E-learning als „globalisierte Didaktik“? Kritische ... · didaktischen Mehrwert erzielen zu...

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© Dabringer/ Reisner (2009) in: Schröttner, Barbara/ Hofer Chrsitian (HgInnen)

Bildung-Identität-Globalisierung. Graz. Grazer Universitätsverlag Leykam: 73-87.

E-learning als „globalisierte Didaktik“? Kritische Anmerkungen zur lokalen Einbindung Neuer Medien in universitäre Didaktik und Lehre

Maria Dabringer & Barbara Reisner

Abstrakt: Seit der „Privatisierung“ der Universitäten mit der Umsetzung des Universitätsgesetzes 2002

sind der Ökonomisierung und Vermarktung von Bildung in Österreich auch formal alle bis

dahin noch verschlossenen Türen geöffnet worden. Gleichzeitig wurde damit der „Markt“ für

Bildungseinrichtungen auf die vormals staatlich verwalteten Universitäten ausgeweitet. Diese

Entwicklungen sind auch außerhalb Österreichs zu beobachten. In ganz Europa sind die

Bildungsorganisationen mit Umstrukturierungsmaßnahmen „á la Bologna“ beschäftigt.

Verschiedene strukturelle Umänderungen und Neuerungen wurden im Zuge dessen an den

Universitäten installiert, um „marktfähig“, „aktuell“ und „modern“ zu sein. Das Bestreben, am

globalen Bildungsmarkt mitzuspielen, drückt sich auch in der Etablierung und Verwendung

neuer Technologien aus. An Hand von praktischen Beispielen soll in vorliegendem Beitrag

gezeigt werden, welche „Alltagsmythen“ mit globalen Kommunikationstechnologien und im

Speziellen mit e-learning Werkzeugen verbunden sind. Die Autorinnen konstatieren innerhalb

aller Zielgruppen, die e-learning und neue Kommunikationstechnologien in der Lehre

einsetzen, die Erwartungshaltung, Lehre damit ökonomischer gestalten und einen

didaktischen Mehrwert erzielen zu können. Verschiedene Erwartungshaltungen werden in den

Blick genommen, benannt und relativiert. Gleichzeitig wird gezeigt, dass durch die Devise

„Modernität der Lehre durch Einbindung von Technologien“ die Wichtigkeit der

Fachkompetenz und der didaktischen Ausbildung oft unbeachtet bleibt. Das bedingt in der

Folge, dass die Identität von Lehrenden, Lernenden und des Systems von Wissensvermittlung

in Frage gestellt wird.

Um das volle Potential – für eine positive Lern- und Lehrerfahrung mit neuen Technologien im

universitären Rahmen – auszuschöpfen zu können, müssen Stärken und Schwächen,

Möglichkeiten und Grenzen derselben benannt und vermittelt werden, um Lehre und Didaktik

danach auszurichten. Der Beitrag zeigt, dass ohne zusätzliche ökonomische Ressourcen,

ohne Engagement und ohne Bereitschaft aller Beteiligten sich auf neue, „globalisierte“ Lern-

und Lehrtechniken einzulassen, diese modernisierenden Trends strukturell nicht greifen

können.

Schlüsselwörter: e-learning, technologiegestützte Hochschuldidaktik, Lokale Lehr- und

Lernkulturen, eBologna

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1. Einleitung In der österreichischen Tageszeitung Der Standard vom 19./20.April 2008 (2008: B1)

behandelt Christian Scholz, Professor für Personalmanagement in Saarbrücken, in einer eher

knappen und vereinfachten Weise das Thema e-learning. Er verweist schon in der Überschrift

darauf, dass e-learning (als Trend) bereits „tot“ sei. Seine Stellungnahme subsumiert die im in

weiten Teilen des Bildungsbereichs zu konstatierende Ernüchterung und Frustration

gegenüber e-learning und die diesbezüglich geweckten und unerfüllt gebliebenen

Erwartungen (vgl. Schulmeister 2006). Im folgenden Artikel werden Probleme diskutiert, die in

der universitären Bildung im Kontext von online-Lehre offensichtlich geworden sind und denen

grundsätzliche Missverständnisse im Umgang mit technologisierter Lernkultur zu Grunde

liegen (vgl. Bang, 2006; Oblinger/Hawkins, 2005).

Eigene didaktische Erfahrungen bei der Implementierung von e-learning an der

Universität Wien bzw. im Rahmen eines ALFA-Projekts (América Latina - Formación

Académica; EU-Förderprogramm für die Hochschulzusammenarbeit mit Lateinamerika)

fließen hier ein. In beiden Kontexten wird, geleitet von der durch Bologna neu definierten

Bildungspolitik, technologiegestützte Lehre im universitären Rahmen eingesetzt. Die oben

erwähnten Missverständnisse im Umgang mit e-learning im didaktischen Bereich der

Universitäten sollen im Folgenden identifiziert werden. Die eingebrachten Erfahrungen sollen

helfen, Missverständnisse genauer zu beleuchten und auf Ursprünge derselben einzugehen.

Mit den Ausführungen laden wir ein, eine erweiterte, aus der didaktischen Lehrpraxis

abgeleitete Perspektive gegenüber e-learning einzunehmen.

2. Institutionell-lokale Verankerung „europäisch“-globaler Entwicklungen Mit der Umsetzung und Implementierung des Universitätsgesetzes 2002 (bm:bwk 2006)

wurde in Österreich ein wesentlicher Schritt auf dem Weg zur „Privatisierung“ der

Universitäten getan. Der global immer bedeutender werdenden Vermarktung und

Ökonomisierung von Bildung wurden damit formal noch verschlossene Türen geöffnet.

Gleichzeitig erfuhr der „Markt“ für Bildungseinrichtungen eine Erweiterung: die vormals

staatlich verwalteten Universitäten wurden Teil desselben. Diese Entwicklungen sind auch

außerhalb Österreichs zu beobachten: In ganz Europa sind die Bildungsorganisationen (und

deren MitarbeiterInnen) mit Umstrukturierungsmaßnahmen im Sinne der

Bologna-Vereinbarung (EC 1999) beschäftigt. Bei diesen europaweiten

„Bildungsanpassungsprojekten“ werden die in den Sozialwissenschaften viel analysierten

Widersprüchlichkeiten von Globalisierungsprozessen (Appadurai, 1996; Eriksen, 2007;

Inda/Rosaldo, 2002) einmal mehr deutlich: Einerseits erreichen die allerorts eingeleiteten

Anpassungsprozesse in den verschiedenen historisch gewachsenen nationalen

Bildungsstrukturen in Europa eine strukturelle und oft auch inhaltliche Homogenisierung des

universitären Sektors – mit allen Vor- und Nachteilen. Andererseits werden lokal und national

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für ebendiese Umsetzung und Anpassung der Bologna-Deklaration sehr unterschiedliche

Strategien angewendet. Regional-nationale Bildungsstrukturen werden dabei in der Folge

hinterfragt, innerinstitutionell diskutiert, kontroversiell und manchmal von Grund auf neu

verhandelt. Vorgeschlagene oder „top-down“ implementierte Neuerungen werden durch lokal

handelnde AkteurInnen – mehr oder weniger gelungen – in das bestehende lokale System von

Bildung integriert und adaptiert. Neue Praktiken entstehen. Das funktioniert innerinstitutionell

nicht immer reibungslos. Im Zuge dessen treten Probleme auf, die Institutionen und Strukturen

herausfordern, die MitarbeiterInnen zeitlich umfassend beschäftigen und die wertvolle Energie

– nicht nur kreativ – binden.

Strukturelle Veränderungen und Neuerungen (u. a. die strukturelle Angleichung der

Studienpläne für erhöhte Kompatibilität zwischen den europäischen Universitäten, etc.)

wurden im Zuge dessen an den Universitäten auch deshalb installiert, um „marktfähig“,

„aktuell“ und „modern“ zu sein. Was heißt das jedoch genau? „Marktfähig“ und „modern“ zu

sein heißt für Bildungseinrichtungen, im internationalen Vergleich anerkannt zu sein und im

globalen Vergleich „exzellent“ abzuschneiden (vgl. Wölfing/Lenhart 2003). Dieses Bestreben,

am globalen Bildungsmarkt „ein Wort mitzureden“, drückt sich auch in der Etablierung und

Verwendung neuer Technologien durch Studierende, Lehrende und Verwaltende aus. Die

globalen technologischen Errungenschaften und Möglichkeiten veranlassten auch

BildungspolitikerInnen, die durch Neue Medien gestützte Lehre („e-learning“) und deren

Implementierung in den institutionellen Strukturen als ein erklärtes Ziel im Sinne der

Umsetzung der Deklaration von Bologna für den gesamten europäischen Bildungsraum

festzuschreiben. Dieser Entschluss wurde nicht explizit in die erste „Bologna Deklaration“ (EC

1999; BMBF 1999) inkludiert. Hier war vor allem vom Ziel der größeren Kompatibilität und

Vergleichbarkeit der Hochschulsysteme die Rede. Erst im Rahmen eines Bologna Follow up

Seminars in Ghent (Belgien) im Jahr 2004 wurden die Möglichkeiten und Chancen diskutiert,

die im Zuge der Bildung eines Europäischen Hochschulraums durch e-learning und Fernlehre

erreicht werden können (BFUG, 2004). Auf diese Überlegungen und Prozesse bezieht sich

auch der oft verwendetes Begriff „eBologna“. Diese haben die Errichtung eines „virtuellen“

Europäischen Hochschulraumes zum Ziel. E-learning wird damit als geeignetes Instrument zur

Erreichung der Ziele von Bologna auf europäischer Ebene begriffen. Zugleich bringt der

Bologna-Prozess theoretisch die Möglichkeit mit sich, die Voraussetzungen für eine

nachhaltige, sinnvolle Integration von e-learning an europäischen Hochschulen zu schaffen

(vgl. Pauschenwein, 2008; Loebe/Severing, 2004). Ob e-learning nun im Dienste von Bologna

steht oder der Bologna-Prozess im Dienste von e-learning, mag von der Sichtweise des/-r

Betrachters/-in abhängen. Tatsache ist jedoch, dass Strukturreformen und

Anpassungsprozesse auf Ebene der Studienpläne und deren Kompatibilität hier strategisch

mit der Etablierung und Nutzung Neuer Medien im universitären Kontext verschränkt werden,

jedoch zwei unterschiedliche Maßnahmen sind, die von Beginn an immer in einem Atemzug

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genannt wurden und umgesetzt werden wollten. Das lässt eine „getrennte Analyse“ der beiden

völlig unterschiedlichen Phänomene für manche AkteurInnen innerhalb des akademischen

Alltags nicht zu und führt zu Missverständnissen. Auch wenn der Bologna-Prozess (mit oder

ohne „e“) von seinen BefürworterInnen als ein „europäisches“, modernes Projekt zur

Internationalisierung der Hochschulen propagiert wird, muss jenseits des „Europa

vereinenden“ Charakters unbedingt berücksichtigt werden, dass die Umsetzung desselben in

den lokal-nationalen Institutionen innerhalb des „Europäischen Bildungsraums“ stattfinden

muss. Bildungspolitische Entscheidungen reichen hier nicht aus. Insofern sind wir im Sinne

Doris Carstensens (2005: 3) von der Universität Graz/Österreich der Meinung, dass „Bologna“

„zu Hause“ beginnt, nämlich als Teil nationaler Hochschulstrategien und als Teil des

individuellen akademischen Alltags.

3. Zu Begrifflichkeiten im Kontext von technologiegestützter Lehre Grundlage für das Entstehen von Missverständnissen im Bereich der Anwendung Neuer

Medien im Bildungskontext ist oft eine – auf Unwissenheit basierende – unklare Verwendung

von einschlägigen Begriffen oder das Fehlen eindeutiger Definitionen eben dieser Begriffe.

„E-learning“, „distance learning“, „blended learning“, „webbased training“, „tele-Lernen“, etc. –

all dies sind Worte, die, zumeist aus dem Englischen kommend, Eingang in den deutschen

Sprachgebrauch gefunden haben und hier in ihrer Verwendung oft sehr beliebig und

undifferenziert in Erscheinung treten. Dadurch sorgen sie für Verwirrung. Es ist also nicht

weiter verwunderlich, dass, trotz der zunehmenden Anzahl an gängigen Definitionen, einige

einschlägige AutorInnen dazu anraten, stets nachzufragen, was denn genau mit den

verwendeten Begriffen gemeint sei (Spindler/Mayer, 2006 :1; Sauter u.a., 2004: 31).

Baumgartner u.a. (2002) etwa verstehen e-learning als Überbegriff für alle Arten

mediengestützten Lernens und schließen somit auch lokale Software-Anwendungen wie

Lernprogramme oder CD-ROMs mit ein. Zugleich betonen die AutorInnen jedoch die

Bedeutung der sozialen Interaktion und der „(menschlichen) Begleitung der Lernprozesse“

(Baumgartner u.a., 2002: 5). Interessant und bemerkenswert ist dabei, dass die „menschliche“

Betreuung der Lernprozesse – eine Selbstverständlichkeit für jede/-n Lehrenden – besondere

Erwähnung findet. Die Sorge, dass technische Geräte, Software oder Internet basierte

Lerntools, die menschliche Leistung in der Lehre relativieren oder gar ersetzen könnten,

schwingt in der Diskussion um die Sinnhaftigkeit von Neuen Medien im Bildungsbereich sehr

oft mit. Dies unterstreicht für uns die Annahme, dass die „traditionelle“ Lehre technische

Hilfsmittel bewusst und unbewusst als Konkurrenz wahrnimmt. Denn auch didaktisch

erfahrene Lehrende stehen dem Einsatz Neuer Medien häufig kritisch bis ablehnend

gegenüber.

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Die in diesem Artikel vertretene Auffassung von e-learning deckt sich in weiten Teilen mit

jenen von Baumgartner u.a. (2002): Im engeren Sinne geht es dabei um Lehr- und

Lernprozesse, die durch Nutzung des Internets ermöglicht werden. Dabei wird die technische

Infrastruktur zur Darstellung der (multimedialen) Lerninhalte und als Kommunikationsmedium

genutzt. Wesentlich dabei ist, dass die Lernenden dabei nicht (ausschließlich) mit einem

elektronischen System interagieren, sondern in ihren Lernprozessen von anderen Menschen

(DozentInnen, TutorInnen, KollegInnen, etc.) begleitet werden und sich gleichzeitig selbst aktiv

in einer didaktisch gestalteten und vorbereiteten Lernumgebung einbringen. Für DozentInnen

und TutorInnen, die die Lernenden „begleiten“, bedeutet dies, die Lernumgebung vorab

didaktisch zu gestalten und den ganzen Lernprozess über konzeptionell zu betreuen. Die

Technik steht dabei im Dienste der Didaktik und nicht an deren Stelle. Dabei ist die persönliche

Betreuung der Studierenden unserer Ansicht nach untrennbar mit dem verbunden, was wir

unter e-learning verstehen.

3.1. Blended "hybrid" learning

Eine Spezialform des e-learning nimmt das so genannte „blended learning“ ein. Dabei

wird e-learning „mit klassischen Lernformen zu einem sinnvollen Gesamtkonzept verknüpft“

(Sauter u.a., 2004: 282). Kerres (2002) bezeichnet die Mischung aus mediengestütztem

Unterricht und Präsenzlernen auch als „hybride Lernarrangements“. Die etablierten lokal

existierenden und entwickelten Lehrmethoden der Präsenzlehre werden also mit neuen,

„global“ ähnlich vermarkteten, Internet basierenden Lehrelementen verknüpft. Es entstehen

„hybride“, lokal-globale Formen der Lehre, die in den lokalen, etablierten Lernsystemen in

ganz Europa manchmal mehr, manchmal weniger gerne akzeptiert werden. Diese neu

entstandenen Formen werden mit vielen, positiven wie negativen Vorurteilen aufgenommen.

Sie erzeugen berechtigte, konstruktiv-kritische bis wenig nachvollziehbare Widerstände bei

Lehrenden, weil sie die etablierte akademische Lehre indirekt in ihren Grundfesten in Frage

stellen und neue Flexibilitäten und Kompetenzen von Lehrenden einfordern, die diese nur

bedingt zur Verfügung stellen können und möchten (vgl. Kerres, 2007). Gleichzeitig treten

auch die so genannten „positiven Vorurteile“ in Erscheinung, die e-learning als vorbehaltlos

grundsätzlich positiv, „modern“, „innovativ“ und „spannend“ beurteilen. In diesem

Spannungsfeld wird e-learning an Universitäten diskutiert und praktiziert.

Während die Gründung einiger europäischer „virtueller Universitäten“ wenig erfolgreich

verlief (Bang 2006), hat das blended learning Konzept als Online-Angebot, das ergänzend zur

Präsenzlehre eingesetzt wird, in die österreichische Universitätslandschaft rasch Eingang

gefunden. Heute verfügt jede österreichische Universität über eine Lernplattform, über die

blended learning-Lehrveranstaltungen abgehalten werden können. Eine Lernplattform ist eine

Software-Anwendung, die über das Internet zugänglich ist. Über eine spezielle Oberfläche

werden verschieden Werkzeuge und Funktionalitäten zur Verfügung gestellt, welche die

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Administration der TeilnehmerInnen, die Erstellung und Verwaltung von Inhalten und

Übungsaufgaben, verschiedene Kommunikationsformen, etc. ermöglichen. Die technischen

Möglichkeiten reichen dabei u. a. von umfangreichen multimedialen Simulationen komplexer

technischer Abläufe über (Live-)Videostreaming bis hin zur Nutzung von Diskussionsforen. Die

Bandbreite der didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten ist dabei – ebenso wie in der

Präsenzlehre, in der die Lehrformen ebenfalls von frontalem hin bis zu kollaborativen

Methoden reichen – sehr breit. Der Einsatz von Lernplattformen reicht von der reinen

Distribution von Lernmaterialen und Informationen (e-learning by distribution) über die

Interaktion mit „intelligenten“ Systemen, also Softwareanwendungen wie beispielsweise

automatisierte Feedbacksysteme bei Multiple Choice-Tests (e-learning by interacting mit dem

bereitgestellten technischen System), bis hin zu didaktisch gestalteten

Kollaborationsmöglichkeiten zwischen den Lernenden einerseits (e-learning by collaboration)

und zwischen Lernenden und Lehrenden andererseits (vgl. Reinmann-Rothmeier, 2003: 32).

Es kann also nicht verwundern, dass zwar viele homogenisierend-vereinfacht von e-learning

sprechen, aber nur wenige gleiche Vorstellungen teilen, was e-learning ist, was es leisten und

wie es „lokal“ konkret eingesetzt werden kann. Dieser Graubereich begünstigt Phantasien und

Utopien bezüglich e-learning sowie deren individuell gestaltete (!) Einbindung in die eigene

Verstehenswelt.

3.2. Zur Vielfältigkeit der Online-Lehrpraxis

Als Erfahrungspools und Möglichkeit zur Erweiterung unserer eigenen Verstehenswelt

in puncto e-learning dienten uns in den letzten drei Jahren u. a. zwei Projekte: das Projekt

ALFA-Amelat XXI, dessen zentrales Element die Durchführung eines

Online-Master-Programms für zeitgenössische Lateinamerika-Studien mit interdisziplinärer

Ausrichtung ist, kann als „klassisches“ Beispiel für e-learning dienen. Sowohl die etwa 25

Studierenden als auch die 15 Lehrenden nehmen – jede/-r in seiner/ihrer Rolle – in

unterschiedlichen europäischen und lateinamerikanischen Ländern an diesem Lehrprojekt teil,

sie interagieren ausschließlich über eine Lernplattform miteinander und treffen innerhalb des

zwei Jahre dauernden EU-geförderten Programms lediglich einmal im Rahmen einer inhaltlich

unabhängigen dreiwöchigen Summer School persönlich an einem Ort zusammen. Als

Lehrende bzw. Tutorin eines fünfwöchigen online-Lernmoduls waren wir in diesem Projekt in

den Jahren 2006 – 2008 eingebunden und hatten die Möglichkeit, Chancen und Grenzen

technologisierter Lehr- und Lernprozesse kennen zu lernen und zu analysieren. Den zweiten

Erfahrungspool bot uns ein e-learning-Projekt der Universität Wien („Strategien für vernetztes

Lernen. Eine Lernumgebung zu Methoden und Grundlagenwissen“, vgl. Institut für Kultur und

Sozialanthropologie 2006-2008), das von uns als Konsulentin bzw. als Lehrende zum Teil

inhaltlich mitgestaltet wurde. Primäres Ziel dieses Projektes war es, e-learning-Inhalte zu

produzieren und diese im Rahmen von blended learning-Szenarien an Studierende zu

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vermitteln (Mader/Budka 2007). Dieses Projekt geht Hand in Hand mit einer Reihe konkreter

institutionell-hochschulpolitischer Initiativen der Universität Wien, in deren Rahmen finanzielle

Mittel zur Implementierung von e-learning-Plattformen und für die Einschulung der Lernenden

und Lehrenden zur Verfügung stellte (vgl. eLearning Center Universität Wien 2006).

Diese beiden Beispiele zeigen aufgrund ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen,

Anwendungsgebiete und Zielsetzungen die große Bandbreite der Umsetzungsmöglichkeiten

von e-learning auf. Beide Projekte haben eine eindeutig europäische Dimension und bedienen

sich finanzieller Unterstützung, die zur Umsetzung ebendieses eBologna-Prozesses bereit

gestellt wurden. Interessant ist dabei, dass die Umsetzungsstrategien lokal sehr verschieden

aussehen. Die Implementierungskonzepte sehen die Berücksichtigung lokaler Lern- bzw.

Lehrkulturen – wie von Bang (2006: 2) gefordert – zwar zum Teil vor, oft werden jedoch die

Abhängigkeiten von institutionellen Rahmenbedingungen unterschätzt und Folge dessen die

konkreten Bedürfnisse der Studierenden und Lehrenden nicht ausreichend berücksichtigt.

Dieses Übersehen lokaler Parameter stellt das für die AkteurInnen bis zu diesem Zeitpunkt

existierende identitätsstiftende Referenzsystem „Bildung“ in Frage und damit – wenn auch in

zweiter Linie – das Handeln der AkteurInnen selbst.

3.3. Die sprachliche Einbettung einer globalen Idee

Wie unterschiedlich allein die sprachlichen Begriffe für technologisierte Lernkultur sein

können, zeigt ein Vergleich zwischen dem Deutschen und dem Spanischen. Während im

Deutschen vor allem englischen Begriffe wie „e-learning“ oder „blended learning“ verwendet

werden, um das online Lernen zu beschreiben, so wird im Spanischen viel häufiger von

„educación virtual“ (deutsch: virtuelle Bildung), „educación a distancia“ (deutsch: Fernlehre)

oder „educación semipresencial/virtual“ (deutsch: virtuelle oder semipräsenziale Lehre)

gesprochen. Einerseits mag dies mit der Bereitschaft bzw. Tendenz der Deutsch bzw.

Spanischen Spechenden zu tun haben, Anglizismen in den allgemeinen Sprachgebrauch zu

integrieren. Andererseits transportiert jeder dieser Begriffe – trotz seiner wie bereits erwähnten

oft beliebigen Verwendung – auch bestimmte Herangehensweisen an und Konzepte von

Bildung, Lernen oder Lehren. Während „e-learning“ und „blended learning“ ihren Ursprung in

einer angloamerikanischen Lernkultur haben, die sich in vielen Bereichen vom Alltag einer

österreichischen Massenuniversität unterscheidet – wie beispielsweise dem zahlenmäßigen

Verhältnis zwischen ProfessorInnen und Studierenden -, bezieht sich „educación a distancia“

(oder „Fernlehre“) auf völlig andere Lern- bzw. Lehrkonzepte, die bereits sehr lange vor der

Entwicklung des Internets entstanden sind und regional unterschiedlich ausgeprägt sind. Die

Verwendung von Medien spielte zwar beispielsweise im Bereich von Bildungsfernsehen und

–radio eine wichtige Rolle, die Nutzung des Internets für Bildungszwecke ist aber ein

vergleichsweise junges Phänomen. Es ist also nicht weiter verwunderlich, dass die

didaktischen Zugänge zu „e-learning“ und/oder „educación a distancia“ oft sehr

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unterschiedlich sind. Interessant dabei erscheint vor allem die unterschiedliche

Kontextualisierung ein und desselben Phänomens und die lokal unterschiedlichen Strategien,

neue Entwicklungen in die eigene Praxis zu integrieren. In diesem Zusammenhang ist

relevant, dass nationale Bildungssysteme in einer gewissen „Lehr- und Lerntradition“ stehen.

Sie haben eine Entstehungsgeschichte, eine Identität und ein kollektives Selbstverständnis,

das von den Lernenden, Lehrenden und sonstigen AkteurInnen wie auch der Öffentlichkeit

geteilt wird. Dieses regional verankerte „commitment“ und der identitätsstiftende Rekurs auf

gemeinsame Werte im Bereich Bildung, macht das Funktionieren von Institutionen erst

möglich. Werden diese aus welchen Gründen auch immer verändert bzw. in Frage gestellt, so

werden diese Prozesse als Einschnitte auf individueller und institutioneller Ebene empfunden.

4. Globale Chancen und lokale Grenzen der Umsetzung technologisierter Lernkultur Was bewirkt nun eine – auf Ebene globaler Hochschulpolitik beschlossene –

Technologisierung von Lehre im konkret lokalen Lehralltag an Universitäten? Wie tritt sie in

Erscheinung? Welche Phänomene zeigen, inwieweit Neuerungen angenommen und

Adaptierungsleistungen eingebracht werden? Was bedeutet dies für die Identität der

Lernenden, Lehrenden und für die Institutionen der „marktfähigen“ Universität?

4.1. Reden über Zeit und Geld

In der kapitalistischen Welt der Arbeit (und Bildung) zu Beginn des 21. Jahrhunderts sind

sowohl Zeit als auch Geld für jede/-n Einzelnen als auch für Institutionen knapp geworden.

Deshalb werden auch im Bildungssektor kaum andere Themen so intensiv und

widersprüchlich diskutiert wie diese. Auch im Kontext der Einführung von e-learning an

Universitäten spielen diese beiden Themen eine bedeutende Rolle.

Gemeinsam mit der Einführung von e-learning an Universitäten und im

Hochschulbereich, wurde auch das weit verbreitete Missverständnis transportiert, e-learning

spare die Zeit der Lehrenden und Lernenden als auch das Geld der Institutionen ein. Diese

Halbweisheit besagt, dass durch ausgelagerte Interaktionen über das Internet Raummieten

innerhalb der Universität gespart werden, weil alle AkteurInnen „von zu Hause“, wann immer

sie wollen (Tag und Nacht, also jederzeit) arbeiten können und damit „Orte der

Wissensvermittlung“ nicht mehr zur Verfügung stehen müssen. Lehrende sparen demnach

Zeit, weil sie „alles von zu Hause“ machen können, Lernende sparen Zeit, weil „alles im Netz

verfügbar ist“. Solche leicht zu entkräftenden „Einstiegsmythen“ argumentierten gegenüber

den meist in der Präsenzlehre tätigen AkteurInnen an den jeweiligen Instituten, mit einem nur

scheinbaren Mehrwert. Vorrangig rationale Beweggründe für die Einführung der Technologie

gestützten Lehre werden damit transportiert. Wie sieht jedoch die Realität auf institutioneller

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und individueller Ebene aus?

Allein die Anschaffung und Wartung einer kommerziell vermarkteten Lernplattform (wie

z.B. WebCT) für universitäre Kontexte benötigt – auf institutioneller Ebene – enorme

finanzielle Ressourcen. Ebenso ist zu bedenken, dass Lehrende, TutorInnen und Studierende

für den aktiven Gebrauch der Plattform eingeschult werden müssen. Auch diese strukturelle

Maßnahme kostet Geld. Nachbearbeitungen (angepasste Programmierungen) der

Lernplattformen, um die lokalen Bedürfnisse der Lehrenden und der Institute zu befriedigen,

sind - soweit überhaupt möglich - ebenfalls an finanzielle Mittel und qualifizierte Arbeitskräfte

gebunden. Im Falle eines Umstiegs von einer Lernplattform auf eine andere – beispielsweise

an der Universität Wien wegen negativer Erfahrungen im Bereich Wartung durch den

Hersteller – werden wiederum Zeit und Geldmittel benötigt. Umschulungen für Lehrende,

Lernende und technische MitarbeiterInnen müssen in solchen Fällen möglich gemacht

werden.

Im Kontext international umgesetzter e-learning-Programme schlägt sich die erwähnte

„Zeit-Geld-Logik“ in anderer Form nieder und muss unter anderen Gesichtspunkten beleuchtet

werden als lokal, mit Präsenzlehre kombinierte Formen der Implementierung. An der

Universidad Complutense werden durch den dort installierten interdisziplinären

Master-Studiengang für Lateinamerika-Studien Raumkosten nur fiktiv „eingespart“: Alle

Beteiligten in vielen verschiedenen Ländern greifen auf dieselbe Plattform zu und interagieren

auf diese Weise miteinander. Dies „spart“ definitiv Raum für Hörsäle und Reisekosten der

Teilnehmenden ein, nicht aber Ressourcen: die „Überwindung von Raum“ muss durch

vermehrte Kommunikation und verstärkte Studierendenbetreuung wettgemacht werden, damit

sich der Lehr- und Lernerfolg ebenso einstellen kann.

Erwähnt werden muss jedoch, dass online Lehrgänge dieser Art meistens komplementär zum

bestehenden akademischen Angebot implementiert werden und nicht anstelle dessen. Es wird

sichtbar, dass unterschiedliche Lehrangebote (blended learning und reine online

Lern/Lehrangebote) für völlig unterschiedliche Zielgruppen (Studierende an

Präsenzuniversitäten am selben Ort bzw. online Studierende an verschiedenen Orten der

Welt) mit den gleichen Argumenten (e-learning spart Zeit und Geld) diskutiert werden.

Auf individueller Ebene kosten der aktive Gebrauch von Lernplattformen sowie die

Digitalisierung von Unterlagen (z. B. Erstellen von multimedialen Lernmaterialien, Einscannen

von Lernunterlagen, etc.) den Lehrenden bei der Einrichtung sowie Aktualisierung der Kurse

Zeit und erfordert die Bereitschaft, technische Rahmenbedingungen mitzudenken. Zusätzliche

konzeptionelle Schritte sind einzukalkulieren. Großer Vorteil dabei ist, dass die Ressourcen

jedoch wiederverwertet und „andernorts“ digital eingesetzt werden können. Die Betreuung der

Studierenden hat sich – auch bei der Verwendung der Lernplattformen – als äußerst

arbeitsintensiv herausgestellt. Es kostet sowohl Zeit als auch privaten Raum, den

Studierenden diese Betreuung quasi rund um die Uhr – auch jenseits des universitären

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Hörsaals – zu Gute kommen zu lassen. Online-Foren müssen moderiert werden, neue

Materialien laufend bereitgestellt werden, Lernprozesse müssen gesteuert werden. Die

Konsekutivität von Kommunikationsprozessen (z.B. E-Mail-Schreiben und auf Antwort warten

müssen, etc.) ist ein Faktor, der eine zeitlich anders strukturierte Form von Kommunikation

erfordert. Ein Vergleich mit der Präsenzlehre hinkt. Allein der missverständliche Anspruch,

dass e-learning gestützte Lehre „etwas sparen“ sollte, setzt die bestehenden Systeme und

AkteurInnen unter Druck, dies auch umzusetzen. Das bindet Energie, findet häufig keine

Resonanz in der Institution und sorgt für Enttäuschung und Frustration e-learning gegenüber.

Denn dass Arbeit ohne Anerkennung durch die jeweilige Institution demotiviert, Selbstzweifel

bestärkt und Lustlosigkeit begünstigt, zeigen nicht nur die Praxis, sondern auch diverse

neuerdings erschienene Veröffentlichungen zur Thematik (vgl. brand eins, 2008:49-134;

Sennett, 2008). Dass dabei auch die Identifikation mit der eigenen Arbeit in Frage gestellt wird

und auf die Identität des/-r Einzelnen rückwirkt, erklärt sich von selbst.

E-learning spart weder Zeit noch Geld. E-learning ist in keinerlei Hinsicht „billig“. Richtig

ist allerdings, dass Geld und Zeit im Kontext von e-learning eine entscheidende Rolle spielen:

Andere Formen der Zeitnutzung müssen einkalkuliert und diskutiert werden und es müssen

genügend finanzielle Ressourcen zur Verfügung stehen, um eine gelungene und sinnvolle

Implementierung technologisierter Lern- und Lehrkultur auf Seiten der Institution als auch auf

jener der Lehrenden möglich zu machen. Mehr noch: Der oft verschwiegene Mehraufwand für

Lehrende durch die Einbindung online-gestützter Maßnahmen müsste zusätzlich honoriert

werden (vgl. Ecker/Pflichter 2007) – symbolisch als auch finanziell:

Solange Engagement in der Lehre – und e-Learning-Angebote zu machen,

erfordert erhebliches Engagement – nicht honoriert wird, solange qualitativ gute

Lehre unter Nutzung neuer Medien bei Berufungsverfahren faktisch keine Rolle

spielt, solange das Eintreiben von Drittmitteln wichtiger bleibt als die Betreuung

von Studierenden, werden Motivation und Wille seitens der Hochschullehrer das

kritische Ausmaß nicht erreichen, das für sinnvolles e-Learning erforderlich ist. Es

liegt in der Hand der Universitäten, diese Bedingungen zu ändern [...] (Reinmann

2005:76)

Vergessen wird in diesem Zusammenhang, dass der Gewinn von e-learning für Universitäten

– im Falle eines professionellen Umgangs mit dem neuen Medium – nicht im ökonomischen,

sondern im didaktischen Bereich zu finden ist und in diesem Sinne so manches möglich wird,

was von allen Beteiligten als Bereicherung empfunden wird.

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4.2. E-learning als „Chefsache“ oder Die „moderne“ top-down-Falle

Wie eingangs von uns bereits erwähnt wurde, drückt sich die "Modernität" von

Bildungseinrichtungen auch darin aus, inwiefern „moderne“ Technologien während der letzten

Jahre in die Lehre Eingang gefunden haben. E-learning gehört somit „einfach dazu“, ist

internationaler „Standard“ und bindet das allen vertraute Internet mit all seinen Vorteilen und

Nachteilen mit ein. E-Mailing, online-Journale, Internetrecherche, Homepages,

wissenschaftliche Blogs oder auch inhaltliche Foren gehören heute unwidersprochen

identitätsstiftend und selbstverständlich in den wissenschaftlichen Arbeitsalltag. Auf Grund

dieses Modernitätsanspruches und um die Umsetzung des eBologna-Prozesses zu

bewerkstelligen, wurden an vielen Universitäten Europas e-learning-Aktivitäten „top-down“,

also als „Chefsache“, innerinstitutionell implementiert. E-learning gestützte

Lehrveranstaltungen galten als „innovativ“ und wurden zum „Muss“. Die Teilinstitutionen

zogen mit. Die Einbindung von e-learning oder blended learning in die disziplinären Lehrpläne

wurde jedoch nicht immer an die Bedürfnisse der Disziplin und den Lehrenden und Lernenden

ausgerichtet. Disziplinäre Besonderheiten wurden in diversen e-learning Projekten nur

fragmentarisch berücksichtigt. Zu sehr waren viele e-learning-Beauftragte und

ProjektmitarbeiterInnen damit beschäftigt, Lehrende für die Verwendung von Lernplattformen

zu gewinnen – mit mehr oder weniger Erfolg. Zu sehr wurde auf die selbstverständliche

Technik-Gläubigkeit der Lehrenden gesetzt und zu sehr unterschätzte man Widerstände, neue

Technologien „top down“, also ohne Reflexion des individuell-praktischen Bedarfs in die Lehre

zu integrieren. Es wurde – vor Einführung des e-learning – verabsäumt, die

Technik-Bedürfnisse des lokalen Lehrsystems zu evaluieren und seine AkteurInnen als aktive

und tägliche GestalterInnen desselben zu begreifen. „Top-down“ verordnete Änderungen in

einem solch bestehenden System erzeugen Widerstand, dieser mündete zum Teil in

Motivationslosigkeit, e-learning sinnvoll und nützlich zu integrieren. Folge ist eine mangelnde

Bereitschaft, sich fortzubilden oder auch, sich mit den technischen Rahmenbedingungen von

z.B. Lernplattformen auseinander zu setzen. Wird e-learning als „top-down“-Maßnahme der

Organisation Universität wahrgenommen, so wird dessen Verwendung immer halbherzig sein

und sich ganz konkret auf die Arbeitsatmosphäre zwischen Studierenden und Lehrenden

auswirken. Wird e-learning als Erweiterung der Lehrmöglichkeiten zu begriffen, so sehen

Lehrende als auch Studierende die „Neuerung“ als Zugewinn und Chance. Verantwortliche

sind dann bereit, Adaptierungsleistungen zu erbringen, wenn die Sinnhaftigkeit und der

Mehrwert für den/die Einzelne/-n gegeben ist. E-learning-Strategieprojekte haben diese

Umstände zum Teil außer Acht gelassen und die Einführung von Lernplattformen nicht als

didaktisches Projekt erkannt, das bei den Lehrenden und Lernenden ansetzen muss, um

erfolgreich zu sein. Die Chance, international wirksame Maßnahmen mit einem gesteuerten

und gestalteten „bottom up“-Zugang für eine letztlich didaktisch sinnstiftende Integration von

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e-learning zu verknüpfen, wurde übersehen (vgl. Apostolopoulos 2007:218, Kerres 2007:

245).

Doch warum sollten Lehrende nun e-learning bzw. blended learning betreiben? Worin

liegen die Vorteile, der tatsächliche Mehrwert, wem „nützt“ e-learning? Im Falle des genannten

Beispiels des internationalen (Online)Masterprogramms an der Universidad Complutense liegt

der Vorteil auf der Hand: Räumliche Distanzen werden überwunden, Studierende und

Lehrende aus Lateinamerika und Europa interagieren miteinander, tauschen ihr Wissen und

ihre Erfahrungen aus, lernen – gesteuert durch didaktische Maßnahmen – miteinander und

voneinander. Es bilden sich internationale Netzwerke – die „Raumschranke“ wird

durchbrochen (vgl. Schulmeister 2006, vgl. Baumgartner/Reinmann 2007). E-learning

ermöglicht hier etwas, das mittels Präsenzlehre praktisch nicht möglich wäre.

Bei der Einführung von blended learning an einer Präsenzuniversität ist die Sache

allerdings etwas anders gelagert: Studierende und Lehrende befinden sich ohnehin bereits

mehr oder weniger am selben Ort. Argumente zugunsten des e-learning, wie etwa die

Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lehrenden und Lernenden (auch außerhalb der

Präsenzveranstaltungen), neue Kooperations- und Kollaborationsmöglichkeiten zwischen den

Studierenden, Nachvollziehbarkeit und Transparenz von strukturierten Kommunikations- und

Diskussionsprozessen, Aneignung von Medienkompetenz, „automatische“ Dokumentation

und Wiederholbarkeit oder die multimediale Darstellung von Lerninhalten und deren

Wiederverwendbarkeit werden SkeptikerInnen nicht überzeugen. Nur durch positive

Erfahrungen bestärkt, werden sie die Sinnhaftigkeit von blended learning-Ansätzen

anerkennen und in ihnen eine Möglichkeit zur qualitativen Verbesserung der eigenen Lehre

sehen. Voraussetzung dafür ist das Bestehen entsprechender Rahmenbedingungen, die

Förderung von Kompetenzentwicklung jenseits „traditioneller“ Schulungen (Kerres 2007: 262)

sowie die (finanzielle) Anerkennung derselben. Um diese Forderungen in die Realität

umsetzen zu können, erscheint es uns im Sinne Apostolopoulos (2007) unausweichlich, den

top down-Ansatz (= der Wille zur Bereitstellung ausreichender Mittel und

Rahmenbedingungen) mit dem bottom up-Ansatz (= Ausrichtung von Maßnahmen an den

Bedürfnissen von Fakultäten, Instituten, Disziplinen, Lehrenden und Lernenden) als zentrale,

Erfolg versprechende Strategie für die Implementierung von e-learning zu verknüpfen.

Gleichzeitig mit der Einführung der e-learning-Strukturen an der Universität Wien

wurden Veränderungen im Sinne der Studienplanumstellung zur Angleichung auf

europäischer Ebene (dreistufige Baccalaureat-Master-PhD-Struktur) umgesetzt. Dies brachte

viele innerinstitutionelle Änderungen mit sich, die innerhalb der Universitäten viele personelle

und strukturelle Umbrüche zur Folge hatten. Die Institute waren und sind mit diesen

vielfältigen, System verändernden Prozessen konfrontiert und damit beschäftigt, allen

Beteiligten und deren Bedürfnissen Raum zu geben. Denn: Verändert sich das System,

verändert sich auch das jeweilige Rollenverständnis von Gruppen und Individuen. Die eigene

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Identität und das eigene Selbstverständnis als Akteur/-in wird hinterfragt. Dabei werden

E-learning-Strukturen manchmal „nebenbei“, manchmal als lästiges Anhängsel mitintegriert.

Das führt indirekt zu einer Abwertung dieses „modernen“ Bereichs der Hochschuldidaktik, die

von Institutionen und AkteurInnen mitgetragen, vertieft und gestaltet wird.

4.3. Über die Unmöglichkeit einer homogenen Lehre

Auf die Problematik der Verknüpfung von e-learning und der Umsetzung des

Bologna-Prozesses an Hochschulen, so wie sie etwa im Entwicklungsplan der Universität

Wien (2008) festgeschrieben sind, wurde bereits kurz eingegangen. Wenn der

Bologna-Prozess in erster Linie die Harmonisierung bzw. Homogenisierung der europäischen

Hochschulen zum Ziel hat und e-learning als ein geeignetes Werkzeug zur Erreichung dieses

Zieles angesehen wird, so ist es nur verständlich, dass e-learning als ein Mittel zur

Homogenisierung der Lehre dargestellt und auch verstanden wird.

„Homogenisierung“ bedeutet im akademischen Gebrauch meist „Vereinfachung“ und

„Gleichmacherei“, sie bedroht individuelle und lokale Strategien des Umgangs mit strukturellen

Rahmenbedingungen. Dies wird vor allem in einem System wie dem universitären relevant, in

dem individuell angehäuftes Wissen und die individualisiert-gestaltete Einzelkarriere in

höchstem Maße angesehen sind. Umso mehr wird das Gespenst der „Homogenisierung“ als

Bedrohung empfunden.

Da e-learning durch Einsetzung neuer Studienpläne „verpflichtend“ und meist

gemeinsam mit vielen anderen „Bologna-Maßnahmen“ implementiert wurde und immer in

einem Atemzug mit der „Homogenisierung der Lehre“ (verstanden als Innovation) genannt

wurde, führte dies folgerichtig zu einer zum Teil ablehnenden Haltung seitens des

akademischen Lehrkörpers gegenüber e-learning bzw. blended learning. Diese

„Bologna-e-learning-Koppelung“ halten wir für problematisch. Denn die Angst vor der

„Homogenisierung der Lehre“ gehört an österreichischen, vielleicht auch europäischen

Universitäten zur Alltagsrealität. Es existiert die Angst der einzelnen AkteurInnen, sich

individuell der „Homogenisierung der Lehre“ unterwerfen zu müssen. Diese Ängste müssen

unbedingt ernst genommen werden. Verstärkt wird diese Dynamik häufig durch die Ansicht,

dass e-learning generell, also per se zu einer Standardisierung der Lehre beiträgt, was

aufgrund unserer Erfahrung jedoch nicht der Realität entspricht. Die Nutzung von

Multiple-Choice-Tests, deren Erstellung über eine Lernplattform ein Leichtes ist, der Einsatz

automatisierter Selbsttest, die kein unmittelbares individuelles Feedback zulassen, die

weltweite Nutzung einiger weniger Lernplattformen (z.B. Blackboard, WebCT, moodle, etc.),

die alle nur über ein beschränktes Repertoire an Funktionen verfügen und die beliebige

Austauschbarkeit und Reproduzierbarkeit digitalisierter Lern- und Lehrmaterialien tragen

allerdings gleichzeitig nicht unbedingt zu einer Entkräftung dieser grundsätzlich

kritisch-skeptischen Argumentationen bei. Klar ist, dass der weltweite Einsatz von ein und

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derselben Lernplattform mit einer vorgegebenen Struktur und einer gewissen Bandbreite an

Aktionsmöglichkeiten sehr wohl einschränkt und die Lehrenden in gewissen Belangen limitiert.

Die Erfahrung zeigt allerdings, dass es durch die Verwendung von

technologiegestützter Lehre keinesfalls zu einer Homogenisierung der Lehre kommt, weil

e-learning nicht losgelöst von der individuellen „menschlichen Begleitung“ von Lernprozessen

zu sehen ist und ohne diese eigentlich nicht erfolgreich realisiert werden kann. Jede/r

Lehrende wird immer – sei es bewusst oder unbewusst – bei der Gestaltung einer

e-learning-Lehrveranstaltung (im Sinne von blended learning oder konzipiert als Fernlehre) auf

seinen bisherigen Erfahrungen im Hörsaal und didaktischen Grundsätzen aufbauen.

Ohne diese Erfahrungen und diese so wichtige didaktische Kompetenz ist eine

sinnvolle Nutzung nicht möglich und für Studierende nicht sinnstiftend darstellbar. Qualitativ

gutes e-learning wird immer individuell gestaltet und durch die Persönlichkeit der Lehrenden

geprägt sein. Insofern wird e-learning die Lehre nie per se „gleichschalten“. Wenn

homogenisierende Entwicklungen Platz greifen, sei es in der Präsenzlehre oder im

e-learning-Bereich, so passiert dies unabhängig von der Nutzung technischer Hilfsmittel, aktiv,

von Menschen und durch die Umsetzung ihrer Ideen. Das Zusammenwerfen nebeneinander

existierender und ineinander greifender Prozesse verschleiert die realen Verantwortlichkeiten

für bestimmte Tendenzen innerhalb der Universitäten.

An dieser Stelle sei auf das in diesem Zusammenhang häufig geäußerte Vorurteil

hingewiesen, e-learning sei „unsozial“, weil unpersönlich. Dies deckt sich nicht mit den

durchaus positiven Erfahrungen, die wir in den letzten Jahren mit e-learning machen durften.

Unbestritten ist, dass Kommunikationsstrukturen online völlig anders verlaufen als in der

Präsenzlehre. Denn sowohl e-learning als auch Präsenzlehre haben ihre eignen Qualitäten

der Kommunikation, die jedoch erst dann zum Tragen kommen, wenn die Lehrenden diese

sinnvoll zu gestalten wissen. Denn es gilt: Präsenzlehre und online-Lehre sind so

persönlich/unpersönlich, wie dies vom Lehrenden und den Lernenden zugelassen wird.

Weiters sei hier noch angemerkt, dass der Universitätsalltag vor allem in präsenzialen

Massenvorlesungen auch einiges an „Persönlichkeit“, was den unmittelbaren Kontakt

zwischen Lehrenden und Lernenden betrifft, einbüßt.

Universitäre Lehre – durchgeführt mit oder ohne technische Hilfsmittel – wird immer

didaktisch individuell, im Sinne des/der Lehrenden gestaltet sein. Sie wird immer „lokal“,

eingebettet in universitäre Strukturen und institutionelle Besonderheiten stattfinden.

Außerdem wird sie in Hinkunft immer auch „global“, „transinstitutionell“ und „transuniversitär“

sein, weil Einflüsse von außen, von europäischer oder internationaler Ebene auf das soziale

System Universität einwirken und dieses mitbestimmen. Der Umgang des „Systems“ und

seiner verantwortlichen AkteurInnen mit diesen individuellen Stärken und auch Ängsten

gegenüber Neuerungen, mit den regional-lokalen, kulturellen Besonderheiten der einzelnen

Standorte und mit den „modernen“, globalen Einflüssen ist allerdings entscheidend, wie leicht

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und wie erfolgreich gesellschaftliche „Adaptierungsleistungen“ wie jene gegenüber e-learning

bewerkstelligt werden können. Wissen um soziale und kulturelle Prozesse innerhalb der

jeweiligen Lern- und Lehrkultur ist hier gefragt.

4.4. Über selbstbestimmtes Lernen und didaktische Verantwortung

„Technologisierte“ Lehr- und Lernumgebungen alleine bringen keine Qualitätsverbesserung

der Lehre, der Universität als Institution und von Bildung im Allgemeinen (vgl. Bang 2006).

Allerdings gehen wir davon aus, dass der Zugriff auf technische Hilfsmittel, um Lehre zu

gestalten, eine Erweiterung der didaktischen Möglichkeiten für den/die Lehrende bedeutet,

jedoch keinen Ersatz für didaktische Gestaltung.

Damit treten wir einem weiteren Missverständnis entgegen, das durch die Einführung

von Neuen Medien in der Lehre an Universitäten zu Tage getreten ist. Die enge Verknüpfung

von e-learning mit konstruktivistischen Ansätzen, die auf einem „selbstbestimmten“ und

„selbstgesteuerten“ Lernen der Studierenden basieren, führen oft zu der Annahme, dass die

Lernenden in einer „virtuellen“ Lernumgebung die alleinige Verantwortung für ihren Lernerfolg

zu tragen haben. Dieses Missverständnis, dass Lehrende aus ihrer didaktischen

Verantwortung entlassen würden, basiert auf der Idee, dass e-learning-Umgebungen „von

alleine“, „automatisch“ funktionieren. Dieser Zugang ist naiver Weise mit einer subtilen

Technikgläubigkeit gekoppelt, die bewirkt, dass „alles“ für möglich gehalten wird.

Universitäre Lehre anders und vielfältiger gestalten zu können, wird durch e-learning

ermöglicht. Dies passiert weniger „automatisch“ oder „von selbst“ als viel mehr durch aktives

Engagement, laufende Kompetenzerweiterung und durch das Vorverständnis, dass

Lernplattformen ausschließlich von Menschen gemacht sind und deren An- und Verwendung

sowohl zeitliche Ressourcen als auch kompetente inhaltliche und didaktische Gestaltung

benötigt.

Eine klare Struktur und Organisation der eingerichteten Kurse auf den jeweils

verwendeten Lernplattformen ist unerlässlich. Die Nachvollziehbarkeit der Kursstruktur mit

verschiedenen Inhalten für die Studierenden muss gewährleistet sein, andernfalls werden

Lernplattformen als „chaotisch“ empfunden. Ebenso verhält es sich mit didaktisch unklug

genutzten Lerntools, die von Studierenden nicht sinnstiftend in den Lernprozess integriert

werden können. Dies verstärkt zusätzlich die negative Rezeption von „e-learning-Initiativen“.

Somit können wir auch das Missverständnis entkräften, dass online verfügbare Lern- bzw.

Lehrmaterialien – die oft von Studierenden selbstverständlich gefordert werden – diese

automatisch zufriedener machen. Denn oftmals wird die online-Verfügbarkeit von Übungen,

Werkzeugen und Materialien als Belastung empfunden: In diesem Zusammenhang erwähnen

Studierenden (und Lehrende) oft ihre Überforderung gegenüber e-learning. Denn nicht alle

Menschen gehen mit Neuen Medien in derselben Weise um. Oft hört man/frau den O-Ton

„Wozu soll ich jetzt (zusätzlich zur Vorlesung) auch noch etwas online machen?“. Den Sinn

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von e-learning-Komponenten für Studierende sichtbar zu machen, ist Aufgabe der Lehrenden,

den Sinn von e-learning-Komponenten für Lehrende sichtbar zu machen, ist Aufgabe der

Institution, die dieselben dafür gewinnen möchte.

Abschließend ist im Zusammenhang mit der universitären Lehre zu vermerken, dass

die didaktische Verantwortung und Gestaltung für Lehrveranstaltungen immer bei den

universitär Lehrenden bleiben wird. Mehr noch: Die Verwendung von Lernplattformen macht

das didaktische Konzept von Lehrenden sichtbar. Dieses wird (zum Teil) mit allen Stärken und

Schwächen auf der Plattform abgebildet und macht Struktur und Aufbau der entsprechenden

Lehrveranstaltung sichtbar. Studierende reagieren auch darauf, manchmal mit Verwirrung,

manchmal mit Begeisterung für Form und Inhalte. Mit all diesen Komponenten und Aspekten

umzugehen bedeutet auch, dass durch zusätzliche didaktisch zu nutzende Hilfsmittel (z.B.

e-learning) zusätzlich Energie seitens der Lehrenden und der Studierenden für Lehre bzw. das

Lernen investiert werden muss:

Designing elearning environments requires that educational actos clarify,

rationalise and formalise their practises. In order to introduce more coherence and

relevancy, implicit cultural assumptions had to be revisited, bringing about a

deeper awareness of the kind of learning that schools and universities are

specialised in and of the underlying choices of values and beliefs. Two different

cultural dimensions are at stake there: the pedagogical culture and the values,

beliefs, attitudes, theories and models involved; and the digital culture and the

emerging transformations in relation to knowledge and in pedagogical modelling.

(Bélisle, 2008: 4)

Gleichzeitig muss die lokal sehr unterschiedliche pädagogische Kultur des Lernens und

Lehrens und der „digitalen“ Kultur in Einklang gebracht und sinnstiftend verbunden werden.

Die Erfüllung dieser Aufgabe ist eine zu honorierende Leistung, die von Lehrenden und

Lernenden zu erbringen ist um den „Lernort Universität“ aktiv mitzugestalten im Sinne eines

„Wandel[s] der Lehr-Lernkultur zusammen [Hervorhebung im Original] mit einem Wandel der

ganzen Organisation“ (Reinmann, 2005: 77).

4.5. Wanted: Technic freaks for the classroom?

Auch innerinstitutionell lassen sich auf Grund der Einführung von e-learning interessante

Phänomene feststellen. Im Sinne Reimanns nehmen wir hier den oben erwähnten Aspekt der

„Transparenz in der Lehre“ noch einmal auf:

E-Learning macht Lehre transparenter – transparenter für Studierende ebenso wie

für Kollegen. Damit drängt der Wettbewerb nicht nur in die Forschung, sondern

auch in die Lehre, was verunsichert und Versagensängste hervorrufen kann. Dazu

kommt, dass sich Professoren in erster Linie als Forscher und – wenn überhaupt –

17



erst in zweiter Linie auch als Lehrer verstehen: Die Forderung nach E-Learning

und einem Überdenken der traditionellen Lehre samt neuer Produktions- und

Betreuungsformen klingt nicht danach, als hätte es viel mit dem „Kerngeschäft“

eines Wissenschaftlers zu tun. (Reinmann 2005: 76)

Es ist festzustellen, dass e-learning für viele implizit als Entwertung der Präsenzlehre

wahrgenommen wird. Manchmal wird darauf sogar mit einer unbewussten „Gegenoffensive“

reagiert, die all jene, die sich mit e-learning beschäftigen (wollen) ihrerseits als Technikfreaks

degradiert und diesen gleichzeitig ihre inhaltliche Kompetenz abspricht, da sie sich

anscheinend nur „mit Technik“ auskennen und nicht mit disziplinären Inhalten. E-learning stellt

die Identität von WissenschaftlerInnen als Lehrende in Frage und wird vielleicht auch deshalb

– unbewusst – als unangenehm und „nicht passend“ für die Universität empfunden.

DozentInnenen werden zu „facilitators“, also zu LernbegleiterInnen, deren Wissensvermittlung

nicht durch Vortrag im Hörsaal zustande kommt, sondern – diesen Vorurteilen zu Folge –

ausschließlich durch online Präsentationen (multimedialer) Lerninhalte im Internet.

Diese Vorurteile kommen zu Stande, weil grundlegende Kenntnisse der „digitalen“

Lernkultur nicht oder nur bruchstückhaft vorhanden sind. So sollte zumindest verstanden

werden, dass z.B. das Beherrschen von grundlegenden Kenntnissen der

online-Kommunikation notwendig sind, um Lernplattformen zu benutzen, nicht jedoch

technische Fähigkeiten im engeren Sinn. Von „Technikfreaks“ kann nur „am Rande“

gesprochen werden. Jedenfalls ist in der universitären Praxis oftmals eine sanfte Spaltung der

Lehrenden in „User“ und „Nicht-User“ zu beobachten, der eigentlich keine reale Entsprechung

in Form von nachvollziehbaren Tatsachen zu Grunde liegt. Denn: E-learning wird die

Präsenzlehre nie ersetzen. E-learning hat wichtige erweiternde didaktische Qualitäten, die in

der Präsenzlehre je nach Lehrender/-m bereichernd eingesetzt werden können. Nicht mehr

und auch nicht weniger. Allerdings sei hier nochmals explizit erwähnt: Um qualitativ gutes

e-learning betreiben zu können, müssen kein technisches Vorverständnis oder besondere

Fähigkeiten bei Lehrenden vorhanden sein. Qualitativ gutes e-learning erfordert lediglich den

Sinn für klare Strukturen, Transparenz, klar definierte Lernziele und methodische Kenntnisse,

diese zu erreichen. So mag es nicht erstaunen, dass qualitativ gutes e-learning meist jenen

gelingt, die auch in der Präsenzlehre bei der aktiven und engagierten Arbeit mit Studierenden

erfolgreich sind.

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5. Plädoyer für eine differenzierte Sicht auf e-learning

Die Implementierung von e-learning an Universitäten fordert die Institution selbst und alle

seine AkteurInnen heraus. In unserer persönlichen Auseinandersetzung mit e-learning wurde

uns bewusst, wie sehr die Einführung „neuer“ Lern- und Lehrformen die Universität als

gewachsenes System beeinflusst. Die Marktorientierung der Universitäten, Stärken und

Schwächen von Institutionen und Individuen, die Bedeutung didaktischer Kompetenzen im

Kontext universitärer Lehre, Missverständnisse und Konfliktlinien entlang globaler, lokaler und

digitaler Lernkulturen wurden für sichtbar. E-learning in der universitären Lehre wird von uns –

trotz der diskutierten Missverständnisse und der aufgezeigten Konfliktfelder – als sinnvolle

Bereicherung und kreative Erweiterung der individuellen didaktischen

Gestaltungsmöglichkeiten erlebt. Auch wenn dadurch die eigenen Identitäten als Lehrende

und Lernende hinterfragt werden.

Die Potentiale von e-learning können dann ausgeschöpft werden, wenn e-learning in

der Vielfältigkeit seiner Erscheinungsformen (inklusive seiner Stärken und Schwächen) erfasst

wird und gleichzeitig als europäisch-globale Strategie und institutionell-lokale Praxis

verstanden wird. Dieser Beitrag will zu einer konstruktiv-kritischen Auseinandersetzung mit

e-learning im universitären Kontext einladen. Diskussionen darüber sollten Ängste,

Widerstände und Euphorien in Bezug auf Veränderungen im Kontext Neuer Medien ernst

nehmen und hinterfragen. Jenseits einer polemischen Pro- und Contra-Diskussion kann so die

konkrete lokale Lern- und Lehrpraxis gestärkt und bereichert werden. Eine differenzierte

Diskussion birgt das Potential in sich, den Begriff des e-learning zu dekonstruieren und mit ihm

alle seine dazugehörigen Vorurteile, Missverständnisse und Konnotationen. Was dann

überbleibt ist ein freier Blick auf das, was e-learning ist: eine Möglichkeit, Lehre und Lernen im

Bereich der Hochschuldidaktik aktiv zu gestalten.

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