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Die Förderung von Lebenskompetenzen und ihre Bedeutung für eine gesunde

Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Tagung Stark fürs Leben – Was kann die Schule beitragen?

Kantonales Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen Zürich

Tagungszentrum Schloss Au, 8.6.2013

Jürg Frick

Was sind Lebenskompetenzen? «Lebenskompetenzen sind diejenigen Fähigkeiten, die es den Menschen ermöglichen, ihr Leben zu steuern und auszurichten und ihre Fähigkeit zu entwickeln, mit den Veränderungen in ihrer Umwelt zu leben und selbst Veränderungen zu bewirken.» (WHO 1994) ... und Lebenskompetenzen sind für das Wohlbefinden des betreffenden Menschen zentral! (JF) ... und Lebenskompetenzen sind nicht einfach gegeben, sondern – in Schritten – erlernbar bzw. gelernt. (JF)

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Lebenskompetenzen («Life Skills») Zu diesen Fähigkeiten gehören nach WHO (Bühler & Heppehausen 2005, ergänzt und verändert von JF) folgende Bereiche:

•  Selbstwahrnehmung / Entwicklung eines positiven Selbstbildes •  Empathie •  Fähigkeit zur Stress- und Angstbewältigung, Konfliktfähigkeit,

Frustrationstoleranz, Selbstkontrolle •  Effektive Kommunikation und Kontaktfähigkeit •  Beziehungsfähigkeit, Beziehungen gestalten / Freundschaften

aufbauen und aufrechterhalten •  Umgang mit Gefühlen, Gefühle ausdrücken können •  Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen •  Konstruktive Problemlösefähigkeiten •  Selbstbehauptung / Selbstsicherheit / Selbstwert •  Kritisches und kreatives Denken; "Nein" sagen können •  Teamfähigkeit •  Identitätsgefühl und Gefühl von Sinnhaftigkeit 3

Ebenen zur Förderung von Lebenskompetenzen

Individuelle Ebene Lehrpersonen mit Klassen (Unterrichtsgestaltung, Beziehungsgestaltung) Interindividuelle Ebene Kollegium Institutionelle Ebene Gesamte Schule 4

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Lebenskompetenzförderung und Selbstwirksamkeit

Einschätzung der eigenen persönlichen Bewältigungsmöglichkeiten ist stark von der

Selbstwirksamkeit (Bandura 1997, Schwarzer 1992) beeinflusst!

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Selbstwirksamkeitserfahrungen

«Positive Selbstwirksamkeitserfahrungen erleichtern Kindern und Jugendlichen den Umgang mit

potentiell belastenden Ereignissen und steuern zukünftiges Problemverhalten. Positive

Selbstwirksamkeitserfahrungen haben einen förderlichen Effekt auf die psychische Gesundheit

und wirken sich auf die Bewältigung von (schulischen) Aufgaben positiv aus.»

(Keupp 2013, leicht verändert)

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Lebenskompetenzförderung und Entwicklungspsychologie

Lebenskompetenzförderung als Entwicklungsförderung!

Bedürfnisse und Fähigkeiten der SuS kennen und im Unterricht berücksichtigen.

Beispiele: Bedeutung von Bindung, Beziehung, Zugehörigkeit, Wertschätzung, Anerkennung, Erfolg,

Ermutigung, Interesse, Selbstbestimmung sowie Kontext der SuS kennen und berücksichtigen

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Lebenskompetenzförderung und Theorie des sozialen Lernen (Bandura 1997)

Lebenskompetenzförderung durch bewusstes und

unbewusstes Beobachten von Modellen!

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Kinder und Jugendliche erwerben Lebenskompetenzen durch Beobachten des Verhaltens der Menschen in ihrem Umfeld sowie durch Ausprobieren und eigene

Erfahrungen.

Partizipative Unterrichtsmethoden wie Kleingruppenarbeit, Diskussionen, Rollenspiele, usw. geben ihnen die Gelegenheit

zum Üben und Experimentieren.

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Lebenskompetenzen und Entwicklungsaufgaben

Lebenskompetenzen sind wichtig zur Bewältigung

der vielfältigen Entwicklungsaufgaben!

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Entwicklungsaufgaben der Heranwachsenden

- Akzeptieren der körperlichen Gestalt und deren Veränderung - Erwerb und Stabilisierung der Geschlechtsrolle - Freundschaft, Gemeinschaft - Allmähliche Ablösung und «reife» Beziehung zu den Eltern - Individualisierung und Zugehörigkeit balancieren - Schule, Ausbildung, Beruf - Liebesbeziehung - Erwerb eines sozial verantwortlichen Handelns - Eigenes Wertesystem - Umgang mit Kultur und Konsum - Umgang mit Vielfalt, Grenzen und Ungewissheit - Identität(en), Selbst - Medienkompetenz - Sinnfrage - Beziehung zu sich selbst Zusammengestellt und verändert von J. Frick aus diversen Modellen (Adler 1929, Dreikurs 1982, Havighurst 1957, Hobmair 1999, Dreher & Dreher 1985, Jugert/Petermann 2004, Hoppe-Graf & Kim 2002, Keupp 2013)

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Entwicklungspfade nach Sroufe (1997) Vereinfacht postuliert er vier generelle Entwicklungsverläufe: Kontinuität A) Kontinuierliche Fehlanpassung ↘ Störung B) kontinuierliche positive Anpassung ↗ normale Entwicklung Diskontinuität C) Zunächst Fehlanpassung, dann positive ↗ Veränderung D) zunächst positive Anpassung, dann negative ↓ Veränderung è Die Entwicklung selten linear!

Lebenskompetenzen und Entwicklungspfade

Erkenntnis aus der Resilienzforschung

Die erfolgreiche Bewältigung von Schwierigkeiten kann sogar die Entwicklung zusätzlich fördern durch den Erwerb von Handlungskompetenzen und Coping-Strategien, die auch für spätere Problem- und Stresssituationen nützlich sein können!

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Resilienz und Lebenskompetenzen

Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie Lösel, Bender et al. (1994/1997/1998/1999/2000)

Untersuchungsgruppe: Vergleich von 66 («Resiliente») vs. 80 («Deviante») Jugendlichen zwischen 14-17 Jahren aus Heimen, die einem sehr belasteten und unterprivilegierten Multiproblem-Milieu (z.B. unvollständige Familie, Armut, Gewalt, Alkohol usw.) entstammen.

Die «Resilienten» zeigten u.a:

•  ein flexibleres und weniger impulsives Temperament •  mehr selbstbezogene Kognitionen •  eine realistischere Zukunftsperspektive •  im Coping aktives und weniger vermeidendes Verhalten •  tendenziell leistungsmotivierteres Verhalten Bedeutsam: - erlebtes Erziehungsklima im Heim! - autoritatives Erziehungsklima!

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Das Konzept der Salutogenese

Widerstandsressourcen und der 'Sense of coherence' (Antonovsky 1997)

«Sense of coherence» - Verstehbarkeit - Handhabbarkeit - Sinnhaftigkeit Fragen ... und Folgerungen ☺ / ☹ Wie weit wird die Schule mit ihren Anforderungen und Strukturen von den Kindern und Jugendlichen als verstehbar, handhabbar (bewältigbar) und bedeutsam (sinnhaft) erlebt? ☺ / ☹ Was trägt, die Schule dazu bei? ☺ /☹ Wie können wir als Lehrpersonen den SOC der Kinder/Jugendlichen/SchülerInnen unterstützen, stärken?

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Fünf Bewältigungsmodi (nach C.E. Elben et al. 2003)* ��

1.  Problemlösungsorientiert 2.  Sozial-unterstützungsorientiert 3.  Konstruktiv-emotionsregulierend 4.  Destruktiv-emotionsregulierend 5.  Problemausweichend

→ Wie fördern wir welche Modi in unserer Schule?

*Elben, Cornelia E. et al. (2003): Der Wechsel von der Grundschule zur weiterführenden Schule: Differentielle Effekte auf die psychische Anpassung. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 50. Jahrgang, 4/2003, S. 334

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Lazarus et al. (1986)* unterscheiden acht Arten von Bewältigungsversuchen: •  Konfrontative Bewältigung

•  Kognitive Distanzierung

•  Selbstkontrolle

•  Suche nach sozialer Unterstützung

•  Übernahme von Verantwortung

•  Flucht / Vermeidung

•  Problembezogene Lösungsversuche

•  Positive Neueinschätzungen.

Kritische Frage: Wann sind welche Copings wie sinnvoll? *Lazarus, Folkmann, Dunkel-Schetter, DeLongis & Gruen 1986

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Zentrale Faktoren bei der Problembewältigung:

•  subjektive Kontrolle («locus of control»)

•  subjektive Sicherheit und Gewissheit

•  Motivation

•  Hoffnung

•  Vertrauen

•  proaktives Denken und Handeln

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Lebenskompetenzen: Selbst- und Fremdwahrnehmung

•  Wahrnehmungen und Gefühle verbalisieren lernen

•  Stärken und Schwächen im Klassenrat rückmelden

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aus: Seligman 1999 PRP – Penn Resilience Program

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aus: Barret et al. 2003: Freunde für Kinder ... 21

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Lebenskompetenzen: Fähigkeit zur Stressbewältigung •  Konkrete Strategien zum Umgang mit stressigen Situationen

einführen

•  Diskussion über Fragen wie: wann bin ich gestresst? Woran merke ich das? Was könnte ich tun?

•  Sinnvolle Formen für Spannungsausgleich einführen

•  Aktuelle Problemsituationen besprechen

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Lebenskompetenzen: Empathie

•  Sich um jemanden kümmern, der Unterstützung braucht

•  Dilemma-Geschichten bearbeiten

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Lebenskompetenzen: Kritisches Denken •  Mitgestaltungs- und Mitsprachemöglichkeiten

schaffen (Partizipation, Klassenrat)

•  Kritische Beiträge von SchülerInnen würdigen und unterstützen

•  Aktuelle Problemsituationen besprechen

•  Zu einer Frage/Problemstellung eine Pro-und-Contra-Liste erstellen

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Lebenskompetenzen: Kommunikationsfähigkeit •  SchülerInnen üben Gesprächsführung im Klassenrat

•  Selbständig und angemessen/differenziert Feedback

geben und annehmen

•  Angemessene Sprache in bestimmten Zusammenhängen thematisieren (z.B. Bewerbungsgespräch, ‚anbändeln‘)

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Lebenskompetenzen: Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen •  Vielfältige Möglichkeiten schaffen, damit SchülerInnen

eigene Entscheidungen treffen können (z.B. Wochen-plan, Freizeitgestaltung)

•  Entscheidungsprozesse in Gruppen erleben lassen

•  Dilemmata-Geschichten bearbeiten

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Gesundheit und Prävention im Kindes- und Jugendalter Möglichkeiten in der Institution Schule (nach Fröhlich-Gildhoff 2013, verändert und ergänzt) •  Klares Schulkonzept, klare, konsistente und gerechte Regeln •  Bestärkungs- statt Bewertungs- und Beschämungskultur •  systematische Stärkung des Gefühls der Zugehörigkeit und Partizipation •  angemessene Leistungserwartungen •  kontinuierliche Überprüfung und Rückmeldung der Fortschritte der SchülerInnen •  Erfolgserlebnisse ermöglichen und fördern •  konstruktives Feedback in Form von Anerkennung, Lob und Ermutigung •  Integration von am Rande stehenden SchülerInnen in den Klassenverband fördern •  gutes L-S-Verhältnis; L sorgen sich um ihre S und signalisieren Interesse •  Attributionsstil der SchülerInnen erkennen und darauf einwirken •  Behandlung lebensnaher Themen (z.B. Umgang mit Gefühlen bei Misserfolg, Überforderung, Enttäuschung,

Verlust, Niederlagen, Krisen, Frustration, Entscheidungen treffen, Grenzerfahrungen) •  Übertragung von verantwortungsvollen Aufgaben •  vielfältige Partizipationsmöglichkeiten und Ermutigung zu eigenständigem Arbeiten •  positive Rollenvorbilder der LP •  günstige Stress- und Krisenbewältigungsstrategien aufzeigen und einüben •  bei Schulschwierigkeiten und –problemen Hilfe anbieten (nicht aufdrängen) •  gute Zusammenarbeit mit den Eltern •  Beratungs- und Unterstützungsangebote für SchülerInnen und Eltern in der Schule bekanntmachen •  Zusammenarbeit mit sozialen Institutionen im Umfeld der SchülerInnnen •  Merkmale einer guten Schule (z.B. Transparenz, Gerechtigkeit, positive Leistungserwartungen, Mitsprache, Team)

fördern

Fazit: Sehr vieles machen Sie schon!

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Programme und Kurse zu Prävention und Lebenskompetenzen •  Erziehungs- und Familienprogramme.

Beispiele: Gordon-Training, Step, Triple-P)

•  Programme für werdende Mütter und Väter

•  Elterntrainings zur Förderung der Erziehungskompetenz. Beispiel: Step

•  Programme für Vorschulkinder. Beispiele: PRiK (Fröhlich-Gildhoff et al. 2007); Papilio (Mayeret al. 2004)

•  Programme für Schulkinder. Beispiele: Positive Peer Culture (Opp/Unger 2006); Fit und stark fürs Leben (Burow et al. 1998); Freunde für Kinder (Barrett et al. 2003); Programme für Jugendliche. Fit for Life (Jugert et al. 2011); SchoolMatters (MindMatters); Resilienzprogramm (Greeff 2008)

•  Kinder- und Jugendtraining der sozialen Kompetenz. Beispiel: Selbstvertrauen und soziale Kompetenz (Akin et al. 2000)

•  Service Learning (LdE). Verbindet gesellschaftliches Engagement mit fachlichem Lernen im Unterricht. (Seifert 2011). wwwservicelearning.de

•  Pössel, P. et al. (2004): Lars und Lisa. Trainingsprogramm zur Prävention von Depression bei Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe

•  Hautzinger, M. et al. (o.J.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen

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Das Trainingsprogramm Lebenslust mit LARS & LISA umfasst zehn Doppelstunden, in denen verschiedene zentrale kognitive und soziale Kompetenzen vermittelt werden, die den Schülern helfen, mit Belastungen des Alltags leichter fertig zu werden. Ziel ist entsprechend dem neuen Bildungsplan der Erwerb grundlegender Handlungsmöglichkeiten für eine gelingende und seelisch gesunde Lebensführung durch die Vermittlung von protektiven Fertigkeiten im Umgang mit gesundheitsbedrohenden Einflüssen. Das Training umfasst wissenschaftlich fundierte Elemente, die sich im praktischen Kontext bewährt haben und wird mit SchülerInnen (Alter 12-16 Jahre) in Gruppen (4-16 Teilnehmende) durchgeführt, dabei werden sowohl theoretische Grundlagen kreativ und aktiv-entdeckend vermittelt als auch deren praktische Umsetzung durch Rollenspiele und andere anwendungs-bezogene Übungen trainiert. Folgende Bereiche werden dabei thematisiert: Formulierung persönlicher Ziele: «Was will ich eigentlich und wie kann ich mein Ziel erreichen?» Wie können eigene Ziele formuliert und in Subziele unterteilt werden, so dass Schüler motiviert sind, ihr Verhalten in Hinblick auf die realistische Zielerreichung auszurichten? Zusammenhänge zwischen Kognitionen, Emotionen und Verhalten: Wie kann das, was ich in einer bestimmten Situation denke oder erwarte, meine Gefühle oder mein Verhalten beeinflussen? Bewusstes Wahrnehmen der eigenen negativen Kognitionen: Warum denke ich «Keiner mag mich?» oder «Bei mir geht immer alles schief!» Solche Gedanken, die oftmals völlig automatisch ablaufen und meistens selbstabwertend sind, sollen kritisch hinterfragt und durch angemessenere, weil realistischere Gedanken ersetzt werden, z.B.: «Es gibt viele die mich mögen.» Selbstsicherheitstraining: Erkennen des Unterschieds zwischen unsicherem, selbstsicherem und aggressivem Verhalten und Einüben von selbstsicheren Verhaltensweisen. Training sozialer Kompetenz: Umgang mit anderen, z.B. wie gehe ich auf Leute zu, die ich kennen lernen möchte. Üben, den Blickwinkel eines anderen einzunehmen, sich einzufühlen, eine Situation aus der Perspektive des Gegenübers sehen.

Lars und Lisa: Ein Programm zur Förderung von Lebenskompetenzen und Emotionsregulation (2004)

30 aus: Hautzinger, M. et al. (o.J.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen

Die neue Frisur

Lars hat eine neue Frisur. Am nächsten Tag geht er in die Schule. Er denkt: �„Die finden meine neue Frisur bestimmt doof und lachen mich aus!�“

Wie fühlt er sich?

Wie verhält er sich wahrscheinlich?

Arbeitsblatt A

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Folie 3.1 / Arbeitsblatt 3.1

Gedanken, Gefühle und Verhalten beeinflussen sich gegenseitig

Gedanken sind alles, was uns als _________ oder ___________ durch den Kopf geht.

Es sind z.B. Äußerungen, die wir _______ zu uns selbst sagen.

GEDANKEN

VERHALTENGEFÜHLE

Für Gefühle lässt sich sehr schwer eine eindeutige Definition

finden, deshalb sind sie besser mit Beispielen zu erklären. Gefühle sind z. B. _________________________________ _________________________________ _________________________________.

Verhalten ist alles, was andere Leute ________ und ________ können, also was jemand tut (z.B. auch Körperhaltung, Lautstärke der Stimme etc.).

aus: Hautzinger, M. et al. (o.J.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen

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Runterzieher: ___________________________________________

AufbauerAufbauer:: ________________________________________________________

Runterzieher: _______________________________________ AufbauerAufbauer:: ___________________________________________

GEDANKEN

VERHALTEN GEFÜHLE

Situation:_____________

_______________

Runterzieher: _____________________________________________ AufbauerAufbauer:: _________________________________________________


Gedanken, Gefühle und Verhalten beeinflussen sich gegenseitig

Beispiel:


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Verschiedene Merkmale von Runterziehern:

1. Forderungs-Runterzieher„Ich / Jemand anderes muss / sollte...“

2. Verallgemeinerungs--Runterzieher„Ich werde nie…“„Keiner wird mich jemals…“„Alle werden ...“

3. Katastrophen-Runterzieher„Es ist furchtbar, dass…“„Es ist schrecklich, dass ...“

4. Mücke-Elefant-RunterzieherEin bestimmtes Ereignis wird überbewertet und als Hinweis für z. B. mangelnde Fähigkeit oder eine gekündigte Freundschaft gesehen: „Ich bin ein totaler Versager, wenn ich die Arbeit nicht schaffe!“, „Wenn mein Freund / meine Freundin nicht derselben Meinung ist, wie ich, dann ist er / sie kein richtiger Freund“.


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Realitäts-Check: Was ist das? Wie geht das?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Situation

(ein unerwünschter Vorfall):Beispiel: Du bekommst eine Absage auf eine Bewerbung.

1) GEFÜHLEIch fühle mich schlecht(traurig, wütend, entmutigt, etc.).

Einen Moment mal!

2) GEDANKENWas für einen Runterzieher habe ich gerade?(Auf einen Satz / Gedanken konzentrieren.)„Ich bin ein Versager und werde nie einen Ausbildungsplatz finden.“

3) CHECK: Stimmt das???Was spricht gegen den Runterzieher?Gibt es andere Erklärungen in der Situation?„Ich habe einen Praktikumsplatz bekommen. Fast jeder bekommt mal eine Absage. Ich sollte noch mehr Bewerbungen schreiben.“

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4) Mache einen AUFBAUER draus!

STOP


aus:

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Wie mache ich einen AUFBAUER?

Woher wissen wir, welcher Gedanke ein Aufbauer ist?- Aufbauer sind realistisch und hilfreich- Aufbauer beeinflussen unsere Stimmung positiv

Wie machen wir aus einem Runterzieher einenAufbauer?- Wörter ersetzen:

Oft reicht es aus, die Merkmale (Wörter) eines Runterziehers durch ein weniger extremes Wort zu ersetzen.

- Gegenbeispiele / andere Erklärungen:„Aber gestern hat sie mich angelächelt.“„Vielleicht hat sie heute schlechte Laune.“


Merkmale einesRunterziehers

Merkmale eines Aufbauers

Forderungs-Runterzieher:muss, sollte, wenn… wäre schön, kann

Verallgemeinerungs-Runterzieher:

keiner, alleniewerden

manche, einigeselten, noch nichtvielleicht

Katastrophen-Runterzieher:

furchtbar, schrecklich schade, traurigMücke-Elefant-Runterzieher:

totaler Versager, wenn…

nicht so gut in diesem Fachaus:

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Runterzieher

1. Alle müssen mich nett finden!

2. Wenn er / sie nicht mit mir ins Schwimmbad geht, dann mag er / sie mich nicht!

3. Keiner wird mich jemals toll finden!

4. Es ist eine Katastrophe wenn mich nicht alle toll finden!

5. Wenn er / sie mir nicht Recht gibt, dann ist er / sie kein richtiger Freund!

6. Nie werde ich es schaffen, ihn / sie anzusprechen!

7. Wenn ich keine Zwei in der Arbeit schreibe, ist das schrecklich!

8. Niemand hat mich gefragt, ob ich mit ins Kino will. Nichts vorzuhaben ist furchtbar!

9. Er / sie muss mich mögen, sonst bin ich eine Null!

10. Ich muss dass schaffen!


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• Du möchtest auf eine Geburtstagsparty gehen und richtig lange wegbleiben. Nun willst du deine Eltern überzeugen.�• Du hast dich auf eine Ausbildungsstelle beworben und bist zum Bewerbungsgespräch eingeladen.�• Deine Versetzung hängt davon ab, ob du in Mathematik eine 3 bekommst. Aber in der letzten Arbeit hast du eine 4 geschrieben, so dass du eigentlich kein Recht auf eine 3 hast.

• Du hast dir ein T-Shirt gekauft. Als du es zu Hause auspackst, merkst du, dass ein kleines Loch drin ist. Jetzt möchtest du es umtauschen.�• Du bist im Kino und es sitzt jemand auf deinem Platz.�• Du bekommst irgendwo nicht genug Wechselgeld zurück.�• Dein Lehrer beschuldigt dich, die Hausaufgaben abgeschrieben zu haben, obwohl das nicht stimmt.

Eigene Wünsche und Bedürfnisse angemessen äußern

Berechtigte Forderungen durchsetzen


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Zu Kritik, Grenzen und Gefahren der Lebenskompetenz- (und Gesundheits-)Förderung - einige kritische Hinweise •  Es gibt Umstände, unter denen sich nur schwer bzw. nur wenige Lebenskompetenzen entwickeln können

•  strukturelle Aspekte («strukturelle Gewalt und Verantwortungslosigkeit») negieren. Beispiel: schulisches Engagement ersetzt politisches Handeln nicht!

•  Lebenskompetenz, Gesundheit und Prävention wird immer mehr zu Sache des Individuums gemacht ... und die Verantwortung der Gemeinschaft / Gesellschaft?

•  Lebenskompetenz-Förderung beinhaltet auch Massnahmen auf Institutionen-, Gemeinwesen- und Politikebene (nicht nur ‚Mängel der Persönlichkeit im Fokus‘).

•  technizistische Machbarkeitsperspektive, Machbarkeitswahn: Lebenskompetenzförderung ist kein Heilprogramm!

•  Lebenskompetenzförderung sollte allgemeines Erziehungsziel darstellen und nicht (nur) ein spezieller Ansatz zur Suchtprävention o.ä. sein (Barsch 2008)

•  politische Funktionalisierbarkeit: Kurz-Programme statt Investitionen in Bildung

•  Entwicklung von Lebenskompetenzen ist nicht sicher voraussehbar/prognostizierbar •  Wirkung und Nachhaltigkeit der Programme?

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Literaturhinweise Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.) (2007). Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Reinhardt Fröhlich-Gildhoff; K.; Rönnau-Böse, M. (2009). Resilienz. München: Reinhardt UTB Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: Dgvt Frick, J. (2011). Die Kraft der Ermutigung. Grundlagen und Beispiele zur Hilfe und Selbsthilfe. 2. Auflage. Bern: Huber Barrett, P. et al. (2003): Freunde für Kinder. Trainingsprogramm zur Prävention von Angst und Depression. Arbeitsbuch (Kinder) und Gruppenmanual (Erwachsene). München: Reinhardt Opp, G.; Unger, N. (2006): Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg: Edition Körber Zander, M. (2011)(Hrsg.): Handbuch Resilienz. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften Flammer, A.; Alsaker, F. (2002): Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Bern: Huber Seifert, A. (2011) Reslienzförderung an der Schule: Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag Werner, E.E. (1993). Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. In: Development and Psychopathology 5, p. 503-515 Akin Junge, J. et al. (2002): Gesundheit und Optimismus GO. Trainingsprogramm für Jugendliche. Weinheim: Beltz Pössel, P. et al. (2004): Lars und Lisa. Trainingsprogramm zur Prävention von Depression bei Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe Hautzinger, M. et al. (o.J.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen PHNW, Beratungsstelle Gesundheitsbildung und Prävention (2012)(Hrsg.): Lebenskompetenz entwickeln. Eine Arbeitshilfe für Schulen. Aarau

Wustmann, C. (2004): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz Greeff, A. (2008): Resilienz – Widerstandsfähigkeit stärken – Leistung steigern. Donauwörth: Auer Seligman, M. (1999): Kinder brauchen Optimismus. Reinbek: Rowohlt Akin, T. et al. (2000): Selbstvertrauen und soziale Kompetenz. Übungen, Aktivitäten und Spiele für Kids ab 10. Mühlheim: Verlag an der Ruhr Jünger, R.; Eisner, M. (2009): Prävention von Problemverhalten durch die Förderung von sozialen Kompetenzen mit dem PFADE Programm. Schweiz. Zeitschrift für Heilpädagogik, 15, 3/2009, S. 18-24 Dinkmeyer Don et al. (2008): Step. Das Buch für ErzieherInnen. Kinder wertschätzend und kompetent erziehen. Berlin: Cornelsen Dinkmeyer D. et al. (2011): Step. Das Buch für Lehrer/innen. Wertschätzend und professionell den Schulalltag gestalten. Weinheim: Beltz Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 1./2. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 3./4. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Kerr, Robert (2007): Portfoliomappe Selbstdisziplin. Mühlheim: Verlag an der Ruhr Seligman, M. (1999): Kinder brauchen Optimismus. Reinbek: Rowohlt Paulus, P. et al. (2007): School Matters. Mit psychischer Gesundheit Schule machen. Lüneburg Lohaus, A.; Klein-Hessling, J. (2001): Stresserleben und Stressbewältigung im Kindesalter: Befunde, Diagnostik und Intervention. Kindheit und Jugend, 10 (3), S. 148-160 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.)(2005): Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme in Deutschland. Köln: BZgA

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