote auf die kleinen und

großen Gäste, die zu unterschiedlichen Aktivitäten einladen, Informationen über

unsere Umwelt vermitteln, Interessantes entdecken und die Natur mit allen Sinnen

erleben lassen.

Die Erkundungstour des über 42.000 m² großen Areals startet am Haupteingang (1)

und führt die Besucher zunächst an Informations- und Hinweistafeln (2) vorbei. Hier

kann man sich zum Beispiel unterschiedliche Nisthilfen für Vögel und Insekten

ansehen. Eine Experimentierhütte (3) lädt zu einem handlungsorientierten Umgang

mit unserer Umwelt ein. Hier finden in einer Art „Offenes Klassenzimmer“ auch

Einführungen in die unterschiedlichen Themengebiete für Schulklassen statt. An einer

Schultafel können währenddessen Zusammenhänge anschaulich dargestellt werden.

Naturerfahrungen mit allen Sinnen lassen sich im sogenannten Sinnesgarten, der eine

Kräuterspirale, ein Kräuterduftrondell, ein Insektenhotel und verschiedene

Gemüsebeete beinhaltet, sammeln. Die Kräuterspirale (4) und das Kräuterduftrondell

laden die Besucher dazu ein, ihre Kenntnisse über Heil- und Küchenkräuter zu

überprüfen und zu erweitern. Außerdem kann man die unterschiedlichsten Düfte

wahrnehmen und den einzelnen Pflanzen zuordnen. Das Kräuterduftrondell (5) ist

wohl das beste Beispiel einer behindertenfreundlichen Ausstattung. Bequem und

barrierefrei können Rollstuhlfahrer in das Rondell hineinfahren und in die extra für sie

73

erhöht angelegten Pflanzenbeete blicken, an den Kräutern riechen, sie anfassen oder

sogar schmecken. In Zusammenarbeit mit dem Blinden- und Sehbehindertenbund

Aschaffenburg-Miltenberg wurde eine Beschilderung der einzelnen Pflanzen in

Blindenschrift (Brailleschrift) angefertigt. Im sogenannten Insektenhotel (6), einer

künstlich geschaffenen Nist- und Überwinterungshilfe für

Insekten, sind unterschiedliche Insektenarten, wie zum

Beispiel Solitärbienen, Hummeln oder Florfliegen, zu

entdecken und gefahrlos aus nächster Nähe zu

beobachten. An den einzelnen „Zimmern“, die aus

unterschiedlichen organischen und nichtorganischen Materialien bestehen, wie zum

Beispiel aus Stroh, Bambusstäben, Schilfrohren, Tonziegeln oder Baumrinde, können

Besucher herausfinden, welche Insekten, welchen Nistplatz bevorzugen.

Insektenhotels bieten auch gefährdeten Arten einen Lebensraum, da hier

Eiablageplätze in Totholz oder verwitterten Steinen geschaffen werden, die in unseren

„aufgeräumten“ Wäldern kaum noch zu finden sind. Durch Bestäubung und als

biologische Schädlingsbekämpfer tragen Insekten dazu bei, das ökologische

Gleichgewicht zu erhalten. Durch Bepflanzung, Pflege und Ernte der Gemüse- und

Kräuterbeete (7) können Kinder Erfahrungen im Umgang mit Anbau, Pflege und Ernte

von frischem Gemüse und Kräutern als Grundlage einer gesunden Ernährung sammeln.

Ein besonderes Highlight stellt auch der Lehmbackofen (8) in Form eines

überdimensional großen Steinkauzes dar, den Schüler

einer fünften Klasse mit Unterstützung von den

Mitarbeitern der Umweltstation errichteten. Zum Schutz

vor Verwitterung baute eine Projektgruppe aus

langzeitarbeitslosen Menschen ein Holzdach darüber.

Wenn der Lehmofen zum Einsatz kommt, erfahren die Besucher, wie man die zuvor

kennengelernten Kräuter zum Würzen von Kräuterfladen oder Pizzen verwenden kann.

Der Geruchssinn wird im Duftpavillon (8), der aus ineinander verschlungenen Weiden

besteht, angesprochen. Hier kann man an unterschiedlichen Stationen versuchen,

bekannte angenehme und unangenehme Gerüche ihrer Duftquelle und persönlichen

Erlebnissen zuzuordnen. Direkt neben dem Duftpavillon befindet sich der Fühlkreis (8),

Abbildung 10

Abbildung 11

74

der in mehrere Segmente unterteilt ist. Jedes Segment ist mit einem anderen Material

aufgefüllt, wie zum Beispiel mit rauer Baumrinde, feinem Sand, spitzen Kiefernzapfen

und kalten, glatten Steinkieseln. Teils mit verbundenen Augen führen sich die Besucher

gegenseitig barfuß über die verschiedenen Untergründe und können sich im Anschluss

über Wahrnehmungen und Empfindungen austauschen. Strukturen des Bodens

werden durch den Verzicht auf das Augenlicht neu entdeckt und hautnah erlebt.

Unterschiedliche Lebensräume kann man im Bereich der Streuobstwiese (9) mit

angrenzenden Hecken (9) erkunden. Der Erhalt alter Obstsorten und eines Biotopes

mit einer vielfältigen Tier- und Pflanzenwelt sind ein wertvoller Beitrag zum Natur- und

Umweltschutz und prägen darüber hinaus das Landschaftsbild, besonders in der

Region Untermain. Die Blumenwiese (10) lädt zu Bewegungsspielen inmitten einer

intakten Natur ein. An der Lagerfeuerstelle (11) auf der Wiese können Besucher einen

ereignisreichen Tag im Sinne der Erlebnispädagogik beim Backen von Stockbrot

ausklingen lassen. Der 2009 errichtete Wasserspielplatz (12) ermöglicht einen

spielerischen Umgang mit dem nassen Element, das vor

allem Kinder zum Planschen, Spritzen und Pumpen

anspricht. Mit Hilfe einer Handpumpe kann das Wasser

durch unterschiedlich große und hohe Metallbecken

befördert werden. Informationen zur Geologie im

Spessart (13) können die Besucher auf einer entsprechenden Informationstafel

nachlesen. Spannend wird es besonders für Kinder, die den 43 Meter langen

Weidentunnel (14) erforschen. Währenddessen können sie aus der Perspektive

heckenbewohnender Tiere deren Lebensraum wahrnehmen oder einfach nur

Verstecken spielen. Das Prinzip „Der Weg ist das Ziel“ wird im Projekt Allee „Baum des

Jahres“ (15) verwirklicht, denn hier liegt der Schwerpunkt auf einem

Entstehungsprozess, bei dem die Allee Jahr für Jahr um den jeweiligen „Baum des

Jahres“ ergänzt wird. In einer integrativen Pflanzaktion wurde 2008 zum Auftakt ein

Walnussbaum von Bewohnern eines Altenheimes in Kooperation mit Kindern aus der

NAJU-Kindergruppe gepflanzt. Für 2009 wurde die Pflanzung eines Bergahorns durch

Mitglieder des Blinden- und Sehbehindertenbundes und der NAJU vorgenommen. Um

einen weiteren interessanten Lebensraum erweitert die Trockenmauer (16) das

Abbildung 12

75

abwechslungsreiche Areal des Naturerlebnisgartens, die zum Beispiel Eidechsen

anlockt und Schutz bietet. Durch die vielen Spalten und Ritzen der Trockenmauer stellt

sie ein geeignetes Milieu für eine Vielzahl von Pflanzen und Tieren dar. Bei gutem

Wetter, wenn die Steine von der Sonne aufgeheizt sind, hat der Besucher die

Möglichkeit, die zahlreichen tierischen Bewohner, wie beispielsweise Spinnen,

Eidechsen, Schlangen oder Hummeln zu beobachten. Der Sandmagerrasen (17) mag

eingangs recht unspektakulär erscheinen. Setzt man sich jedoch etwas näher mit

diesem Lebensraum auseinander, lässt sich feststellen, dass er gefährdeten, stark auf

diese Umgebung spezialisierten, Tier- und Pflanzenarten eine Heimat bietet. Wie auch

die Trockenmauer bevorzugen wärmeliebende Reptilien und Insektenarten den kargen

Sandboden, der die Wärme der Sonnenstrahlen gut absorbiert, weshalb die hier

wachsenden Pflanzen mit nur wenig Wasser versorgt werden müssen. Auch der

Sandmagerrasen selbst gilt als bedrohter Lebensbereich, da er vielerorts der

wachsenden, modernen Agrarlandschaft weichen musste. In unmittelbarer

Nachbarschaft zum Sandmagerrasen befindet sich die Flachwasserzone (18) des circa

ein Hektar großen Teiches des Naturerlebnisgartens. Die in Flachwasserzonen

angesiedelten Pflanzen dienen dem Gewässer zur Selbstreinigung, sind Lebensraum für

wirbellose Kleintiere und Laichplatz für Fische. Mit

Kescher und Becherlupe ausgestattet können die

Besucher in diesem Bereich selbst aktiv werden und die

hier lebenden wirbellosen Kleintiere, wie den

Wasserskorpion fangen und bestimmen. Bei der

Identifizierung sind Karteikarten mit Beschreibungen und Skizzen oder gerne auch die

Mitarbeiter der Umweltstation behilflich. Kleinere Tiere werden im Binokular

vergrößert und sichtbar gemacht. Im Sinne eines sorgsamen Umgangs mit der Natur

werden alle gefangenen Lebewesen wieder im See freigesetzt. Auf dem Brutfloß für

Wasservögel (20), das im Rahmen einer Multiplikatorenfortbildung für angehende

Erzieher der Fachakademie für Sozialpädagogik Aschaffenburg entstand, haben die

Vögel die Möglichkeit, ungestört zu brüten. Besucher der Umweltstation können sie

dabei beobachten, ohne sie zu stören. Hierzu wurde auf der Holzbrücke ein Fernglas

montiert. Gemeinsam mit Auszubildenden zum Forstwirt entstand am Ufer des Teiches

Abbildung 13

76

eine künstliche Eisvogelbrutwand (21). Die Eingriffe des Menschen in die

Uferlandschaften, wie beispielsweise die Begradigung von Flussläufen und die damit

einhergehenden Steinaufschüttungen, erschweren es dem Eisvogel, einen geeigneten

Platz für den Bau seiner Bruthöhle, die er zur Aufzucht seiner Jungen benötigt, zu

finden. Die Umweltstation erhofft sich, mit dem Bau der Brutwand, die einem

natürlichen Steilufer nachempfunden ist, eine geschützte Ausweichmöglichkeit für den

Wappenvogel des LBV geschaffen zu haben. In einer spektakulären Rettungsaktion

wurde ein Ameisennest (22) in die Umweltstation umgesiedelt. Die Hügelnester der

Waldbewohner werden häufig durch unachtsame Waldbesucher, durch Rodungen

oder bei Bauarbeiten zerstört. Doch nicht nur deshalb sind die Bestände der

Waldameise stark zurückgegangen, sondern auch der Einsatz von Insektiziden ist daran

beteiligt. Nun können sich die Waldameisen im Naturerlebnisgarten nützlich machen

und ihren Beitrag zum natürlichen Gleichgewicht leisten.

Zusätzliche Ausstattung für das Angebot im Außenbereich:

• Ruderboot

• Kescher

• Becherlupe

• Materialien für Wasserexperimente

• Parabolspiegel zum Kochen mit Sonnenenergie

• Spielgeräte z.B. Fallschirm für Bewegungsspiele

• Schultafel in der Experimentierhütte

• Fachliteratur, Bestimmungsbücher und Karteikarten

3.3 Organisationsstruktur

Leiter der Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim und LBV-

Bezirksgeschäftsstellenleiter für Unterfranken ist der staatlich geprüfte Forsttechniker

Thomas Staab. Des Weiteren beschäftigt der Landesbund für Vogelschutz die Diplom

77

Biologin Sabine Schmidt in einem halben Anstellungsverhältnis. Sie ist vorwiegend für

den Bereich der Umweltbildung zuständig. Zu ihren Aufgaben zählen die Vorbereitung,

Durchführung und Nachbereitung von Veranstaltungen in der Umweltstation sowie die

Planung neuer Projekte im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ferner ist

Karin Philipp als Verwaltungskraft beim LBV angestellt. Sie nimmt unter anderem

Anfragen und Buchungswünsche entgegen und terminiert diese und rechnet gebuchte

Veranstaltungen ab. Darüber hinaus ist die Umweltstation offiziell anerkannte

Zivildienststelle für ein bis zwei Zivildienstleistende. Im neunmonatigen Wechsel

assistieren junge Männer bei der Durchführung von Aktionen oder führen diese

selbständig durch. Auch die Landschaftspflege im Naturerlebnisgarten und die

Instandhaltung fallen in ihren Tätigkeitsbereich. Derzeit ist der Umweltstation eine

Arbeitsbeschaffungsmaßnahme durch die Agentur für Arbeit zugeteilt. Der Teilnehmer

dieser Maßnahme erfüllt die Arbeiten eines Hausmeisters und unterstützt bei der

Instandhaltung sowie der Landschaftspflege innerhalb der Umweltstation. Darüber

hinaus führen LBV-Mitglieder und ehrenamtliche Mitarbeiter Seminare, Aktionen,

Weiterbildungen sowie sonstige Veranstaltungen durch und beteiligen sich an

Großveranstaltungen im Sinne der Öffentlichkeitsarbeit (Apfelmarkt, Ökomarkt,

Familienmesse, Mainfrankenmesse).

3.4 Bedeutung der Umweltstation für die Region

Mit ihren etwa 375.000 Einwohnern liegt die Region Bayerischer Untermain im

Nordwesten des Freistaates Bayern. Einerseits ist die Gegend eher ländlich geprägt,

andererseits bietet die Nähe zum Ballungsgebiet Frankfurt eine gut ausgebaute

Infrastruktur und weitere Vorteile einer nahen Großstadt. Aschaffenburg gilt als das

Zentrum der Region, die von den Mittelgebirgen Spessart und Odenwald umgeben ist

und vom Main durchflossen wird. Darüber hinaus bietet das milde Klima beste

Voraussetzungen für den hier betriebenen Weinanbau. Mit ihrer Bildungsarbeit

bereichert die Umweltstation Naturerlebnisgarten in Kleinostheim den Bayerischen

Untermain durch ein vielfältiges Angebot. Nicht nur Schulen und Kindergärten

78

profitieren von einer intensiven Zusammenarbeit, auch Vereine, Senioren- und

Behindertengruppen, Familien sowie auch lokal ansässige Firmen. Durch die Nähe zu

den beiden benachbarten Bundesländern Hessen und Baden-Württemberg kommt der

Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim eine überregionale Bedeutung zu.

Abbildung 14

79

In den Firmen Sodenthaler Mineralbrunnen GmbH und dem Gärtnereibetrieb Löwer

GmbH fand die Umweltstation langjährige Kooperationspartner, die unter anderem an

der Verwirklichung von Projekten, wie dem „Aktionstag Wasser“ oder Baum- und

Kräuterpflanzungen, beteiligt sind. Auch andere Partner, wie die Sparkasse

Aschaffenburg-Alzenau, die Gemeinde Kleinostheim, Stadt und Landkreis

Aschaffenburg, der Landkreis Miltenberg daneben diverse Naturschutzgruppen und

Vereine, stehen mit finanziellen Mitteln, Werkzeugen und Geräten sowie in beratender

Tätigkeit zur Seite.

80

4. Pädagogisches Umsetzungskonzept

4.1 Leitgedanken und Ziele

Im Rahmen der Umstrukturierung der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige

Entwicklung wurden auch deren Ziele erweitert. Demnach prägt das Leitbild der

nachhaltigen Entwicklung die Vermittlung von Kenntnissen, Erfahrungen und

Einstellungen. Leitgedanken, an denen sich das Konzept der Umweltstation

Kleinostheim orientiert, sind der Subjekt- und Lebensweltbezug durch die

Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen der Besucher sowie die Ermöglichung

unmittelbarer Naturerfahrungen mit allen Sinnen. In erster Linie sollen durch die aktive

Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Prozesse der Wahrnehmungsdifferenzierung und Sensibilisierung in Bezug auf unsere

Lebenswelt ausgelöst und unterstützt werden. Dazu zählen auch bewusstes Hinsehen,

emotionales Erleben und kritisches Hinterfragen. Mit ihrem Bildungsangebot fördert

die Umweltstation Kompetenzen, die im alltäglichen Leben unverzichtbar sind. Ein

vielfältiges Angebot ermöglicht den Besuchern, Interessen zu entdecken und

Gestaltungskompetenzen zu entwickeln. Der Erwerb der Gestaltungskompetenz ist in

einem zeitgemäßen Bildungssystem grundlegend, denn Kinder, Jugendliche und

Erwachsene werden dadurch dazu befähigt, ihr Lebensumfeld in Gegenwart und

Zukunft aktiv und verantwortungsbewusst, gemäß den Inhalten der Bildung für

nachhaltige Entwicklung, mit zu gestalten. Wichtig ist hierbei, schon im frühen

„Wenn du ein Schiff bauen willst, so trommle nicht Männer zusammen,

um Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen,

sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten Meer.“

(de Saint-Exupéry)

81

Kindesalter anzusetzen, denn unsere Kinder heute sind die Zukunft von morgen. Die

Gestaltungskompetenz konstituiert sich aus mehreren Teilkompetenzen, die es dem

Menschen ermöglichen, Umweltprobleme zu erkennen und spezifische Strategien der

Problemlösung und Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Diese lauten wie folgt:

• „weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen,

• vorausschauend denken und handeln,

• interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln,

• gemeinsam mit anderen planen und handeln können,

• an Entscheidungsprozessen partizipieren können,

• andere motivieren können, aktiv zu werden,

• die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können,

• selbständig planen und handeln können,

• Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können sowie

• sich motivieren können, aktiv zu werden.“108

Darüber hinaus strebt die Umweltstation Naturerlebnisgarten die Verwirklichung

weitere Ziele an:

• Bewahrung und Verbesserung natürlicher und naturnaher Lebensräume

sowie Erhaltung, Verbesserung und Wiederherstellung der

Lebensgrundlagen der frei lebenden Tier- und Pflanzenarten,

• Medien- und Öffentlichkeitsarbeit im Sinne des Natur- und

Umweltschutzes,

• Förderung des Natur- und Umweltschutzgedankens im gesamten Bildungs-

und Erziehungsbereich,

• Naturkunde zum Anfassen und dadurch Primärerfahrungen ermöglichen,

• altersgerechte Vermittlung natürlicher Zusammenhänge,

108

Vgl. de Haan, Gerhard: Gestaltungskompetenzen als Kompetenzkonzept der Bildung für nachhaltige

Entwicklung. In: Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung,

Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. Hg. v. Inka Bormann / Gerhard de Haan. 1. A. Wiesbaden:

VS Verlag 2008. S. 31f.

82

• Anregung zu nachhaltigem Denken und Handeln im Sinne der Agenda 21,

• Netzwerke der Umweltstationen in Bayern schaffen und Zusammenarbeit

mit anderen Bildungseinrichtungen sowie die

• Vermittlung von Schlüsselkompetenzen zum Beispiel im Bereich des

sozialen Verhaltens, Kooperationsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit.

Insgesamt lassen sich die Zielsetzungen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, die im

Naturerlebnisgarten stattfindet, den drei Kategorien Herz, Hand und Kopf zuordnen.

Kopf steht hierbei für den Erwerb von Sachkompetenz auf kognitiver Ebene, Hand für

die Entwicklung von Handlungskompetenz auf aktionaler Ebene und Herz für das

emotionale Betroffensein auf der affektiven beziehungsweise emotionalen Ebene.

Emotionalen und aktionalen Zielen kommt eine mindestens genauso große Bedeutung

zu wie kognitiven Intentionen, wobei sich alle drei Komponenten gegenseitig bedingen

und miteinander in Wechselbeziehung stehen.109

Kopf (kognitiv, Sachkompetenz)

Im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung kommt dem

Sachkompetenzerwerb eine immense Bedeutung zu, da die Nachhaltigkeit sowohl für

Lernende als auch für Pädagogen und andere Multiplikatoren eine große

Herausforderung darstellt. Ein umfangreiches Wissen seitens der Lehrenden bildet die

Grundlage dafür, die komplexe Thematik so zu vermitteln, dass keine

109

Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hg.): Klassenzimmer Natur.

Schullandheimaufenthalte mit ökologischem Schwerpunkt. 1. A. Wolnzach: Druckhaus Kastner 1994

(= Handreichung für die Schulen in Bayern), S. 13.

„Wenn sich Herz und Geist mit der Natur verbinden würden, wäre die

Erde das Paradies.“ (Klaus Ender)

83

Missverständnisse und Verwirrungen aufkommen. Als Beispiele für die Sachkompetenz

lassen sich Kenntnisse über Abläufe des Klimasystems, die für das Verständnis des

Zustandekommens von Umweltkatastrophen grundlegend sind, und ökonomisches

Wissen, das unter anderem die Basis für das Thema Konsum bildet, anführen. Darüber

hinaus werden beim kognitiven Wissenserwerb „Vernetzungs-, Kreislauf- und

Diskursdenken“ gefördert, was Voraussetzung für eine Orientierung im vernetzten

System der Nachhaltigkeitsthematik ist und den Einzelnen dazu befähigt, sich an

Diskursen aktiv zu beteiligen. Sachkompetenz ist auch für die Methode der

Handlungsorientierung eine unverzichtbare Grundlage, denn ohne entsprechende

Kenntnisse kann keine gezielte Handlung erfolgen.110

Hand (aktional, Handlungskompetenz)

Die Komponente der Hand richtet sich auf die Aktivität des Einzelnen, die einen

praktischen Beitrag zur Nachhaltigkeit leistet. In diesem Sinne wird das Ziel verfolgt,

den Lernenden dazu zu befähigen, zum Beispiel im Bereich des Energiesparens

nachhaltig zu agieren. Zwar kann der Einzelne alleine keine großen Veränderungen

bewirken, jedoch vermag die Summe aller Akteure durch den Synergieeffekt viel zu

bewegen. Aufgrund der Tatsache, dass jeder gemäß eigener Vorlieben, Ansprüche und

Einstellungen handelt, leistet die persönliche Handlungskompetenz auch einen Beitrag

zur Konstruktion persönlicher Lebensstile, was wiederum eine Chance im Sinne

nachhaltiger Bildung darstellt.111

Herz (emotional / affektiv)

Einen wichtigen Stellenwert nimmt auch das Herz auf der emotionalen Ebene ein. In

Bezug auf nachhaltigkeitsorientierte Bildungsprozesse muss eine Vermittlung

angestrebt werden, ohne Zukunftsängste zu schüren oder Aspekte, wie Verantwortung

und Moral, zu überbetonen. Dies kann leicht überfordern oder blockieren und so

gegenteilige Effekte erzielen. Nur eine Pädagogik, die nicht überfordert und keine

110

Vgl. Hellwig, Martin: Nachhaltigkeitspädagogik. Kompetenzen, Inhalte und Lehr-/ Lernmethoden

einer neuen erziehungswissenschaftlichen Fachrichtung. 1. A. Münster: ecotransfer-Verlag 2008, S.

140. 111

Vgl. M. Hellwig (2008), S. 141.

84

Widersprüchlichkeiten und Paradoxien ungelöst stehen lässt, kann das Bedürfnis

wecken, sich mit Hingabe und persönlichem Engagement für unsere Lebenswelt

nachhaltig einzusetzen.112

Als affektive Ziele lassen sich Angemutetsein, Freude und Interesse an der Natur

anführen. Darüber hinaus bildet die emotionale Komponente die Voraussetzung jedes

Lernprozesses.113

4.2 Zielgruppen

Grundsätzlich richtet sich das Angebot der Umweltstation Naturerlebnisgarten an

Interessenten aller Altersgruppen und kultureller Abstammung. Neben Kindern und

Jugendlichen als zahlenmäßig größte Zielgruppe werden insbesondere Menschen mit

Behinderung sowie Senioren gezielt durch das Programm angesprochen.

Selbstverständlich erreichen die Veranstaltungen auch Multiplikatoren, die hier

Erfahrungen sammeln und Wissen erwerben können.114 Der Integrationsgedanke spielt

in jeglicher Hinsicht eine wesentliche Rolle.

Kinder und Familien

Häufig besuchen Kindergärten und Kindertagesstätten den Naturerlebnisgarten, da

gerade Kinder im Elementarbereich unmittelbare Naturerfahrungen mit allen Sinnen

suchen und in der Regel mit großer Begeisterung aufnehmen. Auch dem kindlichen

Bewegungsdrang werden Aktivitäten und Spiele auf dem geräumigen Areal gerecht. Im

Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist es besonders wichtig, bereits in

jungen Jahren die natürliche kindliche Neugierde und Aufnahmebereitschaft zu

nutzen, da hier Grundsteine für die weitere Entwicklung gelegt sowie Werte und

Einstellungen vermittelt werden können. Als besonders wichtige Zielgruppe ist die

jüngere Generation in Zukunft für eine sinnvolle und nachhaltige Gestaltung unserer

112

Vgl. M. Hellwig (2008), S. 142. 113

Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 11ff. 114

Vgl. http://unterfranken.lbv.de/startseite/naturerlebnisgarten-kleinostheim/zielgruppen.html

(04.08.09)

85

Lebenswelt verantwortlich. Nicht nur institutionelle Kindergruppen sind willkommen.

Auch im privaten Bereich kann die Umweltstation von Familien und Kindern, zum

Beispiel zur Durchführung von Kindergeburtstagsfeiern, aufgesucht werden. Im

Rahmen des vielfältigen Angebots können die Mädchen und Jungen beispielsweise an

einer Seeräuber-Bootsrundfahrt auf dem See teilnehmen, sich auf der Spielwiese

austoben, im Lehmofen Brotfladen mit selbst gesammelten Kräutern backen oder am

Abend einen ereignisreichen Tag am Lagerfeuer mit Stockbrot ausklingen lassen.

Abbildung 15

Schulklassen

Einen Ausgleich und eine sinnvolle Ergänzung zum herkömmlichen Schulalltag bietet

der Naturerlebnisgarten für Schulklassen aller Altersstufen, wobei sich das Angebot

auf den Lehrplan, das Alter, den jeweiligen Wissensstand und die vorhandenen

Interessen abstimmen lässt. In der Schule erlerntes Faktenwissen kann durch

naturnahe Erlebnisse im Rahmen schulischer Exkursionen und Erkundungen vertieft

86

und erweitert werden. Materialien zur Nachbereitung stehen ebenfalls für Lehrer und

Schüler zur Verfügung. Darüber hinaus werden auch nichtschulische Jugendgruppen

und Vereine durch das vielfältige Programm erreicht.

Abbildung 16

Menschen mit Behinderung

Leiter und Mitarbeiter der Umweltstation legen besonders großen Wert darauf, auch

Menschen mit Behinderung einen interessanten Besuch zu ermöglichen. Einerseits

gewährleistet ein barrierefreies Umfeld das bequeme Erkunden mit Rollstuhl oder

Gehhilfe auf ebenen Wegen. Andererseits wurden auch die einzelnen Attraktionen

speziell auf die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung abgestimmt. Diesbezüglich

sind zum Beispiel die Beete des Kräuterduftrondells in einer Höhe platziert, in der

Rollstuhlfahrer mühelos auf die Pflanzen blicken können. Beschilderungen der

einzelnen Kräuter in Blindenschrift machen Blinden und Sehbehinderten ein

selbständiges Informieren möglich. Zum rollstuhlgerechten Umfeld zählen eine

87

entsprechende sanitäre Einrichtungen im Naturerlebnishaus. Die speziell auf die

Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung ausgerichtete Umgebung lädt zudem

integrative Gruppen zum gemeinsamen Erforschen und anschließenden

Erfahrungsaustausch ein. So führen beispielsweise Sehbehinderte nichtblinde

Menschen, jedoch mit verbundenen Augen, durch den Naturerlebnisgarten, die auf

diese Weise in die Rolle von Blinden schlüpfen und währenddessen Hör-, Geruchs- und

Tastsinn besonders ausgeprägt einsetzen können.

Abbildung 17

Senioren

Auch Senioren sind eingeladen, sich an Veranstaltungen zu beteiligen. In

Zusammenarbeit mit Bewohnern des Altenheims Rohe`sche Stiftung Kleinwallstadt

starteten Mitglieder des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V. das längerfristig

angelegte Baumpflanzprojekt, in dessen Rahmen jedes Jahr die Allee „Baum des

Jahres“ durch die entsprechende Pflanzaktion ergänzt wird. An der Pflanzung des

88

Wahlnussbaumes beteiligten sich Schüler aus der Elsava-Schule für Erziehungshilfe.

Gemeinsam mit dem Seniorenheim wurden bereits Nistkästen gebaut und aufgehängt,

Apfelsaft gepresst sowie Küchen- und Heilkräuter gesammelt und erklärt.

Abbildung 18

Multiplikatoren und ehrenamtliche Mitglieder des LBV

Für Lehrer, Erzieher und andere Multiplikatoren sowie ehrenamtliche Mitglieder des

Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V. werden Exkursionen, Workshops,

Fortbildungen und weitere Seminare veranstaltet. In diesem Rahmen wird

theoretisches Wissen erworben und praktische Erfahrungen gesammelt. Darüber

hinaus gewährleistet die Vernetzung der Akteure im Bereich Bildung für nachhaltige

Entwicklung einen fruchtbaren Erfahrungsaustausch, gegenseitige Anregungen für das

Programm sowie Unterstützung bei Organisation und Durchführung von Projekten.

89

Weitere Interessenten

Insgesamt erreicht das Angebot der Umweltstation eine breite Öffentlichkeit.

Grundsätzlich wendet es sich an alle Interessenten aus der Region und der weiteren

Umgebung. Nicht nur Kindergeburtstage und Veranstaltungen für Jugendgruppen und

Familien können in Anspruch genommen werden. Außerhalb offizieller

Veranstaltungen dürfen Besucher mit Hilfe eines Faltblattes (geplant) und eines im

Naturerlebnisgarten angebrachten Lageplanes das Areal eigenständig erforschen.

Einzelne Stationen sind mit Informationstafeln versehen, die bei Bedarf und Interesse

studiert werden können.

4.3 Lernmethoden

Um die Ziele der Umweltstation umzusetzen, bedarf es geeigneter Lernmethoden und

Richtlinien. Paul Ackermann trug für den Bereich außerschulischer Lernorte mehrere

Lernmethoden zusammen, die sich besonders gut für den Politikunterricht eignen. Da

die Umweltbildung einen Teil der politischen Bildung darstellt, werden einige dieser

Methoden im Folgenden auf die Bildungsarbeit der Umweltstation

Naturerlebnisgarten Kleinostheim angewandt, konkretisiert und erweitert.

4.3.1 Realitätsbegegnung und Erfahrungsorientierung

Eine große Chance der Bildungsarbeit in der Umweltstation besteht in der Möglichkeit

der Realitätsbegegnung und Erfahrungsorientierung. Gerade für Schulklassen stellen

Exkursionen an und Erkundungen von außerschulischen Lernorten, wie dem

Naturerlebnisgarten Kleinostheim, eine sinnvolle Ergänzung des herkömmlichen

Unterrichts dar. Denn dort kann rein theoretisch vermitteltes Wissen durch

unmittelbares persönliches Erleben ergänzt und mit allen Sinnen gespürt werden.

Realität wird nicht nur über Zweite sekundär vermittelt, sondern kann durch

90

Primärerfahrungen in ganzheitlichen Lernprozessen wahrgenommen und verarbeitet

werden.115

„Erst auf der Grundlage bewußter persönlicher Erfahrungen wird die kognitive

Auseinandersetzung mit dem genannten Thema fruchtbar, ansonsten bleibt sie

aufgesetzt, >Kopfwissen<.“116

Persönliche Naturerfahrungen nehmen deshalb einen besonderen Stellenwert ein, weil

sie neben der kognitiven Ebene auch auf der emotionalen Ebene die Bedingung für die

Bereitschaft nachhaltigen, umweltrelevanten Handelns darstellen. Erleben führt zu

Verstehen, welches wiederum das gezielte Handeln bedingt. Auf Lernprozesse der

nachhaltigen Entwicklung angewandt sind Naturerfahrungen notwendig, um durch

deren Reflexion Umweltwissen aufbauen zu können. Dieses Wissen bildet die

Voraussetzung, um umweltgerecht handeln zu können.117

So können Heranwachsende in den Sommermonaten in der Aktion „Kochen mit

Sonnenenergie“ die Intensität der Sonne direkt erleben und selbst zum Kochen

einsetzen. Mit Hilfe eines Parabolspiegels wird Sonnenenergie durch die Trichterform

eingefangen, gebündelt und auf einen Topf oder eine Pfanne umgeleitet und

konzentriert. Auf diese Weise werden von den Kindern und Jugendlichen entweder

Würstchen im Kochtopf erwärmt oder Rühreier und Pfannkuchen in der Pfanne

gebacken. Selbst gesammelte Kräuter verfeinern die Mahlzeit je nach Geschmack.

115

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 3. 116

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 20. 117

Vgl. Bögeholz, Susanne: Qualitäten primärer Naturerfahrung und ihr Zusammenhang mit

Umweltwissen und Umwelthandeln. 1. A. Opladen: Leske + Budrich 1999 (= Schriftenreihe „Ökologie

und Erziehungswissenschaft“ der Arbeitsgruppe „Umweltbildung“ der Deutschen Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft Bd. 5), S. 15f.

Abbildung 19

Erleben Verstehen Handeln

Naturerfahrung Umweltwissen Umwelthandeln

91

Abbildung 20

4.3.2 Entdeckendes Lernen / Forschendes Lernen

Individuell gesammelte Erfahrungen und dabei sukzessiv aufgebaute

Wissensstrukturen bleiben nach Erkenntnissen von Lernpsychologen länger im

Gedächtnis verankert als umfangreiche, bereits durch andere Menschen vorgefertigte

Wissensbestände, die sekundär vermittelt werden. Bei entdeckendem

beziehungsweise forschendem Lernen ist das selbständige Suchen nach Antworten auf

„Naturschönheit ist eine Sache, die nicht so obenauf liegt, die erst entdeckt werden muß. Das Sinnliche allein ist dazu nicht genug, ein wenig Sinnen

gehört auch dazu.“ (Peter Rosegger)

92

eigene Fragen und das Erforschen selbst gewählter Sachverhalte und Themengebiete

von besonderem Interesse. Auf diese Weise können Besucher wissenschaftliche

Erkenntnisse besser verstehen oder auf ihre ganz persönliche Weise neu entdecken.118

Im Sinne des entdeckenden Lernens, das Ackermann auch als forschendes Lernen

bezeichnet, werden Inhalte im Naturerlebnisgarten mit dem Ziel angeboten, bei

Besuchergruppen Fragestellungen auszulösen, die neugierig machen und zum

Nachforschen anregen. Wissen wird in den folgenden Organisations- und

Problemlöseprozessen eigenständig strukturiert und erworben.119

In der Wasserexperimentierhütte direkt am

See können Kinder, Jugendliche und

Erwachsene Wasseruntersuchungen

vornehmen. Ausgerüstet mit Sieb und

Kescher stoßen sie auf interessante

Kleinlebewesen, die sich im Wasser tummeln

und auf bestimmte Wasserqualitäten

hinweisen (Saprobienindex). Die entdeckten

Wasserflöhe, Ruderwanzen, Gelbrandkäfer

und Libellenlarven können anschließend von

den kleinen „Forschern“ unter dem

Mikroskop genauer untersucht werden.

4.3.3 Prozessorientierung: „Der Weg ist das Ziel“

Wie auch beim entdeckenden beziehungsweise forschenden Lernen liegt der

Schwerpunkt der Umweltarbeit auf der Vorgehensweise, also auf den Prozessen des

Erfahrens und Erlebens. Auch das Gelände des Naturerlebnisgartens an sich unterliegt

einem, sich ständig verändernden Entwicklungsprozess. Im Gegensatz zur

Produktorientierung wird nach dem Prinzip der Prozessorientierung zum Beispiel jedes

118

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 66. 119

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 66f.

Abbildung 21

93

Jahr der jeweilige aktuelle Baum des Jahres in die Allee „Baum des Jahres“ integriert.

Auch der in einer Rettungsaktion schichtweise abgetragene und im

Naturerlebnisgarten wieder aufgebaute Ameisenstaat unterliegt einem fortwährenden

Entwicklungsprozess, den Besucher bestaunen können.

Abbildung 22

4.3.4 Verbindung von konkretem mit abstraktem Wissen /

Vergleich unterschiedlicher Wissensformen

Anstelle einseitiger Vermittlung von Fakten wird eine Ergänzung des theoretischen

Wissens durch primäre Erlebnisse angestrebt. Konkretes und abstraktes Wissen kann

auf diese Weise erfolgreich miteinander verbunden werden. Bei verschiedenen

Veranstaltungen werden in der Experimentierhütte, in der auch eine Schultafel zur

Veranschaulichung angebracht ist, Pflanzen, Tiere, Kreisläufe und andere Vorgänge in

der Natur theoretisch aufbereitet. Im Rahmen der Aktion „Energie im Samenkorn“

94

werden unter anderem verschiedene Samenkornarten und deren spezifische

Verbreitungsweise erläutert. Anschließend suchen die Teilnehmer die Samen und

können sie eigenständig untersuchen. In der Schule werden umfangreiche

Themenkomplexe meist durch den Lehrer aufbereitet und in Form von abstraktem

Wissen vermittelt. An konkreten Beispielen kann Theorie für die Schüler

veranschaulicht und mit allen Sinnen besser „begriffen“ werden. Entdeckungen und

Erfahrungen lassen sich durch entsprechende Materialien im schulischen Bereich

nachbereiten.

Direkt vor Ort können Interessenten mit Experten und Multiplikatoren in Beziehung

treten, um unterschiedliche Sichtweisen miteinander und mit eigenen Erfahrungen zu

vergleichen. Neben Expertenwissen, durch Multiplikatoren angeleitete

Naturerfahrungen und den Informationsaustausch mit anderen Besuchern haben

Teilnehmer auch die Möglichkeit, sich in die Rolle blinder Menschen zu versetzen und

sich mit verbundenen Augen barfuß über die unterschiedlichen

Bodenbeschaffenheiten des Fühlkreises führen zu lassen.

Abbildung 23

95

4.3.5 Mehrdimensionales Lernen / Ganzheitliches Lernen

Im Rahmen des Programms des Naturerlebnisgartens Kleinostheim wird

ganzheitliches, mehrdimensionales Lernen in einem naturnahen Umfeld angeregt und

bewusst initiiert. Persönliches Erleben mit allen Sinnen führt zu einer festen

Verankerung von Erfahrungen und Erkenntnissen im Gedächtnis, die sich leichter

abrufen lassen als rein theoretisches, abstraktes Wissen.120

Demnach sollten die Sinnesorgane möglichst vielfältig angesprochen werden, indem

visuelle, akustische, haptische und räumliche Wahrnehmungen angeregt werden.

Das lernende Individuum wird bei dem Prinzip des ganzheitlichen Lernens als gesamte

Person in den Mittelpunkt des Lernprozesses gerückt und mit dem Lerngegenstand als

Ganzes in Beziehung gebracht. Ganzheitliches Lernen umfasst jedoch viel mehr als nur

die sinnliche Wahrnehmung, denn der komplexe Mensch lässt sich nicht auf seine fünf

Sinne reduzieren.121

„Unabtrennbar gehören zu einem Menschen aber auch seine körperlichen

Befindlichkeit, seine sozialen Bezüge, ja sogar die Blockaden seiner Möglichkeiten,

die oftmals auch außerhalb seiner Person liegen.“122

Auch religiöse Gesinnungen wie „Ehrfurcht vor der Schöpfung“ sowie die jeweiligen

individuellen Beziehungsgeflechte, in die ein Mensch fest eingebettet ist, müssen

geachtet werden.123

„Es sind dies zum einen soziale Zusammenhänge, historisch-zeitbedingte, kulturelle

und geistige Räume, in denen er lebt, aber auch biologische und physiologische

Kontexte.“124

Auch das Objekt, dem der Besucher begegnet, wird unverfälscht und original

präsentiert. Große Bedeutung beim ganzheitlichen Lernen kommt dem Sammeln von

Primärerfahrungen zu, die direkt am Lerngegenstand vor Ort stattfinden.125

Ganzheitliches Lernen meint jedoch nicht nur, das lernende Subjekt und den

Lerngegenstand in seiner Ganzheit zu erfassen. Darüber hinaus soll der Lernprozess

120

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 4. 121

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 116f. 122

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 18. 123

Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 18. 124

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 18. 125

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 116f.

96

selbst auf den drei Ebenen des emotionalen, aktionalen und kognitiven Lernens

stattfinden, was bereits Pestalozzis Grundsatz „Lernen mit Kopf, Hand und Herz“

besagt.126

Im Naturerlebnisgarten Kleinostheim werden Besuchern vielfältige, unmittelbare

Sinneserfahrungen ermöglicht, wobei der Mensch als komplexe Person geachtet wird

und dem unveränderten, ursprünglichen Lerngegenstand, zum Beispiel in Form einer

naturbelassenen, unberührten Umwelt sowie Natur aus „zweiter Hand“ begegnet.

Neben pädagogisch aufbereiteten Themenkomplexen bietet allein das anregende

Umfeld, das sich in unterschiedliche Biotope aufgliedert, zahlreiche Möglichkeiten

ganzheitlicher Begegnungen auf verschiedenen Ebenen.

4.3.6 Soziales Lernen

Gemeinschaftliche Aktivitäten in der Umweltstation dienen dem Erwerb von

Schlüsselqualifikationen, wozu auch das soziale Lernen innerhalb der Gruppe zählt.

Sowohl auf der Beziehungsebene der Teilnehmer untereinander als auch zwischen

Lernenden und Pädagogen beziehungsweise Multiplikatoren ergeben sich vielfältige

Möglichkeiten, miteinander zu kommunizieren.

Erfahrungen werden ausgetauscht und

reflektiert, Anregungen aufgenommen und

umgesetzt, subjektive Wahrnehmungen durch

Andere bestätigt oder in Frage gestellt.

Gemeinschaftliche Aktivitäten erfordern auch

Absprachen und das Aufstellen und Einhalten von

Regeln, die Übernahme von Verantwortung,

gegenseitiges Vertrauen sowie Rücksichtnahme

und manchmal auch motivierende Worte.

Besucher schlüpfen in die Rolle von Forschern

und Entdeckern und nehmen aktiver, als zum

126

Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 17.

Abbildung 24

97

Beispiel im traditionellen Schulunterricht, an den einzelnen Aktionen teil. Auf der Basis

neuer Beziehungsformen können sich Chancen auftun, jedoch auch Konflikte ergeben.

Die Durchführung von Projekten, Aktivitäten in Kleingruppen und kooperative Spiele

fördern unter anderem Eigeninitiative, Kommunikations- und Teamfähigkeit.

Verantwortungsbewusstes Handeln und die Fähigkeit, Anderen zu vertrauen, wird zum

Beispiel dadurch angeregt, dass sich die Teilnehmer gegenseitig über den Fühlkreis

führen, wobei einer der Akteure mit verbundenen Augen zeitweise auf sein Augenlicht

verzichtet und vollkommen von seinem Helfer abhängig ist.

4.3.7 Handlungsorientiertes, partizipatives und subjektorientiertes Lernen

Nur durch handlungsorientiertes, selbständiges Tun kann Handlungsfähigkeit und

Selbständigkeit erlernt werden. 127

Daraus geht hervor, dass es nicht ausreicht, reproduzierbares Wissen zu vermitteln,

um handlungsbereite und -fähige Menschen zu fördern, die im Sinne der Bildung für

nachhaltige Entwicklung tatsächlich aktiv werden können. Handlungsorientierung

beruht also wechselseitig darauf, sowohl „handelnd zu lernen“ als auch „lernen zu

handeln“.128

Als wichtigstes Ziel handlungs- und erlebnisorientierten Lernens lässt sich die

Förderung der intellektuellen Kompetenz anführen. Um selbständig und bewusst

handeln zu können, muss man über die Fähigkeit verfügen, sein eigenes Handeln

eigenständig zu planen sowie Chancen und Risiken abzuwägen. Noch vor der

eigentlichen Tätigkeit wird mit Hilfe des Verstandes ein Handlungsplan entworfen.

Wichtig hierbei ist, dass die einzelnen Handlungsschritte nicht bis ins kleinste Detail

vorgegeben werden, sondern dass ausgehend von Impulsen eine eigenständige

Organisation der Handlung vorausgeht, denn nur so können vollständige Lernprozesse

durchlaufen werden. Bei Bedarf stehen Mitarbeiter für Hilfestellungen zur Verfügung

und geben gemeinsam mit den anderen Teilnehmern Rückmeldung. Als geeignete

Möglichkeit für handlungsorientiertes Lernen bietet sich das Projekt an. Merkmale des

127

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 143. 128

Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1994), S. 38.

98

handlungsorientierten Lernens sind Zielgerichtetheit, Vorplanung der Handlung,

selbständiges Handeln der Lernenden und Vollständigkeit des Lernprozesses,

eigenständige Planung, Durchführung und Kontrolle.129

Insbesondere partizipative Lernmethoden, die die Besucher aktiv an Planungs-,

Entscheidungs- und Durchführungsprozessen teilhaben lassen, bilden die

Voraussetzung für das Erreichen des obersten Zieles der Bildung für nachhaltige

Entwicklung, nämlich die sogenannte Gestaltungskompetenz zu erwerben.130

Eine unverzichtbare Methode der Bildung für nachhaltige Entwicklung, die eng mit der

Handlungsorientierung in Beziehung steht, stellt die Subjektorientierung dar. Hierbei

stehen Besucher in außerschulischen Lernprozessen als individuelle Subjekte, die

ausgehend von ihren persönlichen Interessen und Bedürfnissen selbstverantwortlich

und eigeninitiativ handeln, im Zentrum.131

Ganz im Sinne des von Pestalozzi geprägten Leitsatzes „Lernen mit Kopf, Herz und

Hand“ findet im Naturerlebnisgarten Kleinostheim ein ständiger Methodenwechsel

zwischen Informationsvermittlung, sinnlicher Wahrnehmung und praktischem Handeln

statt, der positive Lernerfahrungen möglich macht. Dieser Grundsatz spiegelt sich nicht

nur in der Methodenvielfalt wider, sondern zieht sich auch als „roter Faden“ durch das

gesamte pädagogische Konzept, insbesondere der Zielsetzungen sowie der

angeführten Methoden und Prinzipien.

4.3.8 Output-Strategie

Im Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung soll ein Lernen stattfinden, dass die

Lernenden beim Aufbau heuristischen Wissens unterstützt. Diese Kenntnisse und

Fertigkeiten bilden die grundlegende Voraussetzung, sich aktiv, eigenständig,

verantwortungsbewusst, kooperativ und zukunftsorientiert für unsere Umwelt

einsetzen zu können. Ausgestattet mit heuristischem Wissen vermögen Individuen,

129

Vgl. W. Peterßen (2009), S. 143f. 130

Vgl. http://www.umweltbildung.bayern.de (25.07.09) 131

Vgl. P. Ackermann (1998), S. 3.

99

nicht nur auf sich einstellende Situationen zu reagieren, sondern aktive

Zukunftsgestaltung zu betreiben.132

Da im Rahmen der Nachhaltigkeitspädagogik in erster Linie Gestaltungskompetenzen

vermittelt werden, lässt sie sich den am Output orientierten Bildungskonzepten

zuordnen. Mit Hilfe der Output-Orientierung sollen sich Lernende Strategien zur

Problemlösung, Fähigkeiten und Handlungskonzepte aneignen. Im Gegensatz zu einer

Input-Strategie, die im Wesentlichen auf der Anhäufung von Faktenwissen basiert,

dominiert hierbei die Konstruktion von Kompetenzen. Darüber hinaus können

individuelle Vorerfahrungen, Kenntnisse, Interessen und Motivation besser

berücksichtigt werden. Die Output-Strategie ermöglicht es der heranwachsenden

Generation, sich über den bereits vorhandenen Wissensstand der Elterngeneration

hinaus zu entwickeln, flexibel auf Situationen zu reagieren und unsere Umwelt

nachhaltig mitzugestalten.133

Insgesamt ist anzumerken, dass sich die einzelnen Methoden und Richtlinien nicht

immer streng voneinander abgrenzen lassen, sondern sich vielmehr gegenseitig

bedingen und miteinander in Beziehung stehen.

4.4 Programm und Angebot

4.4.1 Schwerpunktthemen

Das vielfältige Angebot der Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim lässt sich

nach unterschiedlichen Kriterien aufgliedern. Zum einen richten sich die Aktivitäten

nach den alljährlich wechselnden Jahresthemen der UN-Dekade. Das aktuelle Projekt

der Umweltstation Kleinostheim des Jahres 2009 lautet „Mit Energie durch Jahr und

Zeit“.

132

Vgl. G. de Haan (2008), S. 27f. 133

Vgl. G. de Haan (2008), S. 29.

100

Jahresthemen der UN-Dekade

2007: „Kulturelle Vielfalt“

2008: „Wasser“

2009: „Energie“

2010: „Geld“

2011: „Stadt“

2012: „Ernährung“

2013: „Mobilität“

2014: „kein eigenes Thema, damit im Abschlussjahr Raum für ein generelles Fazit, ein

Zusammenführen der bisherigen Themen und ein Ausblick bleibt“134

Daneben findet eine jahreszeitliche Einteilung der Themenkomplexe statt, wobei für

die Jahreszeit typische Aktionen durchgeführt oder jeweils interessante Biotope

beziehungsweise aktive Tierarten thematisiert werden.

Frühjahr

Im Frühjahr werden insbesondere Aktionen angeboten, die sich mit den

Themengebieten Hecke und Blumenwiese befassen, da im Frühling alles beginnt, zu

blühen und zu grünen. In der Aktion „Gebündelte Energie im Samenkorn – Die Kraft

der kleinen Körner“ wird anschaulich vermittelt, dass in den winzigen Samenkörnern

viel Energie gespeichert wird. Als „Naturdetektive“ können sich Kinder selbst auf die

Suche nach den Körnern machen und damit gemeinsam eine eigene Samenbibliothek

anlegen. Mit besonderer Begeisterung werden auch Veranstaltungen rund um das

Wasser aufgenommen, die entweder am eigenen See oder an einem Bach, wie

beispielsweise beim Kooperationspartner, der Firma Sodenthaler Mineralbrunnen

GmbH, stattfinden. Im Rahmen des Dekadenthemas „Energie“ steht im Frühjahr 2009

die Wasserenergie im Fokus. So werden zum Beispiel Wasserräder gebaut, um damit

eigenhändig Energie zu erzeugen.

134

M. Hellwig (2008), S. 25.

101

Sommer

Im Sommer dreht sich alles um die Sonne, die man in dieser Jahreszeit besonders zu

spüren bekommt. Passend zum Jahresthema 2009 wird sie in Form der Sonnenenergie

thematisiert. Aktivitäten, wie „Wir kochen mit der Sonne – Energie geht durch den

Magen“ oder ein Sonnentheater zeigen den Besuchern, wie man die Kraft der Sonne

gezielt nutzen kann.

Herbst

Im Herbst können sich die Gäste der Umweltstation mit Themen wie der Apfelernte

und der Streuobstwiese befassen. Gemeinsam mit Kindern, Jugendlichen und Senioren

werden Äpfel gesammelt, gepresst und Apfelsaft daraus gekeltert. Hierbei erleben die

Kinder aktiv, wie aus einer reifen, regional typischen Frucht, ein leckeres und gesundes

Getränk entsteht. Währenddessen erfahren die Teilnehmer Wissenswertes über den

vielfältigen Lebensraum der Streuobstwiese und die dort lebenden seltenen

Bewohner. Der Steinkauz ist hierbei von besonderem Interesse, da dieser innerhalb

Bayerns nur noch am Untermain in einem größeren Vorkommen verbreitet ist.

Winter

Im Winter werden zum Beispiel eine spannende Fledermausnacht, Lesungen und

Vorträge angeboten. Darüber hinaus finden Ausstellungen und Bastelaktionen statt.

102

Insgesamt konstituiert sich das Programm aus Workshops zu unterschiedlichen

Themengebieten, Fortbildungen und Seminaren, Vorträgen, Leseabenden,

Kindergeburtstagfeiern, Informationsständen und Großveranstaltungen, wie der Tag

der offenen Tür oder die Aktion „Kunst & Natur“. Außerdem beteiligt sich die

Umweltstation an Großveranstaltungen, wie dem Ökomarkt und dem jährlich

stattfindenden Apfelmarkt.

Abbildung 25

Das Angebot wird auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmt. So gewährleistet das

speziell für Schulklassen konzipierte Programm eine sinnvolle Ergänzung und

Vertiefung der im Unterricht behandelten Inhalte. Innovative Methoden an neuen

Lernorten ermöglichen Primärerfahrungen. Als Ausgleich zum traditionellen

Schulunterricht steht hier nicht die Vermittlung von Faktenwissen im Vordergrund.

Stattdessen wird eigenes Erleben und hautnahes Entdecken angeregt. Im Rahmen

subjektorientierter Handlungen werden die Interessen und Bedürfnisse der Schüler

berücksichtigt sowie die Inhalte an den Lehrplan und Wissenstand der Lerngruppe

103

angepasst. Anregungen und Wünsche der Lehrkraft können im Vorfeld abgesprochen

und berücksichtigt werden. Zur Nachbereitung stellt die Umweltstation gerne

Materialien zur Verfügung. Gerade in den unteren Klassenstufen wird großen Wert auf

eine spielerische, ungezwungene Wissensvermittlung gelegt und der Bewegungsdrang

in Form von Bewegungs- und Entspannungsspielen berücksichtigt.

Angebote für Kindergärten und Kindertagesstätten sind insbesondere auf die

Wahrnehmung mit allen Sinnen ausgerichtet. Auch hier stehen spielerische und

handlungsorientierte Aktivitäten sowie die Befriedigung des kindlichen

Bewegungsdranges im Vordergrund. Zur Bestimmung inhaltlicher Schwerpunkte und

zur Klärung organisatorische Fragen erfolgen Absprachen mit den Erziehern.

4.4.2 Umsetzungsbeispiel: „Wasser-Erlebnis-Tag“

Im Folgenden wird anhand des „Wasser-Erlebnis-Tag“ exemplarisch aufgezeigt, wie

Bildung für nachhaltige Entwicklung von den Mitarbeitern der Umweltstation auch

außerhalb des Naturerlebnisgartens praktiziert wird.

Im Jahr 2008 war Wasser das Schwerpunktthema der UN-Dekade. Jedoch schon seit

1999 bietet die Umweltstation Kleinostheim in Kooperation mit der Sodenthaler

Mineralbrunnen GmbH, in der Zeit zwischen Oster- und Sommerferien,

Grundschulklassen, Familien und sonstigen Gruppen die Möglichkeit, mehr über das

Thema Wasser zu erfahren. Die Veranstaltung findet auf dem Betriebsgelände des

Getränkeherstellers in Soden im Spessart statt, der neben Räumlichkeiten auch

erhebliche finanzielle Mittel zur Verfügung stellt. Der Erlebnistag, welcher auf eine

maximale Klassenstärke von etwa 30 Schülern ausgelegt ist, dauert circa eineinhalb

Stunden und gliedert sich in drei Teile gegliedert. Sollte eine Gruppe die maximale

Teilnehmerzahl überschreiten, kann sie geteilt werden. In nächster Nähe der Firma

Sodenthaler befindet sich ein Spielplatz, auf dem sich die jeweils wartende Gruppe

beschäftigen kann.

104

Der Wasserkreislauf

Einleitend wird, zusammen mit den Kindern, der Wasserkreislauf erarbeitet. Besonders

in der vierten Jahrgangsstufe ist darauf zu achten, dass die Teilnehmer über ein gutes

Vorwissen verfügen können, da Wasser ein Lehrplanthema der vierten Klasse darstellt.

Aber auch die Jüngeren können durch kleine verbale oder zeichnerische Hinweise auf

die richtige Antwort kommen. Sollte die Gruppe aus älteren Schülern bestehen, wird

die Thematik um Wasserverbraucher erweitert. Dabei erarbeiten die Teilnehmer den

täglichen Wasserverbrauch eines durchschnittlichen Deutschen und veranschaulichen

den Verbrauch anhand von gefüllten Wassereimern. Weiter wird der Wasserverbrauch

mit dem anderer Länder, wie zum Beispiel Afrika, verglichen. Der Bildungsgedanke der

nachhaltigen Entwicklung kommt besonders am Ende der Einführung zum tragen,

wenn die Teilnehmer über die Fragestellung „Wo geht Wasser verloren?“

herausfinden, dass dies nur durch Verunreinigung geschieht. Weiterhin lernen sie, dass

der Weg des Wassers durch die verschiedenen Bodenschichten sehr lange sein kann

und dadurch erst zukünftige Generationen mit dem Problem der

Wasserverschmutzung zu kämpfen haben werden. In dieser Einheit der Veranstaltung

ist es besonders wichtig den Besuchern zu vermitteln, dass ohne Wasser kein Leben

auf der Erde möglich wäre, Wasser Grundlage aller Nahrungsmittel darstellt und

deshalb der Grundwasserschutz mit Trinkwasserschutz gleichzusetzen ist.

105

Besichtigung der Abfüllanlage der Firma Sodenthaler

Abbildung 26

Anhand der Erarbeitung des Wasserkreislaufs finden die Kinder heraus, auf welche

unterschiedlichen Arten Wasser zu Tage tritt. Auf dem Werksgelände der Firma

Sodenthaler befinden sich etliche Brunnen, durch die das Grundwasser mit Hilfe von

Pumpen an die Oberfläche gelangt. Da Grundwasser durch die Natur besonders gut

gegen Schadstoffe geschützt ist, kann es meist ohne Aufbereitung getrunken werden.

Bei einer Führung über das Betriebsgelände und durch die Abfüllanlage wird den

Teilnehmern veranschaulicht, dass Wasser die Grundlage für alle Getränke darstellt.

Darüber hinaus lernen sie den Weg des Wassers von der Quelle bis in die Flasche

kennen.

106

Keschern im Sodenbach

Nach einer kurzen Pause mit Brezeln und Getränken und nachdem sich die Schüler ihre

Gummistiefel angezogen haben, werden sie in Kleingruppen eingeteilt und je Gruppe

mit Kescher, Pinsel und einem Aquarium (Kunststoffschale) ausgestattet. Ein

Mitarbeiter der Umweltstation zeigt anhand eines Plakates zur Wassergüte in Bächen,

welche Tiere im Sodenbach leben, von was sie sich ernähren und wo sie meist zu

finden sind. Diese Informationen befinden sich auch auf laminierten Karten, welche

später bei der Typisierung der gefangenen Bachbewohner behilflich sein sollen und

weitere Informationen enthalten. Anschließend wird erklärt, wie man mit den

ausgehändigten Materialien umgeht. Der Kescher muss beispielsweise immer

entgegen der Fließrichtung gehalten werden. Um nicht von der Strömung des

Gewässers fortgespült zu werden, halten sich die Kleinlebewesen, wie Bachflohkrebse

und Köcherfliegenlarven, unter Steinen, Wurzeln und anderen schweren

Gegenständen im Bachbett auf. Eine mögliche Vorgehensweise wäre, dass ein Schüler

den Kescher vor einem Stein in Position bringt, während ihn ein anderer anhebt. Die

Tiere werden durch die Strömung von ihrem Haltepunkt abgeschwemmt und landen

im Netz des Keschers. Nun wird mit Hilfe des Pinsels, um die Tiere nicht zu verletzen

oder sie gar zu töten, das gefangene Exemplar in das mit etwas Wasser gefüllte

Aquarium befördert. Dadurch wird den Teilnehmern der achtsame Umgang mit der

Schöpfung nahegelegt. Die Kinder haben nun

ausreichend Zeit, so viele im Bach lebende

Tierarten wie möglich zu fangen.

Abschließend werden mit Hilfe der bereits

oben genannten Karten die Art und die

Zugehörigkeit zur entsprechenden

Wassergüte bestimmt. Auch in diesem

Abschnitt der Veranstaltung besteht die

Möglichkeit, die Arbeit für höhere Klassen zu

vertiefen, indem die gefangenen Bachtiere

unter dem Mikroskop näher betrachtet

werden. Anschließend werden die Tiere Abbildung 27

107

wieder vorsichtig in die Freiheit entlassen. Bevor die Schüler den Nachhauseweg

antreten, bekommen sie einen „Elternbrief“ überreicht. In diesem werden die Mütter

und Väter über die Arbeit des Landesbundes für Vogelschutz e.V., die Kooperation mit

der Firma Sodenthaler und deren Arbeit im Sinne der Bildung für nachhaltige

Entwicklung informiert. Darüber hinaus erhalten sie einen Gutschein für einen

kostenlosen Kasten Mineralwasser und haben die Möglichkeit, über das Einsenden

eines Coupons eine Kindergeburtstagsfeier in der Umweltstation zu gewinnen.

108

C Abschließende Gedanken

1. Zusammenfassung

Insgesamt bestand das Anliegen der Arbeit unter anderem darin, die Bedeutung von

Primärerfahrungen im Umgang mit unserer Lebenswelt hervorzuheben. Eine große

Chance, solche Begegnungen anzubahnen, liefert meines Erachtens die Bildung für

nachhaltige Entwicklung in Umweltstationen, wie auch die Umweltstation

Naturerlebnisgarten Kleinostheim. Bewusstes Wahrnehmen, sinnliche Erfahrungen

und kritisches Hinterfragen unserer Lebenswelt ist Voraussetzung für das Schätzen

unserer Umwelt und das Erkennen von Umweltproblemen. Um jedoch nachhaltig mit

unseren natürlichen Ressourcen umzugehen und um eine lebenswerte Umwelt auch

für zukünftige Generationen zu sichern, reicht das Erkennen von Problemen alleine

nicht aus. Stattdessen bedarf es auch Handlungskompetenzen, die im Konzept der

Bildung für nachhaltige Entwicklung als Gestaltungskompetenz angestrebt werden. Die

Umweltbildung in Deutschland wurzelt in der UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“, die die vier strategischen Intentionen Weiterentwicklung und Bündelung

der Aktivitäten sowie Transfer guter Praxis in die Breite, Vernetzung der Akteure der

Bildung für nachhaltige Entwicklung, Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von

Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie Verstärkung internationaler Kooperationen.

Im Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung dominiert der pädagogische

Aspekt des Lernens. Wichtiger als die sekundäre Vermittlung bereits aufbereiteten

Faktenwissens, ist die Orientierung an der sogenannten Output-Strategie, in deren

Rahmen Lernende eigenständig Taktiken zur Problemlösung entwickeln und dadurch

persönliche Kompetenzen aufbauen. Durch diesen handlungs- und erlebnisorientierten

Ansatz erwerben insbesondere junge Menschen die nötige Gestaltungskompetenz, die

eine zukunftsorientierte Weiterentwicklung, die über den heute vorhandenen

Wissensbestand hinausreicht, zulässt. Eng damit in Verbindung steht auch die

Intention der Vermittlung heuristischen Wissens, das hilft, nicht nur auf vorhandene

Situationen zu reagieren, sondern darüber hinaus die gemeinsame Zukunft eigenaktiv

109

und verantwortungsvoll zu gestalten. Um möglichst viele Kinder und Jugendliche zu

erreichen, sollte man bereits im vorschulischen Bereich damit ansetzen. Dass sich

Bildungspolitiker durchaus der Aufgabe der Schule bewusst sind, zeigt die Präsenz der

Thematik in den Lehrplänen, unter anderem auch in dem in dieser Arbeit genauer

analysierten GSE-Unterricht an der bayerischen Hauptschule. Um wirklich im Sinne der

Bildung für nachhaltige Entwicklung Lernen zu initiieren, indem die Output-Strategie

angewandt und der Aufbau heuristischen Wissens ermöglicht wird, bedarf es einer

Öffnung der Schule nach außen. Dies kann zum Beispiel durch die Kooperation mit

Umweltstationen erfolgen, die traditionelles schulisches Lernen sinnvoll ergänzen

können. Außerschulische Lernorte sind jedoch nicht nur in Zusammenarbeit mit

Schulen für die Bildung für nachhaltige Entwicklung von besonderer Relevanz. Darüber

hinaus sprechen sie auch Zielgruppen wie Familien, Menschen mit Behinderung und

Senioren an. Kinder und Jugendliche profitieren auch außerhalb schulischer Aktivitäten

von diesen Einrichtungen, indem sie dort zum Beispiel Kindergeburtstage feiern

können. Prozessorientiertes, entdeckendes, handlungsorientiertes, partizipatives,

subjektorientiertes und ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen spricht Kopf, Hand und

Herz an, dient dem Aufbau lebenswichtiger Kompetenzen und bleibt unvergessen im

Gedächtnis verankert. Durch die Verbindung von konkretem mit abstraktem Wissen

und den Vergleich unterschiedlicher Wissensformen werden Lernende zu eigenaktiv

handelnden Individuen. Auch Schlüsselkompetenzen, wie soziales Verhalten,

entwickeln Besucher durch projektorientierte Aktionen. Insgesamt bilden die eingangs

geforderten Primärerfahrungen in unmittelbaren Naturbegegnungen die Grundlage

eines jeden Lernprozesses im Sinne des Schutzes und Erhalts unserer wertvollen

Lebenswelt auch für zukünftige Generationen.

110

2. Ausblick

Überspitzt geht die immense Bedeutung der pädagogischen Arbeit im Rahmen der UN-

Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ aus eben genanntem Zitat hervor.

Alarmierend ist die Behauptung, dass dem Menschen sogar die Natur fremd sei.

Obwohl dieser Teil der natürlichen Lebenswelt ist, entfremdet er sich zunehmend von

ihr und damit von sich selbst. Vom Standpunkt der Natur aus betrachtet, schließt sie

den Menschen ein, den sie als Bestandteil ihrer akzeptiert, denn „der Natur ist nichts

fremd“. Für den Menschen bildet die Natur die Lebensgrundlage, ohne die er nicht

leben könnte. Erst, wenn er sich selbst als Wesen der Natur wahrnimmt, diese zu

schätzen lernt und seine Verantwortung erkennt, wird er sich auch intensiv für den

Erhalt unserer Lebenswelt einsetzen wollen und können. Meines Erachtens ist ein

gesellschaftliches Umdenken nötig, um die Zukunft der Welt zu sichern. Dazu sollten

Menschen wieder mehr an die Natur herangeführt werden, um diese neu kennen und

schätzen zu lernen.

Im Entstehungsprozess dieser Arbeit durfte ich das vielfältige Programm, welches die

Umweltstation Kleinostheim anbietet, ausführlich kennenlernen und deren wichtige

Aufgabe erfahren. Besonders von Schulen aus der Umgebung werden die Chancen

einer nachhaltigen Bildung direkt vor Ort erkannt und die Angebote gut angenommen.

Idealerweise findet ein Schneeballeffekt statt, indem Besucher erworbenes Wissen an

andere weitergeben, Fertigkeiten vermitteln und neugierig machen, um so möglichst

viele Menschen zu erreichen. Auf diese Weise finden weitere Gäste den Weg in die

Umweltstation. Wünschenswert wäre auch die Errichtung weiterer Umweltstationen,

die sich in Zukunft immer mehr flächendeckend miteinander vernetzen.

„Der Natur ist nichts fremd – dem Menschen sogar die Natur.“

(Klaus Ender)

111

D Verzeichnisse

1. Literaturverzeichnis

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Deutsche UNESCO-Kommission, Sekretariat UN-Dekade „Bildung für nachhaltige

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„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005-2014) – Der Internationale

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Handbuch politische Bildung. Hg. v. Wolfgang Sander. 3. A. Schwalbach/Ts.:

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Stipproweit, Marion: Lokale Agenda 21. Implikationen für die Umweltbildung. In:

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Jahrhundert. In: Umweltwissen. Bayerisches Landesamt für Umwelt (Hg.). Augsburg:

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Wölfl, Christine: Nachhaltigkeitsthemen im Fokus. Eine Welt, Ernährung, Freizeit,

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Schulen. Hg. v. Ökoprojekt – MobilSpiel e.V. München: 2003.

http://www.lbv.de

http://unterfranken.lbv.de

http://www.umweltbildung.bayern.de

115

2. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Zuordnung der Teilkompetenzen zu den Kompetenzkategorien der

OECD (2005)

Aus: Bormann, Inka / de Haan, Gerhard: Kompetenzen der Bildung

für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung,

Rahmenbedingungen, Befunde. 1. A. Wiesbaden: VS Verlag 2008,

S. 32.

Abbildung 2 Themenbereiche der Umweltbildung

Aus: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

(Hg.): Richtlinien für die Umweltbildung an den bayerischen

Schulen. Bekanntmachung vom 22.01.2003 Nr. VI/8 S4402/7 –

6/135767. München: 2003, S. 4.

Abbildung 3 Ablauf einer Exkursion

Aus: Peterßen, Wilhelm: Kleines – Methodenlexikon. 3. A.

München: Oldenbourg Schulbuchverlag 2009, S. 80.

Abbildung 4 Logo des Landesbundes für Vogelschutz in Bayern e.V.

Aus: http://www.lbv-wue.de/lbv_logo.gif (24.07.09)

Abbildung 5 Übersichtskarte der LBV-Umweltstationen

Aus: http://www.lbv.de/lbv-regional/umweltstationen.html

(24.07.09)

Abbildung 6 Naturerlebnishaus der Umweltstation Kleinostheim

Fotografie: Thomas Staab (Leiter der Umweltstation)

Abbildung 7 Steinkauz Fabian

Aus: http://unterfranken.lbv.de (24.07.09)

116

Abbildung 8 Übersichtsplan des Naturerlebnisgartens

Aus: http://unterfranken.lbv.de (24.07.09)

Abbildung 9-13 Impressionen Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

Fotografien: Thomas Staab

Abbildung 14 Karten der Region Bayerischer Untermain

Aus: http://www.bayerischer-

untermain.de/uebersichtskarte_3.html (29.07.09)

Abbildung 15-18 Impressionen Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

Fotografien: Thomas Staab

Abbildung 19 „Doppelter Dreischritt“

Aus: Bögeholz, Susanne: Qualitäten primärer Naturerfahrung und

ihr Zusammenhang mit Umweltwissen und Umwelthandeln. 1. A.

Opladen: Leske + Budrich 1999 (= Schriftenreihe „Ökologie und

Erziehungswissenschaft“ der Arbeitsgruppe „Umweltbildung“ der

Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Bd. 5), S. 16.

Abbildung 20-27 Impressionen Umweltstation Naturerlebnisgarten Kleinostheim

Fotografien: Thomas Staab und Verfasser

117

E Anhang

118

119

F Erklärung

Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst, ganz oder

in Teilen noch nicht als Prüfungsleistung vorgelegt und keine anderen als die

angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Sämtliche Stellen der Arbeit, die benutzten

Werken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe ich durch

Quellenangaben kenntlich gemacht. Dies gilt auch für Zeichnungen, Skizzen, bildliche

Darstellungen und dergleichen sowie für Quellen aus dem Internet.

Augsburg, den ...................... .............................................