AUFGABEN ZUR FESTSTELLUNG UND FÖRDERUNG DER SCHREIBKOMPETENZ

Albert Bremerich-VosDuisburg, 4.11.09

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Gliederung

1. Zum Begriff der Kompetenz 2. Standards, Kompetenzen und Aufgaben 3. Aus der Schreibforschung 4. Zur Diskussion über schulische Textsorten am

Beispiel Beschreiben 5. Konstruktion und Auswertung von Testaufgaben

zum argumentierenden Schreiben 6. Beurteilungsraster für Produkte argumentativen

Schreibens: formativ und summativ 7. Kleiner Ausblick 8. Literaturhinweise

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1. Zum Begriff der Kompetenz

Weinert 2001, 27f: „Unter K. versteht man „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können […].“

Kompetenz hat nicht nur mit Kognition zu tun.

Kompetenz ist erst recht kein „träges“, d.h. in neuen Situationen nicht verfügbares Wissen.

2. Standards, Kompetenzen und Aufgaben

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„Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen.

Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können. Der Darstellung von Kompetenzen, die innerhalb eines Lernbereiches oder Faches aufgebaut werden, ihrer Teildimensionen und Niveaustufen, kommt in diesem Konzept ein entscheidender Platz zu. […] Vor allem die Fachdidaktik ist gefragt, wenn es festzulegen gilt, welche Anforderungen zumutbar und begründbar sind.“(„Klieme-Gutachten“ 2003)

3. Aus der Schreibforschung 3.1. Ein Modell des Schreibprozesses von Flower und Hayes

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Schreiben als komplexer Problemlöseprozess – allerdings nicht immer

„ill defined problem“

Teilprozesse Planen, Formulieren, Überarbeiten – iterativ – rekursiv, – allerdings nicht immer

3.2. Teilfähigkeiten

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6 Teilfähigkeiten:

Flüssigkeit der Produktion geschriebener Sprache

Flüssigkeit im Bereitstellen von Wissen

Beherrschung von Schreibkonventionen

Übernahme der Perspektive von Anderen

Bewertung von (eigenen) Text(entwürf)en (Schreiben und Lesen)

Spezifische Aspekte metakognitiven Denkens

3.3. Zur Schreibentwicklung

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Assoziatives Schreiben: Man schreibt hin, was einem gerade einfällt. Es kommt allenfalls zu lokaler Kohärenzbildung.Plus verstärkte Orientierung an Schreibkonventionen (Orthografie, Syntax, Textsortennormen): normorientiertes Schreiben

Plus Dezentrierung der eigenen Perspektive bzw. Übernahme der Perspektive des Lesers: kommunikatives Schreiben

Plus (selbst)kritische Prüfung des Prozesses und bisherigen Produkts: unified writing bzw. kritisches Schreiben (Bachmann)

Plus Schreiben als Selbsterkenntnis, nicht als nachträgliche Fixierung von bereits Gewusstem: epistemisches Schreiben

4. Zur Diskussion um schulische „Darstellungsarten“, „Textsorten“, „Textmuster“ usw.

Ein altes Schema:

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objektiv subjektiv

Gegenstand

Beschreibung (Normen u.a. Vollständigkeit und Genauigkeit)

Schilderung

Vorgang Bericht Erzählung

Problem Erörterung

4.1. Ein Beispiel: Beschreiben

Sandro, 4. Klasse, soll sein Zimmer so beschreiben, dass „eine Person, die es nicht kennt, sich nachher darin auskennt“:

„In meinem Zimmer steht ein Fernseher. Und ein Nintendo 64. Eine Stereoanlage und ein großes Bett. Ein Pult und ein Kasten. Ein Wäschekorb und Fahnen an der Wand. Ein Ferrarituch hängt über meinem Bett. Mein Zimmer ist sehr hoch. Der Fernseher steht auf einer weißen Kommode. Ein Supernintendo unter einer schwarzen Schublade. Ich habe einen Parkettboden und eine Dartwand.“

Es handelt sich im Wesentlichen um eine Liste. Für den Leser/die Leserin ist eine Orientierung im Raum nicht möglich.

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4.1. Ein Beispiel: Beschreiben

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Samantha (10. Klasse) hat dieselbe Aufgabe:

„Meine Tür schaut Richtung Osten, wenn man nun in mein Zimmer eintritt, befindet sich rechts eine Kommode. Links neben dieser Kommode ist ein etwa 1 m hoher Schrank, linkst daneben in einer Zimmerecke steht mein ca. 2,5 m hoher Kleiderschrank. Die bis jetzt erwähnten Möbelstücke stehen an der östlichen Wand. Links neben meinem Kleiderschrank ist ein Fenster, das Richtung Norden schaut. […]“

Wie verhält es sich mit der Genauigkeitsmaxime? Was ist für wen (den Beschreibenden, den Adressaten)

beim Beschreiben relevant? „Genauigkeit der Beschreibung ist kein Wert an sich,

der sich vom Gegenstand her begründen ließe, sondern stets auf die Interessen und das Vorwissen von Lesern zu beziehen […].“ (Helmuth Feilke)

Ein weiteres Beispiel: Albrecht Dürer 1515 über das Rhinozeros (ohne Abbildung)

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These:

„Dürers Beschreibung zeigt exemplarisch die Einbettung des Beschreibens als Handlung in den Text, der zugleich narrativ-berichtende, explikative und argumentative Sequenzen enthält. […] Es sollte deshalb didaktisch nicht vom Ausnahmefall des ganzheitlichen Beschreibungstextes ausgegangen werden, sondern vom Regelfall der Einbettung des Beschreibens in narrative, explikative, appellative, argumentative Zusammenhänge.“ (Helmuth Feilke)

Didaktisch-methodischer Schluss:

Im Unterricht sollten einübbare Komponenten und mustergestützte Strategien des Schreibens bestimmt werden, aber nicht verpflichtend, sondern als Möglichkeiten. Ein gangbarer Weg?

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Ein weiteres Beispiel: Albrecht Dürer 1515 über das Rhinozeros (ohne Abbildung)

5. Zur Entwicklung von Lern- und Testaufgaben zum Schreiben und Fragen zur Auswertung am Beispiel des Argumentierens

Die Aufgabe sollte Hinweise zur erwarteten Textlänge enthalten.

Es sollte klar sein, für welche Adressaten der Text zu schreiben ist.

Es kann sinnvoll sein, kurze Lesetexte zu integrieren.

Mehrere Teilaufgaben können leichter auszuwerten sein als eine einzige „große“ Aufgabe.

Alle Schreibaufgaben sollten einen „Sitz im (aktuellen oder zukünftigen) Leben“ haben.

Wie soll das Verhältnis von „ganzheitlicher“ und „analytischer“ Auswertung beschaffen sein?

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… eine argumentative Schreibaufgabe, die im Rahmen der Arbeit des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) entstanden ist

5.1. Ein Beispiel:14

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In der Tageszeitung liest Du folgenden Leserbrief.

Der Anlass zu diesem Brief ist eine Busfahrt, die ich heute gegen 13 Uhr mit der Linie B6 in Richtung Grombühl unter-nommen habe. Wieder einmal war ich empört über das unge-bührliche und freche Verhalten von Jugendlichen, zumeist Schülern.

Schon beim Einsteigen in den Bus drängten sie mich unter Schreien und Toben zur Seite, so dass ich nur mit Mühe eine Fahrkarte lösen konnte. Als ich endlich ins Wageninnere ge-langte, dachte natürlich keiner der jungen „Damen und Her-ren“ daran, mir einen Platz anzubieten, obwohl ich zwei schwere Einkaufstaschen zu schleppen hatte. Die Jugendli-chen unterhielten sich und

lachten so laut, dass man seineigenes Wort nicht verstehen konnte.

Als ich mir erlaubte zu sagen, dass es ihnen wohl an einer guten Kinderstube fehle, bekam ich nur freche Antworten und Gelächter zu hören.

Solches Verhalten hätte es zu meiner Jugendzeit nicht gege-ben. Da trat man älteren Men-schen noch in höflicher und rücksichtsvoller Weise gegen-über. Diese Verrohung der heu-tigen Jugend stimmt mich doch sehr bedenklich. Bringen denn die modernen Eltern und Leh-rer den Jugendlichen überhaupt keine Manieren mehr bei?

Lina K.97076 Würzburg

Veilchenweg 8

Teilaufgabe 116

Fasse den zentralen Vorwurf von Lina K. kurz zusammen.

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Sinngemäß:

„Die Jugendlichen verhalten sich ungebührlich und frech; die heutige Jugend ist verroht";

ggf. zusätzlich: "Früher hingegen hätte es so etwas nicht gegeben“.

Teilaufgabe 2 und 317

Schreibe einen Leserbrief, in dem du zu dem Vorwurf Lina K.s Stellung nimmst.

Bereite dich zunächst vor, indem du drei Argumente für deine Position stichpunktartig formulierst!

1. ______________________________________________________________

2. ______________________________________________________________

3. ______________________________________________________________

Schreibe nun den Brief für die Tageszeitung (nutze auch deine Stichpunkte).

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Perspektive

Text-funktion

Vier allgemeine Variablen

- zum Schriftbild/zur Lesbarkeit, 3-stufig (0,87)- zum Gesamteindruck, 5-stufig (0,68)- zur Textlänge- zur Beendigung des Textes

Allgemeine Variablen20

Gesamt-eindruck

Zu bewerten ist der Gesamteindruck bezogen auf die gestellte Aufgabe auf folgender Skala:

Code 1: Sehr schlechter Text.Code 2: Eher schlechter Text.Code 3: Mittelmäßiger Text.Code 4: Eher guter Text.Code 5: Sehr guter Text.Code 0: Der Text ist annähernd eine vollständige Abschrift des Stimulus. In diesem Fall werden alle folgenden Variablen mit 0 kodiert.

Anmerkung: Es soll vor allem berücksichtigt werden:- der Grad der Abgeschlossenheit bzw. Gegliedertheit der Texte;- der Grad der Beachtung von Details, die in der Aufgabe enthalten sind bzw. kreativ hinzugefügt wurden; - die Kontrolle des Satzbaus, der Umfang und die Angemessenheit des Wortschatzes, die Orthografie und das Schriftbild. Empfohlen wird, den „inhaltlichen“ Aspekten Vorrang zu geben

Dreizehn sprachliche Variablen, u. a. zur Grammatik, Orthografie, Zeichensetzung etc.

Sprachliche Variablen22

Beispiele

Codes Agree

G057005 Anzahl von Verknüpfungsmitteln 3 Codes

G057006 Vielfalt von Verknüpfungsmitteln 3 Codes 0,70

G057007 Angemessenheit von Verknüpfungsmitteln 3 Codes

G057008 Vielfalt sprachlicher Ausdrücke 4 Codes 0,65

G057009 Angemessenheit sprachlicher Ausdrücke 3 Codes

G057010 Zahl der Rechtschreibfehler (Orthografie) 3 Codes 0,83

+ String!

G057011 Grammatik 3 Codes 0,72+ String!

G057012 Markierung von Satzgrenzen (Zeichens. I) 3 Codes G057013 Zahl der Kommastellen (Zeichensetzung II) 3 Codes

G057014 Zahl der Kommafehler (Zeichensetzung II) 3 Codes

0,80 + String!

G057015 Vielfalt der Satzkonstruktionen 3 Codes 0,81

G057016 Vollständigkeit der Sätze 3 Codes NN G057017 Tempus 3 Codes 0,94

+ String!

Drei strukturbezogene Variablen- Textsorte, dichotom kodiert (0,95)- Einleitung, dichotom kodiert (0,89)- Absätze, dichotom kodiert (0,91)

Strukturbezogene Variablen

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Inhaltsbezogene Variablen

Neun inhaltsbezogene Variablen,u. a. „Hauptthese der Lina K.“

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Hauptthese

Code 1: Auf die Hauptthese Lina K.s (sinngemäß: „Verrohung der Jugend“) wird nicht Bezug genommen.

Code 2: Die Hauptthese der Lina K. wird zwar erwähnt, sie steht jedoch nicht im Zentrum der Argumentation.

Code 3: Die Argumentation zielt (explizit oder implizit) im Wesentlichen abstrakt auf die Generalisierbarkeit der Hauptthese Lina K.s ab, z.B.

• bei ablehnender oder vermittelnder Position durch Abstreiten der Generalisierbarkeit der Aussage, ggf. mit Anführen von Gegenbeispielen oder Erklärungen für die Verhaltensweisen,• bei zustimmender Position durch Bestätigung und Anführen weiterer Beispiele.

Code 0:Die Variable kann nicht kodiert werden, weil der Text annähernd eine vollständige Abschrift des Stimulus ist (Code 0 in Variable 002).

6. Beurteilungsraster für Produkte argumentativen Schreibens im schulischen Alltag: formativ und summativ

Nimmt man die Prozessorientierung ernst, dann sollte man nicht nur Phasen für das Planen, Formulieren und Überarbeiten, sondern auch für formatives („zwischendurch“) und summatives („am Ende“) Beurteilen vorsehen.

Ein formatives Beurteilungsraster ermöglicht eine differenzierte, auf Förderung zielende Rückmeldung zu einem Text im Entwurfsstadium. Feedback können der Schüler, die Schülerin selbst (selbstregulatives Lernen), ein Mitschüler, eine Mitschülerin und/oder die Lehrperson geben.

Ein summatives Beurteilungsraster dient der abschließenden Beurteilung des Textes, die in eine Note mündet bzw. münden kann.

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6.1. Ein Beispiel für ein formatives Basisraster für argumentative Texte: Struktur und Inhalt

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6.1. Ein Beispiel für ein formatives Basisraster für argumentative Texte: Sprachliche Gestaltung und Form

6.2. Ein Beispiel für ein summatives Raster: Struktur und Inhalt

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6.2. Ein Beispiel für ein summatives Raster: Sprachliche Gestaltung und Form

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7. Kleiner Ausblick

Ein detailliertes Raster erleichtert die Konstruktion „kleiner“ Schreibaufgaben, die gerade auch von leistungsschwächeren SchülerInnen gemeistert werden können.

Grundraster für die verschiedenen schulischen Textsorten liegen großenteils vor.

Je nach Schreibaufgabe können die Grundraster modifiziert werden. Mit ihrer Hilfe kann langfristig auch selbstreguliertes Lernen

gefördert werden. Ein Wort als Hochschullehrer: Wir beklagen häufig die mangelhaften

Schreibfähigkeiten unserer Studierenden und machen dafür die Schulen verantwortlich. Die KollegInnen in den Schulen beklagen die mangelhaften Fähigkeiten der ReferendarInnen und machen dafür die Hochschulen verantwortlich. Dieses „Spiel“ entlastet zwar, ist aber unproduktiv…

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8. Literaturhinweise

Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, Berlin: Cornelsen 2006

Feilke, H.: Beschreiben und Beschreibungen. In: Praxis Deutsch 182, 2003, 6-14

Fix, M.: Texte schreiben – Schreibprozesse im Deutschunterricht, Paderborn u.a.: Schöningh 2006

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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

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