D 3.38 How to invert your classroom: Ein Leitfaden zur ...€¦ · Motivation für einen Wechsel...

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Einordnung des Beitrags auf der Webseite und für die weitere Nutzung des LoseblattwerksSignatur: D 3.38Hauptkapitel D: Medieneinsatz / Unterkapitel D 3: Netzbasiertes Lehren und LernenDie PDF-Fassung des Beitrags finden Sie mit Hilfe dieser Angaben unter www.nhhl-bibliothek.de.Kunden, die das Handbuch als Loseblattwerk nutzen, entnehmen bitte den kompletten Beitrag und fügen ihnunter oben genannten Angaben ein.

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How to invert your classroom: Ein Leitfaden zurkonkreten Umsetzung video-basierter Hochschullehre(nicht nur) in Mathematik

Robert Rockenfeller

Unter Schlagworten wie „Mediendidaktik“, „Digitalisierung“, oder „Online-Kurse“ wird von Seitender Hochschulen gerne das Selbstbild einer modernen Lernumgebung beworben. Dabei sind in derRealität die Mehrheit aller Veranstaltungen, gerade im naturwissenschaftlichen Bereich, immer nochdozentenzentrierte Vorlesungen. Gründe hierfür sind unter anderem die fehlende Unterstützung derDozenten in ihrem konkreten Umsetzungsvorhaben einer „(teil-)digitalisierten“ Veranstaltung sowiedie aus Zeitgründen fehlende Kenntnis der konkret zu unternehmenden Schritte. Dieser Beitrag sollMotivation für einen Wechsel hin zu einem „Inverted Classroom Model“ (ICM) erzeugen sowieTipps, Tricks und Beispiele aus persönlicher Erfahrung sowie Literaturwissen zur Verfügung stellen,um diesen auch zu bewältigen.

Gliederung Seite

1. Ziel dieses Beitrags 2

2. So nicht mehr! Kritik und Erfahrungsbericht einer „klassischen“ Mathematik-Übungsstunde 3

3. Worum geht’s? Das Konzept des Inverted Classroom Models 43.1 Definition und Charakteristika 53.2 Kein Seminar, kein MOOC und keine Wiederholung: Die Plenumsphase 73.3 Vor- und Nachteile des ICM 9

4. Was ist bei der Videoerstellung zu beachten? Ideen, Tipps undEntscheidungshilfen 16

4.1 Technische Umsetzung: Vorlesungsaufzeichnung, Screencast oder Videocast 164.2 Welche Kriterien erfüllt ein gutes Lehr-Lern-Video? 26

5. Was gibt es sonst noch? Mögliche Weiterentwicklungen 31

6. Schlusswort 32

D 3.38 Medieneinsatz

Netzbasiertes Lehren und Lernen

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1. Ziel dieses BeitragsSeit den Sentenzenlesungen des 12. bis 16. Jahrhunderts hat sich daspädagogische Konzept der Hochschulvorlesung trotz erheblicher tech-nischer und kultureller Innovationen nicht allzu viel verändert: Ein(„allwissender“) Dozent verliest und diskutiert den zu lernenden Stoff,entweder mit Kreide und Tafel, PowerPoint oder unter Verwendungsonstiger Medien; der/die („unwissende“) Studierende absorbiert dieseInformation unter minimaler Reflexion und wird bei der anschließen-den Umwandlung in Wissen sich selbst überlassen. Diese Methodikmag effizient erscheinen, da sie zusichert, allen Anwesenden zur glei-chen Zeit die gleiche Information zukommen zu lassen. Ob und wiediese dann jedoch von den Lernenden verwertet wird, liegt außerhalbder Handhabe des Dozenten/der Dozentin. Dabei wäre ein umgekehrterWeg zumindest für einen großen Teil der Studierenden zielführender:Ein einzelner (williger) Lernender/eine einzelne (willige) Lernendesucht sich Zeit, Ort und Geschwindigkeit, in der die zu absorbierendeInformation präsentiert wird, selbst aus; im Anschluss kommen ver-schiedene Lerntypen mit völlig unterschiedlichen Fragen an einem Ortzur selben Zeit zusammen, um von einem (reflexionsbereiten) Dozen-ten/einer (reflexionsbereiten) Dozentin individuell bei der Überführungin Wissen unterstützt zu werden.

Genau dieses Invertieren von Vorlesungsbesuch und Selbststudium –das „Inverted Classroom Model“ (ICM) – möchte ich hier am Beispieleiner von mir in den letzten Jahren mehrmals durchgeführten Veranstal-tung vorstellen. Obwohl es sich hierbei um eine Vorlesung in Mathe-matik (genauer Stochastik) handelt, sind die meisten Reflexionen, Ideenund Hinweise auch für andere Fächer bzw. Veranstaltungstypen denk-bar. Zunächst möchte ich meine Motivation dazu offenlegen, den „klas-sischen“ Weg der dozentenzentrierten Vorlesung/Übung zu verlassen.Es folgen der Versuch einer Definition sowie einer Abgrenzung desICM von anderen Lehrangeboten. Neben einer literaturbasierten Über-sicht, etwa der Vor- bzw. Nachteile für die Lernenden und Lehrenden,sind im gesamten Beitrag auch praktische und konkrete Umset-zungstipps enthalten, die sich aus meiner bisherigen Erfahrung im Um-gang mit dieser Methodik herauskristallisiert haben – etwa die Erstel-lung und Gestaltung des Kernelementes jedes ICM: des Videos. Hierbeigilt es die Hürde des vermeintlich hohen initialen Arbeitsaufwandes zuüberspringen. Ich möchte mit diesem Beitrag diese Hürde herunterfah-ren, indem ich eigene Erfahrungen mit Literaturwissen zu einer Art„Leitfaden“ kombiniere, der individuell durchgearbeitet und bei Bedarfgezielt vertieft werden kann.

Ein jahrhundertealtesKonzept verändern?

„Inverted ClassroomModell“ (ICM)

Medieneinsatz D 3.38


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2. So nicht mehr! Kritik undErfahrungsbericht einer „klassischen“Mathematik-Übungsstunde

Wenn das Mathematikstudium eine bestimmte charakterliche Voraus-setzung benötigt, dann ist das vermutlich die Leidensfähigkeit – im po-sitiven Sinne. In keinem anderen Fach ist der Bruch mit dem Schulstoff,bei dem es zumeist lediglich ums Rechnen geht, größer; formale Logik,saubere Beweisführung und strikt deduktives Denken müssen (fast) vonder Pike auf erlernt, trainiert und gemeistert werden. Dieser Wissens-und Fähigkeitenerwerb funktioniert nicht über passives Zuhören, son-dern nur über das Selbermachen. Und selbst wenn man sich mit derFührung eines Beweises intensiv auseinandergesetzt und ihn vermeint-lich sauber aufgeschrieben hat, findet sich nach einer Korrektur durchden Übungsleiter oft mehr rote als blaue/schwarze Tinte auf dem Blatt.Sehr frustrierend! Aber nach einigen Semestern intensiver Arbeit hatman (hoffentlich) den Dreh raus und kann sich auf die formale Spracheder Mathematik einlassen und darin kommunizieren.

Was so gut wie jedem/jeder Studierenden der Mathematik vor der Bo-logna-Reform sehr bekannt vorkommt, ist durch zwei Veränderungenjüngeren Datums im Wandel begriffen: Erstens gibt es die Möglichkeit,anstelle umständlicher Literaturarbeit sich die „Musterlösungen“ fürAufgaben auf Wikipedia, YouTube oder einem der zahlreichen Internet-foren präsentieren zu lassen. Zweitens gibt es dank einiger auf „Effizi-enz“ ausgerichteter politischer Entscheidungen oft keine Pflichtabga-ben mehr – mit der Begründung, dass diese ein mögliches Abschließenin Regelstudienzeit gefährden könnten. Dass ein mangelhafter Erwerbvon Wissen und Fähigkeiten die Regelstudienzeit weit stärker gefähr-det, wird dabei ignoriert. Kurzum: Als Übungsleiter/in hat man dankdieser beiden Entwicklungen weniger Möglichkeiten, im „klassischen“Rahmen (Vorlesung und Übung) Studierende intrinsisch oder extrin-sisch zu motivieren, sich mit dem Stoff in dafür gebotener Weise zubeschäftigen.

Zumindest machte ich die Erfahrung, dass durch fehlende Pflichtabga-ben und omnipräsente Musterlösungen im Internet die Motivation derStudierenden eher gering war. Die Aussagen reichten von „Was hat dasdenn mit der Vorlesung zu tun?“ über „Das ist doch viel zu schwer, dakomme ich nicht alleine drauf!“ bis zu „Warum müssen wir das selbermachen? Ich kann es doch bei Wikipedia nachlesen!“. Sämtliche Ver-suche, die Übung spannender zu machen, etwas über das Einbinden vonSmartphone-Apps oder Facebook-Diskussionsgruppen, scheitertenletztlich am passiven Widerstand des Plenums. Die Erwartungshaltungan mich als Übungsleiter wurde immer mehr in die Rolle des „Bespa-ßers“ modifiziert, der lediglich die Lösung präsentieren und anspre-chend erklären kann. Es kam sogar vor, dass sich Studierende in der

Das Mathematikstudiumerfordert Leidens-

fähigkeit

Fehlende Pflichtabgabenund Musterlösungen

verringern Motivation



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Lehrevaluation darüber beschwerten, dass ich Rechenschritte „zum Sel-bermachen“ offen gelassen hatte. Dass diese Art des Lernens wenignachhaltig ist, zeigte sich dann meist in der Klausur, was für weitereBeschwerden sorgte.

Mein persönlicher „Es reicht!“-Moment war erreicht, als in einerÜbung zur Numerik lediglich die Hälfte der Anwesenden überhaupt dasÜbungsblatt ausgedruckt bei sich hatte und nur zwei Personen sich da-mit überhaupt ernsthaft auseinander gesetzt hatten. Ich war enttäuschtund wütend, machte den Studierenden die Ansage, dass ich so nicht be-reit sei, eine Übung zu halten, und ließ diese Stunde ausfallen. Ab dernächsten Stunde hatten fast alle sich das Übungsblatt angesehen undsich damit beschäftigt, jedoch verebbte der Effekt bald wieder und ichstand vor demselben passiven Publikum wie zuvor. Das war der Zeit-punkt, an dem ich wusste: So möchte ich die Übung nie mehr halten.Jedoch was sollte ich tun? Ich wollte auf der einen Seite jede(n) moti-vierte(n) Teilnehmer(in) bestmöglich und individuell fördern und aufder anderen Seite den nicht motivierten Teilnehmer(inne)n auch nichtalles hinterhertragen müssen. Meine persönlichen Lösungen für diesesDilemma – auf Basis des ICM – möchte ich in den nächsten Kapitelngern vorstellen, um damit diejenigen Dozent(inn)en zu inspirieren undzu motivieren, die vor demselben Problem stehen.

3. Worum geht’s? Das Konzept des InvertedClassroom Models

Im Jahr 2000 stellte J.W. Baker auf der 11th International Conferenceon College Teaching das Konzept des umgedrehten Klassenzimmers inseinem Vortrag „The ‚Classroom Flip‘: Using Web Course Manage-ment Tools to Become the Guide by the Side“ vor (Baker 2000). Erbeschreibt, wie er Vorlesungsinhalte online bereitstellt und diese zu-sammen mit den Studierenden durch gezielte Diskussionen („threadeddiscussions“) und „Quizzes“ aufarbeitet. Dabei ist sein Ziel, den Wan-del vom Weiser („sage“) hin zum Begleiter („guide“) zu vollziehen.

Im selben Jahr stellten auch M.J. Lage, G. Platt und M. Treglia ihreumgedrehte Ökonomie-Vorlesung unter dem Titel „Inverting the Class-room: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment“ vor(Lage et al. 2000). Hierin evaluieren sie den Effekt des Zur-Verfügung-Stellens von Vorlesungsinhalten (meistens Buchkapitel, aber auch dieMöglichkeit zur Kopie von Videokassetten mit den entsprechendenVorlesungen).

Diese beiden Beispiele stellen natürlich nicht die ersten dar, die sich mitdem Thema des aktivierenden Lernens auseinander setzten, jedoch de-finieren sich um die Jahrtausendwende zum ersten Mal die Begriffe des

Mein persönlicher„Es reicht!“-Moment

Wandel vom „Weiser“zum „Begleiter“



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„Flipped“ oder „Inverted Classroom“. Seither hat ersterer sich vor al-lem im Schulkontext etabliert, nicht zuletzt durch die beiden Chemie-lehrer J. Bergmann und A. Sams mit „Flip your Classroom“ (Berg-mann/Sams 2007). Letzterer Begriff wird vor allem im deutschsprachi-gen Raum eher im Hochschulkontext verwendet, insbesondere durchdie Professoren J. Handke (Anglistik/Linguistik), J. Loviscach (Mathe-matik/Informatik) und C. Spannagel (Mathematik), (vgl. Handke et al.2012).

In diesem Kapitel soll das Konzept des „Inverted Classroom Models“,oder kurz ICM, im Hochschulkontext definiert und charakterisiert wer-den. Dabei liegt ein besonderer Fokus auf der sogenannten Plenums-phase sowie den möglichen Vor- und Nachteilen für Lehrende und Ler-nende.

3.1 Definition und Charakteristika

Während in Nordamerika das Konzept der umgedrehten Vorlesung sehrverbreitet ist (bei einer Umfrage unter Hochschullehrenden gaben 29%der Befragten an, dass sie bereits mit dem Inverted Classroom arbeite-ten; weitere 27% der Lehrenden äußerten, dass sie die Umsetzung die-ses Konzepts innerhalb des kommenden Jahres anvisieren; vgl. Johnsonet al. 2015), gehört es an deutschen Hochschulen zu den eher seltenenLehrformaten (Fischer/Spannagel 2012). Aus diesem Grund möchte ichanhand einer kurzen Definition das ICM Konzept umreißen, um Be-grifflichkeiten möglichst übersichtlich einzuführen.

„Inverting the Classroom means that events that have traditionallytaken place inside the classroom now take place outside the classroomand vice versa“ (Lage et al. 2000, S. 32).

Diese Definition wirkt auf den ersten Blick recht trivial, adressiert je-doch die wichtigsten Aspekten des ICM. Zunächst stellen wir fest, dasses „traditionelle“ (oder „klassische“) Tätigkeiten gibt, welche innerhalbdes Klassenzimmer/Vorlesungssaals praktiziert werden („Plenums-phase“, von lat. „plenus“: voll, zahlreich) und solche, die man außer-halb praktiziert („Viduumsphase“, von lat. „viduus“: leer, einsam). Wasgenau im „klassischen“ Sinne eine Tätigkeit der Plenumsphase (Unter-richt, Vorlesung, Lehrervortrag...) und der Viduumsphase (Hausaufga-ben, Vor- und Nachbereitung, Übungen...) ist, mag im Einzelfall variie-ren, lässt sich jedoch grob kategorisieren als (lehrendenzentrierte) „In-putphase“ und (lernendenzentrierte) „Aktivitätsphase“. Im ICM Sinnesollte also nun die Inputphase innerhalb der Viduumsphase stattfinden.Die Aktivitätsphase soll im Gegenzug in der Plenumsphase stattfinden,mit der wichtigen, in der Definition nur implizit enthaltenen Nebenbe-dingung, dass der Lehrende ebenfalls anwesend ist (explizit: „under theguidance of the instructor“, vgl. Lage et al. 2000, S. 41). Abbildung 1

Nordamerika ist Vorreiterim Hinblick auf ICM

Inputphase in Viduums-statt in Plenumsphase



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verdeutlicht den skizzierten Unterschied anhand einer Folie, die ich soauch in der allerersten Plenumsphase vorstelle.

Doch welchen Vorteil hat dieser scheinbar willkürliche Tausch zwi-schen Inputs- und Aktivitätsphase? Folgt man der „Taxonomy for Lear-ning, Teaching, and Assessing“ von Anderson/Krathwohl (2001), einerWeiterentwicklung der „Lernzieltaxonomie“ (Bloom 1956), dann sindfür Lernende in aufsteigender Schwierigkeit folgende sechs Groblern-ziele erreichbar: Erinnern („Remembering“), Verstehen („Under-standing“), Anwenden („Applying“), Analysieren („Analyzing“), Eva-luieren („Evaluate“) und Erschaffen („Creating“). Innerhalb der vomLehrenden geführten Inputphase können maximal die ersten beidenLernziele (Erinnern und Verstehen) erreicht werden, während die übri-gen vier Lernziele (Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Erschaf-fen) eine Aktivitätsphase benötigen. Dass im „klassischen“ Konzept dasalleinige Auseinandersetzen mit dem Gelernten ohne einen Lernbeglei-ter die Lerner vor Schwierigkeiten stellt, ist eigentlich nicht überra-schend und zumindest für die Mathematik auch gut belegbar(McGivney-Burelle/Xue 2013). Die Verfügbarkeit von Unterstützungist also genau gegenläufig zum Schwierigkeitsgrad (Talbert 2014).Beim ICM hingegen werden die ersten beiden Lernziele an den Lernerübergeben, während für die restlichen vier ein Lehrender zur unterstüt-zenden Verfügung steht (Touchton 2015; Weidlich/Spannagel 2014).

Abb. D 3.38-1 Gegenüberstellung von „klassischer“ und ICM Vorlesung1

1 Die Zuordnung der Inputs- und Aktivitätsphase sowie der Plenums- und Vidu-umsphase ist vertauscht. Während im „klassischen“ Konzept die vertiefende

Grad an Unterstützungder Schwierigkeit anpas-sen



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Durch das beschriebene Vorgehen ändern sich jedoch nicht nur Ort undBezeichnung einzelner Lehr-Lern-Phasen. Die Rolle des Dozenten wirdauch völlig umgekrempelt „from sage on the stage to the guide on theside“ (King 1993). Das bedeutet insbesondere, dass die Plenumsphasevöllig neu gedacht werden muss. An Stelle standardisierter Inputphasetreten nun sehr individuell zu füllende Aktivitätsphasen der einzelnenStudierenden. Die aktivierenden Lerninhalte müssen so aufbereitetsein, dass sie gleichzeitig die leistungsstarken und -schwachen Lernen-den erreichen. Die Herausforderungen müssen dabei so gestaltet sein,dass jeweils ein Aufstieg in die nächsthöhere Lernzielstufe erfolgenkann, ohne gleichzeitig zu sehr zu überfordern oder zu frustrieren.Ebenso muss auf auftretende Probleme umgehend reagiert werden kön-nen – es findet also „just-in-time teaching“ (Leisen 2006) statt. Auf dieBesonderheiten dieser Art von Plenumsphase soll nun näher eingegan-gen werden.

3.2 Kein Seminar, kein MOOC und keineWiederholung: Die Plenumsphase

Häufig wird das ICM mit der seit langem im Hochschulbereich übli-chen Methode des vorbereitenden Lesens von Grundlagentexten für diekommende Seminarsitzung oder der Teilnahme an reinen Onlinekursen(englisch: massive open online course, MOOC) gleichgesetzt (Fi-scher/Spannagel 2012; Handke et al. 2012; Schäfer 2012; Spannagel2011; Touchton 2015). Allerdings soll an dieser Stelle eine klare Diffe-renzierung des Begriffes ICM erfolgen, aur denen sich konkrete Hand-lungsanweisungen für den Lehrenden ableiten lassen.

Von Seiten der Studierenden ist oft zu hören, dass es bei (insbesonderegeisteswissenschaftlichen) Seminaren meistens trotz fehlender Vorbe-reitung möglich ist, dem Seminargespräch zu folgen oder sogar an die-sem teilzunehmen, da die Ausweichmöglichkeit auf allgemeine Aussa-gen ohne Textbezug besteht. Im Gegensatz dazu ist die Teilnahme amPlenum im ICM ohne absolvierte Inputphase sinnlos, da die dort statt-findenden Aktivitäten zwingend auf den vorher eingeführten Lerninhal-ten aufbauen (sollten). Ein mathematikspezifisches Problem des Vorbe-reitens am Text/Lehrbuch besteht darin, dass gerade technisch an-spruchsvolle Beweise nicht einfach „gelesen“ werden können, sonderndie einzelnen Schritte in großer Sorgfalt nachvollzogen werden müssen.Die Einschätzung, ob ein Schritt nun einfach oder schwierig ist, ist von

Aufgabe dem Lernenden allein überlassen wird (und viele Fragezeichen auf-wirft), ist hierbei im ICM ein Lehrender als Begleitperson anwesend, um offeneFragen zu klären und den Lernprozess zu unterstützen (viele „Aha-Effekte“,Ausrufezeichen). (Credits für die Figuren gehen an das LaTeX simpsons.stypackage, Raymond Chen 1994).

Rolle der Dozierendenwird vollkommen

umgekrempelt

Teilnahme ohne zuvorabsolvierte Inputphase

sinnlos



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den meisten Studierenden gerade in niedrigeren Semestern nicht leist-bar. Aus diesem Grund sollte in der Inputphase weiterhin der Dozentdie notwendige redaktionelle Hoheit behalten und erst in der Plenums-phase das Zepter an die Studierenden übergeben. Beispielsweise wer-den Quizfragen zu den behandelnden Themen gestellt, Einzel- bzw.Gruppenarbeiten zu typischen Text- bzw. Beweisaufgaben durchge-führt, oder (was sich beim Themenfeld Stochastik sehr anbietet) aktu-elle Pressemeldungen unter neu gelernten Aspekten überprüft.

Eng mit der Notwendigkeit einer selbstverantwortlichen Inputphaseverknüpft ist der in traditionellen Veranstaltungen vorzufindende Drangdes Dozenten, zu Beginn der Sitzung die vorzubereitenden Inhalte zu-sammenzufassen und zu wiederholen (Handke et al. 2012). Bei einersolchen dozentenzentrierten Wiederholung besteht jedoch schnell dieGefahr, dass passive Haltung seitens des Plenums belohnt wird und diekurze Wiederholung sukzessive in eine Vorlesung ausartet. Aus diesemGrund ist es äußerst wichtig, den Lernenden deutlich zu machen, dasseine dozentenzentrierten Wiederholung beziehungsweise Zusammen-fassung in keinem Fall Bestandteil der Plenumsphase ist. Andernfallswäre es für die Teilnehmenden nicht mehr notwendig, sich die Lernvi-deos im Vorhinein anzuschauen (Bescherer et al. 2012).

Meine eigene Lösung für das Wiederholungsproblem bestand in derÜbergabe an die Studierenden selbst. Zu Beginn jeder Plenumsphase,noch vor der Begrüßung, setzte ich mich in die letzte Reihe des Vorle-sungssaales. Es fanden sich zwei Studierende, die zur Tafel vorgingen,wobei eine(r) der beiden moderierend und der/die andere lediglich no-tierend tätig war. Aufgabe war es, Fragen zu sammeln und zu kategori-sieren, um anschließend in einer Plenumsdiskussion Lösungen zu erar-beiten. Diese dauerte meist 15, aber auch mal bis zu 45 Minuten. Es fielmir oft schwer, bei offensichtlich unrichtigen Aussagen nicht dazwi-schen zu gehen, aber eigentlich immer gab es jemanden im Plenum, derdies richtig stellte. Sobald alle Fragen geklärt waren, ging ich nachvorne, begrüßte alle und stellte die von mir vorbereitete Beschäftigungfür die Plenumsphase vor. Zunächst war dieses Vorgehen für die Stu-dierenden befremdlich und in jedem Semester gab es einen Termin zuAnfang, bei dem sich niemand für diese Startphase an die Tafel traute.Nach einer Wartezeit von etwa fünf Minuten ging ich nach vorne undstellte fest, dass es wohl keine Fragen gebe (obwohl ich an den Gesich-tern sehen konnte, dass dies sehr wohl der Fall war), da sich sonst je-mand gefunden hätte, und fuhr mit der Plenumsphase wie geplant fort.Ab diesem Termin fanden sich stets Freiwillige (wenn auch oft diesel-ben). Bei besonders schweren Sachverhalten, bzw. an Stellen mit großerUnsicherheit gab ich zum Ende der Einstiegsphase Tipps oder Literatur(diese konnte ich parallel zu der Diskussion oft am Laptop raussuchen)zur weiteren Aufarbeitung. Es kam auch vor, dass solche Themen beimnächsten Termin dann vom Plenum abschließend geklärt wurden.

Unbedingt auf dozenten-zentrierte Wiederholungverzichten

Wiederholung den Stu-dierenden überlassen



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Nicht zuletzt ist es genau diese Plenumsphase, welche das ICM vomreinen Videolernen abgrenzt (Fischer/Spannagel 2012; Handke et al.2012), wie es innerhalb der so genannten MOOCs etwa von Fernuni-versitäten praktiziert wird (siehe etwa offene.fernuni-hagen.de). Beidiesen Kursen entfällt die Plenumsphase völlig und es wird sich aus-schließlich auf das individuelle Onlinelernen mit Hilfe von Videos be-schränkt (vgl. Handke 2014a, S. 194ff.), was aus kosten- und personal-effizienz-orientierter Sicht offensichtliche Vorteile mit sich bringt.Beim ICM jedoch kann die „frei gewordene“ Präsenzzeit nun als wert-volle Ergänzung zum Online-Lernen herangezogen und im Sinne vonInteraktion, Reflexion und Diskussion nutzbar gemacht werden (Bis-hop/Verleger 2013; Breitenbach 2016b; Handke et al. 2012; Loviscach2012). Anders herum stellen die Videoinhalte nun nicht mehr das allei-nige, enge Tor zum Wissen dar, sondern dienen der Vorbereitung aufeine interaktive und pluralistische Vertiefungsphase (Spannagel/Span-nagel 2013).

3.3 Vor- und Nachteile des ICM

Vor- und Nachteile für die Lernenden

Da es sich wie beschrieben beim ICM weder um eine Vorlesung, nochein Seminar oder einen reinen Online-Kurs handelt, liegt die Vermutungnahe, dass Lernende beim Erstkontakt mit dieser Form der Wissensver-mittlung zunächst zurückhaltend bis skeptisch reagieren (können), daihnen die Vor- und Nachteile dieser Methode nicht sofort ersichtlichsind. Tabelle 1 soll deshalb einen Überblick über mögliche, abzuwä-gende Stärken und Schwächen hinsichtlich der Input- und Plenums-phase geben, welche in der Literatur aufzufinden sind. Ergänzt werdendiese Punkte durch eigene Beobachtungen.

Immer wieder höre ich von Studierenden in „klassischen“ Vorlesungen,dass sie sich dieses und jenes Thema zur Nachbereitung „auf YouTubeangeschaut“ haben (siehe auch Kapitel 4.2). Die Attraktivität und dieKurzweiligkeit solcher Videoangebote übt also einen besonderen Reizaus. Zudem sind diese Videos rund um die Uhr an selbst gewählten Or-ten verfügbar und können bei Nichtverstehen ein zweites, drittes oderviertes Mal angeschaut werden. Bei zu schnellem Tempo gibt es einePause-Taste, welche Zeit für Notizen lässt, oder man spult zurück. BeiKrankheit oder sonstigen Fehltagen lassen sich Inhalte leichter nachar-beiten. In einer Vorlesung sind solche Features nicht enthalten. Da dieLernenden in diesem Lehr-Lern-Modell ihren Lernprozess selbst steu-ern, entwickeln sie zudem ein größeres Verständnis für die Verantwort-lichkeit über das eigene Lernen.

Genau diese Selbstverantwortlichkeit kann jedoch auch ins Negativeumschlagen, wenn durch die Nichtverfügbarkeit technischer Hilfsmittel

Plenumsphase machtden Unterschied

Faszination und Flexibi-lität des Videolernens



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(Laptop, ausreichend guter Internetzugang...) oder fehlende Motivationdie Inputphase verschoben oder übersprungen wird. Es erfordert außer-dem ein hohes Maß an Disziplin, ein Video konzentriert anzuschauenund den Inhalt zu reflektieren. Videoinhalte, die „nebenbei“ gesehenwerden, etwa beim Essen, werden nicht ausreichend vertieft, um nach-haltiges Wissen zu generieren. Eine Lösungsmöglichkeit könnte z.B. inder Einbindung von Quizzes in die Videos bestehen, vgl. Kapitel 5.

Durch das Auslagern der Inputphase in den Online-Betrieb kann diefreigesetzte Zeit in der Plenumsphase nun für vielfältige aktivierendeLernmethoden sowie Interaktion und Diskussion verwendet werden.Bei Gruppenarbeiten ist ein unmittelbares Feedback von Kommilitonensowie dem Dozenten möglich, was einer Demotivation, wie es beiÜbungsaufgaben manchmal der Fall ist, vorbeugt. Ebenso können fal-sche oder ungeschickte Konzepte bzw. Vorstellungen zeitnah erkanntbzw. geklärt werden. Diese Art der Interaktion fördert sowohl koopera-tives und kollaboratives Arbeiten, Eigenverantwortung und Selbststän-digkeit als auch Kommunikationsfähigkeit.

Vorteile Nachteile

Inpu

tpha

se/V

iduu

msp

hase

Selbstgesteuertes Lernen(Baker 2000; Bergmann/Sams 2012; Breitenbach2016a; Handke 2014a)

Keine unmittelbare Rückmeldung durch denDozenten(Breitenbach 2016a; Gannod et al. 2008; Kück 2014;Loviscach 2012)

Individuelle Lerngeschwindigkeit und Möglich-keit der Wiederholung(Baker 2000; Bergmann/Sams 2012; Gannod et al.2008; Handke et al. 2012; Kück 2014; Lage et al. 2000;Schäfer 2012)

Hohe Anforderung an die Selbstdisziplin(Fischer/Spannagel 2012)

Attraktivität, bzw. Interessantheitsgrad(Bergmann/Sams 2012; Breitenbach 2016a; Handke2014b; McGrath et al. 2017; Reidsema et al. 2017)

Fehlende technische Rahmenbedingungen(Breitenbach 2016b)

Flexibilität in Zeit und Ort(Bergmann/Sams 2012; Fischer/Spannagel 2012;Handke 2014a; Handke et al. 2012; Kück 2014; Mori-sse 2016)

Aktivierende Methodenund Interaktion in derPlenumsphase



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Akt

ivitä

tsph

ase/

Plen

umsp

hase

Förderndes Lernklima und Motivation(Bergmann/Sams 2012; Gannod et al. 2008; Kück2014; Lage et al. 2000)

Subjektiv als höher empfundener Zeit- und Ar-beitsaufwand im Vergleich mit anderen Veran-staltungen(Handke 2014a; eigene Beobachtung)

Intensive Interaktion unter den Lernenden(Bergmann/Sams 2012; Fischer et al. 2012; Touchton2015)

Unmittelbares Feedback durch Dozenten mög-lich(Berret 2012; Gannod et al. 2008; Lage et al. 2000)

Eher zurückhaltende Studierende „trauen“ sichnicht, Fragen zu stellen.(eigene Beobachtung)

Freie Zeit für (Gruppen-)Aktivitäten, Interaktionund Diskussion(Baker 2000; Handke et al. 2012; Reidsema et al.2017; Schäfer 2012)

Tab. D 3.38-1 Übersicht der Vor- und Nachteile des ICM aus Sicht der Lernenden

Als einzigen echten Nachteil der Plenumsphase empfinden Studierendeeinen gefühlten höheren Zeitaufwand im Vergleich mit anderen Veran-staltungen. In einer Evaluation vom Sommersemester 2017 schreibtein(e) Teilnehmer(in):

„Es ist definitiv auch um einiges zeitintensiver als die von mir bisherbesuchten Mathematik-Veranstaltungen. Ich finde auch, dass sich soZeit (für zusätzliche Übungen, etc.) genommen wird, die schlicht undergreifend nach Prüfungsordnung nicht vorgesehen sind und wodurchder Workload größer wird, als wir ihn anerkannt bekommen.“

Dieser „Vorwurf“ lässt sich jedoch schnell entkräften, wenn man eineAufstellung der Leistungspunkte sowie der dadurch implizierten Leis-tung entwirft: Für das Modul „Stochastik“ gibt es in Koblenz 8 ECTS(European Credit Transfer System, d.h. Leistungspunkte). Ein ECTSentspricht hierbei 30 Zeitarbeitsstunden, also sollen insgesamt 240 Zeit-arbeitsstunden aufgewendet werden. Innerhalb eines 12-wöchigen Se-mesters entfallen auf die Präsenszeit (2xVorlesung plus 1xÜbung je 90Minuten) also 12x(2+1)x(90/60)=54 Stunden. Für die intensive Klau-survorbereitungsphase unterstellen wir großzügig weitere 50 Stunden.Die 111 bisher erstellten Videos addieren sich zu einer Gesamtlänge vonetwa 21 Stunden. Damit bleiben für die „klassische“ Vorlesung bzw. dasICM ein von den Studierenden theoretisch zu leistender Eigenanteil von136 bzw. 114 Stunden über die Länge des Semesters, also etwa 11 bzw.9,5 Stunden zusätzlich pro Woche für Vor- und Nachbereitung. Bei ei-ner Nachfrage, wer diesen Workload tatsächlich überschreitet, erntetman dann meist betroffenes Schweigen. Tatsächlich gaben in der Vor-lesungsevaluation des universitätsinternen Methodenzentrums diemeisten Studierenden an, sie würden lediglich maximal fünf Stundenpro Woche in Vor- und Nachbereitung investieren.

Gefühlt höherer Zeitauf-wand



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Vor- und Nachteile für die Lehrenden

Natürlich stellt das ICM nicht nur für Lernende ein völlig neues Szena-rio dar, auch als Lehrende(r) muss man sich an das Konzept gewöhnen.Diese Umgewöhnung beginnt hier jedoch bereits mit der Erstellung desVideomaterials. Dabei kommt es zunächst darauf an, ob man per Vorle-sungsvideo, Screencast oder sogar Videocast agiert (vergleiche Kapitel4.1). Bei Vorlesungsvideos kann man ein Stück weit in seiner gewohn-ten „Wohlfühlumgebung“ performen, sprich eine Vorlesung halten. Esist, aus eigener Erfahrung sprechend, zunächst eine ganz andere Sache,in einem Studio vor nur einer Kamera den Vorlesungsinhalt zu erklären.Hier gibt es im Gegensatz zum Hörsaal keine reagierenden Menschen,aus deren Mimik man Rückschlüsse über das soeben Gesagte ziehenkönnte. Die Kamera nimmt alles neutral hin, stellt keine Fragen, wirdnicht nervös, weil die Stunde bald zu Ende ist, oder sorgt für irgendeinesonstige Art der üblichen, beruhigenden Hintergrundgeräusche.

Neben der ungewohnt künstlichen Lehrsituation ist bei einem Videocastauch der initiale Arbeitsaufwand sehr hoch. Die Inhalte sollten auf einhandliches Format geschnitten werden, jedoch sollte auch das „großeGanze“ immer wieder erkennbar sein. Es bietet sich also an, die Veran-staltung schon einmal „klassisch“ gehalten zu haben, um Quantität undQualität des Lernstoffes a priori im Blick zu haben. Natürlich kann es,wie auch in der Vorlesung, vorkommen, dass sich Fehler in Skript oderSprache einschleichen. In diesem Fall jedoch sind diese schwerer aus-zubügeln: Das Video muss nachbearbeitet werden, etwa durch das Ein-führen von „Infoboxen“ oder sogar das (Aus-)Schneiden von Tonspur-schnipseln (siehe ebenfalls Kapitel 4.1).

Sobald jedoch die Lehr-Lern-Videos einmal in guter Qualität verfügbarsind, ersetzen sie im Prinzip ein für alle Mal die jedes Semester erneutzu haltende Vorlesung. Ab diesem Zeitpunkt kann man sich darauf ver-lassen (oder zumindest berufen), dass die Inhalte bei den Studierendenpräsent sind (bzw. sein sollten) und sich auf die Gestaltung der Ple-numsphase konzentrieren. Hier wird nun ebenfalls klar, dass der Ar-beitsaufwand im ICM höher ist, denn eine einmal vorbereitete Vorle-sung ist im Wesentlichen ohne weiteren Aufwand haltbar. Jedoch erfor-dert das Gestalten einer 90-minütigen, interaktiven Plenumsphase auch,dass man mit ständig neuen Problemen der Studierenden konfrontiertwird, auf die man auf der einen Seite nun eingehen kann, jedoch auf deranderen Seite auch eingehen soll/muss, falls man diese Phase gewinn-bringend nutzen möchte.

Ungewohnte Arbeit vorder Kamera

Hoher initialer Aufwand

Plenumsphase erfordertAufwand und Spontanei-tät



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Vorteile Nachteile

Inpu

tpha

se/V

iduu

ms-

phas

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Inhaltliche Quantitäts- und Qualitätskontrolle(Gannod et al. 2008; Handke 2014a; Lage et al. 2000;Schäfer 2012)

Abhängigkeit von technischen Voraussetzun-gen(McGrath et al. 2017)

Einmal gehaltene Vorlesung erspart die stän-dige Wiederholung jedes Semester(Gannod et al. 2008; Fischer/Spannagel 2012)

Enormer Arbeitsaufwand beim erstmaligenErstellen der Lernvideos sowie notwendigeNachbearbeitung bei fehlerhaften Passagen(Breitenbach 2016a; Handke et al. 2012; Kück 2014;Lage et al. 2000; Langer et al. 2014; Lienhardt 2016;Spannagel 2014; Talbert 2014; Touchton 2015)

Transparenz(Bergmann/Sams 2012; Handke 2014a; Handke et al.2012)

Akt

ivitä

tsph

ase/

Plen

umsp

hase

Spannender Rollenwechsel vom Lehrendenzum Lernbegleiter(Baker 2000; Bergmann/Sams 2012; Handke et al.2012; Morisse 2016; Schäfer 2012; Talber, 2014)

Passivität und Zurückhaltung seitens der Stu-dierenden gegenüber dem Konzept, welchezunächst abgebaut werden muss(Chen et al. 2016; Freisleben-Teutscher/Gruber 2015;Lienhardt 2016; Love et al. 2014; McNally et al. 2016;Morisse 2016; Müter 2016; Reidsema et al. 2017;Spannagel 2011; Talbert2014)

Möglichkeit der Differenzierung bei einer he-terogenen Lerngruppe/Fokus auf leistungs-schwächere Lernende(Bergmann/Sams 2012; Breitenbach 2016a; Gannodet al. 2008; Kück 2014; Lage et al. 2000; Morisse2016)

Direktes Feedback und intensive Interaktionzwischen Lernenden und Lehrendem(Fischer/Spannagel 2012; Gannod et al. 2008; Lage etal. 2000; Love et al. 2014; Morisse 2016; Möller 2013;Touchton 2015)

Ambivalente Rolle des „bösen“ Stoffvermitt-lers und des „guten“ Erklärers(nach eigener Beobachtung eigentlich kein echterNachteil, eher eine Besonderheit, die für Irritationensorgt, aber viele Möglichkeiten bietet, siehe unten)

Zeit für Experimente, z.B. Diskussionen zuThemen mit aktuellem Alltagsbezug, oder dasEinladen von Gastrednern(eigene Beobachtung)

Mehr Spaß als beim einfachen „Vorlesen“(eigene Beobachtung)

Tab. D 3.38-2 Übersicht der Vor- und Nachteile des ICM aus Sicht der Lehrenden

Es ist zeitgleich sehr motivierend und herausfordernd, sich mit 30 odermehr Studierenden auf einer möglichst individuellen Basis auseinan-derzusetzen. Dank der Rolle als reflexionsbereiter Lernbegleiter/refle-xionsbereite Lernbegleiterin statt als allwissender Dozent/allwissendeDozentin kann man Probleme der Studierenden völlig anders wahrneh-men. Liegt das aktuelle Problem eines/einer Lernenden im Vorlesungs-stoff selbst oder ursächlich im Grundlagenwissen? Ist das grundlegendeKonzept nicht verstanden oder ein einzelner methodischer Schritt? Aufdiese und weitere Fragen bekommt man im Gegensatz zur „klassi-schen“ Vorlesung beim ICM eine Antwort in der Plenumsphase. Diefrei gewordene Zeit bietet auch Raum zum Experimentieren: Steigt die

Chance für tieferes Ver-ständnis und Zeit zum

Experimentieren



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Lerngruppe eher auf Einzel- oder Gruppenarbeiten ein? Wie ist die Dis-kussions- und Arbeitsbereitschaft bei der Präsentation überraschenderAussagen (an dieser Stelle seien aus dem Bereich der Stochastik etwadas Ziegenproblem, das Simpson-Paradoxon oder das St. Petersburg-Paradoxon erwähnt). An einem Termin holte ich mir sogar einen Mitar-beiter der örtlichen Versicherungsgesellschaft, der den Studierenden et-was über die Anwendung ihrer gerade gelernten Materie (Markov-Ket-ten) in der Versicherungsbranche erzählte.

Es gibt in der Literatur viele Hinweise darauf, dass etwa direktes Feed-back ein wichtiger Faktor für erfolgreiche Lehre ist (vgl. etwa Hattie2003), aber ein mir persönlich sehr wichtiger Faktor wird meist garnicht aufgeführt: Spaß. Es sollte Lehrenden große Freude machen zulehren, da sich diese Begeisterung direkt auf die Lerngruppe überträgt.Ein noch so ausgefeiltes Konzept kann keine Wirkung erzielen, wenndie Lehrperson dieses nicht transportieren kann oder möchte. Eine„klassische“ Vorlesung kann mit viel Freude gehalten werden und dieStudierenden motivieren, aber beim ICM besteht die Möglichkeit, zwi-schen dem üblicherweise als „bad guy“ angesehenen Wissensvermittlerund dem „good guy“, also dem Erklärer, der traditionellerweise inÜbungen auftritt, zu wechseln. Die größte Umstellung beim ICM be-steht also nicht unbedingt im Erstellen der Online-Inhalte sondern imVerhalten während der Plenumsphase: als Dozent/Dozentin spricht mannun nicht mehr ex cathedra zu einem Plenum sondern übergibt die Füh-rungsrolle im Lernprozess an die Studierenden.

Dieser Schritt der Verantwortungsübertragung muss dabei sehr sorgfäl-tig vorbereitet und kommuniziert werden, um einen der größten Nach-teile von Anfang an zu minimieren: die Passivität. Wie bereits erwähnt,zeichnen sich „klassische“ Vorlesungen (und zum Teil auch die dazu-gehörige Übungen) durch passiven Konsum von Stoff durch die Ler-nenden aus.

Dieses Verhalten wird in der Schul- und Unizeit so intensiv kultiviert,dass eine Erwartungshaltung des Dozenten als „Bespaßer“ implemen-tiert ist, der sich schon um alles kümmert, während man als Lernenderlediglich zuzuhören braucht. Gemäß der Regel „WYSIATI“ („what yousee is all there is“, vgl. Kahnemann 2012) wird systematisch eine ArtBetriebsblindheit bei den Lernenden erzeugt, die sie neue Methoden mitSkepsis betrachten lässt. Dementsprechend irritiert sind die Studieren-den, wenn man ihnen den Wissenserwerb wirklich in die eigenen Händezu geben versucht. Sie wittern eine „Falle“ oder „viel mehr Aufwand“(Zitate von Studierenden) und antworten mit dem einzigen ihnen zurVerfügung stehenden Mittel: Passivität, d.h. das Einfordern der „Bespa-ßung“ anstelle des „Selbermachens“.

Was aber sind nun Wege, um diese Erwartungshaltung zu umgehen odergar nicht erst aufkommen zu lassen? Für mich selbst habe ich dafür anmehreren Stellen Lösungsmöglichkeiten entwickelt und eingebaut.

Übergabe der Führungs-rolle im Lernprozess andie Studierenden

Studierende müssen aufaktive Rolle vorbereitetwerden



NHHL 3 94 20 02 15

Erstens beginne ich bereits in der allerersten Veranstaltung damit, dasKonzept – wie ich es mir vorstelle – zu präsentieren und die Studieren-den aktiv darauf hinzuweisen, dass sie die Verantwortlichen ihres eige-nen Lernprozesses sein werden. Jedoch wäre eine reine Präsentationmeinerseits ein Schritt in genau die falsche Richtung, also teile ich dasPlenum nach der Skizzierung des Verfahrens auf in zwei Lager. EineHälfte soll nach dem eben Gehörten eine Liste mit möglichen Vorteilendieser Methode erarbeiten, eine zweite Hälfte eine Liste mit Nachteilen.Während dieser Erarbeitungsphase spreche ich mit zwei Studierendenab, dass sie eine anschließende Moderations- und Diskussionsrunde lei-ten. Idealerweise sind mir die Studierenden aus vorherigen Veranstal-tungen bekannt und ich kann einschätzen, inwiefern sie für diese durch-aus Mut erfordernde Aufgabe geeignet sind. Diese beiden begeben sichan die Tafel (ich selbst bleibe in der letzten Reihe sitzen) und sammelndort Vor- und Nachteile. Anschließend bitten sie die Angehörigen desbefürwortenden Lagers, die Nachteile zu entkräften und umgekehrt. Beiallen bisher derart durchgeführten Einstiegsveranstaltungen kam es zueiner lebhaften und intensiven Diskussion mit sehr guten Argumenten.In dieser Stufe wird den Studierenden klar, dass sie selbst sehr wohl miteigenen Ideen einen Prozess bewerten können.

Zweitens, wie bereits in Kapitel 3.2 angesprochen, wird ab der nächstenPlenumsphase dieses Konzept der Moderation für den Beginn jedenTermins als gesetzt betrachtet, um Fragen zu klären oder Bemerkungenzum Skript oder den Videos zu machen. Ich erwarte (im positivenSinne) vom Plenum, dass es alle Fragen so gut wie möglich adressiertund klärt. Sollte sich niemand finden oder das Plenum zu passiv sein,um ernsthafte Fragen zu stellen oder zu diskutieren, gehe ich davon aus,dass es diese Fragen schlicht nicht gibt, selbst wenn ich aus Erfahrungweiß, dass dem nicht unbedingt so ist. Nur bei wirklich falschen oderirreführenden Antworten gebe ich zum Ende der Diskussionsphase Hin-weise oder Richtigstellungen.

Drittens weite ich die Eigenverantwortung auch auf die Übung aus. Hierbesteht oft von Studierendenseite aus der Wunsch nach „Musterlösun-gen“, welche angeblich durch ihre bloße Existenz das Lernen erleich-tern (sollen). Natürlich ist dem nicht so; die Bereitstellung solcher Lö-sungen wird jedoch vom Dozenten erwartet. Ich drehe den Spieß andieser Stelle ebenfalls um und fordere von den Studierenden die Bereit-stellung von Musterlösungen, entweder auf Papier oder an der Tafel,welche ich auf Vollständigkeit und Fehler überprüfen kann (was ichauch gern mache). Als Konsequenz bildeten sich in Übungen meistensKleingruppen von Studierenden, die einzelne Aufgaben verglichen undgemeinsam möglichst für alle verständliche Lösungen entwickeln. Fo-tos dieser Musterlösungen wurden von mir später online zur Verfügunggestellt.

Viertens biete ich den Studierenden an, in den Plenumsphasen Fragenund Probleme mit mir besprechen zu können, dabei vertrete ich jedoch

Studierende Vor- undNachteile sammeln und

diskutieren lassen

Ausweitung derEigenverantwortung

auf die Übung



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die (von mir durchaus genau so kommunizierte) Philosophie „Wer be-reit ist, sich mit dem Inhalt auseinanderzusetzen, mit dem setze ich michebenfalls gerne auseinander“. Das bedeutet, wenn ich erkennen kann,dass jemand Zeit und Mühe investiert hat und an einer bestimmtenStelle von alleine (oder in der Gruppe) nicht weiterkommt, dann inves-tiere ich Zeit und Mühe um ihm/ihr über diese Schwelle zu helfen. DieUmkehrung gilt ebenfalls: Sollte ich nicht erkennen können, dass je-mand sich ernsthafte Mühe gemacht hat, werde ich höchstwahrschein-lich lediglich auf das Skript oder die Videos verweisen.

Zusammenfassend eröffnet das ICM eine Vielzahl von Möglichkeiten,Neues zu erproben und das „alteingesessene“ Konzept der Vorlesunglebendiger zu gestalten. Nicht zuletzt dient diese Erfahrung auch denStudierenden des Lehramtes (welche das Hauptklientel in Koblenz aus-machen) auch als Vorbild für spätere, eigene Unterrichtsmodelle. Mirselbst kam es als Student immer seltsam vor, dass die etablierten Päda-gogikprofessoren die Methodenvielfalt predigten, dies aber ausschließ-lich in Form eines Frontalunterrichts, sprich einer „klassischen“ Vorle-sung.

Im folgenden Kapitel wird auf die Rolle des Videos beim ICM einge-gangen und erläutert, wie sich der oft angeführte „Nachteil“ des hoheninitialen Aufwandes relativieren lässt.

4. Was ist bei der Videoerstellung zubeachten? Ideen, Tipps undEntscheidungshilfen

4.1 Technische Umsetzung:Vorlesungsaufzeichnung, Screencast oderVideocast

„Pedagogy must drive technology;technology must not drive pedagogy.“

Mit diesem Zitat von Bergmann und Sams (2012) soll zu Beginn diesesKapitels betont werden, dass die hier vorgestellten technischen Umset-zung zwar möglich sind, es jedoch nicht nötig ist, sie auch alle zu nut-zen. Je nachdem, welche eigenen Ziele man verfolgt und welcher Lehr-typ man selbst ist, mögen einige Möglichkeiten besser oder schlechtergeeignet sein. In Bezug auf Videocasts kann ich hier aufgrund eigenerErfahrungen berichten, jedoch seien der Vollständigkeit halber die an-deren Methoden zur Erstellung von Videos für die Inputphase ebenfallserwähnt.

Lehramtsstudierendeprofitieren doppelt



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Vorlesungsaufzeichnung

Das Aufzeichnen einer Vorlesung in Echtzeit (bekannt durch ChristanSpannagel, siehe Abbildung 2) stellt augenscheinlich die einfachste undniedrigschwelligste Form der Videoproduktion dar. Da man die Vorle-sung ohnehin hält, kann man sie auch gleich aufnehmen und den Stu-dierenden im Anschluss als Wiederholung zur Verfügung stellen. Fürden nächsten Durchlauf hat man nun eine Grundlage für das ICM ge-schaffen. Zudem erhält man auf diese Weise die authentischste Formder Lehre.

Abb. D 3.38-2 Ausschnitt einer Vorlesungsaufzeichnung über den goldenen Schnitt,Christian Spannagel (PH Heidelberg)Video unter https://youtu.be/inoZaXalHmw (September 2019)

Jedoch ist es nicht damit getan, eine Videokamera in den Raum zu stel-len, es gibt auch einige Nachteile zu bedenken:

1. Kameraführung: In Hörsälen mit breiten Tafeln kann es vorkom-men, dass das Tafelbild in der Kameratotalen unscharf, bzw. nichtkontrastreich genug ist. Die Lesbarkeit der Tafelanschriebe lässt sichzwar durch Heranzoomen verbessern, dabei geht jedoch die Über-sichtlichkeit verloren. Es kann zudem in der Lehrdynamik vorkom-men, dass der/die Lehrende aus dem Bild läuft. Für beide Szenarienist es notwendig, eine geschulte Hilfskraft mit der Kameraführungzu beauftragen, wobei darauf zu achten ist, dass Zoom- undSchwenkbewegungen nicht zu unruhig für die Zuschauer wirken.



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2. Tonqualität: In größeren Hörsälen kann es aufgrund von Hall oderStörgeräuschen (Unterhaltungen, Papierrascheln, Stühlequietschen)zu einer starken Verminderung der Tonqualität kommen. Abhilfekann hier ein am Körper getragenes Mikrofon verschaffen, welchesjedoch gegebenenfalls in Konflikt (Rückkopplung) mit dem Präsen-tationsmikrofon stehen kann. Auch Rückfragen aus dem Publikumsind in Vorlesungsmitschnitten oft nur schlecht verstehbar, falls keinzusätzliches „Fragenmikrofon“ verwendet wird.

3. Licht: „Eine Videokamera braucht wie ein Film eine bestimmteMenge Licht, um scharfe Bilder mit gutem Kontrast und minimalemBildrauschen zu liefern“ (https://www.jungefilmszenede/filmema-chen/praxis.php, September 2019). Sind die Räumlichkeiten nichtausreichend ausgeleuchtet, steigt trotz hochwertigem Equipment dasBildrauschen, der Kontrast nimmt ab und das Bild wird unscharf.Abhilfe kann etwa das Aufstellen von Durchlicht- oder Reflexschir-men bieten.

4. Länge: Wie in Kapitel 4.2 näher erläutert, sind 90-minütige Vorle-sungsvideos von Lernenden nur schwer mit der nötigen Aufmerk-samkeit zu verfolgen. Das Aufteilen in kürzere Abschnitte ist beiVorlesungsaufzeichnungen jedoch aufgrund fehlender Pausen oftnur schwer möglich (vgl. Handke 2014a, S. 95ff.). Hier sollten ent-sprechende Pausen für den Schnitt sowie die Nachbearbeitung ein-geplant werden.

Screencast

So wie ein Screenshot eine einzelne Aufnahme des (Computer-)Bild-schirms darstellt, so handelt es sich bei einem Screencast um eine Folgesolcher Bildschirmaufnahmen, ähnlich der Aufnahme einer Fernseh-sendung. Hinzu kommen Tonaufnahmen, meist durch das integrierteMikrofon des Computers. Vielfach haben Screencasts den Charakter ei-nes Erklärvideos. Während Screencasts der ersten Generation oftmalsnur für das Abfilmen von PowerPoint-Präsentationen genutzt wurden,sind moderne Screencasts inzwischen bei Unternehmen für die Schu-lung neuer Mitarbeiter beliebt, um etwa den Einsatz einer neuen Soft-ware in Echtzeit zu demonstrieren. Abbildung 3 zeigt den Ausschnitteines Screencast-Lehrvideos über Eigenwerte von Jörn Loviscach, wel-ches mit Hilfe eines Computers und eines Grafiktabletts realisiertwurde.



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Abb. D 3.38-3 Ausschnitt eines Screencasts-Videos. Quelle: https://youtu.be/i0ggT-PAe1GU (Oktober 2019)

Ein entscheidender Vorteil der Screencast-Methode liegt in ihrer Ein-fachheit: Die meistern Rechner verfügen von Haus aus über Programmezur Erstellung von Bildschirmaufnahmen, etwa der Quicktime Playerbeim Mac oder die Spielleiste bei Windows 10. Alternativ bietet etwadie freie Software Open Broadcaster Studio (https://obspro-ject.com/download) für alle Plattformen ein schnelles und unkompli-ziertes Programmpaket. Für eine ausreichende Tonqualität sorgt meistschon das integrierte Mikrofon, welches aber ohne Weiteres durch einexternes Mikro ersetzt werden kann. Nun kann entweder auf Grundlageeiner PowerPoint-Präsentation oder eines Grafikprogramms der Inhaltabgespielt bzw. erstellt und eingesprochen werden. Im Falle des Auf-schreibens der Inhalte sollte sich über den Einsatz von Grafik-Tabletserkundigt werden. Aus eigener Erfahrung würde ich zu einem Gerät mitintegriertem Display tendieren, welche zwar einen höheren Preis haben,aber ein natürlicheres Schreiben mit einem externen Stift bei guterÜbersicht ermöglichen.

Ein weiterer Vorteil der Screencast-Methode besteht im Gegensatz zurVorlesungsaufzeichnung darin, dass die Inhalte vorher in übersichtlicheund in sich abgeschlossene „Portionen“ unterteilt werden können, diebei Bedarf auch ein zweites Mal aufgenommen oder ausgetauscht wer-den können.

Vergleichsweise einfa-che Umsetzung



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Ein – wie ich finde – entscheidender Nachteil der Screencast-Methodeliegt im Fehlen einer visuellen Rückmeldung des Lehrenden an die Zu-schauer, sprich: Gestik und Mimik des oder der Vortragenden sind nichtsichtbar. Für wen dies zunächst eher zweitrangig klingt, der möchte sichvor Augen führen, dass der Mensch in allererster Linie ein soziales We-sen und unsere Fähigkeit zum Erkennen von Emotionen sehr stark ent-wickelt ist. Demzufolge ist es eine Sache, zu hören, dass ein(e) Do-zent(in) einen Sachverhalt als schwer bezeichnet, jedoch eine ganz an-dere, die vor Konzentration zusammengekniffenen Augen und dieDenkfalten tatsächlich zu sehen.

Videocast

Die von mir verwendete Alternative ist der sogenannte Videocast, wel-cher die Vorteile von Vorlesungsaufzeichnung und Screencast vereint.Hierbei handelt es sich um eigens aufgenommene Lehrfilme, derenAufzeichnung ohne Publikum stattfindet (vgl. Handke 2014a, S. 98ff.).Im Gegensatz zur Vorlesungsaufzeichnung können auf diese Weise kür-zere und thematisch abgeschlossene Videosequenzen produziert wer-den, bei denen man im Gegensatz zum Screencast sowohl den Inhalt alsauch die Lehrperson filmt. Viele Universitäten verfügen zu diesemZweck mittlerweile über eigene Multimedialabore mit entsprechendemEquipment (siehe Abbildungen 4 und 5). Für meine eigenen Videosnutzten wir ein Smartboard mit Screencast-Funktion, eine Handkamerasowie ein Kragen- (oder auch Lavalier-) Mikrofon. Aus den beiden soerhaltenen Ton- und Bildspuren wurden final die jeweils besten Teilezusammengeschnitten. Die entsprechende Software waren Camtasia(www.techsmith.de) für die Bildschirmaufnahme und Final Cut Pro X(www.apple.com/de/final-cut-pro) für die Nachbearbeitung.

Sollten weder ein professionelles Studio noch kostenpflichtige Soft-warelizenzen zur Verfügung stehen, lassen sich die Aufnahmen wohlauch in einem Seminarraum mit Hilfe eines guten Smartphone erstellenund mit einer kostenloser Software wie etwa DaVinci Resolve(www.blackmagicdesign.com/products/davinciresolve) nachbearbei-ten.

Der Videocast vereint die Vorteile einer Vorlesungsaufzeichnung undeines Screencasts. So lassen sich kurze, in sich abgeschlossene Videose-quenzen aufnehmen, bei denen sowohl der Inhalt als auch der Dozentgut sichtbar ist und keine Störgeräusche auftreten. Des Weiteren erlaubtder Videocast vielfältige, sehr individuelle Erweiterungen durch dasEinbinden weiterer digitaler Medien, wie etwa eines Greenscreens,Bild-in-Bild, Quizfragen uvm.

Keine visuelle Rückmel-dung des Lehrenden andie Zuschauer

Vorteile von Vorlesungs-aufzeichnung undScreencast vereint

http://www.techsmith.de/

http://www.apple.com/de/final-cut-pro

http://www.blackmagicdesign.com/

http://www.blackmagicdesign.com/products/davinciresolve



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Abb. D 3.38-4 Produktion eines Videocasts im Multimedialabor der Universität Koblenz-Landau.Dozent und Smartboard wurden per Kamera und Screencast aufgezeichnet.Skript (Storyboard) befand sich links auf dem Tisch, das Lavaliermikrofon wurdepraktisch unsichtbar am Kragen angebracht.

Der größte Nachteil des Videocasts ist wohl der hierfür nötige Zeitauf-wand. Um diesen zu minimieren, gibt die folgende Aufzählung einigeTipps und Tricks zur möglichst reibungsfreien Durchführung:

1. Skript/Storyboard: Wie auch in einer einzelnen Vorlesung sollte derrote Faden der gesamten Vorlesung auch in den einzelnen Videose-quenzen erkennbar sein. Es empfiehlt sich daher (und überdies), dieVorlesung schon einmal gehalten zu haben, um bei einem Thema dieVerlinkungen zu früheren oder späteren Themen mühelos herstellenzu können. Dies steigert außerdem die Wahrnehmung der Souverä-nität enorm. Als zusätzliche Hilfe während den Videos kann das Vor-lesungsskript zu einer Art Drehbuch (oder auch „Storyboard“) um-gewandelt werden.

Zeitaufwand minimieren



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2. Aufnahme planen: Möchte man die Vorlesungssequenzen direkt zuBeginn der Veranstaltung zur Verfügung stellen, so sollte man dievorlesungsfreie Zeit zwischen den Semestern für die Aufnahme nut-zen. Hat man ein Skript, bzw. Storyboard, so benötigt man nun einenRaum (am besten ein Multimedialabor), sowie mindestens eineHilfskraft für die Aufnahmeleitung.

3. Mit der Technik vertraut machen: Wie ich aus eigener Erfahrung ler-nen musste, ist die Übernahme eines zur Verfügung gestellten Gerä-teparks noch keine Garantie für deren reibungsloses Zusammenwir-ken. Es ist zweckmäßig, dafür zu sorgen, dass zu einem ersten Test-termin ein erfahrener Soft- und Hardwarespezialist mit anwesendist, der etwa die Einstellungen der Audiokanäle so vornehmen kann,dass kein Hintergrundrauschen zu hören ist, oder ein Administrator-Passwort besitzt um benötigte zusätzliche Software zu installieren.

4. Aufnahme und Nachbereitung aus Sicht der Hilfskraft: Mit dem rei-nen Aufnehmen der Videosequenz ist es noch nicht getan, es ist nocheine Nachbearbeitung (Schnitt) erforderlich. Hierzu müssen Ton-und Bildspuren synchronisiert werden. Dies kann etwa durch einkurzes „Klatschen“ des Hauptdarstellers erfolgen, welches einendeutlichen Peak in der Tonspur erzeugt und recht gut optisch nach-vollzogen werden kann. Ansonsten eignet sich eine „Synchron-klappe“, wie sie etwa in Filmen verwendet wird aus eigener Erfah-rung hervorragend für die Synchronisation. Des Weiteren kann eineStoppuhr parallel mitlaufen, mit deren Hilfe sich Notizen zu bei-spielsweise Versprechern oder Pausen mit dem dazugehörigen Zeit-stempel versehen und im Anschluss schneller zuordnen lassen.

5. Aufnahme aus Sicht des Dozenten/der Dozentin: Die größte Über-windung für den Lehrenden/die Lehrende liegt wohl – beim Screen-und auch beim Videocast – in der Aufnahme selbst. Es ist zu Beginnsehr ungewohnt, einer Kamera Sachverhalte zu erklären, ohne dabeieine Rückmeldung in Form eines fragenden Gesichtes, eines Gäh-nens oder eines vorsichtigen Nickens zu erhalten. Nach einigen Vi-deos gewöhnt man sich allerdings an die stoische In-silico-Präsenzund kann etwas lockerer sprechen. Auch ist die Anwesenheit einerHilfskraft, die bei saloppen Bemerkungen ein Lächeln zurückmeldetoder bei Bandwurmsätzen die Augenbrauen zusammenzieht, äußersthilfreich.

6. Umgang mit Fehlern und Versprechern: In der normalen Vorlesungsind kleine Fehler und Versprecher völlig normal und können sofortoder in der nächsten Vorlesung korrigiert werden. Anders verhält essich mit Fehlern und Versprechern in einem Video; diese sind schwe-rer zu beseitigen. Natürlich besteht die Möglichkeit, bei Verspre-chern die entsprechende Tonspur zu manipulieren, etwa indem dasfalsche Wort mit einem vorher gesagten überschrieben wird. DieseMöglichkeit ist allerdings sehr zeitraubend für den Nachbearbeiter.



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Eine andere Möglichkeit ist das Einblenden von Infoboxen, die ei-nen erklärenden Text beinhalten. Diese sind schnell eingebaut, er-fordern auf der anderen Seite aber auch ein höheres Maß an Auf-merksamkeit durch den Zuschauer. Insgesamt empfiehlt es sich also,den geplanten Vortrag schon einmal geübt (oder die entsprechendeVorlesung in den vorangegangenen Semestern schon einmal gehal-ten) zu haben. Allerdings sollte der Vortrag auch nicht so sehr verin-nerlicht werden, dass er monoton wirkt. Einige wenige Versprecherund Wackler vermitteln bei souveränem Umgang dem Zuschauerauch ein Gefühl von Menschlichkeit.

Kombinationsmöglichkeiten

Die bis hierher vorgestellten Methoden, Vorlesungsaufzeichnung,Screencast und Videocast bilden mit ihren Vor- und Nachteilen natür-lich nur sehr spezielle Situationen ab. Es ist selbstverständlich auchmöglich, zwei oder mehr Methoden miteinander zu kombinieren undweitere digitale Lernmittel einzuflechten. Hier sollen kurz zwei kon-krete Beispiele vorgestellt werden: Erstens ein Vorlesungs-Lehrvideozur Einführung in Ereignisorientierte Simulationen von Dietmar Möller(Uni Clausthal) und zweitens ein mit Hilfe von Greenscreen-Technolo-gie erstellter Videocast über die Verslehre bei Shakespeare von SonjaFielitz und Jürgen Handke (Uni Marburg).

Beide Videos sind sehr gut und hochwertig produziert, unterscheidensich dennoch in der Art und Weise sehr voneinander. Die TU Clausthalbesitzt einen eigenen Videoserver (https://video.tu-clausthal.de), aufdem sich sowohl Werbefilme, Tagungsaufzeichnungen als auch Lehrvi-deos und sogar Forschungsvideos befinden. Auf der Seite wird ersicht-lich, dass es sogar Vorlesungssäle gibt, welche eigens für die Videoauf-zeichnung mit separaten Regieräumen ausgestattet sind. In diesen Räu-men kann ein Techniker die Kameraführung steuern, Tonaufnahmensynchronisieren sowie Ton- und Bildschnipsel zusammenschneiden.Bei dem fertigen Video ist es möglich, zwischen verschiedenen Blick-winkeln hin- und herzuwechseln (vgl. Abbildung 5), vor- und zurück-zuspulen, sowie nach Schlagworten zu suchen, um an die entsprechendeStelle im Video zu gelangen. Mit einer solchen Infrastruktur ausgestat-tet, gestaltet sich das Erstellen von Lehr-Lern-Videos recht einfach;Nach einer Einführung in die technischen Möglichkeiten können quali-tativ hochwertige Videos in einem Durchlauf gefilmt und produziertwerden.



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Abb. D 3.38-5 Splitscreen Lehrvideo mit der Möglichkeit individueller Fokuslegung (nurDozent, nur Präsentation oder beides in verschiedenen Anordnungen), derSuche nach Begriffen (Lupensymbol) sowie des Vor- und Zurückspulens.Quelle: https://opencast.rz.tu-clausthal.de/paella/ui/watch.html?id=c21c8e80-fc99-406e-8d3d-d245811f11b5 (Oktober 2019)

Die Uni Marburg hat einen etwas öffentlicheren Fokus gewählt: Sie hat(neben der Präsenz in den wichtigsten sozialen Medien) einen eigenenYouTube-Kanal (https://www.youtube.com/channel/UCCYYr5nvvA18hI-hpPhQtDA). Hier finden sich ebenfalls Werbefilme, Absolventen-interviews und Lehrvideos. Eine sehr bekannte Marburger Lehrvideo-Figur ist der Anglist Jürgen Handke, der zusammen mit Jörn Loviscash(siehe Abbildung 3) und Christian Spannagel (Abbildung 2) einige Ar-tikel zum Thema ICM publiziert hat und einen schönen Einblick in diePraxis der Erstellung von Lernvideos mit „überschaubarem Aufwand“liefert (https://www.e-teaching.org/community/communityevents/ring-vorlesung/wie-laesst-sich-ueberschaubarem-aufwand-ein-gutes-lehrvi-deo-erstellen-lecture). Das hierin betrachtete Video über die Versmaßebei Shakespeares Sonetten (Abbildung 6) ist eins von mehreren Hun-dert Videos des YouTube-Kanals des „Virtual Linguistic Campus“(https://www.youtube.com/channel/UCaMpov1PPVXGcKYgwHjXB3g). In diesem Video treten die beiden Dozenten einem Videocast ähn-lich vor einer bildschirmfüllenden Präsentation auf und sogar miteinan-der in Dialog. Das Video wurde mit der so genannten Green-Screen-(oder auch Blue-Screen-)Technologie aufgenommen. Hierbei wirdder/die Lehrende vor einem vollständig grünen (oder blauen) Hinter-grund gefilmt. Da diese Töne üblicherweise nicht am Körper vorkom-men, lassen sich die Personen aus diesen Aufnahmen sehr gut „heraus-schneiden“ und vor andere (z.B. fiktive) Hintergründe setzen. Das erste

https://www.e-teaching.org/community/communityevents/ringvorlesung/wie-laesst-sich-ueberschaubarem-aufwand-ein-gutes-lehrvideo-erstellen-lecture





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verwendete Beispiel für eine solche Technologie ist der Film „KingKong“ aus dem Jahr 1933. Beim Verwenden dieser Technik ist daraufzu achten, einen sehr gut ausgeleuchteten Raum mit einem Green- (oderBlue-)Screen zur Verfügung zu haben, da es sonst zu Schattenwurfkommen kann (siehe die Linke Hand von Jürgen Handke in Abbildung6), und möglichst keine grünen oder weißen Sachen zu tragen, da dieseunter Umständen nicht sauber vom Hintergrund separiert werden kön-nen. Ansonsten benötigt das Verfahren einen deutlich erfahrenerenNachbearbeiter als der zuvor vorgestellte Videocast. Ein Vorteil derNutzung von YouTube als Plattform besteht zum einen in der größerenVerbreitung und zum anderen in der Nutzung schon vorhandener Fea-tures wie der Kommentar- und Suchfunktion sowie der Erstellung vonWiedergabelisten.

Abb. D 3.38-6 Lehrvideo basierend auf Green-Screen-Technologie: Lehrpersonen neh-men einen Videocast vor grünem Hintergrund auf, werden ausgeschnittenund die so entstandene Videospur wird vor einer Screencast-Präsentationabgespielt. Quelle: https://youtu.be/EiGpIiznnZs (Oktober 2019).



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4.2 Welche Kriterien erfüllt ein gutes Lehr-Lern-Video?

Bisher ging es hauptsächlich um die technische Umsetzung der Video-erstellung, doch warum sollten Vorlesungsinhalte überhaupt digitali-siert werden? Was macht eigentlich ein (gutes) Lehr-Lern-Video aus?Was sind die Vor- und Nachteile? Welche wissenschaftlichen Erkennt-nisse gibt es? Worauf kann man, unabhängig vom Lehrtyp, achten?

Die Digitalisierung bedingt einen Wandel in der Informationsverarbei-tung junger Studierender: von einer anhäufenden (akkumulativen) hinzu einer der Situation geschuldeten (situativen) Verarbeitung (vgl.Krotz 2016, S. 36). Die „Web-2.0-Generation“ (Heider-Lang 2016,S. 23) fasst den Umgang mit digitalen Medien als selbstverständlichauf. Dank der globalen Vernetzung ist es möglich, jederzeit und überallWissen erwerben und weitergeben zu können. Die Web-2.0-Generationgrenzt sich durch eine sehr hohe Mediennutzung von anderen Genera-tionen ab. Laut JIM-Studie aus dem Jahr 2017, die den Medienumgangvon 12- bis 19-Jährigen in Deutschland untersucht, sind das Smart-phone, das Internet und der Fernseher die von den Jugendlichen ammeist genutzten Medien und kommen häufig parallel zum Einsatz. Täg-lich nutzen 93 Prozent der Befragten ihr Smartphone sowie 89 Prozentdas Internet. Rund 52 Prozent der Jugendlichen surfen täglich auf demVideoportal YouTube, wovon sich 21 Prozent der Nutzer Tutorials an-schauen und 13 Prozent mithilfe von Erklärvideos für die Schule lernen.

Ich selbst höre öfters von Studierenden, bei denen mir eine von der Vor-lesung abweichende Notation auffällt, den Satz: „Das habe ich so ineinem YouTube-Video gesehen“. Was früher in Lehrbüchern nachge-schlagen wurde, ist heute im Internet parallel auf mehreren Kanälen zufinden. Doch im Gegensatz zu durch einen Editor geprüften Büchern istein Internetvideo zunächst keinen Qualitätsstandards unterworfen. Da-her lohnt es sich zu überlegen, was eigentlich ein (gutes) Lehr-Lern-Video ist, bzw. welche Vor- und Nachteile sich für diese Art der Lehr-und Lernmethode ergeben.

Versuchen wir uns nun zunächst an einer Definition des Begriffes, wo-bei die Begriffe Lehr-Lern-Video, Lern- und Lehrvideo. oder lediglichLehrvideo bzw. Lernvideo. im Wesentlichen als Synonym angesehenwerden (es geht hier schließlich eher um die praktische Umsetzung alseine theoretische Begriffsbildung). Ebner und Schön (2017) geben inihrer Definition einige recht weit gefasste, aber auch erste konkrete An-haltspunkte:

„Als Lern- und Lehrvideo werden asynchrone audiovisuelle Formatebezeichnet, die das Ziel verfolgen, einen Lehr- und Lerninhalt zu trans-portieren, der in didaktisch geeigneter Weise aufbereitet oder in einemdidaktisch aufbereiteten Kontext eingebettet ist bzw. zur Anwendung

Warum Vorlesungs-videos?

Definition



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kommen kann. Lern- und Lehrvideos sind dabei aktuell etwa 3 bis 20Minuten lang und werden über Webdienste zur Verfügung gestellt.“

Zunächst verläuft die Datenübertragung asynchron, d.h. das Video istzu verschiedenen Zeiten an verschiedenen Orten abrufbar, im Gegen-satz zum Beispiel zu einer Vorlesung, die für alle zeitlich und örtlichgleichzeitig gehört (und gesehen) werden muss. Das Adjektiv „asyn-chron“ bezieht sich hier nicht die Kommunikation, siehe etwa das Ein-binden von Quizzen im nächsten Kapitel. Zudem sind die Datensignaleaudiovisueller Natur, was etwa reine Podcasts ausschließt. Als nächsteswerden Lernvideos für die Bewältigung von Alltagsproblemen, wieetwa YouTube-Tutorials zur Reparatur einer Küchenmaschine, ausge-schlossen, da ihnen der didaktische Kontext fehlt. Damit bleiben alsEinsatzmöglichkeiten eines Lehr-Lern-Videos (1) die Verwendung imPräsenzunterricht, etwa als Lehrfilme oder auch die Zeitlupenbewe-gungsanalyse im Sportunterricht, (2) der bereits diskutierte Bereich desBlended Learnings, des ICM oder MOOC, sowie (3) die oftmals unter-schlagene Variante des Selbsterstellens von Videos durch die Lernen-den. Für eine ausführlichere Aufstellung und Diskussion siehe Eb-ner/Schön (2017). Zuletzt gibt es eine konkrete Angabe zur empfohle-nen Länge, welche gut mit dem sonst in der Literatur aufzufindendenIntervall von 6 bis 20 Minuten übereinstimmt (vgl. etwa Khan 2012;Lindner 2013; Kerres 2012; Lehmann 2013; Nestmann/Wilhelm 2014).

Das Einbinden von Lehr-Lern-Videos in den Vorlesungsbetrieb hat so-wohl Vor- als auch Nachteile. Es lohnt sich, im Vorfeld einer Umset-zung eines ICM-Modells, diese individuell zu überprüfen und gegebe-nenfalls die Produktion eines Videos oder die Organisation der Präsenz-phase danach auszurichten. Eine Zusammenfassung der in der Literaturhäufig genannten Pro- und Kontra-Argumente findet sich in der folgen-den Tabelle 3.

Vor- und Nachteile



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Vorteile Nachteile

Individuelle Lerngestaltung: Studierende könnenZeit, Ort, Geschwindigkeit und Wiederholungszahlihres Lernprozesses selbst bestimmen. Dies istinsbesondere für schwächere Lerner wichtig.(Krömker et al. 2014, S. 327)

Berieselungseffekt: Videomaterialien werdenschnell mit Unterhaltungsmedien in Verbindunggebracht, für die kein kognitiver Mehraufwand er-forderlich scheint. Allerdings werden genausohohe Konzentrationsleistungen wie beim Lesenfachwissenschaftlicher Texte benötigt, um einenGewinn aus ihnen zu ziehen.(vgl. Reinmann 2015, S. 32; Arnold et al. 2004, S. 35)

Lernerzentriertheit: Statt des Dozenten im Hörsaalliegt der Fokus auf dem Lernenden. Die Lehrper-son selbst ist nun nicht mehr der reine Wissens-vermittler, sondern ein differenzierender Lernbe-gleiter.(vgl. etwa Arnold et al. 2004, S. 38; Handke 2014a, S.188f.; Lackner 2014, S. 251; Schäfer 2012, S. 10)

Fehlende Kommunikation: Während der Inhaltser-schließung können im Unterschied zu einer klassi-schen Vorlesung keine direkten Fragen gestelltwerden. Ein Diskussionsforum kann dies teilweisekompensieren (Lackner/Kopp 2014, S. 183 ), stelltjedoch keinen Ersatz für die Präsenzphase dar.(Handke/Schäfer 2012, S. 14; Krömker et al. 2014, S. 328)

Sicherheit/Kontinuität: Es ist sichergestellt, dassder Lernstoff zur Verfügung steht und nicht durchAusfalltermine oder Krankheit von Lehrenden bzw.Lernenden versäumt wird.(Krömker et al. 2014, S. 326; Schäfer 2012, S. 9f.)

Überforderung: Bei einem Videoangebot muss im-mer entschieden werden, ob und wie intensiv sichmit dem bereitgestellten Material auseinandersetztwird. Diese neugewonnene Freiheit kann überfor-dernd wirken, da eine viel höhere Eigenverantwor-tung verlangt wird.(Born 2010, S. 16f.; Lackner/Kopp 2014, S. 180; Loviscach2012, S. 36)

Echte Lernzeit (Meyer 2004): Durch das Schaffeneiner Präsenz- bzw. Plenumsphase kann eine vielindividuellere Förderung stattfinden.(vgl. Weidmann 2012, S. 54f.)

Geringere Teilnehmerzahl: Die Einstellung, dasshochgeladene Inhalte nicht verloren gehen undsie jederzeit darauf zurückgreifen können, verführtzum Fernbleiben in der Präsenzphase. Was meistnicht bedacht wird: Die Inhalte sind zwar auf On-line-Plattformen gesichert, aber nicht automatischin den Köpfen gespeichert.(Clinton/Edwards 2018; Krömker et al. 2014, S. 323 ff.)

Tab. D 3.38-3 Vor- und Nachteile des Einsatzes von Lehr-Lern-Videos

Beim Erstellen eines eigenen Lehr-Lern-Videos möchte man den hohenAufwand gerne mit einem guten Ergebnis wettmachen. Welches sindjedoch Kriterien, an denen man ein „gutes“ Video festmacht? Beim Be-trachten eines fremden Lehr-Lern-Videos möchte man eventuell dessenEignung für die eigene Lernergruppe bewerten, doch nach welchen Kri-terien soll man Ausschau halten?

Die folgende Aufzählung mag als eine Art „Qualitätskontrolle“ zurZielvorgabe an eigene Videos und Festlegung von Gütekriterien für ex-terne Videos dienen.

1. Videoplattform: Die einzelnen Lehr- und Lernvideos sollten auf ei-ner benutzerfreundlichen und technisch einwandfreien Internet-

Kriterienkatalog für ein„gutes“ Lehr-Lern-Video



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Plattform zur Verfügung gestellt werden. Eine thematische Vi-deoeinteilung in verschiedene Kapitel und Unterkapitel sowie einInhaltsverzeichnis tragen zu einer übersichtlich strukturierten Platt-form bei. Designaspekte wie Typografie, Farbe, Layout, Navigationund Interaktion spielen dabei eine wesentliche Rolle (vgl.Handke/Schäfer 2012, S. 224ff.). Ferner sollte eine Kompatibilitätmit möglichst vielen (z.T. mobilen) Endgeräten und deren Softwarebestehen (Tablet, Mobiltelefon, Windows, Mac, Linux...). Ich selbstnutze für das Ablegen der Videos die Platform „Panopto“ (www.pa-nopto.com) sowie zur Einbindung den „OpenOlat“ Server des „Vir-tuellen Campus Rheinland-Pfalz“ (www.olat.vcrp.de).

2. Corporate oder Personal Identity: Um den Wiedererkennungswertder Videos zu steigern, kann zu Videobeginn und zum Videoab-schluss stets die gleiche Musik eingespielt wird (sog. Jingles). Diesesoll dem Dargestellten einen gewissen positiven Schwung verleihen.Auch der Rahmen des Hintergrunds sowie die Schriftart bleibendurchgehend gleich. Ich selbst nutze einen Jingle der Cut-SoftwareFinalCut Pro sowie das Logo der Universität als Wasserzeichen.

3. Einstieg: Zu Beginn sollte das Vorgehen innerhalb des Videos kurzerläutert werden, um dem Zuschauer eine Orientierung zu geben.Hierzu bieten sich Leitfragen an, anhand derer die Lernenden durchdas Video geführt werden(Nestmann/Wilhelm 2014, S. 153ff.).

4. Konsistenz: Bezieht sich das Video auf andere zur Verfügung ste-hende Videos? Dann können diese Querverknüpfungen angegebenwerden, um Wiederholungen zu vermeiden und Inhalte zu kompri-mieren. Hierzu ist es notwendig, das „große Ganze“ der Veranstal-tung im Blick zu haben, um Rückblenden und Ausblicke zielführendzu gestalten.

5. Länge: Handke (2015) unterscheidet zwischen „Micro-Teaching-Videos“, die nicht länger als sechs Minuten dauern, und „Macro-Teaching-Videos“ (auch „E-Lectures“ genannt), die sich über eineZeitspanne von bis zu 20 Minuten erstrecken und seiner Meinungnach „idealerweise die Basis für die Inhaltsvermittlung bilden“. Vi-deos von einer Länge über 20 Minuten sollten vermieden werden.Bei mir selbst beobachtete ich a posteriori einen Trend zu kürzerenVideos mit fortschreitendem Kapitel. Dauerten in Kapitel 1 die Vi-deos noch 13 plus/minus 7 Minuten (Mittelwert plus/minus Stan-dardabweichung), so waren sie im letzten Kapitel 7 im Schnitt 7,5plus/minus 1,5 Minuten lang.

6. Sichtbarkeit der Lehrperson: In reinen Online-Seminaren ohne Prä-senzphase ist es besonders wichtig, dass die Lehrperson im Video zusehen ist, damit keine persönliche Isolation zwischen Lernendemund Lehrendem entsteht (Handke 2015, S. 64f.). Am Leibniz-Institutfür Wissensmedien wurde erforscht, dass die Lerninhalte in einem



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personalisierten Lehr- und Lernvideo, in dem ein Sprecher im Bildzu sehen ist, wesentlich besser gelernt und behalten werden als beieiner unpersönlichen Vermittlungsform. Hierbei greift das in derPsychologie gebräuchliche Personalisierungsprinzip, das darauf ba-siert, dass angesichts einer persönlichen Ansprache eine höhere Zu-höreraufmerksamkeit erzielt wird (Schwan 2014, ab Minute 11).

7. Auftreten der Lehrperson: Die Lehrperson sollte zwei grundlegendePrinzipien verfolgen, um den Lernenden eine authentische Lernat-mosphäre zu schaffen: „Mut zum Imperfekten“ und „Lebendigkeitstatt Monotonie“. (Lackner 2014, S. 349-350). Hierbei spielen Na-türlichkeit und Präsenz eine entscheidende Rolle; die Lehrpersonsollte frei sprechen und sich bestenfalls mit dem Zuschauer „unter-halten“. Dass dabei Fehler auftreten können, ist vollkommen normalund impliziert eine gewisse Authentizität. Es sollte laut und deutlichsowie lebendig und in einem angemessenen Tempo gesprochen wer-den, um die Aufmerksamkeit der Zuschauer aufrecht zu erhalten(Lackner 2014, S. 349-350).

8. Humor: In informellen Kontexten werden oft humoristische Ele-mente verwendet, um die Aufmerksamkeit der Zuschauer aufrecht-zuerhalten. Allerdings überblicken die Lernenden aufgrund einerwitzigen, leicht verständlichen Darstellungsweise nicht unbedingtdie Komplexität und die Schwierigkeit eines bestimmten Sachver-haltes und beschäftigen sich nur oberflächlich mit der Thematik. Diebeschwingenden Darbietungsmittel können den Zuschauer zugleichvon der eigentlichen Wissensvermittlung ablenken (Ebner/Schön2017, S. 9). Im Hochschulkontext sollten eingesetzten Lehr-und-Lern-Videos in erster Linie eine wissensvermittelnde Komponenteaufweisen. An einigen, wenigen Stellen können aber auch humor-volle, auflockernde Darstellungen aktivierend wirken und sich ge-winnbringend auf den Lernprozess auswirken (vgl. Knaus/Valentin2016, S. 175 sowie Barthelmeß 2015, S. 57). Bei einem Vorlesungs-video über „Hypergeometrische Verteilungen“ tauschte ich bei-spielsweise einmalig den Anfangs-Jingle gegen eine Sequenz desLiedes „Hyper Hyper“ von Scooter aus. Hierbei ist zu bedenken,dass ein humorvolles Auftreten sehr typabhängig ist und nicht er-zwungen werden sollte.

9. Aktivierende Strategien: Um einer passiven „Berieselung“ vorzu-beugen, können inhaltsbezogene integrierte Arbeitsaufträge – wieetwa Schätzfragen, Multiple-Choice-Fragen oder kurze Rechenauf-gaben – in ein laufendes Video eingebaut werden. Diese können ei-ner schnellen Wissenskontrolle dienen und geben Lernenden eineOrientierung, welche Inhalte besonders wichtig sind (Lackner 2014,S. 350f). Siehe auch das folgende Kapitel 5. Ein übermäßiger Ein-satz von aktivierenden Arbeitsaufträgen kann allerdings auch nach-teilig auswirken, da das Videoschauen ständig unterbrochen und dieArbeitsmotivation somit beeinträchtigt wird.



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5. Was gibt es sonst noch? MöglicheWeiterentwicklungen

Die hier vorgestellten Methoden, Techniken und Tipps zur Umsetzungentstammen zum größten Teil meinen eigenen Gedanken, Erfahrungenund Reflexionen. Ich habe selbst erst a posteriori angefangen, über dieEinordnung meiner methodisch-didaktischen Umsetzung des ICM indie Literatur nachzudenken. Bei dieser Recherche bin ich auf einigemögliche Erweiterungsmöglichkeiten gestoßen, von welchen ich einigezum Teil auch schon reflektiert hatte und andere mir völlig neu waren.An dieser Stelle möchte ich lediglich eine kurze Nennung dieser Mög-lichkeiten geben und den Leser dazu einladen, sich selbst eine indivi-duelle Liste mit möglichen Vor- und Nachteilen zu erstellen oder sie indie bereits aufgeführten Tabellen 1-3 einzuordnen.

Technische Erweiterungsmöglichkeiten

– Audience-Response-Systeme (Brandhofer 2016; Breitenbach2016b; Jäger/Atkins 2016, Wiemeyer 2013), d.h. elektronische Ab-stimmungssysteme, welche dem Dozenten vor oder während derPlenumsphase eine Rückmeldung über den Wissensstand gebenkönnen und so „just in time teaching“ ermöglichen (Love et al.2014)

– Formative Assessments (Fuchs et al. 216; Handke 2013; Handke2014a; Handke 2014b; Loviscach 2013), wie etwa elektronischeTests oder Quizfragen in den Videos

– E-Books mit kollaborativen Annotationen und integrierter Diskussi-onssoftware (Johnson et al. 2015)

– Elaborierte Diskussionsforen (Decker/Beier, 2014; Loviscach,2013) welche idealerweise durch einen Moderator geführt und ana-lysiert werden

– Erklärvideos zum ICM bzw. der allgemeinen Organisation der Ver-anstaltung (Handke 2014b), um den Einstieg in das ungewohnteLernsystem zu erleichtern

Institutionelle Ansätze

– Verankerung des ICMs in der Hochschulstrategie (Haag/Freisleben-Teutscher 2016; Handke 2014a; Lienhardt 2016)

– Innen- und außenwirksame Informationsarbeit (Freisleben-Teut-scher/Gruber 2015; Haag/Freisleben-Teutscher 2016), wie der ver-besserte Austausch zwischen Kollegen der eigenen und anderenUniversitäten



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– Evaluation und Forschung (Freisleben-Teutscher/Gruber 2015;Haag/Freisleben-Teutscher 2016), um den Nutzen oder das Verbes-serungspotenzial der eigenen Lehre einordnen zu können

– Bereitstellung entsprechender technischer Ausstattung (Freisleben-Teutscher/Gruber 2015; Haag/Freisleben-Teutscher 2016)

Fördermaßnahmen für Dozierende

– Bildungs- und Unterstützungsangebote, wie etwa Einführungsver-anstaltungen für Dozenten (vgl. Freisleben-Teutscher/Gruber 2015;Haag/Freisleben-Teutscher 2016; Handke 2014a; Lienhardt 2016)

Zusätzliche Alternativen der Plenumsgestaltung

– Problembasiertes Lernen (Breitenbach 2016a; Möller 2013)

– Hörsaalspiele (Spannagel/Spannagel 2013; Lucius et al. 2012) zurStärkung der sozialen Interaktion, Konzentration und Motivation

– Lernen durch Lehre (Dinse de Salas et al. 2016; Günther 2013), etwadie Übergabe einer Videoproduktion an die Gruppe der Lernenden

6. SchlusswortDas Umstellen einer ganzen Veranstaltung auf einen digital-unterstütz-ten Modus ist mit Sicherheit nichts für jeden Lehr-Typ. Es gibt hervor-ragende Frontalunterrichter, welche mit der sokratischen Methode einMaximum an Selbst- und Stoffreflexion erzeugen können und welchenun zu Recht sagen, dass sie diese Art des Lehrens in Videos nicht um-setzten können. Jedoch gilt ebenso, dass egal welche singuläre Metho-dik eingesetzt wird, diese auch nicht für alle Lern-Typen gleichermaßengeeignet ist. Es sollte also in jedem Fall eine Reflexion der eigenen Me-thodik stattfinden und es sollten Möglichkeiten erörtert werden, diesefür eine möglichst große Zahl an Lern-Typen zugänglich zu machen. Inden vorigen Kapiteln wurde von mir der Versuch einer solchen Refle-xion bezogen auf das ICM unternommen. Das ICM soll hier aber nichtals der „heilige Gral“ der Methodik verstanden werden (den es natürlichnicht gibt), sondern es kann vielmehr Impulse für eine lebendige undnachhaltige Lehre liefern, die sowohl für den experimentierfreudigenLehrenden als auch den wissbegierigen Lernenden die Freude am ge-meinsamen Arbeiten erhöht



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Danksagungen

An dieser Stelle geht mein Dank an zwei meiner Studenten und zweimeiner Studentinnen, welche mir durch ihre Bachelorarbeiten vielewertvolle Anhaltspunkte für diese Arbeit geliefert haben: Philip Müller(Müller 2017), der nicht nur die Idee zur Umsetzung via Videocasthatte, sondern auch mit technischer Raffinesse und großer Kreativitätan der Umsetzung beteiligt war. Jana Dörr, welche mit ihrer Literatur-recherche (Dörr 2017) einen herausragenden Überblick über dasThema produziert hat. Mona Reifenhäuser, welche sich durch die Sta-tistiken und die Aufmachung aller Videos durchgearbeitet hat (Reifen-häuser 2018), sowie Matthias Fries, der dasselbe für sämtliche Klau-suren getan hat (Fries 2018). Des Weiteren möchte ich mich beimTeam des campusinternen Institutes für Wissensmedien (IWM) bedan-ken, das mich bei der Produktion der Videos sowie der Verwaltung derOnlineplattformen nach Kräften unterstützt hat.

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Informationen zum Autor:

Dr. Robert Rockenfeller ist seit 2011 wissenschaftlicher Mitarbeiterdes Mathematischen Institutes der Universität Koblenz-Landau amCampus Koblenz. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereichder Biomechanik, insbesondere der Muskelmodellierung. Er ist Trägerdes Ars Legendi-Fakultätenpreises für exzellente Hochschullehre inMathematik des Jahres 2019.

Kontakt: [email protected]; +49 261 287 2307

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