Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter: Wissen ... · Entwicklungsaufgaben im...

Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter:

Wissen über Emotionsregulationsstrategien und Zusammenhänge

zu Kognition und Sozialverhalten

Kumulative Dissertation

zur Erlangung der Doktorwürde

durch den Promotionsausschuss Dr. rer. nat.

der Universität Bremen

vorgelegt von

Dipl.-Psych. Nicole Gust

Betreuer: Prof. Dr. Franz Petermann

Prof. Dr. Ute Koglin

1. Gutachterin: PD. Dr. Monika Daseking

2. Gutachterin: Prof. Dr. Ulrike Petermann

Datum der Abgabe: 04. Juli 2014

Datum des Kolloquiums: 21.November 2014

Danksagung II

Danksagung

Ich möchte mich bei meinen Doktoreltern Prof. Dr. Franz Petermann und Prof. Dr. Ute

Koglin bedanken, die mich fachlich inspirierten, Ihren großen Erfahrungsschatz großzügig

mit mir teilten und immer ein offenes Ohr für mich hatten. Außerdem danke ich PD. Dr.

Monika Daseking und Prof. Dr. Ulrike Petermann für den intensiven fachlichen Austausch.

Prof. Dr. Hans-Christian Waldmann möchte ich für die Unterstützung bei den methodischen

Fragen meiner Arbeit danken. Meiner Kollegin Esmahan Belhadj gilt ein besonderer Dank für

den emotionalen Rückhalt während der Promotion. Franziska Ulrich möchte ich fürs kritische

Korrekturlesen und die Verbesserungsvorschläge danken.

Vom ganzen Herzen möchte ich mich bei meiner Familie bedanken. Ich weiß, sie sind stolz

auf mich. Mein abschließender Dank gilt meinem Ehemann und meinem Sohn. Sie zeigen mir

jeden Tag aufs Neue, dass es Wichtigeres als eine Promotion gibt.

Inhaltsverzeichnis III

Inhaltsverzeichnis

Danksagung ............................................................................................................................................. II

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................................. III

Abkürzungsverzeichnis .......................................................................................................................... V

Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................... VI

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................................... VII

Zusammenfassung .............................................................................................................................. VIII

Abstract ................................................................................................................................................. IX

Veröffentlichungen ................................................................................................................................. X

Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion ....................... XI

Theoretischer Teil

Einleitung ................................................................................................................................................ 1

1. Emotionsregulation im Vorschulalter .................................................................................................. 5

1.1 Definition der Emotionsregulation ................................................................................................ 5

1.2 Entwicklung der Emotionsregulation ............................................................................................ 6

1.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulation .................................................................... 9

2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter............................................................................... 11

2.1 Definition der Emotionsregulationsstrategien ............................................................................. 11

2.2 Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien ......................................................................... 11

2.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulationsstrategien ................................................. 14

2.4 Wissen über Emotionsregulationsstrategien ................................................................................ 15

3. Fragestellungen ................................................................................................................................. 22

Empirischer Teil

4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien ......... 24

4.1 Konzeptionelle Überlegungen ..................................................................................................... 24

4.2 Erhebungssituation....................................................................................................................... 29

4.3 Auswertungsstrategie ................................................................................................................... 32

4.4 Gütekriterien ................................................................................................................................ 35

5. Methodik ........................................................................................................................................... 40

5.1 Stichprobe .................................................................................................................................... 40

5.2 Erhebungsinstrumente ................................................................................................................. 43

5.3 Statistische Analysen ................................................................................................................... 44

6. Ergebnisse ......................................................................................................................................... 50

6.1 Hauptergebnisse der promotionsrelevanten Studien (Studien I-III) ............................................ 50

6.2 Strukturgleichungsmodell ............................................................................................................ 51

Inhaltsverzeichnis IV

7. Diskussion ......................................................................................................................................... 57

7.1 Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien .......................... 57

7.2 Das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ .................................................... 63

7.3 Implikationen für die Praxis ........................................................................................................ 72

7.4 Kritische Reflexion und Ausblick ................................................................................................ 74

Literatur ................................................................................................................................................. 79

Anhang

Eidesstattliche Erklärung

Abkürzungsverzeichnis V

Abkürzungsverzeichnis

ADF - Asymptotically distribution-free

AMOS - Analyses of Moment Structures

AV - Abhängige Variable

EBD - Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation

EF - Exekutive Funktionen

ERS - Emotionsregulationsstrategien

KiTa - Kindertageseinrichtung

M - Mittelwert

Max - Maximum

MIMIC-Modell - Multiple Indikators, Multiple Causes Modell

Min - Minimum

ML - Minimum Likelihood

NFI - Normed Fit Index

RMSEA - Root Mean Square Error of Appromaxion

SE - Standardfehler

SEM - Structural Equation Modeling

SLS - Scale-free Least-Squares

(S)RMR – (Standardized) Root Mean Square Residual

TLI - Tucker-Lewis-Index

ToM - Theory of Mind

ULS - Unweighted Least-Squares

UV - Unabhängige Variable

ZKPR - Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation

Strukturgleichungsmodellrelevante Variablen

η (Eta) - Latente endogene Variable, die im Modell erklärt wird

ξ (Ksi) - Latente exogene Variable, die im Modell nicht erklärt wird

Y - Indikator-(Mess-) Variable für eine latente endogene Variable

X - Indikator-(Mess-) Variable für eine latente exogene Variable

ε (Epsilon) - Residualvariable für eine Indikatorvariable y

δ (Delta) - Residualvariable für eine latente exogene Indikatorvariable x

ζ (Zeta) - Residualvariable für eine latente endogene Variable

λ (Lambda) - Faktorladung

γ (Gamma) - Regressionskoeffizient

Tabellenverzeichnis VI

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Regulationsstrategien im Vorschulalter. ................................................................. 13

Tabelle 2. Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter. ......... 16

Tabelle 3. Vorgegebene Situationen und Emotionsregulationsstrategien (Jungenversion). .... 27

Tabelle 4. Kennwerte der untersuchten Emotionsregulationsstrategien. ................................. 36

Tabelle 5. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien. ........................................................ 37

Tabelle 6. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Generieren von eigenen

Emotionsregulationsstrategien. ................................................................................ 38

Tabelle 7. Beschreibung der Stichprobe. ................................................................................. 42

Tabelle 8. Erhebungsinstrumente der promotionsrelevanten Studien. ..................................... 43

Tabelle 9. Korrelationen zwischen modellrelevanten Variablen. ............................................ 54

Abbildungsverzeichnis VII

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation nach

Calkins (1994). ...................................................................................................... 8

Abbildung 2. Bildmaterial zur Situation „Angst vor der Biene“ (Mädchenversion)................ 29

Abbildung 3. Auszug aus dem Protokollbogen des Interviews. ............................................... 31

Abbildung 4. Klassifikation der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter. ................. 34

Abbildung 5. Reflektives Messmodell nach Bachhaus, Erichson und Weiber (2011) und

formatives Messmodell nach Weiber und Mühlhaus (2014). ............................. 46

Abbildung 6. Schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells nach

Backhaus, Erichson und Weiber (2011). ............................................................ 46

Abbildung 7. Vorläufiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über

Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten. .................................. 53

Abbildung 8. Endgültiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über

Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten. .................................. 55

Abbildung 9. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation (mod. nach

Calkins, 1994). .................................................................................................... 71

Abbildung 10. Komponente der regulatorischen Flexibilität nach Bonanno und Burton

(2013). ................................................................................................................. 73

Zusammenfassung VIII

Zusammenfassung

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Kleinkind- und Vorschulalter stellt die

Herausbildung der Emotionsregulation dar. Eine effektive Emotionsregulation setzt ein gut

ausgeprägtes Wissen über Emotionsregulationsstrategien voraus. Das Ziel der vorliegenden

Arbeit bestand darin, das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ umfassend

zu analysieren. Dazu wurde ein Instrument entwickelt und an einer Stichprobe von 210

Kindern im Alter von 36 bis 72 Monaten eingesetzt.

Zunächst konnte aufgezeigt werden, dass mit dem steigenden Alter das Verständnis

von der Effektivität und der Ineffektivität der vorgegebenen behavioralen und mentalen

Emotionsregulationsstrategien steigt. Hierbei konnte ein Zusammenhang zwischen dem

Verständnis von Emotionsregulationsstrategien und dem kognitiven Entwicklungsstand der

Kinder belegt werden (Studie I). Des Weiteren konnte illustriert werden, dass je älter die

Kinder werden, desto mehr effektive Emotionsregulationsstrategien sie generieren können.

Dabei konnte der Einfluss von dem Migrationshintergrund der Familie auf das Verständnis

von vorgegebenen behavioralen Strategien bestätigt werden (Studie II). Darüber hinaus

konnte verdeutlicht werden, dass je geringer das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

ausgeprägt ist, desto mehr Problemverhalten von den pädagogischen Fachkräften über die

Kinder berichtet wird (Studie III). Die Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien lieferten

Hinweise zur Erstellung eines Strukturgleichungsmodells. Das im Rahmen der vorliegenden

Synopse erstellte Modell weist darauf hin, dass sich das Wissen über Emotionsregulations-

strategien über das Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien

und das Generieren von effektiven Emotionsregulationsstrategien gut operationalisieren lässt.

Zudem konnte im Rahmen dieses Modells der Einfluss vom Wissen über Emotions-

regulationsstrategien auf das Sozialverhalten (prosoziales Verhalten und Problemverhalten)

der Vorschulkinder belegt werden.

Die vorliegende Arbeit macht die Bedeutung des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien für das Sozialverhalten der Kinder und somit die

Notwendigkeit der Förderung dieser Kompetenz deutlich. Künftig sollten Längsschnittstudien

weitere Erkenntnisse über das Wissen über Emotionsregulationsstrategien liefern. Um das

Konstrukt differenzierter zu untersuchen, bedarf es weiterer internalen und externalen

Einflussfaktoren, die in die Analysen einbezogen werden.

Abstract IX

Abstract

One of the most important developmental tasks in toddlers and preschoolers is the

development of emotion regulation. A differentiated knowledge of emotion regulation

strategies can lead to an effective use of strategies and is considerate as a major prerequisite

for effective emotion regulation. The aim of this study was to analyze the construct

“knowledge of emotion regulation strategies”. An instrument for capturing of knowledge of

emotion regulation strategies was developed and used on a sample of 210 children aged 36 to

72 months.

First, it was visible that with increasing age the understanding of effectiveness and

ineffectiveness of emotion regulation strategies increase. A relationship between

understanding of emotion regulation strategies and cognitive level of development was shown

(study I). Furthermore, older preschoolers were able to generate more effective emotion

regulation strategies. The influence of the immigrant background of the family was shown by

the understanding of behavioral emotion regulations strategies (study II). Moreover, it was

illustrated that lower knowledge of emotion regulation strategies are related to an increase of

problem behavior (study III). Finally, the results of the structural equation modeling indicated

that knowledge of emotion regulation strategies via understanding of given emotion

regulation strategies and generating of effective emotion regulation strategies can be

operationalized. The knowledge of emotion regulation strategies has a significant influence on

social behavior (prosocial behavior and problem behavior) of preschoolers.

The present study shows the importance of knowledge of emotion regulation strategies

for social behavior of children and the need to promote this competence. Further longitudinal

studies are necessary. Internal and external influence factors must be included for a

differentiated analysis of construct “knowledge of emotion regulation strategies”.

Veröffentlichungen X

Veröffentlichungen

Die vorliegende kumulative Dissertation basiert auf drei empirischen Publikationen, die in der

nachfolgenden Arbeit mit den römischen Ziffern I bis III gekennzeichnet sind. Alle Artikel

haben an einem Peer-Review-Verfahren teilgenommen und sind zur Veröffentlichung

angenommen.

Studie I (s. Anhang A):

Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2014). Verständnis von Emotionsregulationsstrategien

im Vorschulalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische

Psychologie, 46, 191-200.

Studie II (s. Anhang B):

Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei

Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund. Zeitschrift für Kinder- und

Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42, 315-323.

Studie III (s. Anhang C):

Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2015). Wissen über Emotionsregulationsstrategien,

Verhaltensauffälligkeiten und prosoziales Verhalten im Vorschulalter. Praxis der

Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 64, Heft 2.

Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion XI

Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der

Promotion

Das Promotionsvorhaben wurde am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation

(ZKPR) der Universität Bremen realisiert. Der Schwerpunkt der Arbeit lag im Bereich der

Klinischen Kinderpsychologie. Das zentrale Forschungsinteresse umfasste das Konzept

„Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ mit einem Fokus auf das Vorschulalter. Den

inhaltlichen Schwerpunkt der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit bildete eine empirische

Studie zur altersabhängigen Entwicklung, den möglichen Einflussfaktoren und den

Zusammenhängen zwischen dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien und dem

Sozialverhalten von Vorschulkindern.

Die promotionsrelevanten Daten wurden in einem umfassenden Projekt zur

Überprüfung der Validität der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD 3-48

Monate; Petermann, Petermann & Koglin, 2014; EBD 48-72 Monate; Koglin, Petermann &

Petermann, 2013) erhoben. Dieses Projekt wurde im Rahmen der Promotion initiiert und

koordiniert. 25 Kindertageseinrichtungen (KiTas) in Bremen und Umland, Berlin und im

Raum Niedersachsen wurden zwecks Stichprobenrekrutierung per Email, telefonisch und

schriftlich kontaktiert. Die 19 teilnehmenden KiTas wurden ausführlich über das Ziel und die

Vorgehensweise des Vorhabens informiert. Nach der Zustimmung der KiTas zur Teilnahme

an der Studie wurden die Eltern der drei- bis fünfjährigen Kinder durch die pädagogischen

Fachkräfte ausführlich über die Studie informiert. Die Teilnahme war freiwillig und erfolgte

nur mit einer schriftlichen Einwilligung der Eltern.

Insgesamt erklärten sich Eltern von 233 Kindern dazu bereit, an der Studie

teilzunehmen. Im Einzelkontakt mit den Kindern wurden promotionsrelevante Daten erfasst.

Die Testungen fanden in ruhigen Räumen der KiTas statt. Aufgrund der Anzahl der

eingesetzten Verfahren wurden die Erhebungen auf zwei Testtage aufgeteilt. Die Erhebungen

begrenzten sich an beiden Testtagen auf maximal 25 Minuten. Zusätzlich machten die Eltern

Angaben zu den soziodemografischen Hintergründen der Familie. Darüber hinaus

bearbeiteten pädagogische Fachkräfte für jedes Kind einen Fragebogen zum Sozialverhalten.

Insgesamt lagen für 210 Kinder vollständige Datensätze vor.

Neben den promotivationsrelevanten Studien wurden zusätzlich folgende Arbeiten im

Rahmen der wissenschaftlichen Tätigkeit verfasst:

Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion XII

Gust, N., Koglin, U., Petermann, U. & Petermann, F. (2013). Entwicklungsbeobachtung und

-dokumentation (EBD). Manual für Multiplikatoren. Unveröffentlichtes Manuskript

der Universität Bremen.

Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien als

Mediator zwischen Theory of Mind und Sozialverhalten im Vorschulalter. Bochum:

Beitrag zum 49. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie.

Koglin, U., Gust, N., Ulrich, F., Petermann, F. & Petermann, U. (2014). Zur Validierung der

Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation EBD 48-72 Monate. Psychologie in

Erziehung und Unterricht, 61, 175-188.

Einleitung 1

Einleitung

Von Geburt an bis zum Schulalter finden die umfangreichsten Fortschritte im sozial-

emotionalen Bereich statt. Insbesondere dem Vorschulalter kommt hierbei eine besondere

Bedeutung zu. Neue Aufgaben (z. B. Kindergarteneintritt) fordern neue Lösungen für die

Situationen im Alltag (z. B. Konflikte mit den Gleichaltrigen: Dollar & Stifter, 2012).

Entwicklungsaufgaben im Vorschulalter, wie u. a. eine erfolgreiche Integration in eine

Gleichaltrigengruppe, ausgeprägte Spielaktivität, die Akzeptanz und das Befolgen von

Regeln, Normen und Grenzen (Denham et al., 2003; Koglin & Petermann, 2013a), stellen

eine besondere Herausforderung dar. Zu einer der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im

Kleinkind- und Vorschulalter zählt auch die Fähigkeit, eigene Emotionen selbstständig

angemessen regulieren zu können (Morris et al., 2011; Santucci et al., 2007).

Die Ausprägung der Emotionsregulationsfähigkeit kann eine normkonforme oder eine

abweichende Entwicklung im Kindes- und Jugendalter begünstigen (Blandon, Calkins &

Keane, 2010; Eisenberg, Spinrad & Eggum, 2010; Koglin, Petermann, Jaščenoka, Petermann

& Kullik, 2013). Unter anderem übt eine dysfunktionale Emotionsregulation einen starken

Einfluss auf die Entstehung und den Verlauf von Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und

Jugendalter aus (Schipper, Kullik, Samson, Koglin & Petermann, 2013). Aus diesem Grund

wurde die Beeinträchtigung der Emotionsregulation in die neue Definition von mentalen

Störungen des aktuellen Diagnostiksystems DSM-5 aufgenommen (American Psychiatric

Association, 2013).

Eine große Bandbreite an Emotionsregulationsstrategien gilt als gute Ressource, um

den Anforderungen der Entwicklung gerecht zu werden und kritische Lebensereignisse

angemessen zu bewältigen (Chambers, Gullone & Allen, 2009; Saarni, 2002). Ein

differenziertes Wissen über Emotionsregulationsstrategien kann zu einem effektiven Einsatz

der Strategien führen (Augustine & Hemenover, 2009). Somit kann das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien zu einer grundlegenden Voraussetzung für eine erfolgreiche

Emotionsregulation zählen.

Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wird in unterschiedlichen Studien

über verschiedene Kompetenzen erfasst. So verstehen einige Autoren das Verständnis von

Effektivität von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien darunter (Banerjee, 1992;

Dennis & Kelemen, 2009; Janke, 2010; Stegge & Meerum Terwogt, 1998), während andere

Forschergruppen zusätzlich das Generieren von eigenen effektiven

Emotionsregulationsstrategien (Cole, Dennis, Smith-Simon & Cohen, 2009) und den

Einleitung 2

erfolgreichen Einsatz der effektiven Emotionsregulationsstrategien in Laborsituationen dazu

zählen (Stansbury & Sigman, 2000). Im Rahmen der vorliegenden Dissertation wurden das

Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien (Studie I, Studie II,

Studie III) sowie das Generieren von eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien

(Studie II, Studie III) mit dem Ziel untersucht, das Konstrukt „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ umfassend zu analysieren.

Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in den Studien unterschiedlich

erhoben: Es wurden sowohl Beobachtungen in kontrollierten Frustrationssituationen (Cole et

al., 2009; Stansbury & Sigman, 2000) als auch Interviews mit den Kindern durchgeführt

(Dennis & Kelemen, 2009; Janke, 2010). Diese Verfahren wurden für die Untersuchung der

jeweiligen Fragestellung zusammengestellt, sodass aktuell keine bewährten Instrumente zur

Verfügung stehen und für die existierenden Verfahren kaum die psychometrische Güte

überprüft wurde. Aus diesem Grund bestand in dieser Arbeit der Anspruch, ein Verfahren zur

Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu entwickeln und zu überprüfen

(s. Punkt 4).

In den wenigen Studien wurden lediglich einige Faktoren wie das Alter der Kinder im

Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert (Cole et al., 2009;

Janke, 2010). Die Ergebnisse dieser Studien illustrieren, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien über die Vorschuljahre zunimmt. Die Studien konnten jedoch

nicht umfassend klären, welche Faktoren neben dem Alter einen bedeutsamen Einfluss auf

das Wissen über Emotionsregulationsstrategien nehmen können. Ein Teilziel der vorliegenden

Arbeit bestand somit darin zu analysieren, ob der sprachliche und der kognitive

Entwicklungsstand neben dem Alter das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

beeinflussen (Studie I).

In der aktuellen Forschung werden Faktoren wie ein Migrationshintergrund, die

Familiensprache oder die Kulturzugehörigkeit eine Verbindung zum

Emotionsregulationsverhalten zugesprochen, wobei ethnische/kulturelle Unterschiede in der

Auswahl von Emotionsregulationsstrategien aufgezeigt werden konnten (Supplee, Skuban,

Shaw & Prout, 2009). Die meisten Studien zu dieser Fragestellung stammen aus dem

englischsprachigen Raum und lassen sich auf deutsche Verhältnisse nicht ohne Vorbehalt

übertragen (Körkeritz, Klinkhammer & von Salisch, 2010). Offen bleibt somit, welche Rolle

der Migrationshintergrund der Familie für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

spielt. Der Klärung dieser Frage widmete sich die Studie II der vorliegenden Arbeit.

Einleitung 3

In den letzten Jahren wuchs die Zahl der Studien, die den Einfluss von

Emotionsregulationskompetenzen auf das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen

untersuchen (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Blandon, Calkins, Grimm,

Keane & O‘Brien, 2010; Carlson & Wang, 2007; Cox, Mills-Koonce, Propper & Gariépy,

2010; Southam-Gerow & Kendall, 2002). Dabei illustrieren die Studien, dass eine

dysfunktionale Emotionsregulation mit dem Problemverhalten der Kinder zusammenhängt

(vgl. Cisler, Olatunji, Feldner & Forsyth, 2010; Duncombe, Havighurst, Holland & Frankling,

2013; Gawrilow, Petermann & Schuchardt, 2013; Helmsen, Koglin & Petermann, 2012;

Helmsen & Petermann, 2010; Hill, Degnan, Calkins & Keane, 2006; Koglin et al., 2013;

Kullik & Petermann, 2012a; McDowell, Kim, O’Neil & Parke, 2002; Silk, Shaw, Forbes,

Lane & Kovacs, 2006). Demgegenüber deuten andere Studien darauf hin, dass eine effektive

Emotionsregulation das prosoziale Verhalten der Kinder begünstigen kann (vgl. Eisenberg,

Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Volling, 2001). Da das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien eine Voraussetzung für eine effektive Emotionsregulation

darzustellen scheint, sollte in der vorliegenden Arbeit geklärt werden, ob das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten beeinflusst (Studie III).

Die Bedeutung der Arbeit kann darin gesehen werden, dass die Erkenntnisse zum

Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“, die in den promotionsrelevanten

Studien gewonnen werden, Hinweise für den Rahmen und die Gestaltung von

Präventionsmaßnahmen liefern können. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit können zum

Einen verdeutlichen, ab welchem Alter die Förderung des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien sinnvoll eingesetzt werden kann. Des Weiteren kann im

Rahmen der vorliegenden Arbeit geklärt werden, ob es sinnvoll ist, bei der Förderung den

Migrationshintergrund der Kinder zu berücksichtigen. Darüber hinaus können die Ergebnisse

der Arbeit darauf hinweisen, welche Kompetenzen den Aufbau und die Ausdifferenzierung

von Wissen über Emotionsregulationsstrategien unterstützen können. Schließlich könnten im

Rahmen der vorliegenden Arbeit Ideen für die künftige Untersuchung möglicher

Zusammenhangs- und Einflussvariablen generiert werden, die eine umfassendere Analyse des

Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ erlauben würden.

Um unterschiedliche Facetten des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“

zu analysieren, werden zunächst im Rahmen der vorliegenden Synopse theoretische

Grundlagen der Emotionsregulation dargestellt (Kap. 1). Zu Beginn dieses Kapitels wird die

Emotionsregulation definiert, deren Entwicklung und die neurokognitive Basis dargestellt.

Einleitung 4

Anschließend werden im Kapitel 2 die Emotionsregulationsstrategien definiert, deren

Entwicklung von Geburt an bis zum Vorschulalter und die neurobiologische Grundlagen

beschrieben. Des Weiteren wird das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“

eingeführt, indem der Forschungsstand zum Thema skizziert wird. Basierend darauf, werden

die Fragestellungen für den empirischen Teil der Arbeit abgeleitet (Kap. 3).

Im empirischen Teil der Arbeit wird zunächst die Entwicklung des Verfahrens zur

Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien beschrieben, wobei im Einzelnen

über die Konzeption, die Erhebungssituation, die Auswertung und die Gütekriterien des

Verfahrens berichtet wird (Kap. 4). Des Weiteren werden die Stichprobe, die

Erhebungsinstrumente und die statistischen Analysen vorgestellt (Kap. 5). Anschließend wird

im Kapitel 6 von den Hauptergebnissen der promotionsrelevanten Studien und den

Ergebnissen des Strukturgleichungsmodells berichtet.

Die Ergebnisse der Arbeit werden anschließend diskutiert, wobei zunächst das

Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien und anschließend

das Konstrukt besprochen werden (Kap. 7). Darüber hinaus werden anhand der Ergebnisse

der vorliegenden Dissertation Implikationen für die Praxis formuliert. Schließlich werden die

Ergebnisse kritisch reflektiert und ein Ausblick für die künftige Forschung gegeben.

1. Emotionsregulation im Vorschulalter 5

1. Emotionsregulation im Vorschulalter

Emotionen sind für die Bewertung einer Situation und die daraus resultierenden Handlungen

unentbehrlich (Butler & Gross, 2009; Denham, Zoller & Couchoud, 1994; Gross &

Thompson, 2007). Nach Hülshoff (2012) werden Emotionen als körperlich-seelische

Reaktionen auf Umweltereignisse definiert, die aufgenommen, klassifiziert, verarbeitet,

interpretiert und bewertet werden. Sloan und Kring (2007) zählen mehrere Komponente wie

Ausdruck, Motivation, Kognition, Verhalten, Gefühle und psychophysiologische Reaktion

dem Konstrukt „Emotion“ zu. Ochsner und Gross (2005) ergänzen die Definition, indem sie

die Abhängigkeit der emotionalen Reaktionen von unterschiedlichen neuronalen Systemen

betonen.

Die emotionale Entwicklung beginnt bereits in den ersten Wochen nach der Geburt.

Die Auseinandersetzung mit den vielfältigen Umweltreizen ruft bei einem Säugling zunächst

primäre Emotionen wie Unzufriedenheit oder Freude hervor (Petermann & Wiedebusch,

2008). Das Spektrum dieser Basisemotionen wächst mit der zunehmenden kognitiven

Entwicklung des Kindes in den ersten Lebensjahren, die Emotionen werden differenzierter

und vielfältiger (Barnow, 2012; Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2005). Mit drei Jahren

erleben die meisten Kinder bereits ein breites Repertoire an Emotionen (Lewis, 2004).

Generell wird zwischen den primären Emotionen wie Trauer, Freude, Furcht und Wut und

den sekundären Emotionen, wie Scham, Stolz oder Empathie unterschieden. Diese Emotionen

können in negative (Trauer, Angst, Wut) und positive Emotionen (Freude) unterteilt werden

(Hülshoff, 2012).

Zu emotionalen Kompetenzen im Vorschulalter zählen nicht nur die Ausbildung und

Differenzierung von primären und sekundären Emotionen, sondern auch die Fähigkeit, über

Emotionen zu kommunizieren, Emotionswissen sowie -verständnis und die selbstgesteuerte

Emotionsregulation (Petermann & Wiedebusch, 2008). Insbesondere der

Emotionsregulationsfähigkeit wird in der aktuellen Forschung eine große Bedeutung

beigemessen, weil sie mit der kognitiven, sozial-emotionalen und Persönlichkeitsentwicklung

in Zusammenhang gebracht wird (Cox et al., 2010).

1.1 Definition der Emotionsregulation

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Kindesalter stellt die Fähigkeit dar, eigene

Ziele unter Berücksichtigung von sozial akzeptierten Normen und Werten zu erreichen.

Hierbei ist es wichtig, möglichst früh zu lernen, mit Emotionen angemessen umzugehen (Cox


et al., 2010). Der angemessene Umgang mit Emotionen ist somit eine grundlegende

Voraussetzung für eine erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung (Blair et al., 2004;

Blandon et al., 2010; Carlson & Wang, 2007; Southam-Gerow & Kendall, 2002).

Aktuell besteht keine Einigkeit über die Definition von Emotionsregulation. Die

prominenteste Definition stellt die von Thompson (1994) dar. Danach wird die

Emotionsregulation als die Fähigkeit einer Person definiert, emotionale Reaktionen in deren

Intensität und Dauer zielgerichtet zu überwachen, auszuwerten und zu modifizieren. Eine

allgemeinere Emotionsregulationsdefinition liefert Koole (2009), der generell die Wichtigkeit

der Prozesse betont, die den Ablauf eigener Emotionen lenken. Cole, Martin und Dennis

(2004) unterscheiden zudem zwischen zwei Regulationsphänomenen. Einerseits werden bei

der Emotionsregulation eigene entstandene Emotionen reguliert, andererseits regulieren

Emotionen das Erleben und das Verhalten.

Eine ausführliche Definition bieten Petermann und Kullik (2011). In dieser Definition

wird die Bedeutung von spezifischen Strategien unterstrichen, die eingesetzt werden, um

positive sowie negative Emotionen und damit verbundene Verhaltensweisen, Interaktionen

und physiologische Zustände zu regulieren. Außerdem berücksichtigen Petermann und Kullik

(2011) die Art (external oder internal, willentlich oder automatisch) und die Form (Initiierung,

Hemmung, Beibehaltung oder Modulation) der Emotionsregulationsprozesse in ihrer

Definition. Schließlich wird eine Zielgerichtetheit der Emotionsregulation angenommen, die

sich auf die Form, Intensität, den Ausdruck oder die Dauer der Emotion bezieht (Petermann &

Kullik, 2011).

1.2 Entwicklung der Emotionsregulation

Die Entwicklung der Emotionsregulation ist in die allgemeine emotionale Entwicklung

eingebettet. Da das Emotionssystem der Säuglinge für die selbstständige Emotionsregulation

nicht ausdifferenziert genug ist, werden die Emotionen in den ersten Lebensmonaten durch

die primäre Bezugspersonen, in der Regel Eltern der Kinder, kontrolliert und reguliert

(Holodinski, 2006; Petermann & Wiedebusch, 2008). Dabei setzen Eltern unterschiedliche

Strategien ein, die von der Situation und der ausgelösten Emotion abhängig sind

(Crockenberg, Leerkes & Bárrig Jó, 2008; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova &

Craighead, 2010).

In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres beginnen Kleinkinder damit, den

Ereignissen eine Bedeutung beizumessen. Diese kognitive Entwicklung beeinflusst sowohl

die emotionalen Reaktionen, die Kinder situationsspezifisch zeigen, als auch die


Emotionsregulationsstrategien, die Kinder emotions- und situationsspezifisch einsetzen. Dafür

bieten Eltern eine Orientierung, indem sich Kinder aktiv an die Bezugsperson wenden, um die

Informationen zu erhalten, wie sie sich in einer sozial-emotionalen Situation verhalten sollen

(social bzw. emotional referencing, vgl. Friedlmeier & Trommsdorff, 2001; Kochanska; 1994;

Mackowiak, 2007; Petermann & Wiedebusch, 2008). Daran orientiert zeigen Kinder

entsprechende emotionale Reaktionen und Regulationsstrategien. So illustrierten Stansbury

und Sigman (2000), dass Kinder signifikant häufiger dieselben Strategietypen wie ihre Eltern

zur Regulation einer Emotion anwenden.

Von den Eltern unterstützt, lernen Kinder mit zunehmendem Alter ihre Emotionen

vermehrt selbst zu kontrollieren und zu regulieren (Calkins, 1994). Kinder brauchen dabei

keine aktive Beteiligung der Eltern, sondern lediglich Rückhalt oder Rückversicherung in der

selbstständigen Regulation von Emotionen. Auf diese Weise wird die externale (von Eltern

gesteuerte) Regulation der Emotionen schrittweise durch die internale (selbstgesteuerte)

Emotionsregulation abgelöst (Izard et al., 2011), wobei Kinder bei bestimmten Emotionen

weiterhin auf die Unterstützung der Eltern zurückgreifen (vgl. Garner & Spears, 2000). Ab

dem fünften Lebensjahr regulieren Kinder ihre Emotionen zum größten Teil selbstständig und

benötigen hierbei keine soziale Rückversicherung seitens der Eltern (Friedlmeier, 1999).

Somit stellt das Vorschulalter einen wichtigen Entwicklungsabschnitt dar, indem die Genese

und die Ausdifferenzierung von internalen Emotionsregulation stattfindet (Garnefski, Rieffe,

Jellesma, Meerum Terwogt & Kraaij, 2007).

Im Prozess der Entwicklung der Emotionsregulation spielen Eltern eine zentrale Rolle.

Neben den elterlichen Faktoren (z. B. Emotionsregulationsverhalten, elterliche

Regulationsstrategien) führt Calkins (1994) jedoch auch weitere Einflussfaktoren auf, die die

individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation erklären können (s. Abb. 1).


In diesem Modell nimmt Calkins (1994) an, dass die neuroregulatorische Systeme bestimmte

Verhaltenstendenzen der Kinder begünstigen, die sowohl einen Einfluss auf die

Erziehungsstile- und Praktiken ausüben, als auch gleichzeitig von denen beeinflusst werden.

Die kindlichen Verhaltensmerkmale spielen im Rahmen dieses Modells zusammen mit

kognitiven Kompetenzen der Kinder eine bedeutsame Rolle bei der Entwicklung eines

Regulationsstils. Dieser Regulationsstil ist laut Calkins (1994) für eine gelungene Interaktion

mit den Gleichaltrigen entscheidend.

Der im Rahmen des Modells von Calkins (1994) angenommene Zusammenhang

zwischen kognitiven Kompetenzen und Emotionsregulationskompetenzen konnte in den

aktuellen Studien belegt werden. So konnten Blankson et al. (2013) zeigen, dass die kognitive

Internale Ressourcen Externale Ressourcen

Neuroregulatorische Systeme

Endokrine Aktivität

Vagaler Tonus

Gehirnaktivitäten

Verhaltensmerkmale

Anpassungsfähigkeit

Reaktivität auf Neues

Geselligkeit

Regulationsstil

Kognitive Komponente

Überzeugungen und Erwartungen

über Andere und die Umwelt

(ToM)

Bewusstheit der Notwendigkeit

der Emotionsregulation

Fähigkeit, Strategien anzuwenden

Erziehung

Erziehungsstile

Modellernen,

Verstärkung,

Disziplin

Interaktion mit Gleichaltrigen

Abbildung 1. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation nach

Calkins (1994).


Kontrolle (exekutive Fähigkeiten, inhibitorische Kontrolle) und das kognitive Verständnis

(Verständnis mentaler Zustände bei sich und anderen) bei Drei- bis Vierjährigen mit der

emotionalen Kontrolle (Emotionsregulation) und dem emotionalen Verständnis (Emotionen

benennen, Gründe für Emotionen verstehen) zusammenhängen. Des Weiteren konnten

Blankson, O’Brien, Leerkes, Marcovith und Calkins (2012) verdeutlichen, dass ein

vierfaktorielles Modell (kognitive Kontrolle, kognitives Verständnis, emotionale Kontrolle,

emotionales Verständnis) besser die Leistung der Vorschulkinder in emotionalen und

kognitiven Aufgaben erklärt, als die zweifaktorielle Modelle (Emotion/Kognition und

Kontrolle/Verständnis). Schließlich konnten einige Studien belegen, dass zwischen

unterschiedlichen kognitiven Kompetenzen (z. B. effortful control, Inhibition, verbale

Kompetenzen, Kategorisieren) und Emotionsregulationsleistungen Zusammenhänge vorliegen

(Fox & Calkins, 2003; Schmeichel & Tang, 2014).

Darüber hinaus wird im Modell von Calkins (1994) der Einfluss von

Emotionsregulationskompetenzen auf die Interaktion mit Gleichaltrigen angenommen. Einen

solchen Zusammenhang und auch weitere Zusammenhänge zwischen

Emotionsregulationsfähigkeiten und dem angemessenen und unangemessenen Sozialverhalten

der Kinder konnten aktuellere Studien belegen: Aggressives Verhalten: Blandon et al., 2010;

Crockenberg et al., 2008; Helmsen et al., 2012; Verhaltensprobleme: Duncombe et al., 2013;

Hill et al., 2006; Probleme mit Gleichaltrigen: McDowell et al., 2002; Hyperaktives

Verhalten: Anastopoulos et al., 2010; Soziale und emotionale Probleme: Coyne & Thompson,

2011; Silk et al., 2006; Stansbury & Zimmermann, 1999; Konfliktmanagement: Blandon et

al., 2010; Prosoziales Verhalten: Blair et al., 2004; Eisenberg et al., 2000; Volling, 2001.

Diese Studien konnten jedoch nicht eindeutig klären, ob mangelnde

Emotionsregulationsfähigkeiten als Folge oder als ein Vorläufer von Verhaltensproblemen im

Vorschulalter fungieren.

Einen internalen Einflussfaktor im Modell von Calkins (1994) stellen

neuroregulatorische Systeme (u. a. Gehirnaktivitäten) dar. Die neurokognitive Grundlagen der

Emotionsregulation werden im Folgenden skizziert.

1.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulation

Der Gegenstand der vorliegenden Arbeit stellt die reflexive Emotionsregulation dar, die von

Holodinski, Hermann und Kromm (2013) als die Regulation von Emotionen mithilfe von

bewusst eingesetzten exekutiven Funktionen und Regulationsstrategien definiert wird

(Calkins, 2010; Kullik & Petermann, 2012b).


An der reflexiven Emotionsregulation sind mehrere Regione des Gehirns beteiligt, die

Emotionen in komplexen Rückkopplungskreisen regulieren (vgl. Cunningham & Zelazo,

2007; Zelazo & Cunningham, 2007). Der Hirnstamm reguliert die emotionale

Basisreaktionen, Handlungstendenzen sowie begleitende automatische Verhaltensreaktionen.

Für die Koordination der Hirnstammaktivitäten sowie die Kontrolle von Veränderungen des

autonomen Nervensystems und die Hormonausschüttung ist der Hypothalamus

verantwortlich. Die Amygdala ist an der Verknüpfung der neutralen Reize mit den

emotionalen Inhalten beteiligt. Der Hippocampus unterstützt dabei das emotionale Verhalten

und die Organisation vom episodischen Gedächtnis und der Aufmerksamkeit (Ochsner et al.,

2004; Ochsner & Gross, 2008). Des Weiteren sind zwei kortikale Areale, der ventrale

präfrontale Kortex (V-PFC) und der anteriore cinguläre Kortex (ACC), für die

Regulationsprozesse von Bedeutung. Beide kortikale Regione sind assoziiert mit der

proaktiven, bewussten und expliziten Kontrolle von Emotionen und von Verhalten

(Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000; Goldin, McRae, Ramel & Gross, 2008; Izard et al.,

2011; Ochsner & Gross, 2005).

Aus der Forschung ist bekannt, dass der Hirnstamm und Mittelhirnbereiche, die an den

Emotionsregulationsprozessen beteiligt sind, relativ früh reifen, während die frontalen

kortikalen Regione sich bis ins Jugendalter weiterentwickeln (Casey, Tottenham, Liston &

Durston, 2005). Dabei scheint die Reifung des V-PFC, dem Gehirnregion, der an

Emotionsregulationsprozessen am stärksten beteiligt ist, einen großen Fortschritt im Alter

zwischen drei und vier Jahren zu machen (Todd & Lewis, 2008). Die synaptische

Übertragung zwischen dem präfrontalen Kortex und dem limbischen System, die

Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Planung von Handlungen im

Emotionsregulationsprozess ermöglicht (Izard et al., 2011; Steinfurth, Wendt & Hamm,

2013), scheint jedoch im Vorschulalter noch nicht vollständig ausgereift zu sein (Lėvesque et

al., 2004). Außerdem dauert die Ausdifferenzierung in der ACC-Region vom Vorschul- bis

ins mittlere Kindesalter an (Todd & Lewis, 2008). Die Reifung dieser Gehirnbereiche macht

erst die vielen Fortschritte in der Emotionsregulation im Vorschulalter (z. B. Übergang zu

selbstständigen Emotionsregulation) möglich (Chambers et al., 2009; Thompson, Lewis &

Calkins, 2008).

2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 11

2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter

2.1 Definition der Emotionsregulationsstrategien

Unter Emotionsregulationsstrategien wird das konkrete Vorgehen in einem

Emotionsregulationsprozess verstanden (Koole, 2009). Durch den Einsatz von

Emotionsregulationsstrategien soll es möglich sein, die Qualität, Intensität, Dauer und

Häufigkeit der Emotionen zu verändern (Gullone & Taffe, 2011). Bereits sehr junge Kinder

sind in der Lage, selbst einige Strategien zur Emotionsregulation wie Selbstberuhigung oder

Aufmerksamkeitslenkung einzusetzen (Kullik & Petermann, 2012b). Solche internalen

Emotionsregulationsstrategien sind die ersten behavioralen Strategien (aktives Verhalten zur

Emotionsregulation), die Kinder einsetzen. Im Vorschulalter werden diese behavioralen

Strategien durch mentale (gedankliche Regulierung) Strategien ergänzt (Cohen & Mendez,

2009). Der Einsatz von mentalen Strategien wie Gedankenstoppen, Ablenkung oder positives

Denken wird durch die kognitive Reifung bedingt (Altshuler, Genevro, Ruble & Bornstein,

1995; Eisenberg & Morris, 2002). Die behaviorale Regulation kann die expressive Wirkung

von negativen Emotionen eingrenzen, verringert aber nicht das unangenehme Erleben und

erhöht zudem die Aktivität des sympathischen Nervensystems. Die mentale/kognitive

Regulation neutralisiert dagegen negatives Erleben und verringert die physiologische

Erregung (Ochsner & Gross, 2005). Aus diesem Grund stellen mentale

Emotionsregulationsstrategien eine qualitative Verbesserung des Strategienrepertoires dar.

2.2 Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien

Mit dem Kindergarteneintritt werden die Emotionsregulationsstrategien im sozialen Kontakt

mit Gleichaltrigen eingesetzt (Dollar & Stifter, 2012; Helmsen & Petermann, 2010). Durch

die Rückmeldung aus der Umwelt (Eltern, Gleichaltrige, pädagogische Fachkräfte der

besuchten KiTa) können die Strategien angepasst, modifiziert oder verworfen werden (Cole et

al., 2009). So werden Strategien, die im Säuglings- und Kleinkindalter effektiv waren (z. B.

Daumennuckeln), mit zunehmendem Alter eher unangemessen und auf Dauer als ineffektiv

abgelehnt (Stansbury & Zimmermann, 1999). Die Fähigkeit, angemessene Emotions-

regulationsstrategien situationsspezifisch auszuwählen, zählt neben der Ausdifferenzierung

von mentalen Emotionsregulationsstrategien zu den wesentlichen Merkmalen der

Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter (Eisenberg & Morris, 2002).


Eine der Voraussetzungen dafür, angemessene Emotionsregulationsstrategien

situationsspezifisch auswählen zu können, ist die Kenntnis darüber, welche Strategien effektiv

(funktional) und welche ineffektiv (dysfunktional) sind. Als effektiv werden situations- und

emotionsangemessene, sozial akzeptierte Strategien bezeichnet, die zu einer positiven

Veränderung der bestehenden Emotion führen und somit eine längerfristige Ziel- und

Bedürfnisbefriedigung ermöglichen (z. B. Hilfesuche; vgl. Barnow, 2012). Ineffektive

Strategien sind dagegen meist situations- und emotionsunangemessen und sozial inakzeptabel

(z. B. aggressives Verhalten). Außerdem führen ineffektive Strategien zu keiner oder einer

gescheiterten Emotionsregulation, die die Entstehung von psychischen Auffälligkeiten

begünstigen kann (Barnow, 2012; Kovacs, Sherrill, George, Pollock, Tumuluru & Ho, 2006).

Im Vorschulalter lernen Kinder, unterschiedliche Strategien situations- und

emotionsspezifisch effektiv einzusetzen (Morris, Silk, Steinberg, Myers & Robinson, 2007),

wobei diese Kompetenz erst ab dem Alter von etwa fünf Jahren differenziert ausgeprägt

vorliegt (Cole et al., 2009).

Mit den Fortschritten in der kognitiven Entwicklung bekommt die emotionale

Entwicklung im Vorschulalter eine sprachliche Komponente (Daseking, Lemcke &

Petermann, 2006). Im Vorschulalter sind Kinder bereits in der Lage, Emotionen zu benennen

und über Emotionen zu sprechen (Petermann & Wiedebusch, 2008). Der

Emotionsregulationsprozess profitiert von solchen Fortschritten im sprachlichen Bereich. So

wird das Strategienrepertoire um die Strategie „Verbalisierung“ (eigene Tat kommentieren,

sich Mut einreden) erweitert. Durch die Verbalisierung steht eine neue Strategie zur mentalen

Distanzierung und Aufmerksamkeitslenkung zur Verfügung (Day & Smith, 2013). Die im

Vorschulalter voranschreitende sprachliche Entwicklung unterstützt die Emotionsregulation,

indem das Wissen über Emotionen und deren Regulation bereitgestellt wird, die Steuerung

der Handlungen mithilfe von Selbstinstruktionen unterstützt wird und bestehende Situationen

umgedeutet werden können (Holodinski et al., 2013).

Grundsätzlich können die Strategien sowohl zur Regulation von alltäglichen positiven

und negativen Emotionen, als auch zur Steuerung von negativen Emotionen als Reaktion auf

eine stressvolle Situation (Coping) eingesetzt werden (Mackowiak, 2007). Insbesondere in der

Copingforschung wurden einige Versuche unternommen, die Regulationsstrategien zu

klassifizieren. Als Beispiele für solche Klassifikationen können reaktive vs. proaktive (Gross,

1999), adaptive vs. maladaptive (Petermann & Kullik, 2011), problemfokussierte vs.

emotionsfokussierte (Saarni, 1997), automatische vs. kontrollierte (Koole, 2009), kurzfristige

vs. längerfristig (Barnow, 2012), effektive vs. ineffektive (Janke, 2010) sowie behaviorale vs.


mentale (Pons, Harris & de Rosnay, 2007; Reijntjes, Stegge, Meerum Terwogt & Hurkens,

2007) aufgeführt werden. Diese Klassifikationen sind zum größten Teil erfolgreich in die

Emotionsregulationsforschung integriert.

Eine allgemein akzeptierte und alle Aspekte umfassende Klassifikation der

Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter erweist sich als schwierig (Barnow, 2012).

Aus heuristischen Gründen werden die Klassifikationen von Emotionsregulationsstrategien

oftmals für die jeweiligen empirischen Prüfungen vorgenommen, was zu vielfältigen

Klassifikationsvorschlägen führt und eine einheitliche Klassifikation erschwert (Koole, 2009).

Außerdem entwickeln sich viele Strategien im Vorschulalter neu, die bestehenden Strategien

differenzieren sich weiter aus und somit das Repertoire an zu klassifizierenden Strategien

wächst, wobei es große interindividuelle Unterschiede gibt (Holodinski, 2006). Eine

Übersicht der Strategien, die im Vorschulalter zur Regulation von Emotionen eingesetzt

werden, liefert die Tabelle 1.

Tabelle 1. Regulationsstrategien im Vorschulalter.

Autor, Jahr Strategien

Band & Weisz (1988) Problem lösen

Unterstützung (seelische/soziale) suchen und in Anspruch nehmen

Weinen (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)

Aggressionen (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)

Vermeiden (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)

Aufgegebene Kontrolle (nichts machen)

Altshuler & Ruble (1989) Annäherung an das Problem (Informationssuche)

Direkte Emotionsmanipulation/Spannungsabbau (weinen, die

Emotionen beschreiben)

Partielle Ablenkung (behavioral: spielen; mental: fantasieren,

über etwas anderes denken)

Komplette Ablenkung (behavioral: sich aus der Situation

zurückziehen, schlafen gehen, Augen zu machen; mental: nicht

darüber denken, vergessen)

Abwarten, nichts machen

Saarni (1997) Internalisieren (Hoffnungslosigkeit)

Externalisieren (aggressive Handlungen)

Neugestaltung oder Neudefinieren der Situation

Negatives Kontext vermeiden

Emotion leugnen

Fortsetzung nächste Seite


Fortsetzung Tabelle 1

Autor, Jahr Strategien

Meerum Terwogt & Stegge

(1998) Neubewertung (mental: positiv und negativ)

Konfrontation (behavioral und mental)

Ersatzbefriedigung (behavioral und mental)

Emotionen verbergen

Morris et al. (2011);

Stansbury & Sigman (2000) Trost suchen

Instrumentelles Verhalten

Petermann & Wiedebusch

(2008) Einhaltung von Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck

Dennis & Kelemen (2009) Grübeln

Supple et al. (2009) Fokus zum auslösenden Reiz

Selbstberuhigung

Negative Emotionalität

Davis, Levine, Lench &

Quas (2010) Metakognitive Strategien (Gedanken ändern: vergessen,

vorgeben, das Ergebnis wäre ein anderes, positive Neubewertung;

Ziele ändern: lernen, das Ergebnis zu mögen, lernen, alternative

Ergebnisse zu mögen, bewusst entscheiden, das gewünschte

Ergebnis nicht zu wollen)

Helmsen & Petermann

(2010) Negative Selbstbewertung

Gross & Feldman Barrett

(2011) Auswahl der Situation

Modifikation der Situation

Anmerkung: Die Studien sind nach dem Erscheinungsjahr sortiert.

2.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulationsstrategien

Eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz der Emotionsregulationsstrategien

bilden gut entwickelte exekutive Funktionen (EF; Holodinski et al., 2013; Lewis, Lamm,

Segalowitz, Stieben & Zelazo, 2006). Unter EF werden höhere selbstregulatorische kognitive

Prozesse wie die Aufmerksamkeits- und Inhibitionskontrolle, das Arbeitsgedächtnis sowie das

Planen verstanden, die das Denken und Handeln kontrollieren und somit eine Anpassung an

neue Anforderungen erlauben (Drechsler, 2007; Röthlisberger, Neuenschwander, Michel &

Roebers, 2010). Die Entwicklung der EF beginnt im frühen Kindesalter und erreicht das

maximale Entwicklungsniveau zum frühen Erwachsenenalter (Romine & Reynolds, 2005).

Die Studien zur Entwicklung der EF im Alter von drei bis fünf Jahren zeigen, dass es in dieser


Altersspanne viele bedeutsame Fortschritte stattfinden (Hongwanishkul, Happaney, Lee &

Zelazo, 2005; Zelazo & Carlson, 2012; Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch, 2003; Zelazo, Qu

& Kesek, 2010). Diese Fortschritte werden u. a. auf die im Vorschulalter fortschreitende

Myelinisierung der Axone zurückgeführt (Konrad, 2007). Der Myelinisierungsprozess

beginnt von der Geburt und dauert bis in die Adoleszenz an (Casey et al., 2005). Im

Vorschulalter ist dieser Prozess im sensomotorischen und im parietalen Kortex sowie im

temporalen Assoziationskortex bereits fortgeschritten, wobei die Myelinisierung der Axone

im präfrontalen Kortex im Vorschulalter ihren Höhepunkt erreicht (Casey et al., 2005). Der

präfrontale Kortex wird generell mit kognitiven Fähigkeiten wie dem Lernen, dem

Gedächtnis, der Emotionsverarbeitung, der Sprache und der Aufmerksamkeit in Verbindung

gebracht (Casey, Giedd & Thomas, 2000; Romine & Reynolds, 2005). Diese Fähigkeiten

verbessern sich (bedingt durch die Verstärkung der synaptischen Verbindungen und

fortschreitende Myelinisierung der Axone im präfrontalen Kortex) bis zum Schulalter

bedeutsam (Lewis et al., 2006).

Die neurobiologischen Fortschritte in EF (Ausreifung der Strukturen durch den

Aufbau der synaptischen Verbindungen und die Myelinisiereung der Axone) und die

Ausdifferenzierung des Emotionswissens (Steigende Selbstständigkeit in der

Emotionsregulation, Entwicklung der Emotionssprache, Entstehung und Verfestigung der

emotionalen Schemata; vgl. Izard et al., 2011) führen gemeinsam dazu, dass Kinder

emotionale Situationen besser verstehen und effektive Strategien zur Emotionsregulation

besser identifizieren können (Izard et al., 2011). Diese Kompetenzen gehören zum Wissen

über Emotionsregulationsstrategien, das im Folgenden vorgestellt wird.

2.4 Wissen über Emotionsregulationsstrategien

Ein effektiver Einsatz von Emotionsregulationsstrategien setzt ein umfangreiches Wissen

darüber voraus. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien umfasst zum einen die

Fähigkeit, unterschiedliche (z. B. behaviorale und mentale) Emotionsregulationsstrategien

situations- und emotionsübergreifend als effektiv oder ineffektiv korrekt einzuschätzen und zu

benennen (Verständnis von Emotionsregulationsstrategien; vgl. Janke, 2010). Zum anderen

schließt das Wissen über Emotionsregulationsstrategien die Fähigkeit ein, situations- und

emotionsübergreifend passende Emotionsregulationsstrategien zu generieren (Generieren von

Emotionsregulationsstrategien; vgl. Cole et al., 2009). Das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien liegt differenziert vor, wenn die Effektivität von

Emotionsregulationsstrategien von den Kindern korrekt einschätzt wird und effektive


Strategien generiert werden können. Es gibt insgesamt nur wenige Studien, die das Wissen

über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter untersucht haben.

Die Erforschung des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ hat

ihren Ursprung in der Copingforschung der 1980er und 1990er Jahre. In den meisten dieser

frühen Studien wurden Grundschulkinder untersucht (Altshuler & Ruble, 1989; Band &

Weisz, 1988; Meerum Terwogt & Stegge, 1995; Rossmann, 1992; Saarni, 1997; von Salisch

& Pfeiffer, 1998). Zusammenfassend sagen diese Autoren aus, dass erst Kinder in der

mittleren Kindheit die Bedeutung von mentalen Strategien verstehen und die Effektivität der

Strategien zur Stressregulation einschätzen können (vgl. Reijntjes et al., 2007). Mit

zunehmendem Interesse am Konstrukt der Emotionsregulation (Tamir, 2011) kam auch die

Frage auf, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien nicht bereits im Vorschulalter

vorhanden und messbar ist. Es wurden Studien entworfen, die das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien bei Vorschulkindern analysieren sollten (vgl. Janke, 2010).

Aktuellere Studien lassen die Annahme zu, dass sich viele sozial-emotionale

Kompetenzen bereits ab dem dritten Lebensjahr entwickeln und ausdifferenzieren (Blankson

et al., 2013; Carrick & Ramirez, 2012; Deneault & Ricard, 2013; Juen, Schick, Cierpka &

Benecke, 2009; Ketelaars, van Weerdenburg, Verhoeven, Cuperus & Jansonius, 2010; Nelson

et al., 2012; Weimer, Sallquist & Bolnick, 2012). Die Ergebnisse dieser Studien unterstützen

die Möglichkeit und die Notwendigkeit der Analyse des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien bereits ab einem Alter von drei Jahren. Die Tabelle 2 liefert

eine Übersicht über die Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im

Vorschulalter.

Tabelle 2. Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.

Autor, Jahr Alter

(Mon.) Untersuchte Faktoren Erfassungsmethode

Banerjee (1992) 36-60 Alter Einschätzung von vorgegebenen

Strategien (Interview)

Stegge &

Meerum Terwogt

(1998)

48-60 Alter Einschätzung von vorgegebenen


Stansbury &

Sigman (2000)

36-52 Alter

Elterliches Emotions-

regulationsverhalten

Verhaltensbeobachtung




Autor, Jahr Alter

(Mon.) Untersuchte Faktoren Erfassungsmethode

Cole et al. (2009) 36-59 Alter

Mutter-Kind Interaktion

Temperament

Sprache

Einschätzung von vorgegebenen


Generierung eigener Strategien

Verhaltensbeobachtung

Dennis &

Kelemen (2009)

36-48 Alter

Sozial-emotionale

Anpassung

Einschätzung der vorgegebenen


Janke (2010) 36-72 Alter

Sprache

Einschätzung der vorgegebenen


Anmerkung: Die Studien sind nach dem Erscheinungsjahr sortiert.

Das Hauptziel dieser Studien war, die altersabhängige Entwicklung des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien zu untersuchen. Die wichtigste Voraussetzung zur Erfassung

vom Wissen über Emotionsregulationsstrategien in der Studie von Banerjee (1992) war die

Altersangemessenheit der eingesetzten Aufgaben. In dieser Studie sollten sich die drei- bis

fünfjährigen Kinder zwischen drei dargestellten Emotionsregulationsstrategien entscheiden,

wobei zwei Strategien effektiv und eine ineffektiv waren. Die Strategien wurden im Rahmen

von Situationen vorgegeben, die für diese Altersgruppe relevant, alltagsnah, verständlich und

gut nachvollziehbar sind. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen auf, dass selbst 80 Prozent der

Dreijährigen eine effektive mentale oder behaviorale Strategie korrekt benannten. So

schlussfolgerte Banerjee (1992), dass Kinder bereits ab einem Alter von drei Jahren nicht nur

effektive von ineffektiven Strategien unterscheiden, sondern auch die Bedeutung und die

Effektivität von mentalen Strategien verstehen können.

Der Studie von Banerjee (1992) folgte die Studie von Stegge und Meerum Terwogt

(1998), in der das Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei Vier-, Sechs- und Zehn-

jährigen untersucht wurde. Die Kinder wurden mit behavioralen und mentalen Strategien der

Vermeidung, der Konfrontation und der Umbewertung der Situation konfrontiert. In allen

Altersgruppen konnte ein ähnlicher Trend festgestellt werden: Etwa 60 bis 80 Prozent der

Kinder erkannten korrekt die Wirksamkeit der behavioralen und mentalen Strategien. Jedoch

zeigte die Analyse der Begründungen der Kinder auf, dass die Vierjährigen die Wirkungs-

weise der Strategien nicht im vollen Maße verstanden. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse

formulierten die Autoren eine Annahme darüber, wie sich das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien entwickelt. So setzen Kinder im Laufe des Vorschulalters


zunächst die behaviorale Vermeidung, dann die mentale Vermeidung und die mentale

Ablenkung und schließlich die mentale Umbewertung der Situation zur Regulation ihrer

Emotionen ein. Zusammenfassend schlussfolgern die Autoren, dass im Laufe des Kindesalters

ein Wandel im Verständnis von behavioralen zu mentalen Strategien stattfindet.

Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der Studie von Stansbury

und Sigman (2000) in kontrollierten Frustrationssituationen beobachtet. Es wurden zwei

Paradigma erstellt, um die Frustration kontrolliert zu erzeugen: Die Aufräumparadigma und

die Süßigkeiten-Verweigerungsparadigma. Beide frustrationsauslösende Situationen wurden

jeweils zwei Minuten lang auf Video aufgenommen. Im Rahmen der Videoaufzeichnungen

wurden Strategien wie Selbstberuhigung, instrumentelle Regulation, Ablenkung sowie

kognitive Umbewertung kodiert und die Häufigkeit deren Anwendung in den

Frustrationssituationen erfasst. Die Ergebnisse der Auswertung zeigten, dass die Dreijährigen

häufiger als die Vierjährigen instrumentelle Regulationsstrategien anwendeten, um die

Frustrationsgefühle zu regulieren. Darüber hinaus konnte in der Studie illustriert werden, dass

bereits die Dreijährigen unterschiedliche Strategien, mitunter auch die kognitive

Umbewertung, einsetzten, um die negativen Gefühle zu regulieren.

Im Studiendesign von Cole und Kollegen (2009) waren drei Erfassungsmethoden

vorgesehen, um das Wissen über die Strategien zur Regulation von Ärger und Trauer bei

Drei- bis Vierjährigen zu untersuchen. Zum einen mussten die Kinder in dieser Studie die

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien auf ihre Effektivität einschätzen, und zum

anderen auch selbst Vorschläge machen, wie die Emotionen in der mit Handpuppen

vorgespielten Situation „gestoppt“ werden können. Dieses theoretische Wissen wurde dann

zum beobachteten regulatorischen Verhalten der Kinder in zwei experimentellen Situationen

in Verbindung gesetzt. Dabei wurde das Verhalten der Kinder in einer Wartesituation und in

einer Frustrationssituation gefilmt. Die von den Kindern eingesetzten Strategien zur

Frustrationsregulation - Ausdauer, alternative Problemlösung, Selbstberuhigung,

Unterstützung suchen sowie Ungezogenheit - wurden kodiert und die Häufigkeit deren

Anwendung ausgewertet. Die Ergebnisse dieser Studie zeigten, dass Kindergartenkinder

durchaus zwischen günstigen und ungünstigen Emotionsregulationsstrategien unterscheiden

können, wobei es den Vierjährigen besser gelang als den Dreijährigen. Außerdem konnte die

Studie illustrieren, dass ein differenziertes Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu

einem effektiveren Emotionsregulationsverhalten führt.

Ein ähnliches Vorgehen wendeten Dennis und Kelemen (2009) in ihrer Studie an. So

schätzten drei- bis vierjährige Kinder die Effektivität von sechs vorgegebenen Strategien der


Regulation von Ärger, Trauer und Angst ein. Es konnte gezeigt werden, dass sogar jüngere

Kinder sowohl behaviorale als auch mentale Strategien wie Ablenkung und Veränderung der

Situation als effektiv einschätzen. Jedoch wurden einige ineffektive Strategien wie Grübeln

oder Abreagieren von den Kindern als relativ effektiv angesehen. Diese teilweise konträren

Ergebnisse zeigen einerseits, dass auch jüngere Vorschüler ihre negativen Emotionen steuern

können. Andererseits bedarf es weiterer Studien, um die Frage nach der Entwicklung des

Wissens über Emotionsregulationsstrategien zu klären.

Eine weitere Arbeit auf diesem Gebiet bildet die Studie von Janke (2010). An einer

Stichprobe von Drei- bis Sechsjährigen wurde das Wissen über die Strategien zur

Furchtregulation untersucht. Die Erhebung fand mithilfe von sechs Vignetten statt, wobei

Kinder die Effektivität von zwei vorgegebenen behavioralen (effektiven und ineffektiven) und

zwei vorgegebenen mentalen Strategien (effektiven und ineffektiven) zur Regulation von

Furcht einschätzten. Die Studie belegt, dass Fünfjährige bereits ein differenziertes

Verständnis von effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien

aufweisen, wobei alle untersuchten Vorschulkinder, bis auf die Dreijährigen, sicherer die

Wirksamkeit von mentalen Strategien als behavioralen erkannten.

In den beschriebenen Studien wurden lediglich wenige Einflussfaktoren oder

Zusammenhangsvariablen untersucht (s. Tab. 2). In der Studie von Stansbury und Sigman

(2000) wurde zusätzlich zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien das elterliche

Emotionsregulationsverhalten erhoben. Das Ergebnis zeigte hohe Korrelationen zwischen den

kindlichen und elterlichen Strategien. Dieses Ergebnis wurde von den Autoren dadurch

erklärt, dass das Strategieverhalten der Eltern für die Kinder als Modell fungiert, an dem sich

die Kinder in ihrem Strategieverhalten orientieren. Somit zeigen die Kinder oft ein ähnliches

Strategieverhalten wie ihre Eltern.

Cole und Kollegen (2009) untersuchten in einer Teilanalyse den Zusammenhang

zwischen dem kindlichen Regulationsverhalten in einer frustrationsauslösenden

Wartesituation und der mütterlichen Reaktionen, die in zwei Dimensionen - Strukturierung

und Unterstützung - erfasst wurden. Die Autoren konnten anhand der Ergebnisse

schlussfolgern, dass die Unterstützung als eine Form der interpersonellen Regulation, zwar

Trost und Beruhigung für das Kind bietet, es jedoch nicht zur selbstständigen Regulation von

negativen Emotionen anleitet. Außerdem scheinen die Mütter durch eine geringere

Strukturierung der Situation den Kindern mehr Gelegenheiten zu bieten, eigene Ideen zur

Emotionsregulation zu generieren.


In den Studien von Cole et al. (2009) und Janke (2010) wurde der Einfluss von

sprachlichen Kompetenzen auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien angenommen

und untersucht. In der Studie von Cole et al. (2009) wurde die Anzahl der verbalen

Äußerungen während des Freispiels gemessen. Die Auswertung zeigte auf, dass die Anzahl

der sprachlichen Äußerungen lediglich die Anzahl der generierten Strategien beeinflusste,

aber nicht das Verständnis von vorgegebenen Strategien. In der Studie von Janke (2010)

wurden keine sprachlichen Kompetenzen der Kinder erfasst. Die Autorin berichtet jedoch von

einer Nachuntersuchung, bei der kein Zusammenhang zwischen dem Sprachverständnis und

dem Verständnis von vorgegebenen Strategien belegt werden konnte (Janke, 2010).

Als einen weiteren möglichen Einflussfaktor wurde in allen Studien das Geschlecht

analysiert. Es konnten jedoch keine Geschlechtsunterschiede im Wissen über

Emotionsregulationsstrategien gefunden werden (Cole et al., 2009; Dennis & Kelemen, 2009;

Janke, 2010). Einen weiteren kindlichen Faktor, der im Zusammenhang zu Wissen über

Emotionsregulationsstrategien untersucht wurde, stellte in der Analyse von Cole und

Kollegen (2009) das Temperament der Kinder dar. Es konnte jedoch kein Effekt der

Temperamenteigenschaften „negative Affektivität“ und „effortful control“ auf das

Verständnis von vorgegebenen Strategien und das Generieren von

Emotionsregulationsstrategien belegt werden.

In der Studie von Dennis und Kelemen (2009) wurde die sozial-emotionale Anpassung

der Kinder (erfasst im Elternurteil) zum Verständnis von Emotionsregulationsstrategien in

Verbindung gebracht. Wurde das Verständnis über alle drei in der Studie erfassten Emotionen

ausgewertet, zeigte sich, dass der Einsatz der Strategie „Ausagieren“ mit geringeren sozialen

Kompetenzen zusammenhängt. Bei der Auswertung des Verständnisses von Strategien

getrennt nach Emotionen zeigte sich jedoch ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen dem

Verständnis von Angstregulationsstrategien und der Fähigkeit der Kinder, Versuchungen zu

wiederstehen. Diese Fähigkeit zählen Dennis und Kelemen (2009) zu einer der

Voraussetzungen, soziale Anforderungen angemessen zu bewältigen. Ein Zusammenhang

zwischen dem Verständnis von Strategien zur Ärgerregulation und Sozialverhalten konnte in

dieser Studie dagegen nicht belegt werden.

Zusammenfassend beschreiben diese Studien bemerkenswerte Entwicklungsfortschritte der

Vorschulkinder im Wissen über Emotionsregulationsstrategien. Es wird jedoch deutlich, dass

es relativ wenig über das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ bekannt ist.

So legen die Erkenntnisse der neurobiologischen Studien nahe, dass das Wissen über


Emotionsregulationsstrategien mit kognitiven Kompetenzen zusammenhängen könnte (vgl.

Izard et al., 2011). Dies wird auch durch andere Studien bestätigt, die einen Zusammenhang

zwischen Kognition und Emotionsregulation belegen konnten (Blankson et al., 2012;

Blankson et al., 2013). Der Zusammenhang zwischen den kognitiven Kompetenzen und dem

Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde bislang jedoch nicht überprüft. Außerdem

lassen die Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien keine eindeutige Antwort

auf die Frage zu, ob sprachliche Kompetenzen das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

beeinflussen (Cole et al., 2009; Janke, 2010). Des Weiteren bleibt offen, ob familiäre

Faktoren, wie z. B. der Migrationshintergrund der Familie, der meist mit einer Zweitsprache

einhergeht (Schreyer & Petermann, 2010), einen Einfluss auf das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien ausübt. Eine solche Fragestellung wurde bislang nicht

untersucht. Schließlich können Studien, die einen Zusammenhang zwischen dysfunktionaler

Emotionsregulation und Problemverhalten im Vorschulalter belegen konnten (Blandon et al.,

2010; Koglin et al., 2013), Hinweise auf das Vorliegen eines Zusammenhangs zwischen dem

Wissen über Emotionsregulationsstrategien (als eine Voraussetzung für eine effektive

Emotionsregulation) und dem angemessenen und unangemessenen Sozialverhalten der

Vorschulkinder liefern.

3. Fragestellungen 22

3. Fragestellungen

Das Vorschulalter ist prägend für viele Emotionsregulationsprozesse. Zum einen vollzieht

sich der Wandel von externalen zur internalen selbstgesteuerten Emotionsregulation. Die

Emotionsregulationsstrategien werden in einem sozialen Setting erprobt und gegebenenfalls

modifiziert, wodurch eine Ausdifferenzierung der Strategien stattfindet. Außerdem wächst das

Verständnis von der Effektivität der Strategien und das Repertoire erweitert sich um die

mentalen (kognitiven) Strategien. Schließlich führt die durch die biologische Reifung

bedingte zunehmende kognitive Entwicklung dazu, dass die Sprache an Bedeutung im

Emotionsregulationsprozess gewinnt (Campos, Frankel & Carmes, 2004). Diese

Entwicklungsschritte tragen ab dem vierten Lebensjahr bedeutsam zum Erwerb eines

metakognitiven Wissens über Emotionen und ihre Regulation bei (Holodinski et al., 2013).

Dieses Wissen, auch Theory of Emotion genannt, umfasst neben dem Wissen über

emotionales Erleben auch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien.

Ausgehend von den im Theorieteil dargestellten empirischen Befunden besteht das

Ziel der vorliegenden Arbeit darin, das Konstrukt „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ umfassend zu untersuchen. Für eine differenzierte Analyse

werden unterschiedliche internale und externale Faktoren berücksichtigt. Aufgrund des

großen Stellenwerts früher Entwicklungsphasen werden die Zusammenhänge bei Kindern im

Vorschulalter untersucht.

Die Analyse erfolgt schrittweise: Zunächst wird die altersabhängige Entwicklung im

Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und im Generieren von

effektiven Emotionsregulationsstrategien untersucht (Studie I und Studie II). Zudem wird

geprüft, ob der kognitive und der sprachliche Entwicklungsstand das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien beeinflussen (Studie I). Des Weiteren wird analysiert, ob der

Migrationshintergrund der Familie einen bedeutsamen Einfluss auf das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien unter Kontrolle des Sprachentwicklungsstandes ausübt (Studie

II). Außerdem wird untersucht, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das

prosoziale Verhalten und das Problemverhalten beeinflusst (Studie III).

Zusammenfassend ergeben sich folgende übergeordnete Fragestellungen:

Findet im Laufe des Vorschulalters eine Ausdifferenzierung des Wissens über Emotions-

regulationsstrategien statt? (Studie I, Studie II).

3. Fragestellungen 23

Beeinflusst der kognitive Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulations-

strategien im Vorschulalter? (Studie I).

Beeinflusst der sprachliche Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulations-

strategien im Vorschulalter? (Studie I).

Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund der Familie und dem

Wissen über Emotionsregulationsstrategien? (Studie II)

Beeinflusst das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Problemverhalten und das

prosoziale Verhalten der Kinder? (Studie III)

Im Rahmen von promotionsrelevanten Studien sollte zunächst das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien als ein von anderen Faktoren abhängiges Konstrukt untersucht

werden (Studie I und Studie II). In der Studie III wird jedoch der Einfluss des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien auf das prosoziale Verhalten und das Problemverhalten

analysiert. Das Modell von Calkins (1994) nimmt an, dass die

Emotionsregulationskompetenzen von unterschiedlichen internalen und externalen Faktoren

beeinflusst werden, aber auch gleichzeitig einen bedeutsamen Einfluss auf die Interaktionen

mit Gleichaltrigen ausüben. So kann auch in der vorliegende Arbeit angenommen werden,

dass die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien im Rahmen eines

Gesamtmodells zusammengetragen werden können. Die Frage, die dabei geklärt werden

sollte, lautet:

Besteht ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen allen im Rahmen der vorliegenden

Arbeit untersuchten Variablen im Sinne eines Gesamtmodells?

Um die aufgeführten Fragestellungen zu bearbeiten, wurde im Rahmen der vorliegenden

Dissertation ein eigenes Instrument zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien entwickelt. Im Punkt 4 werden die konzeptionellen

Überlegungen zum Instrument und die Auswertungsstrategie dargestellt, der Einsatz des

Instruments in der Praxis beschrieben sowie von den Gütekriterien des Verfahrens berichtet.

4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 24

4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien

4.1 Konzeptionelle Überlegungen

Um das Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu erfassen, wurden in den Studien

Verhaltensbeobachtungen und/oder Interviews eingesetzt (s. Tab. 2). Während die

Verhaltensbeobachtung im Säuglings- und Kleinkindalter die gängigste Erhebungsmethode

darstellt werden im Vorschulalter Informationen häufig direkt bei den Kindern eingeholt

(Kullik & Petermann, 2012b). Dabei fällt insbesondere auf, dass es im deutschsprachigen

Raum - bis auf das Verfahren von Janke (2010) - keine weiteren Verfahren zur Erfassung von

Wissen über Emotionsregulationsstrategien vorliegen.

Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in

der vorliegenden Arbeit als ein Interviewverfahren konzipiert. Diese Entscheidung wurde

durch das Abwägen der Vor- und Nachteilen gängiger Methoden zur Erfassung des Wissens

über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter - einer Verhaltensbeobachtung und eines

Interviews - getroffen. So besteht z. B. bei der Verhaltensbeobachtung die Möglichkeit, die

praktische Anwendung der Emotionsregulationsstrategien in einer gezielt ausgelösten

Frustrationssituation zu beobachten (Cole et al., 2009; Helmsen & Petermann, 2010).

Allerdings ist dabei zu beachten, dass „eine Beobachtung so gut wie nie einer

realitätsgetreuen Abbildung des zu Beobachtenden entspricht“ (Bortz & Döring, 2006; S.

263). Außerdem werden Verhaltensbeobachtungen vorwiegend in kontrollierten

Frustrationssituationen durchgeführt (vgl. Punkt 2.4). Dadurch wird eher das Wissen über den

Umgang mit Frustgefühlen und Stresssituationen (Coping), jedoch nicht das Wissen über den

Umgang mit unterschiedlichen negativen Emotionen (Emotionsregulation) erfasst. Darüber

hinaus sind Verhaltensbeobachtungen mit einem relativ großen Aufwand in der Durchführung

und Auswertung verbunden: Sowohl größere personellen (Testleiter, Aufnahmeleiter,

Beobachter für die Auswertung und Kodierung) als auch technischen Ressourcen

(Videoaufnahmen) sind vonnöten. Schließlich stößt die Verhaltensbeobachtung bei

bestimmten Fragestellungen an ihre Grenzen: So kann mithilfe der Verhaltensbeobachtung

das Wissen über mentale Emotionsregulationsstrategien nicht erfasst werden, da diese nicht

direkt beobachtbar sind. Da in der vorliegenden Arbeit das Wissen über behaviorale und

mentale Emotionsregulationsstrategien mit einem geringen personellen und technischen

Aufwand erfasst werden sollte, wurde das Verfahren als ein Interview konzipiert.


Für die Entwicklung eines Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien liefern Studien, die dieses Konstrukt ebenfalls mithilfe eines

Interviews erhoben haben (s. Tab 2), wichtige Hinweise und Anregungen. In der vorliegenden

Arbeit wird das Wissen über Emotionsregulationsstrategien durch das Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien (vgl. Janke, 2010) und das Generieren von

eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien erfasst (vgl. Cole et al., 2009). Die

Konzeption der Aufgaben wird im Folgenden dargestellt.

4.1.1 Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien

Während einige Forschungsgruppen Kindern die emotionsauslösenden Situationen mithilfe

von Handpuppen präsentieren (Cole et al., 2009; Dennis & Kelemen, 2009), verwendeten

andere dazu Bildmaterial (Janke, 2010). In der vorliegenden Arbeit wurde in Anlehnung an

Janke (2010) ebenfalls Bildmaterial eigesetzt, um die Durchführungsobjektivität durch die

standardisierte Vorgabe gleicher Bilder zu erhöhen und mögliche Testleitereffekte zu

minimieren.

Kinder ab einem Alter von drei Jahren besitzen ein breites Repertoire an positiven

(Freude) und negativen Basisemotionen (Trauer, Angst, Wut). Während sich einige Studien

auf die Analyse vom Wissen über die Regulation einzelner negativen Emotionen

konzentrieren (Angst: Janke, 2010; Freude, Trauer, Wut: Cole et al., 2009), wurde das Wissen

über die Regulation von allen drei negativen Emotionen lediglich in den Studien von Banerjee

(1992) und Dennis und Kelemen (2009) erfasst. In der vorliegenden Studie wurden alle drei

negativen Basisemotionen - Angst, Trauer und Wut - im Rahmen eines Verfahrens erhoben.

Inhaltlich sollten die Situationen aus dem Alltag der Vorschulkinder stammen, damit

sie sich die Situationen gut vorstellen und sich hineinversetzen können. Dafür wurden andere

Verfahren aus dem Altersbereich zwischen drei und sechs Jahren gesichtet und auf die

Expertenmeinung (pädagogische Fachkräfte, Eltern der Vorschulkinder,

Entwicklungspsychologen) und die einschlägige Literatur zurückgegriffen. Aufgrund den

begrenzten Aufmerksamkeitsspanne und Motivation der Vorschulkinder wurden in der

vorliegenden Arbeit für jede der drei negativen Emotionen jeweils zwei Situationen

festgelegt.

Da im Alter zwischen drei und sechs Jahren „magische“ Ängste (Geister, Dunkelheit)

und Ängste vor bestimmten Tierarten besonders präsent sind (Hülshoff, 2012), wurden für die

Emotion „Angst“ zwei Situationen - Angst vor einer Biene und Angst im Dunkeln -

ausgewählt. Basierend auf den Situationen der Theory of Mind-Skala (Wellman & Liu, 2004,


autorisierte Übersetzung von Hofer & Aschersleben, 2007), wurden für die Emotion „Trauer“

zwei Situationen zusammengestellt: Trauer wegen einer entlaufenden Katze und Trauer

wegen einem anderen Geschenk als versprochen. Die Emotion „Wut“ wurde in zwei

Situationen verdeutlicht: Wut auf das Geschwisterkind, das das Lieblingsspielzeug kaputt

machte; Wut auf ein befreundetes Kind, das unberechtigt alle Süßigkeiten aufaß (vgl. Garner,

Carlson Jones & Miner, 1994; Ribordy, Camras, Stefani & Spaccarelli, 1988).

Bei den Situationen wurde darauf geachtet, dass sie so kurz und eindeutig wie möglich

sind, damit sich die Kinder sie gut merken können. Die Situationen wurden in einer festen

Reihenfolge angeboten, um zu vermeiden, dass die Situationen zu derselben Emotion nach-

einander präsentiert werden. Um auszuschließen, dass die vorgegebenen Situationen mit einer

anderen Emotion als geplant assoziiert werden, wurde in jeder Situation die Emotion explizit

benannt.

Im Anschluss an die dargestellten Situationen wurden Emotionsregulationsstrategien

vorgegeben, die von den Kindern auf die Effektivität eingeschätzt wurden. Da mehrere

Studien zeigen konnten, dass die kognitiven Entwicklungsschritte im Vorschulalter das

Verständnis von der Effektivität von Emotionsregulationsstrategien und die Erweiterung des

Strategienrepertoirs um die komplexere mentale Strategien ermöglichen (Chambers et al.,

2009; Izard et al., 2011; Thompson et al., 2008), wurden effektive und ineffektive,

behaviorale und mentale Strategien zusammengestellt. Die Anzahl der vorgegebenen

Strategien begrenzte sich auf vier Starteigen pro Situation, wodurch die Aufmerksamkeit der

Kinder angemessen stark gefordert werden konnte. Somit ließen sich beide Strategienpaare

(behaviorale effektive, behaviorale ineffektive, mentale effektive sowie mentale ineffektive)

darstellen.

Die Strategien wurden inhaltlich so gestaltet, dass sie eindeutig als behavioral oder

mental und als effektiv oder ineffektiv identifizierbar sind. Um zu verdeutlichen, dass es sich

bei mentalen Strategien um Strategien handelt, die sich „im Kopf abspielen“, tippten sich die

Interviewleiterinnen bei der Präsentation der mentalen Strategien mit dem Finger an die Stirn.

Bei der Einführung der vorgegebenen Strategien wurde auf eine altersangemessene Sprache

geachtet, weil sich dadurch eventuell Effekte eher finden lassen (Wellmann, Harris, Banerjee

& Sinclair, 1995). So wurden die Strategien mit der Frage „Hilft es [der Figur] keine Angst,

mehr zu haben/ nicht mehr traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein, wenn [die Figur]

[Strategie]?“ eingeleitet. Die Strategien wurden in einer festen Reihenfolge (behaviorale

effektive, behaviorale ineffektive, mentale effektive und mentale ineffektive) vorgegeben. Die

festgelegte Reihenfolge entspricht dem Schwierigkeitsgrad der Strategie im Vorschulalter:


Zunächst differenziert sich das Wissen über behaviorale und dann über mentale Strategien aus

(Stegge & Meerum Terwogt, 1998). Außerdem erhöhte diese feste Reihenfolge die

Standardisierung der Durchführung. Die Situationen mit den entsprechenden Strategien sind

in der Tabelle 3 dargestellt.

Tabelle 3. Vorgegebene Situationen und Emotionsregulationsstrategien (Jungenversion).

Geschichte Emotionsregulationsstrategien

Angst 1 Philip möchte einen Keks essen, sieht

aber eine Biene drauf sitzen. Philip fürchtet

sich vor Bienen. Hilft es Philip, keine Angst

vor der Biene zu haben, wenn er…

BE: Den Keks auf den Boden legt und weggeht.

BI: Auf die Biene haut.

ME: Denkt, die Biene fliegt bestimmt gleich weg.

MI: Denkt, die Biene sticht mich gleich.

Trauer 1 Leon hat seine Katze sehr lieb und

jetzt ist sie auf einmal verschwunden. Leon ist

sehr traurig deswegen. Hilft es Leon, wegen

der Katze nicht mehr traurig zu sein, wenn

er…

BE: Die Katze suchen geht.

BI: Sich ins Zimmer setzt und auf die Katze wartet.

ME: Denkt, die Katze findet den Weg nach Hause.

MI: Denkt, meine Katze ist für immer weg.

Wut 1 Alex hat einen kleinen Bruder und der

hat sein Lieblingsauto kaputt gemacht. Alex

ist deswegen sehr wütend. Hilft es Alex,

wegen dem Auto nicht mehr wütend zu sein,

wenn er…

BE: Versucht das Auto zu reparieren.

BI: Seinen Bruder anschreit.

ME: Denkt, ich kann mit einem anderen Auto

spielen.

MI: Denkt, mein Lieblingsauto ist total kaputt.

Angst 2 Paul sucht seine Handschuhe im

Schrank. Plötzlich geht hinter ihm die

Schranktür zu. Paul hat Angst im Dunklen.

Hilft es Paul, keine Angst im Dunklen zu

haben, wenn er…

BE: Jemanden ruft, der die Tür aufmacht.

BI: Sich in die Ecke versteckt und weint.

ME: Denkt, ich komme bald aus dem Schrank raus.

MI: Denkt, ich muss für immer im Schrank bleiben.

Trauer 2 Tims Tante hatte versprochen, Tim

von einer Reise ein Spielzeugauto

mitzubringen, hat aber ein Buch mitgebracht.

Tim ist wegen dem Geschenk sehr traurig.

Hilft es Tim, wegen dem Geschenk nicht mehr

traurig zu sein, wenn er…

BE: Mit seinem Lieblingsauto spielt.

BI: Das Buch in die Ecke schmeißt.

ME: Denkt, sie schenkt mir nächstes Mal ein Auto.

MI: Denkt, ich will aber lieber ein Auto.

Wut 2 Niko, der Freund von Lukas, hat ohne

ihn zu fragen, alle seine Smarties aufgegessen.

Lukas ist deswegen sehr wütend. Hilft es

Lukas, wegen Smarties nicht mehr wütend zu

sein, wenn er…

BE: Dem Freund sagt, er soll neue Smarties geben.

BI: Die leere Schachtel auf den Boden schmeißt.

ME: Denkt, ich werde zu Hause Smarties essen.

MI: Denkt, der Freund ist doof.

Anmerkungen: BE=behaviorale effektive Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive

Strategie, MI=mentale ineffektive Strategie.


Die Einschätzung der Effektivität der vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien erfolgte in

der vorliegenden Studie mithilfe von Smileys. Auf einen lächelnden Smiley sollten die Kinder

zeigen, wenn sie der Meinung waren, dass diese Strategie bei der Regulation der Emotion

hilfreich (effektiv) ist. Auf ein trauriges Smiley sollten die Kinder hinweisen, wenn sie

meinten, die Strategie ist ineffektiv. Die Anweisung zum Einsatz der Smileys wurde eindeutig

und kurz formuliert und jedes Mal vor der Darstellung der Strategien wiederholt: z. B. „Ich

werde dir ein paar Bilder zeigen, was Julia helfen kann, keine Angst vor der Biene zu haben.

Wenn du denkst, das hilft Julia bestimmt, keine Angst mehr zu haben, zeige den fröhlichen

grünen Smiley [Kärtchen mit dem grünen Smiley zeigen], wenn du aber denkst, das wird

Julia nicht helfen, keine Angst mehr zu haben, zeige den traurigen roten Smiley [Kärtchen mit

dem roten Smiley zeigen]“. Bei Unsicherheit oder dem Verdacht der Interviewleiterinnen,

dass das Prinzip der Smileys von Kindern nicht verstanden wurde, wurde die Anweisung

wiederholt.

Zur Illustration der vorgegebenen Situationen und Emotionsregulationsstrategien

wurde Bildmaterial zusammengestellt. Durch die standardisierte Vorgabe gleicher Bilder

sollte die Durchführungsobjektivität erhöht und mögliche Testleitereffekte minimiert werden.

Um eine hohe Qualität des Bildmaterials zu gewährleisten, wurden hochauflösende Fotos

angefertigt. Da Vorschulkinder laut der Expertenmeinung (pädagogische Fachkräfte, Eltern

der Vorschulkinder) in der Regel ein großes Interesse an Playmobilfiguren zeigen, wurden

diese als Darsteller für das Bildmaterial ausgewählt. Um den Kindern die Identifikation mit

den Situationen zu erleichtern, wurden geschlechtsspezifische Vignetten erstellt, wobei in der

Variante für Jungen männliche und in der Variante für Mädchen weibliche Playmobilfiguren

verwendet wurden.

Die männlichen und weiblichen Playmobilfiguren wurden auf einem hellen

Hintergrund fotografiert. Entsprechend den Situationen wurden die Bilder mithilfe des

Programms Adobe Photoshop CS3® digital bearbeitet, wobei darauf geachtet wurde, dass nur

für die Darstellung der Situation relevanten Informationen abgebildet sind. Um die mentalen

Strategien als solche darzustellen, wurden Gedankenblasen eingearbeitet. Pro Situation

wurden fünf Bilder angefertigt: Das Bild mit der Ausgangssituation und vier Bilder mit den

Emotionsregulationsstrategien. Alle Bilder wurden auf einem farbigen Hintergrund laminiert

und die Bilder mit den Strategien wurden zu einem Heft gebunden. Somit entsprach jeder

Situation eine Farbe, die die Zuordnung des Ausgangsbildes zu den entsprechenden Strategien

in der Erhebungssituation erleichtern sollte. Ein Beispiel des Bildmaterials ist in der


Abbildung 2 präsentiert. Bei Interesse kann das komplette Bildmaterial bei der Autorin

angefordert werden.

Anmerkungen: BE=behaviorale effektive Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive

Strategie, MI=mentale ineffektive Strategie.

4.1.2 Generieren von Emotionsregulationsstrategien

Nachdem das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien erhoben wurde,

sollten die Kinder in einem zweiten Teil eigene effektive Strategien zu Emotionsregulation

generieren. Dafür beantworteten die Kinder in jeder Situation nach der Einschätzung der

Effektivität der vorgegebenen Strategien zwei Fragen: „Was würdest du tun, um in dieser

Situation keine Angst mehr zu haben/ nicht mehr traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein?“

und „Was würdest du denken, um in dieser Situation keine Angst mehr zu haben/ nicht mehr

traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein?“ Mit der Beantwortung der ersten Frage sollte

eine effektive behaviorale Strategie und mit der Beantwortung der zweiten Frage eine

effektive mentale Strategie generiert werden. Die zweite Frage begleiteten die

Interviewleiterinnen mit dem Tippen an die Stirn, um zu verdeutlichen, dass es sich hierbei

um eine mentale Strategie handelt.

4.2 Erhebungssituation

Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde an einer

Stichprobe von N=210 Vorschulkindern eingesetzt (zur ausführlichen Beschreibung der

Ausgangsbild

BE BI ME MI

Abbildung 2. Bildmaterial zur Situation „Angst vor der Biene“ (Mädchenversion).


Stichprobe s. Punkt 5.1). Zur Durchführung der Testungen wurden vier Studentinnen des

Fachs Psychologie rekrutiert. Es wurde darauf geachtet, dass die Interviewleiterinnen

Erfahrung im Umgang mit Kindern aufweisen und sehr gute Deutschkenntnisse besitzen. Die

Interviewleiterinnen wurden instruiert, in der Erhebungssituation kein auffälligen Schmuck

oder strenges Parfüm/Deo zu tragen und freundlich, selbstsicher und flexibel auf die Kinder

einzugehen. Alle Interviewleiterinnen wurden intensiv geschult und supervidiert. Außerdem

sollten die Interviewleiterinnen folgende Richtlinien in der Erhebungssituation beachten:

Die Erhebungen sind im Einzelsetting durchzuführen (Interviewleiterinnen und Kind).

Lässt es sich nicht vermeiden, dass eine pädagogische Fachkraft in der Erhebungssituation

dabei ist, so soll sie nicht im Blickfeld des Kindes platziert werden.

Die Interviewleiterin soll dem Kind nicht gegenüber, sondern über Eck sitzen.

Auf dem Tisch soll sich nur das jeweils benötigte Material befinden.

Das Kind soll nicht mit dem Gesicht zu ablenkenden Reizen sitzen (Spielregal, Fenster).

Die Interviewleiterinnen sollen sich vor der Erhebung bei den pädagogischen Fachkräften

erkundigen, worauf sie beim Kind achten sollen (ist es schüchtern, kann es die

Erhebungssituation verweigern etc.).

Um vor der Erhebung „das Eis zu brechen“, können die Interviewleiterinnen kurz mit dem

Kind spielen, das Kind etwas fragen (Geschwister, Haustiere, Hobbys o.Ä.) oder etwas

über sich erzählen (Geschwister, Haustiere etc.).

Die Kinder sollen während der Erhebung freundlich, aber nicht übertrieben verstärkt

werden, wobei Bewertungen wie „richtig“ oder „falsch“ zu vermeiden sind. Mögliche

Verstärker sind z. B.: „Gut“, „Schön“, „Das machst du aber prima“, „Mhm“.

Aussagen, wie „Es ist nicht schlimm“, „Das kannst du aber besser“ o.Ä. sind zu

vermeiden. Falls das Kind keine Antwort auf die gestellte Frage hat, ist ohne Wertung

weiter zu machen.

Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der KiTa erhoben. Um die Kinder

für die Teilnahme zu belohnen und die Motivation während der Erhebungssituation zu

erhöhen, wurde eine sogenannte Belohnungskiste zusammengestellt. Es handelte sich um eine

durchsichtige geschlossene Kiste, die kleines buntes Spielzeug enthielt. Nach dem die Kinder

mit dem Interview fertig waren, durften sie „blind“ in die Kiste greifen und ein Spielzeug

aussuchen. Falls die Kinder in der Erhebungssituation einen kleinen Motivationsschub

benötigten, wiesen die Interviewleiterinnen auf das baldige Ende der Erhebung, gute Mitarbeit

und die anschließende Belohnung hin.


Die Antworten der Kinder wurden mithilfe eines Bogens protokolliert (s. Abb. 3). Auf

dem Boden sollten die Angaben der Kinder zur Effektivität der Emotionsregulationsstrategien

angekreuzt werden und die von den Kindern generierten Strategien eingetragen werden. Falls

Kinder eine Erklärung zur Strategie gaben, wurde diese ebenfalls in den Bogen eingetragen.

Falls Kinder vor der Darbietung der Strategien eigene Strategien zur Regulierung der Emotion

spontan nannten, wurde diese ebenfalls auf dem Bogen mit dem Vermerk „Spontan“ notiert.

Interviewer………………………Name, Vorname des Kindes……………………………………..

Strategien 1 2 3 4

Was würdest du tun?

Was würdest du denken?

Abbildung 3. Auszug aus dem Protokollbogen des Interviews.

Zusätzlich zum Protokollbogen wurde von den Interviewleiterinnen nach der

Erhebung ein Beobachtungsbogen für jedes Kind ausgefüllt. Dieser Bogen wurde aus dem

Kognitiven Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann,

2009) übernommen und erfasst Informationen zur Untersuchungssituation. In diesem Bogen

wurde notiert, ob die Räumlichkeiten für die Erhebung angemessen waren, die Erhebung

störungsfrei durchgeführt werden konnte und das Kind am Erhebungstag gesund war.

Außerdem wurden Beobachtungen zur Motivation, Kooperation, Aufmerksamkeit, Testangst

und zur emotionalen Anpassung des Kindes in der Erhebungssituation auf einer fünfstufigen

Skala protokolliert.

Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde

von den Interviewleiterinnen mit einem Hinweis eingeführt, dass es auf die folgenden Fragen

keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Anschließend wurden die Situationen in einer

festen Reihenfolge präsentiert, wobei dem Kind das Ausgangsbild vorgelegt wurde. Jeder

dargestellten Situation folgten vier Strategien zur Emotionsregulation in der Reihenfolge:

Effektive behaviorale (z. B. Hilfesuche), ineffektive behaviorale (z. B. aggressives Verhalten

dem Auslöser gegenüber), effektive mentale (z. B. mentale Ablenkung von dem Auslöser)

sowie ineffektive mentale Strategie (z. B. mentale Weiterbeschäftigung mit dem Auslöser).


Nachdem die vorgegebenen Strategien nach ihrer Effektivität bewertet wurden,

wurden die Kinder gefragt, was sie selbst in einer solchen Situation zum einen machen und

zum anderen denken würden, um die negative Emotionen nicht mehr zu haben. Außer dem

Ausgangsbild lag in dieser Phase dem Kind nichts vor.

4.3 Auswertungsstrategie

Die Auswertung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien erfolgte gemäß der zugrunde gelegten Auswertungsstrategie,

die im Folgenden beschrieben wird.

4.3.1 Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien

Da aus der Literatur bekannt ist, dass es Unterschiede beim Erkennen der effektiven und

ineffektiven Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter gibt (Cole et al., 2009; Janke,

2010) sollte bei der Auswertung des Verfahrens zu Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien sowohl das Verständnis von Effektivität als auch von

Ineffektivität von Emotionsregulationsstrategien berücksichtigt werden. Somit wurde bei der

Auswertung des Verständnisses der Effektivität von vorgegebenen Strategien ein Punkt

vergeben, wenn ein Kind

der Effektivität einer vorgegebenen effektiven behavioralen Emotionsregulationsstrategie

zustimmte (Effektive behaviorale Strategien, max. 6 Punkte),

der Effektivität einer vorgegebenen effektiven mentalen Emotionsregulationsstrategie

zustimmte (Effektive mentale Strategien, max. 6 Punkte),

eine vorgegebene ineffektive behaviorale Strategie als ineffektiv ablehnte (Ineffektive

behaviorale Strategien, max. 6 Punkte) und

eine vorgegebene ineffektive mentale Strategie als ineffektiv ablehnte (Ineffektive mentale

Strategien, max. 6 Punkte).

Aus diesen Antworten ließ sich ein Gesamtwert „Verständnis von vorgegebenen

Emotionsregulationsstrategien“ (max. 24 Punkte) bilden.

4.3.2 Generieren von Emotionsregulationsstrategien

Die Auswertung der selbstgenerierten Strategien erfolgte anhand der strukturierenden

Inhaltsanalyse nach Mayring (2008). Als Analyseeinheiten wurden in einem ersten Schritt der

Inhaltsanalyse die von den Kindern generierten Emotionsregulationsstrategien bestimmt. Es

wurde im zweiten Schritt literaturgeleitet ein Katalog mit möglichen Antworten der Kinder


erstellt. Dafür wurden Studien gesichtet, die mithilfe der Fachdatenbank „Web of Science“

gefunden wurden. Gesucht wurde mit den Schlagwörtern „emotion regulation strategies“,

„self-regulation strategies“, „coping strategies“ und „affect regulation strategies“ in

Verbindung mit den Angaben „children“, „preschool“, „preschool age“ oder „preschooler“.

Bei der Selektion der Studien wurden folgende Ausschlusskriterien zugrunde gelegt:

Inhalt (Studien mit anderen Schwerpunkten wurden aussortiert),

Alter der Kinder (drei bis sechs Jahre oder 36 bis 72 Monaten) sowie

Englisch- und deutschsprachige Studien.

Neben den Studien wurde auch themenspezifisches Buchmaterial gesichtet. Anschließend

wurden die vorhandenen Quellen auf ihre verwendete Literatur hin geprüft und passende

zitierte Literaturquellen ebenfalls auf die oben genannten Kriterien untersucht. Bei der

Zusammenstellung des Katalogs mit den Regulationsstrategien sind mehrere

Überschneidungen aufgetreten. Aus diesem Grund wurde in dem erstellten Katalog auf

Wiederholungen verzichtet. Der erstellte Katalog mit Strategien zur Regulation von negativen

Emotionen ist der Tabelle 1 zu entnehmen.

Der aktuelle Forschungsstand legt nahe, dass Vorschulkinder die Effektivität und

Ineffektivität der Strategien in einem gewissen Umfang verstehen können (Janke, 2010).

Außerdem erweitert sich das Repertoire der Emotionsregulationsstrategien um die mentalen

Strategien (Cohen & Mendez, 2009). Anhand dieser Überlegungen wurde in einem dritten

Schritt ein Kategoriensystem bestehend aus behavioralen effektiven, behavioralen

ineffektiven, mentalen effektiven und mentalen ineffektiven Strategien zusammengestellt. Im

vierten Schritt wurden diese Kategorien mit Beispielen aus der Literatur belegt (s. Tab. 1),

wobei die Definitionen von „behaviorale“, „mentale“, „effektive“ und „ineffektive“

Emotionsregulationsstrategien dafür ausschlaggebend waren (s. Punkt 2.1).

In einem weiteren Schritt der Inhaltsanalyse ordneten zwei Psychologen unabhängig

voneinander die von den Kindern generierten Strategien in die Kategorien „effektive

behaviorale“ (z. B. „Das kaputte Auto reparieren“), „effektive mentale“ (z. B. „An etwas

Schönes denken“), „ineffektive behaviorale“ (z. B. „Ich schreie den Bruder an“) sowie

„ineffektive mentale“ (z. B. „Ich bin traurig“) Strategien gemäß den Definitionen (s. Punkt

2.1) ein. Anschließend wurde das erstellte Kategoriensystem anhand der Daten revidiert und

überarbeitet. Das Ergebnis der in der vorliegenden Arbeit durchgeführten strukturierenden

Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) ist in der Abbildung 4 dargestellt.


Anmerkungen: S. auch Altshuler & Ruble (1989); Band & Weisz (1988); Davis et al. (2010); Dennis & Kelemen

(2009); Gross & Feldmann Barrett (2011); Helmsen & Petermann (2010); Meerum Terwogt & Stegge (1995);

Morris et al. (2011); Petermann & Wiedebusch (2008); Saarni (1997); Stansbury & Sigman (2000); Supplee et

al. (2009).

Abbildung 4. Klassifikation der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.

Behaviorale Emotionsregulationsstrategien Mentale Emotionsregulationsstrategien

Effektiv Ineffektiv Effektiv Ineffektiv

Interaktive

Strategien

- Hilfe/Trost

/Unterstützung

suchen/in Anspruch

nehmen

Aufmerksamkeits-

lenkung

Partielle

Ablenkung

- Einer anderen

Beschäftigung

nachgehen (spielen,

TV, beten)

- Eine Ersatzbefrie-

digung in Anspruch

nehmen

Komplette

Ablenkung

- Rückzug aus der

emotionsauslösende

n Situation

- Sich entspannen,

einschlafen, Augen

zu machen

Instrumentelles

Verhalten

- Situations-

änderung

- Emotionsaus-

lösenden Reiz

beseitigen

Positive

Vokalisation

- Eigene Tat

kommentieren

- Informationssuche

Externalisieren

- Körperliches

Ausagieren

- Rache

- Schimpfen,

petzen

Aufgegebene

Kontrolle

- Abwarten

- Weinen

- Ratlosigkeit

Kognitive

Verbalisierung

- Informationssuche

- Selbstinstruktion

- Positive

Selbstgespräche

- Selbstberuhigung

- Positive Neube-

wertung der

Situation/Emotion

Aufmerksamkeits-

lenkung

Partielle

Ablenkung

- Fantasieren,

träumen

- Über etwas

anderes denken

Komplette

Ablenkung

- Nicht über die

Situation denken

- Existenz der

Situation/Emotion

leugnen

Negative

Gedanken

- Hoffnungslosig-

keit

-Negative

Selbstbewertung

- Negative

Bewertung der

Situation

- Gedankliche

Weiterbeschäf-

tigung (Grübeln)

- Rachegedanken


Die selbstgenerierten Strategien wurden anschließend folgendermaßen ausgewertet: Es wurde

ein Punkt vergeben, wenn ein Kind auf die Frage zur behavioralen Regulation eine effektive

behaviorale Strategie (Selbstgenerierte effektive behaviorale Strategien, max. 6 Punkte) und

auf die Frage zur mentalen Regulierung eine effektive mentale Strategie generierte

(Selbstgenerierte effektive mentale Strategien, max. 6 Punkte). Aus diesen Antworten wurde

ein Gesamtwert „Selbstgenerierte effektive Emotionsregulationsstrategien“ (max. 12 Punkte)

gebildet. Anschließend wurden die Gesamtwerte „Verständnis von vorgegebenen effektiven

Emotionsregulationsstrategien“ und „Selbstgenerierte effektive Emotionsregulations-

strategien“ aufaddiert. Die Summe dieser beiden Skalen repräsentierte das „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ (max. 36 Punkte).

4.4 Gütekriterien

Die Durchführung des Verfahrens lag durchschnittlich bei 25 Minuten. Die Räumlichkeiten,

in denen die Erhebungen stattfanden, waren in den meisten Fällen (über 90%) angemessen. In

70% der Testungen konnte die Erhebung ohne Störungen durchgeführt werden. Als häufigster

Grund für einen nicht störungsfreien Ablauf der Erhebungen wurde die Geräuschkulisse in

der KiTa notiert. Über 90% der Kinder waren zum Erhebungszeitpunkt von den

Interviewleiterinnen als gesund beschrieben. Die meisten Kinder (über 70%) waren bei der

Erhebung kooperativ und motiviert. Etwa 80% der Kinder waren bei der Erhebung wach,

angstfrei und arbeiteten konzentriert, entspannt und fröhlich mit. Da die Kinder relativ jung

waren, benötigten sie in einigen Fällen (etwa 40%) eine Unterstützung von den

Interviewleiterinnen.

In den promotionsrelevanten Studien wurde bereits von einigen Gütekriterien des

Verfahrens zur Erhebung vom Wissen über Emotionsregulationsstrategien berichtet (z. B.

Cronbachs α, κ: Studie II und Studie III). In dieser Synopse werden in Ergänzung dazu

weitere Gütekriterien des Verfahrens referiert.

4.4.1 Itemkennwerte

Die Mittelwerte, Standardabweichungen und Minimum- und Maximumwerte der

vorgegebenen und selbstgenerierten effektiven behavioralen und mentalen

Emotionsregulationsstrategien in Abhängigkeit von der Altersgruppe und als Gesamtwert sind

in der Tabelle 4 dargestellt.


Tabelle 4. Kennwerte der untersuchten Emotionsregulationsstrategien.

Skala Dreijährige

(n=66)

Vierjährige

(n=67)

Fünfjährige

(n=77)

Gesamt

(N=210)

Vorgegebene behaviorale

effektive ERS

M 7.96 8.87 8.89 8.89

SD 1.83 1.98 1.91 1.96

Min 4 5 4 4

Max 12 12 12 12

Vorgegebene mentale

effektive ERS

M 8.28 8.64 8.82 8.82

SD 1.81 1.79 1.94 1.94

Min 5 4 4 4

Max 12 12 12 12

Selbstgenerierte behaviorale

effektive ERS

M 3.05 4.18 4.65 4.00

SD 1.82 1.68 1.55 1.80

Min 0 0 0 0

Max 6 6 6 6

Selbstgenerierte behaviorale

effektive ERS

M 1.17 1.63 1.67 1.67

SD 1.31 1.50 1.55 1.55

Min 0 0 0 0

Max 5 6 6 6

Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; M=Mittelwert; Min=Minimumwert; Max=Maximumwert;

SD=Standardabweichung.

4.4.2 Itemschwierigkeiten und Trennschärfen

Die Itemschwierigkeit zeigt, wie schwer eine Aufgabe für Personen einer Stichprobe im Sinne

des erfassten Konstrukts zu lösen war. Im Allgemeinen werden die Itemschwierigkeiten

zwischen 0.2 und 0.8 zum mittleren Bereich zugeordnet und in der Praxis bevorzugt (Bortz &

Döring, 2006). Die Trennschärfe ermöglicht die Einschätzung, „wie gut das gesamte

Testergebnis aufgrund der Beantwortung eines einzelnen Items vorhersehbar ist“ (Bortz &

Döring, 2006, S. 219). Hierzu wird der korrelative Zusammenhang eines einzelnen Items mit

dem Gesamttest ermittelt. Die Trennschärfen zwischen 0.3 und 0.5 werden als mittelmäßig

und höher als 0.5 als hoch bezeichnet (Bortz & Döring, 2006).

Eine Zusammenstellung der Itemschwierigkeiten und korrigierten Trennschärfen für

einzelne Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien sind

der Tabelle 5 und zur Generierung von eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien der

Tabelle 6 zu entnehmen.


Tabelle 5. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien.

Aufgaben pi rjt

Angst 1

1. BE: Den Keks auf den Boden legt und weggeht. .67 .20

2. BI: Auf die Biene haut. .63 .45

3. ME: Denkt, die Biene fliegt bestimmt gleich weg. .86 .30

4. MI: Denkt, die Biene sticht mich gleich. .66 .38

Trauer 1

5. BE: Die Katze suchen geht. .90 .08

6. BI: Sich ins Zimmer setzt und auf die Katze wartet. .43 .54

7. ME: Denkt, die Katze findet den Weg nach Hause. .79 .31

8. MI: Denkt, meine Katze ist für immer weg. .76 .40

Wut 1

9. BE: Versucht das Auto zu reparieren. .88 .29

10. BI: Seinen Bruder anschreit. .67 .51

11. ME: Denkt, ich kann mit einem anderen Auto spielen. .81 .36

12. MI: Denkt, mein Lieblingsauto ist total kaputt. .74 .46

Angst 2

13. BE: Jemanden ruft, der die Tür aufmacht. .88 .36

14. BI: Sich in die Ecke versteckt und weint. .72 .50

15. ME: Denkt, ich komme bald aus dem Schrank raus. .80 .37

16. MI: Denkt, ich muss für immer im Schrank bleiben. .76 .45

Trauer 2

17. BE: Mit seinem Lieblingsauto spielt. .84 .21

18. BI: Das Buch in die Ecke schmeißt. .72 .55

19. ME: Denkt, sie schenkt mir nächstes Mal ein Auto. .86 .47

20. MI: Denkt, ich will aber lieber ein Auto. .39 .49

Wut 2

21. BE: Dem Freund sagt, er soll neue Smarties geben. .84 .31

22. BI: Die leere Schachtel auf den Boden schmeißt. .71 .48

23. ME: Denkt, ich werde zu Hause Smarties essen. .84 .38

24. MI: Denkt, der Freund ist doof. .59 .54

Anmerkungen: N=210; pi=Itemschwierigkeiten; rjt=korrigierten Trennschärfen; BE=behaviorale effektive

Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive Strategie, MI=mentale ineffektive

Strategie.

Die errechneten Itemschwierigkeiten zeigen, dass es den Kindern leichter fiel, die effektiven

vorgegebenen Strategien korrekt einzuschätzen als die ineffektiven vorgegebenen Strategien.

Dies trifft sowohl für die vorgegebenen behavioralen als auch für die vorgegebenen mentalen


Strategien zu. Insgesamt liegen die Itemschwierigkeiten für alle Aufgaben zum Verständnis

von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien im mittleren Bereich.

Die Itemschwierigkeiten der Aufgaben zum Generieren von Strategien liegen ebenfalls

im mittleren Bereich. Dabei fällt auf, dass den Kindern das Generieren von behavioralen

Strategien in allen Situationen leichter fiel, als das Generieren von mentalen Strategien.

Insbesondere in den Trauergeschichten war das Generieren von mentalen Strategien am

schwersten (s. Tab. 6). Da aber das Entfernen der Aufgaben mit einer geringeren

Itemschwierigkeit keine Veränderung in Cronbachs α bewirkt, sind die Aufgaben

beizubehalten.

Tabelle 6. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Generieren von eigenen

Emotionsregulationsstrategien.

Aufgaben pi rjt

Angst 1

1. BE: Was würdest du tun, um keine Angst vor der Biene zu haben? .75 .47

2. ME: Was würdest du denken, um keine Angst vor der Biene zu haben? .37 .35

Trauer 1

3. BE: Was würdest du tun, um wegen der Katze nicht traurig zu sein? .73 .39

4. ME: Was würdest du denken, um wegen der Katze nicht traurig zu sein? .24 .27

Wut 1

5. BE: Was würdest du tun, um wegen kaputten Spielzeig nicht wütend zu sein? .74 .55

6. ME: Was würdest du denken, um wegen kaputten Spielzeig nicht wütend zu sein? .41 .47

Angst 2

7. BE: Was würdest du tun, um keine Angst im Dunkeln zu haben? .78 .54

8. ME: Was würdest du denken, um keine Angst im Dunkeln zu haben? .38 .41

Trauer 2

9. BE: Was würdest du tun, um wegen des falschen Geschenks nicht traurig zu sein? .62 .39

10. ME: Was würdest du denken, um wegen des falschen Geschenks nicht traurig zu

sein?

.20 .55

Wut 2

11. BE: Was würdest du tun, um wegen den Smarties nicht wütend zu sein? .67 .44

12. ME: Was würdest du denken, um wegen den Smarties nicht wütend zu sein? .33 .35

Anmerkungen: N=210; pi=Itemschwierigkeiten; rjt=korrigierten Trennschärfen; BE=behaviorale effektive

Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive Strategie, MI=mentale ineffektive

Strategie.


Alle Trennschärfen der Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulations-

strategien liegen im mittleren bis hohen Bereich (bis auf die Aufgaben 1, 5 und 17; s. Tab. 5).

Auch die Trennschärfen der einzelnen Aufgaben zum Generieren von

Emotionsregulationsstrategien fallen in den mittleren Bereich. Lediglich die Aufgabe 4 besitzt

eine niedrigere Trennschärfe (s. Tab. 6).

4.4.3 Objektivität

Die Durchführungsobjektivität ist ausreichend gegeben, da die Interviewleiterinnen sich

genau an den Anweisungen der Autorin und den Richtlinien (s. Punkt 4.2) orientieren sollten.

Dadurch kann die Durchführung als standardisiert bezeichnet werden. Die

Auswertungsobjektivität kann durch die genaue Beschreibung der Auswertungsstrategie und

der Auswertungsschritte als gesichert gelten (s. Punkt 4.3).

4.4.4 Reliabilität

Als Angaben zur Reliabilität des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien sollen die internen Konsistenzen der Skalen dienen. Die

interne Konsistenz der vorgegebenen Strategien liegt bei Cronbachs α= .84 (Anzahl der Items

24) und der selbstgenerierten effektiven Strategien bei Cronbachs α= .76 (Anzahl der Items

12) und kann ins-gesamt als sehr gut bezeichnet werden. Zusätzlich kann die

Beobachterübereinstimmung (κ) angegeben werden. Dabei wird geschätzt, inwiefern die

Zuordnung der selbstgenerierten Strategien zu den Kategorien durch beide Psychologen

übereinstimmt. Die Übereinstimmung bei den selbstgenerierten effektiven behavioralen

Strategien liegt bei κ= .78 und bei den selbstgenerierten effektiven mentalen Strategien bei κ=

.87. Als gut wird die Übereinstimmung im Bereich zwischen 0.60 und 0.75 definiert (Bortz &

Döring, 2006). Somit kann die hier vor-liegende Übereinstimmung als sehr gut bezeichnet

werden.

4.4.5 Validität

Im Zuge der Überprüfung der Kriteriumsvalidität wurden zunächst die Unterschiede im

Wissen über Emotionsregulationsstrategien in Abhängigkeit vom Geschlecht der Kinder

ermittelt. Es konnten hierbei keine signifikanten geschlechtsspezifischen Unterschiede in den

Werten festgestellt werden (vorgegebene behaviorale effektive Strategien t(208)= -1.24, p=

.217; vorgegebene mentale effektive Strategien t(208)= .61, p= .543; selbstgenerierte

5. Methodik 40

behaviorale effektive Strategien t(208)= -1.81, p= .071; selbstgenerierte mentale effektive

Strategien t(208)= .68, p= .497).

Des Weiteren wurden die Unterschiede in den Werten zwischen den Kindern mit

(n=59) und ohne Migrationshintergrund (n=145, 6 Angaben zum Migrationshintergrund

fehlen) errechnet. Auch hier konnten keine Unterschiede bis auf das Verständnis von

vorgegebenen behavioralen Emotionsregulationsstrategien (t(202)=2.01, p= .046) aufgezeigt

werden (vorgegebene mentale effektive Strategien t(202)=1.53, p= .126; selbstgenerierte

behaviorale effektive Strategien t(202)=1.19, p= .235; selbstgenerierte mentale effektive

Strategien t(202)= .075, p= .940).

Zur Überprüfung der Konstruktvalidität wurden die Interkorrelationen der Aufgaben

berechnet. In der vorliegenden Arbeit sollte das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

durch das Verständnis von vorgegebenen effektiven Strategien und das Generieren von

effektiven Strategien operationalisiert werden. Das führt zur Annahme, dass beide

Teilkonstrukte in einem gewissen Zusammenhang zueinander stehen. Außerdem wird davon

ausgegangen, dass das Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen Strategien

relativ hoch mit dem Verständnis von vorgegebenen effektiven mentalen Strategien korreliert.

Ebenfalls wird angenommen, dass das Generieren von effektiven behavioralen mit dem

Generieren von effektiven mentalen Strategien zusammenhängt. Erwartungsgemäß korreliert

das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien mit dem Generieren von

effektiven Emotionsregulationsstrategien, allerdings ist dieser Zusammenhang eher schwach

(r= .31, p< .01). Dabei weisen die vorgegebenen behavioralen und mentalen Emotions-

regulationsstrategien einen mittleren Zusammenhang auf (r= .57, p< .01), während die

selbstgenerierten behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien schwächer

miteinander korrelieren (r= .35, p< .01).

5. Methodik

5.1 Stichprobe

In den einzelnen promotionsrelevanten Studien wurden bereits fragestellungsspezifische

Aspekte der Stichprobe beschrieben. Im Folgenden werden die Stichprobenrekrutierung und

die Stichprobe ausführlich dargestellt.

5. Methodik 41

5.1.1 Stichprobenrekrutierung

Zur Stichprobenrekrutierung wurden KiTas in den Städten Bremen, Berlin und im Raum

Niedersachsen kontaktiert. Die KiTas wurden elektronisch (per E-Mail-Verteiler des Trägers),

telefonisch (bestehende Kontakte zu Einrichtungen wurden genutzt) und schriftlich

(Werbeflyer und Aushänge) angesprochen. Außerdem wurden in den fachspezifischen lokalen

Zeitschriften Informationen über das Projekt mit dem Ziel positioniert, die Einrichtungen zur

Projektteilnahme zu motivieren. Bei der Rekrutierung wurde darauf geachtet, dass sowohl

kleinere (Ein-Gruppen-Einrichtungen), als auch größere Einrichtungen in unterschiedlichen

sozialen Milieus trägerübergreifend kontaktiert werden. Auf diese Weise sollte eine möglichst

hohe Repräsentativität der Stichprobe gewährleistet werden.

Die KiTas, die Interesse an einer Teilnahme zeigten, wurden ausführlich über das Ziel

und die Vorgehensweise des Forschungsvorhabens informiert. So wurden die Fachkräfte

aufgeklärt, dass sie sowohl die geeigneten Räumlichkeiten für die Testungen zur Verfügung

stellen als auch einige Fragebögen für die teilnehmenden Kinder ausfüllen müssen. Der

beschriebene Aufwand führte dazu, dass von 25 angesprochenen KiTas lediglich 19

Einrichtungen der Teilnahme an der Studie zugestimmt haben. Nach der Zustimmung der

Einrichtung zur Projektteilnahme wurden die Eltern aller drei- bis sechsjähriger Kinder durch

die pädagogischen Fachkräfte auf das Projekt angesprochen. Die Eltern, die generell Interesse

an der Teilnahme signalisierten, erhielten schriftliche Informationen über das Ziel und den

Ablauf des Projekts. Den Eltern wurde detailliert beschrieben, welche Informationen von

ihnen benötigt werden und in welcher Form die Kinder ins Projekt einbezogen werden

(Testungen). Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und erfolgte nur, wenn die Eltern

schriftlich ihre Einwilligung gaben. In den einzelnen KiTas konnten zwischen einer und 40

Testpersonen rekrutiert werden.

5.1.2 Stichprobenbeschreibung

Insgesamt erklärten sich Eltern von 233 Kindern dazu bereit, an der Studie teilzunehmen. Da

das Alter für die geplante Studie auf den Bereich 36 bis 72 Monaten (Vorschulalter) festgelegt

wurde, wurden aus der Stichprobe alle Kinder ausgeschlossen, die zum Projektbeginn jünger

als 36 und älter als 72 Monaten waren. Es lagen für 210 Kinder mit einem durchschnittlichen

Alter von 55 Monaten vollständige Datensätze vor. Die Geschlechterverteilung ist relativ

gleichmäßig: Es sind Daten von n=110 Jungen und n=100 Mädchen vorhanden. Das

Vorliegen eines Migrationshintergrunds des Kindes wurde nach den Angaben von Schenk und

Kollegen (2006) definiert: Ein Migrationshintergrund liegt vor, wenn mindestens ein

5. Methodik 42

Elternteil im Ausland geboren ist. Laut den Angaben des Statistischen Bundesamtes (2012)

liegt die Zahl der unter Fünfjährigen mit einem Migrationshintergrund bei 34,9%. In der

vorliegenden Stichprobe haben 28,9% der drei- bis fünfjährigen Kinder einen

Migrationshintergrund (s. Tab. 7). Der Schulabschluss der Eltern in der vorliegenden

Stichprobe ist höher als in der Allgemeinbevölkerung: 39,5% der Bevölkerung haben einen

Hauptschulabschluss, 23,6% einen Realschulabschluss und 29% einen Hochschulabschluss

(Statistisches Bundesamt, 2012). Die ausführliche Beschreibung der Stichprobe ist der

Tabelle 7 zu entnehmen.

Tabelle 7. Beschreibung der Stichprobe.

Stichprobenbeschreibung n %

Geschwister

Keine Geschwister 179 85.2

1. Kind 15 7.2

2. Kind oder 3. Kind 16 7.6

Förderung des Kindes

Keine Förderung 186 89.0

Logopädie/Sprachförderung 15 7.2

Sonstige 9 3.8

Schwangerschaft (SSW: M=39.6; SD=1.9)

Keine Komplikationen 178 86.0

Geburt (Gewicht: M=3436g, SD=518 g)

Keine Komplikationen 164 79.2

Höchster Schulabschluss der Eltern (n=208)

Kein oder Hauptschulabschluss 19 9.1

(erw.) Realschulalbschluss 91 43.7

Gymnasium/(Fach-) Abitur 70 33.7

Fachhochschule/Fachoberschule 15 7.2

Hochschule/Universität 13 6.3

Anmerkungen: N=210, soweit nicht anders vermerkt; SSW=Schwangerschaftswoche, g=Gramm;

MH=Migrationshintergrund, M=Mittelwert; SD=Standardabweichung.

Stichprobenbeschreibung n %

Ausfüllende Person

Mutter 190 90.5

Vater 17 8.1

Pflegeeltern 3 1.4

Geburtsland der ausfüllenden Person

Deutschland 163 78.0

Türkei 3 1.4

GUS-Staaten 30 14.5

sonstige 13 6.2

Migrationshintergrund der Familie (n=203)

Kein MH 145 71.1

Einseitiger MH 28 13.7

Beidseitiger MH 31 15.2

Familiensprache

Deutsch 176 84.7

Türkisch 6 2.9

Russisch 16 7.7

sonstige 11 5.2

5. Methodik 43

5.2 Erhebungsinstrumente

Für die Untersuchung der promotionsrelevanten Fragestellungen wurden Test-Verfahren

(Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID): Daseking & Petermann,

2009), Screening-Verfahren (Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV): Grimm, Aktas &

Kießig, 2003; Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Goodman, 1997) sowie das

Interview zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien eingesetzt. Diese

Verfahren wurden in den einzelnen promotionsrelevanten Studien bereits detailliert

beschrieben (Studie I: KET-KID; Studie II: SSV; Studie III: SDQ; Studien I, II, III: Das

Interview zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien). Deshalb liefert die

Tabelle 8 lediglich eine grobe Übersicht über die Erhebungsinstrumente der vorliegenden

Arbeit.

Tabelle 8. Erhebungsinstrumente der promotionsrelevanten Studien.

Erfasste Konstrukte Gütekriterien

Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann, 2009;

Studie I)

Entwicklungsskala

Nonverbale Skala

o Psychomotorik

o Räumliche Vorstellung

o Visuokonstruktion

o Bildhaftes Gedächtnis

o Rhythmus

Verbale Skala

o Artikulation

o Auditives Gedächtnis

o Sprachverständnis

Durchführungs,- Auswertungs- und Interpreta-

tionsobjektivität sind gewährleistet.

Interne Konsistenz liegt zwischen α = .68

(Rhythmus) und α = .90 (Auditives Gedächtnis).

Retest-Reliabilität liegt zwischen r = .12

(Rhythmus) und r = .93 (Auditives Gedächtnis).

Konstruktvalidität ist durch Faktorenanalyse

gesichert.

Interkorrelationen der Untertests fallen

erwartungsgemäß aus.

Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV; Grimm et al., 2003; Studie II)

Variante 1(3- bis 4-jährige)

Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter

Morphologische Regelbildung

Variante 2 (5- bis 6-jährige)

Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter

Satzgedächtnis

Interne Konsistenz der Untertests liegt zwischen

α = .62 und α = .89.

Sensitivität und Spezifität liegen zwischen 80%

und 97%.


5. Methodik 44


Erfasste Konstrukte Gütekriterien

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; Studie III)

Emotionale Probleme

Hyperaktivität/Aufmerksamkeitsprobleme

Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen

Verhaltensauffälligkeiten

Prosoziales Verhalten

Interne Konsistenz für die Lehrer-

/Erzieherversion liegt zwischen α = .73 und α=

.86.

Validität ist zufriedenstellend.

Wissen über Emotionsregulationsstrategien (Studie I, Studie II, Studie III)

Verständnis von vorgegebenen ERS

Generieren von ERS

Interne Konsistenz liegt bei vorgegebenen ERS

bei α= .76; bei selbstgenerierten ERS bei α= .84.

Beurteilerübereinstimmung liegt bei

behavioralen ERS bei κ= .78 und bei mentalen

ERS bei κ= .87.

Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien. Die eingesetzten Verfahren sind alphabetisch sortiert. S.

auch KET-KID: Danielsson, Daseking & Petermann, (2010); Danielsson, de Boer, Petermann & Daseking

(2009); Danielsson & Petermann (2009); SSV: Grimm, Aktas & Frevert, (2003); Keilmann, Moein & Schöler

(2012); Seifert (2007); SDQ: Klein, Otto, Fuchs, Zenger & von Klitzing (2013); Koglin, Barquero, Meyer,

Scheithauer & Petermann (2007); Petermann, Petermann & Schreyer (2010); Woerner, Becker, Friedrich,

Klasen, Goodman & Rotheberger (2002).

5.3 Statistische Analysen

5.3.1 Promotionsrelevante Studien

Die statistischen Analysen im Rahmen der vorliegenden Promotion wurden mit SPSS Version

20.0 durchgeführt. Zur Untersuchung der einzelnen Fragestellungen wurden unterschiedliche

statistischen Analysemethoden eingesetzt, die im Folgenden zusammenfassend dargestellt

werden.

In der Studie I wurden zwei Analysemethoden angewendet. Da jedes Kind sowohl die

Effektivität als auch die Ineffektivität der behavioralen und mentalen Strategien einschätzen

sollte, lag ein Messwiederholungsdesign vor, welches in drei Altersstufen (Zwischengruppen-

faktor) realisiert wurde. Der resultierende 2x2x3-Versuchsplan erlaubte eine

varianzanalytische Prüfung der Frage, wie sich das Verständnis von vorgegebenen Emotions-

regulationsstrategien (AV) in Abhängigkeit vom Alter der Kinder (UV) steigt. Um zu klären,

ob der kognitive und der sprachliche Entwicklungsstand das Verständnis von vorgegebenen

Emotionsregulationsstrategien beeinflusst, wurde eine Regressionsanalyse mit dem Verständ-

http://entwicklungsdiagnostik.de/literatur.html

http://entwicklungsdiagnostik.de/literatur.html#DanielssonBoerPetermannDaseking-2009

http://entwicklungsdiagnostik.de/literatur.html#DanielssonBoerPetermannDaseking-2009

http://entwicklungsdiagnostik.de/literatur.html#DanielssonPetermann-2009

5. Methodik 45

nis von Emotionsregulationsstrategien als abhängige Variable (AV) und der verbalen und der

nonverbalen Skala des KET-KID als unabhängige Variablen (UV’s) durchgeführt.

Mithilfe der Kovarianzanalyse wurde in der Studie II die Frage geklärt, inwiefern das

Wissen über Emotionsregulationsstrategien (AV) vom Migrationshintergrund (UV) abhängt.

Dabei wurde das Wissen über Emotionsregulationsstrategien durch das Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und das Generieren von Emotionsregulations-

strategien operationalisiert. Da der Sprachentwicklungsstand einen Zusammenhang zu allen

Skalen bis auf die selbstgenerierten effektiven mentalen Strategien aufwies, wurde er in die

Analyse der Fragestellung als Kovariate aufgenommen.

Um die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Skalen und dem

Gesamtproblemwert des SDQ (AV), dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien, dem

Alter und dem Geschlecht (UV’s) in der Studie III zu prüfen, wurden lineare

Regressionsanalysen gerechnet. Anschließend wurden die Korrelationen zwischen dem

Wissen über Regulationsstrategien von Angst, Trauer und Wut und den SDQ-Skalen

angegeben.

5.3.2 Strukturgleichungsmodell

Um die Frage zu beantworten, ob sich die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten

Studien im Rahmen eines statistisch gültigen Modells zusammentragen lassen, wird in der

vorliegenden Arbeit ein Strukturgleichungsmodell erstellt. Der Vorteil von Struktur-

gleichungsmodellen besteht darin, dass kausale Zusammenhänge zwischen latenten (nicht

direkt, sondern über messbare Indikatorvariablen messbar) und manifesten (direkt messbaren)

Variablen im Rahmen eines Modells gleichzeitig untersucht werden können (Kausalanalyse;

Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2011).

In Strukturgleichungsmodellen werden die abhängigen Variablen als endogenen

Variablen (η) bezeichnet, um zu verdeutlichen, dass sie im Modell erklärt werden. Die

unabhängigen Variablen im Rahmen der Strukturgleichungsmodelle werden dagegen als

exogene Variablen (ξ) bezeichnet, da diese durch das Modell nicht erklärt werden sollen.

Bewirken die Indikatoren Veränderung der latenten Größen, werden sie als reflektiv definiert.

Die formativen Indikatorvariablen fungieren dagegen als Ursachen für die latenten Größen (s.

Abb. 5). Eine schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells mit einer

exogenen und einer endogenen Variablen kann der Abbildung 6 entnommen werden.

5. Methodik 46

Anmerkungen: η= latente endogene Variable, die im Modell erklärt wird; ξ=latente exogene Variable, die im

Modell nicht erklärt wird; δ= Residualvariable für eine latent exogene Indikatorvariable x; ζ=Residualvariable

für eine latent endogene Variable; r=Korrelationskoeffizient; λ= Faktorladung; γ= Regressionskoeffizient.

Anmerkungen: η= latente endogene Variable; ξ=latente exogene Variable; δ= Residualvariable für eine exogene

Indikatorvariable x; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable; γ=Regressionskoeffizient;

ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y.

Exogenes

Konstrukt

(ξ)

Endogenes

Konstrukt

(η)

Indikator 1

x1

Indikator 2

x2

Indikator 1

y1

Indikator 2

y2

δ 1

δ 1 ε 1

ε 2 ζ 1

γ

Strukturgleichungsmodell

Messmodell der latent

endogenen Variablen

Messmodell der latent

exogenen Variablen

Latentes

Konstrukt

(ξ)

Latentes

Konstrukt

(η)

Reflektives Messmodell Formatives Messmodell

Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3 Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3

δ

1

δ

2

δ

3

ζ

λ1 λ2

2

λ3 γ 1 γ 2 γ 3

r 12 r 23

r 13

Abbildung 5. Reflektives Messmodell nach Bachhaus, Erichson und Weiber (2011) und

formatives Messmodell nach Weiber und Mühlhaus (2014).

Abbildung 6. Schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells nach

Backhaus, Erichson und Weiber (2011).

5. Methodik 47

Die Schätzung der Parameter des Modells erfolgt in der vorliegenden Synopse mithilfe der

Software AMOS (Analyses of Moment Structures). Basierend auf einem faktorenanalytischen

Ansatz erlaubt AMOS eine simultane (gleichzeitige) Schätzung aller Parameter im Modell,

indem es Kovarianzen oder Korrelationen zwischen den Indikatorvariablen berechnet. Die

reflexiven Messmodelle können anhand der konfirmatorischen Faktorenanalyse und die

formativen Messmodelle anhand der sogenannten MIMIC-Modelle (Multiple Indikators,

Multiple Causes Modell) konstruiert werden (Backhaus et al., 2011). Der Vorteil eines

MIMIC-Modells besteht laut Weiber und Mühlhaus (2014) in der gleichzeitigen Abschätzung

sowohl einzelner formativer Indikatoren zur Vorhersage des Konstrukts (Regressions-

gewichte), als auch gemeinsamer Vorhersagekraft der Indikatoren für ein Konstrukt (erklärte

Varianz).

Das Erstellen eines Strukturgleichungsmodells bedarf einer ausführlichen

Vorbereitung. Die fehlenden Werte können bei völlig zufälligem Auftreten mittels

Imputations- oder Parameterschätzung ersetzt werden (Zinnbauer & Eberl, 2004). Die

Ausgangsvariablen sollen auf die Multinormalverteilung (Normalverteilung der gesamten

Datenstruktur) geprüft werden. In der Praxis wird empfohlen, ein Modell anhand eines

Stichprobenumfangs in Höhe von N ≥100, besser, N ≥200 zu erstellen; mindestens aber N

≥5*t, wobei t die Anzahl der zu schätzenden Parameter ist (Baltes-Götz, 2010). Insbesondere

in den Messmodellen mit formativen Indikatoren muss darauf geachtet werden, dass die

Indikatoren eine nur geringe Multikollinearität (VIF-Wert kleiner als 3) aufweisen. Liegen

hohe Korrelationen zwischen zwei formativen Indikatoren und hohe Multikollinearität vor,

kann überlegt werden, Indikatoren aus dem Modell zu entfernen. Diese Entscheidung kann

dadurch unterstützt werden, dass der Bestimmtheitsmaß (R2) der Schätzung ohne den

ausgeschlossenen Indikator nur geringfügig abnimmt (Weiber & Mühlhaus, 2014). Die

Operationalisierung der Konstrukte erfolgt anhand von inhaltlichen und sachlogischen

Überlegungen.

Eine Kausalanalyse wird in drei Schritten realisiert (Backhaus et al., 2011; Backhaus,

Erichson & Weiber, 2011): Zunächst wird das Modell formuliert (Hypothesenbildung,

Pfaddiagramm und Modellspezifikation, Identifikation der Modellstruktur), anschließend

werden die Parameterschätzungen vorgenommen und schließlich werden die

Schätzergebnisse beurteilt.

Modellformulierung. Im ersten Schritt werden theoriegeleitet Hypothesen über die

Beziehungen zwischen den Variablen aufgestellt, die anhand der empirischen Daten überprüft

5. Methodik 48

werden. Die aufgestellten Hypothesensysteme können in einem Pfaddiagramm verdeutlichet

werden, wobei AMOS die mathematischen Gleichungssysteme in grafisch dargestellte

Beziehungszusammenhänge überführt. Nach der Formulierung der Hypothesen wird mithilfe

von AMOS überprüft, ob die vorliegenden empirischen Daten ausreichen, um das Modell zu

identifizieren.

Parameterschätzungen. Liegt ein identifiziertes Strukturgleichungsmodell vor, so können in

einem zweiten Schritt der Kausalanalyse einzelne Modellparameter simultan geschätzt

werden. Die effizienteste Methode zur Schätzung der Modellparameter stellt die ML-Methode

(Maximum Likelihood-Methode) dar. Der Vorteil dieser Methode liegt darin, dass sie

skaleninvariat ist und die zuverlässigsten Schätzungen erlaubt. Außerdem setzt der Einsatz

dieser Methode eine Multinormalverteilung und eine hinreichend große Stichprobe voraus.

Liegt keine Multinormalverteilung vor, kann zur Schätzung der Parameter bei einem

geringeren Stichprobenumfang die ULS-Methode (Unweighted Least-Squares) oder SLS-

Methode (Scale-free Least-squares) empfohlen werden. Bei einem genügend großem

Stichprobenumfang liefert die ADF-Methode (Asymptotically Distribution-free) konsistente

Schätzungen (Backhaus, Erichson & Weiber, 2011).

Zu den zu schätzenden Parametern gehören die standardisierten Regressionsgewichte

(AMOS-Output „Standarized Regression Weights“), die zeigen, wie stark die Indikator-

variablen mit den hypothetischen Konstrukten korrelieren. Die quadrierten multiplen

Korrelationen (AMOS-Output „Squared Multiple Correlations“) stellen den erklärten

Varianzanteil der manifesten Indikatorvariablen dar. In den formativen Modellen zeigen die

Regressionskoeffizienten den Erklärungsgehalt der Indikatoren an dem Konstrukt. Das

Bestimmtheitsmaß (R2) verdeutlicht, wie viel Varianz des Konstrukts durch formative

Indikatoren erklärt wird.

Beurteilung der Schätzergebnisse. In dem dritten Schritt wird geprüft, wie gut die

Parameterschätzungen die empirischen Daten abbilden. Dabei liefert AMOS Gütekriterien,

die zum einen die Zuverlässigkeit der Parameterschätzungen überprüfen und zum anderen die

Gesamtstruktur beurteilen. Zur Prüfung der Zuverlässigkeit der Schätzungen werden

Standardfehler der Schätzung, quadrierte multiple Korrelationskoeffizienten und die

Korrelation zwischen den Parameterschätzungen angegeben.

Die Standardfehler geben die Streuung der Parameterschätzungen an. Sind diese zu

groß, kann es ein Hinweis sein, dass die Parameter im Modell nicht sehr zuverlässig sind

5. Methodik 49

(Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Die quadrierten multiplen Korrelationskoeffizienten

informieren, wie gut die Messungen der Indikatorvariablen und der latenten endogenen

Variablen gelungen ist. Der Wert kann sich zwischen 0 und 1 bewegen, wobei je näher der

errechnete Wert an 1 liegt, desto zuverlässiger sind die Messungen im Modell. Bei der

Korrelation zwischen den Parameterschätzungen soll darauf geachtet werden, dass sie nicht

zu hoch (größer als r= .9) ausfällt. Falls hohe Korrelationen vorliegen, sollen die Parameter

aus der Modellstruktur entfernt werden.

Zur Beurteilung der Gesamtstruktur werden verschiedene Gütekriterien betrachtet

(Weiber & Mühlhaus, 2014). Der Chi-Quadrat-Wert (χ2) soll im Verhältnis zu den

Freiheitsgraden (χ2/df) möglichst klein ausfallen (χ2/df ≤ 2.5), damit von einem guten

Modellfit gesprochen werden kann. Des Weiteren wird ein Modell verworfen, wenn die

Irrtumswahrscheinlichkeit (1-p) kleiner als p= .1 ausfällt. Die Berechnung des Chi-Quadrat-

Werts setzt voraus, dass die beobachteten Variablen normalverteilt sind, die durchgeführte

Schätzung auf einer Stichproben-Kovarianz-Matrix basiert und ein ausreichend großer

Stichprobenumfang vorliegt. Außerdem ist es nicht möglich, den Fehler 2. Art zu schätzen

(die Wahrscheinlichkeit, eine falsche Modellstruktur als wahr anzunehmen). Des Weiteren

stellt der Chi-Quadrat-Wert ein Maß für die Anpassung des gesamten Modells dar, wobei

auch dann höhere Werte auftreten können, wenn Teile des Modells von der Kovarianzmatrix

abweichen. Aus diesen Gründen sollen weitere stichprobenunabhängige und gegenüber

Verletzungen der Multinormalverteilungsannahme relativ robuste Kriterien zur Beurteilung

der Gesamtgüte eines Modells zusätzlich angegeben werden.

Mit dem RMSEA-Index (Root Mean Square Error of Appromaxion) kann geprüft

werden, ob das erstellte Modell die Realität abbildet. Für die Interpretation werden folgende

Grenzen angegeben:

RMSEA ≤ .05; es liegt ein guter Modellfit,

RMSEA ≤ .08; es liegt ein akzeptabler Modellfit und

RMSEA ≤ .10; es liegt ein inakzeptabler Modellfit vor.

Neben dem Chi-Quadrat-Wert liefert RMSEA-Wert Auskünfte über die

Anpassungsgüte des Gesamtmodells jedoch nicht deren Teilstrukturen. Der RMR-Wert (Root

Mean Square Residual) liefert solche Informationen, indem es quadratische Abweichungen

zwischen den Varianzen bzw. Kovarianzen der empirischen und modelltheoretischen

Matrizen angibt und diese ins Verhältnis zu der Modellkomplexität setzt. Um das Problem der

Skalierung zu umgehen, wird dieser Effekt standardisiert (SRMR; Standardized Root Mean

6. Ergebnisse 50

Square Residual). Als gut wird ein Modell bezeichnet, wenn der SRMR-Wert kleiner als .10

ist.

Der NFI-Index (Normed Fit Index) setzt die χ2-Werte des relevanten Modells zu den

χ2-Werten des Basismodells ins Verhältnis. Dieser Wert bewegt sich im Intervall zwischen 0

und 1, wobei ein Wert ab .90 als zufriedenstellend betrachtet wird (Zinnbauer & Eberl, 2004).

Dieser Wert lässt sich auch um den Stichprobenumfang bereinigen und wird dann als TLI-

Index (Tucker-Lewis-Index) bezeichnet und ähnlich dem NFI-Index interpretiert.

Bei der Beurteilung der Anpassungsgüte des Modells (Modellfit) sollen alle

errechneten Kriterien zur Überprüfung des Modellfits herangezogen werden. Ein Modell

besitzt dann einen sehr guten Modellfit, wenn die einzelnen Gütekriterien zufriedenstellend

erfüllt sind (Fuchs, 2011).

6. Ergebnisse

6.1 Hauptergebnisse der promotionsrelevanten Studien (Studien I-III)

Eine Modellformulierung setzt immer fundierte theoretische Überlegungen zu den

Zusammenhängen zwischen den Variablen voraus. In der vorliegenden Synopse beruhen

diese Überlegungen auf den Ergebnissen der promotionsrelevanten Studien, die im Folgenden

skizziert werden.

Die Studie I beschäftigte sich mit der Frage, in welchem Alter die Differenzierung im

Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien stattfindet.

Außerdem sollte analysiert werden, ob das Verständnis von vorgegebenen effektiven

Emotionsregulationsstrategien mit dem kognitiven und dem sprachlichen Entwicklungsstand

zusammenhängen. Diese Studie konnte aufzeigen, dass die korrekten Nennungen der

effektiven Strategien über das Vorschulalter nicht zunehmen, während die Fähigkeit,

ineffektive Strategien auszuschließen, über die Altersstufen ansteigt. Darüber hinaus konnte

ein Effekt des kognitiven und kein Effekt des sprachlichen Entwicklungsstandes auf das

Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien belegt werden.

In der Studie II wurde der Einfluss des Alters und des Migrationshintergrunds auf das

Verständnis von effektiven vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und die Fähigkeit

der Kinder, effektive Emotionsregulationsstrategien zu generieren (Wissen über

Emotionsregulationsstrategien), analysiert. Die Ergebnisse zeigten, dass das Alter den größten

Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter ausübt. Der

Migrationshintergrund erklärte dagegen auch nach der Kontrolle des Sprachentwicklungs-

6. Ergebnisse 51

standes lediglich einen bedeutsamen Teil der Varianz bei den vorgegebenen effektiven

behavioralen Strategien, während der Effekt des Migrationshintergrunds auf andere Strategien

nicht signifikant ausfiel.

Das Ziel der Studie III war zu überprüfen, welchen Einfluss das Alter, das Geschlecht

und das Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf das Problemverhalten und das

prosoziale Verhalten der Vorschulkinder ausübt. Die Datenanalyse konnte einen signifikanten

Einfluss des Geschlechts auf prosoziales Verhalten, Hyperaktivität, Verhaltensprobleme und

SDQ-Gesamtproblemwert illustrieren. Das Alter stellte einen bedeutsamen Prädiktor für

prosoziales Verhalten, Hyperaktivität, Probleme im Umgang mit den Gleichaltrigen und

SDQ-Gesamtproblemwert dar. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien sagte lediglich

den SDQ-Gesamtproblemwert vorher.

6.2 Strukturgleichungsmodell

6.2.1 Modellformulierung

Die einzelnen Studienergebnisse liefern Hinweise auf die Aufstellung folgender Hypothesen

zur Modellformulierung:

H1: Je höher das Alter, desto differenzierter ist das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien (Studie I und Studie II).

H2: Je höher der kognitive Entwicklungsstand, desto differenzierter ist das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien (Studie I).

H3: Kinder ohne Migrationshintergrund haben ein differenzierteres Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien (Studie II).

H4: Je höher das Alter, desto angemessener ist das Sozialverhalten (mehr prosoziales

Verhalten und weniger Problemverhalten; Studie III).

H5: Mädchen zeigen angemesseneres Sozialverhalten (mehr prosoziales Verhalten und

weniger Problemverhalten; Studie III).

H6: Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wirkt positiv auf das Sozialverhalten

aus (Studie III).

Das latente Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ wird durch reflektive

Indikatorvariablen „Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien“

und „Generieren von effektiven Emotionsregulationsstrategien“ operationalisiert. Die

6. Ergebnisse 52

Variablen „Migrationshintergrund“, „Alter“ und „Kognitiver Entwicklungsstand“ stellen

hierbei formative Indikatorvariablen dar.

Die latente Variable „Sozialverhalten“ wird durch reflektive Indikatorvariablen

„Problemverhalten“ (SDQ-Gesamtproblemwert) und „Prosoziales Verhalten“ (SDQ-Skala

„Prosoziales Verhalten“) operationalisiert. Die Hypothesen 4 und 5 liefert zudem formative

Indikatoren „Geschlecht“ und „Alter“.

Die Zusammenhänge zwischen den Indikatorvariablen und den hypothetischen

Konstrukten stellen ebenfalls Hypothesen dar, die auf sachlogischen Überlegungen basieren.

So werden positive Beziehungen zwischen dem latenten Konstrukt „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ und dessen Indikatorvariablen angenommen: Je differenzier-

ter das Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien und die

Generierungsfähigkeit eines Kindes, desto ausgeprägter ist sein Wissen über Emotions-

regulationsstrategien. Des Weiteren wird eine positive Beziehung zwischen dem prosozialen

Verhalten und dem Sozialverhalten angenommen: Je prosozialer sich ein Kind verhält, desto

ausgeprägter ist sein Sozialverhalten. Dem gegenüber wird eine negative Beziehung zwischen

dem Problemverhalten und dem Sozialverhalten angenommen: Je weniger Problemverhalten

ein Kind zeigt, desto ausgeprägter ist sein Sozialverhalten.

Die Spezifikation des Modells erfolgt anhand eines mithilfe von AMOS erstellten

Pfaddiagramms. In diesem Pfaddiagramm werden die latenten Variablen in Ovalform, die

manifesten Variablen (Indikatoren) als Rechtecke und die Fehlerterme der Indikatorvariablen

sowie die Residualvariablen der latenten Größen als Kreise dargestellt. Anschließend werden

die Kausalpfeile eingezeichnet und die Variablen bezeichnet (s. Abb. 7). Da bei dem vor-

liegenden Modell davon ausgegangen wird, dass keine Fehler-Interkorrelationen vorliegen,

wird auf die Darstellung der entsprechenden Pfeile in der Grafik verzichtet. Um jeder latenten

Größe eine Skala zuzuordnen, wird vor der Schätzung der Parameter ein Pfad jeder latenten

Größe zu einer ihrer Indikatorvariablen auf 1 fixiert (Backhaus et al., 2011).

6. Ergebnisse 53

Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; δ=Residualvariable für eine exogene Indikatorvariable x;

ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable;

γ=Regressionskoeffizient.

6.2.2 Parameterschätzungen

Das Ziel der Schätzung der Parameter ist die Anpassung der theoretischen Matrix an die

empirische Matrix. Dafür werden die Modellparameter mithilfe von AMOS simultan

geschätzt. Vor der Schätzung werden die Korrelationen zwischen allen Variablen berechnet,

die in das Modell aufgenommen wurden (s. Tab. 9).

Wissen

über ERS

Sozial-

verhalten

Verständnis

von ERS

Generieren

von ERS

Prosoziales

Verhalten

Problem-

verhalten

δ 1

δ 1 ε 1

ε 2

γ

Strukturgleichungsmodell

MIMIC-Modell 2 MIMIC-Modell 1

Kognitiver

Entwicklungs-

stand

Migrations-

hintergrund

Geschlecht

ζ 1

Alter Alter

ζ2

Abbildung 7. Vorläufiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über

Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten.

6. Ergebnisse 54

Tabelle 9. Korrelationen zwischen modellrelevanten Variablen.

Variablen 1 2 3 4 5 6 7 8

1 Geschlecht 1 .13 .05 .23** .27** -.29** .02 .06

2 Alter 1 .04 .75** .27** -.31** .37** .39**

3 Migrationshintergrund 1 -.05 -.01 -.11 -.14* -.06

4 Kognitiver Entwicklungsstand 1 .39** -.47** .43** .48**

5 Prosoziales Verhalten 1 -.64** .15* .20**

6 SDQ-Gesamtproblemwert 1 -.22** -.24**

7 Verständnis von vorgegebenen ERS 1 .32**

8 Generieren von ERS 1

Anmerkungen: N=210; ERS=Emotionsregulationsstrategien; *p< .05, **p< .01; ***p<.001.

In der vorliegenden Synopse kann von einer moderaten Verletzung der

Multinormalverteilungsannahme ausgegangen werden (C.R. zu Mardia’s Wölbung= -2.9;

Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Da der vorliegende Stichprobenumfang hinreichend

groß ist, werden die Schätzungen der Parameter trotzdem anhand der ML-Methode

vorgenommen, da diese Methode die zuverlässigsten Schätzungen der Parameter ermöglicht.

Des Weiteren wird die Multikollinearität geprüft. Dabei werden insbesondere die Variablen

„Alter“ und „Kognitiver Entwicklungsstand“ beachtet, da die Korrelation zwischen diesen

Variablen relativ hoch ist (r=. 75). Sowohl die Toleranz als auch die VIF-Werte deuten nicht

auf das Vorliegen der Multikollinearität hin. Die standardisierte Lösung des geschätzten

MIMIC-Modells 1 zeigt jedoch einen deutlichen Effekt: Die standardisierten

Regressionskoeffizienten liegen beim Alter bei .099 (C.R.=1.247, n. s.) und beim kognitiven

Entwicklungsstand bei .86 (C.R.=6.527). Der Indikator „Alter“ wird deshalb aus dem

MIMIC-Modell 1 entfernt, zumal sich dadurch keine inhaltliche Einschränkung des

Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ ergibt. Im Rahmen des MIMIC-

Modells 2 wurde für die Variables „Alter“ der standardisierte Regressionskoeffizient in Höhe

von .099 (C.R.=1.254, n. s.) errechnet. Aus diesem Grund wird auch aus dem MIMIC-Modell

2 die Indikatorvariable „Alter“ entfernt.

Das endgültige Modell mit den geschätzten standardisierten Parametern ist in der

Abbildung 9 dargestellt. Bei der Darstellung der Parameter wird die standarisierte Lösung

gewählt, weil die Werte dabei auf das Intervall von 0 bis 1 fixiert sind und somit leichter

interpretierbar sind (Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Alle Parameter sind auf dem

6. Ergebnisse 55

Niveau p<.001 signifikant, bis auf die Verbindung zwischen dem Migrationshintergrund und

dem Verständnis von vorgegebenen Strategien, die auf dem Niveau p< .05 signifikant ist. Die

quadrierten multiplen Korrelationskoeffizienten der reflexiven Indikatoren sind im

Pfaddiagramm rechts über den jeweiligen Indikatorvariablen angezeigt. Die

Bestimmtheitsmaße befinden sich rechts von den Ovalen mit den latenten Variablen und der

Regressionskoeffizient ist am Pfeil zwischen den latenten Variablen aufgeführt (s. Abb. 8).

Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; δ=Residualvariable für eine exogene Indikatorvariable x;

ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable.

MIMIC-Modell 1. Der reflektive Teil des MIMIC-Modells 1 zeigt, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien 25% der Varianz der Variable „Verständnis von vorgegebenen

effektiven Emotionsregulationsstrategien“ und 30% der Variable „Generieren von effektiven

Emotionsregulationsstrategien“ erklärt. Für den formativen Modellteil zeigt sich, dass das

Wissen über Emotionsregulationsstrategien vom kognitiven Entwicklungsstand bedeutsam

beeinflusst wird (s. Abb. 8), der 78% der Varianz des Konstrukts erklärt. Entsprechend der

Kodierung der Variable „Migrationshintergrund“ kann geschlossen werden, dass Kinder ohne

Migrationshintergrund über ein differenzierteres Verständnis von vorgegebenen

Emotionsregulationsstrategien verfügen, als Kinder mit Migrationshintergrund. Da es sich

beim Migrationshintergrund um eine binäre Variable handelt, kann deren Parameterschätzer

Wissen

über ERS

Sozial-

verhalten

Verständnis

von ERS

Generieren

von ERS

Prosoziales

Verhalten

Problem-

verhalten

δ 1

δ 1

ε 1

ε 2 ζ 2

.55

Kognitiver

Entwicklungsstand

Migrations-

hintergrund

Geschlecht

ζ 1

.25

.53

.75

.30

.78 .36 .49

-.13

.55

.88 .25

.73

-.87

Abbildung 8. Endgültiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über

Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten.

6. Ergebnisse 56

lediglich Informationen zur Stärke des Effekts liefern, der hier als klein eingeschätzt werden

kann (s. Abb. 8; vgl. Bortz & Schuster, 2010).

MIMIC-Modell 2. Der reflektive Teil des MIMIC-Modells 2 zeigt, dass das Sozialverhalten

53% der Varianz der Variable „Prosoziales Verhalten“ und 75% der Variable

„Problemverhalten“ erklärt. Für den formativen Modellteil zeigt sich, dass das

Sozialverhalten vom Geschlecht bedeutsam beeinflusst wird. Unter Berücksichtigung der

Kodierung der Variablen „Geschlecht“ kann gesagt werden, dass Mädchen mehr prosoziales

Verhalten und weniger Problemverhalten als Jungen zeigen. Dabei handelt es sich um einen

mittleren Effekt (vgl. Bortz & Schuster, 2010).

Strukturgleichungsmodell. Im Rahmen des Strukturgleichungsmodells zeigt der

Regressionskoeffizient, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das

Sozialverhalten positiv bedeutsam beeinflusst. Dabei wird im Rahmen des Modells insgesamt

36% der Varianz des Konstrukts „Sozialverhalten“ erklärt (s. Abb. 8).

6.2.3 Beurteilung der Schätzergebnisse

Der Standardfehler der Schätzung (Range .02 bis .46) liefert einen Hinweis auf die

Zuverlässigkeit der errechneten Parameter. Des Weiteren zeigen die quadrierten multiplen

Korrelationskoeffizienten (Range .25 bis .78), dass die Messungen im Modell relativ

zuverlässig sind. Schließlich weisen auch die Korrelationen zwischen den Parameter-

schätzungen (Range -.87 bis .73) auf die Zuverlässigkeit der einzelnen Parameterschätzungen

hin.

Die Beurteilung der Güte des Gesamtmodells (Modellfit) erfolgt anhand der im Punkt

5.3.2 beschriebenen Gütemaße. Das vorliegende Modell besitzt 13 Freiheitsgrade. Die

Annahme, dass die empirische Matrix der theoretischen Matrix entspricht, kann hier, auch

wenn das Ergebnis knapp ausfällt, angenommen werden (p= .056). Der χ2/df-Wert von 1.69

befindet sich unter dem Grenzwert von 2.5 und spricht somit für eine gute Modellanpassung.

Der RMSEA-Wert ist mit .057 recht nahe am 0 und kann als gut bezeichnet werden. Der

SRMR-Wert von .058 ist kleiner als der Grenzwert von .10 und weist ebenfalls auf eine gute

Modellanpassung hin. Schließlich kann der um den Stichprobenumfang bereinigte TLI-Wert

von .949 als zufriedenstellend betrachtet werden. Da die einzelnen Gütekriterien

zufriedenstellend erfüllt sind, kann hier von einem insgesamt guten Modellfit ausgegangen

werden.

7. Diskussion 57

7. Diskussion

In der vorliegenden Arbeit sollte untersucht werden, in welchem Alter sich das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien entwickelt, von welchen Faktoren das Konstrukt beeinflusst

wird und ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten der

Vorschulkinder beeinflusst. Zur Analyse dieser Fragestellungen wurde ein Instrument

entwickelt, das das Wissen über Emotionsregulationsstrategien über das Verständnis von

vorgegebenen effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien und das

Generieren von effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien in Form

eines Interviews direkt bei den Vorschulkindern erfasst. Im Folgenden werden zunächst das

Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien und anschließend

das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ diskutiert.

7.1 Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulations-

strategien

7.1.1 Erfassungsmethode

Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der

vorliegenden Arbeit in Form eines Interviews konzipiert. Der Einsatz eines Interviews bei

Vorschulkindern hat Vor- und Nachteile. So hängt die Zuverlässigkeit des Interviews stark

vom sprachlichen und kognitiven Entwicklungsstand der Kinder, wobei große intraindi-

viduelle Unterschiede in diesen Entwicklungsbereichen vorliegen können. Darüber hinaus

wird im Interview das theoretische Wissen über Emotionsregulationsstrategien erhoben,

wobei offen bleibt, inwiefern Kinder dieses Wissen in der Praxis umsetzen können (vgl.

Janke, 2010).

Ein Interview ermöglicht jedoch, das Wissen über emotionale Prozesse direkt durch

die Befragung der Kinder zu erheben (Dorn, Spindler, Kullik, Petermann & Barnow, 2013;

Gross & John, 2003). Stehen mentale Emotionsregulationsstrategien im Mittelpunkt der

Untersuchung, so können diese nur bei Kindern selbst erfragt werden (Gullone & Taffe,

2011), da sich diese Strategien der direkten Beobachtung entziehen. Außerdem können im

Rahmen eines Interviews unterschiedliche Situationen vorgegeben werden, in denen das

Wissen über Emotionsregulationsstrategien in verschiedenen Kontexten erfasst werden kann.

Des Weiteren kann im Interview das Wissen über Strategien der Regulation von

unterschiedlichen Emotionen erhoben und somit eine breitere Palette an emotions-

7. Diskussion 58

spezifischem Wissen erfasst werden. Schließlich ist der Einsatz eines Interviews ökonomisch

(kein großer personeller und technischer Aufwand) und durch die Vorgabe der Richtlinien zur

Durchführung und Auswertung standardisiert.

Bei der Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien mithilfe eines

Interviews muss beachtet werden, dass zwischen dem, was Kinder über Emotionen und deren

Regulierung berichten, und dem, wie sie in einer realen emotionsbehafteten Situation ihre

Emotionen regulieren, ein großer Unterschied liegen kann. Mögliche Erklärungen dafür liefert

Underwood (1997):

Kinder sind ihrer Emotion nicht bewusst, weil sie die Erfahrung einer ähnlichen Emotion

noch nicht machten.

Kinder möchten nicht verletzlich erscheinen.

Kinder möchten die Gefühle Anderer nicht verletzen oder

Kinder möchten eine autoritäre Person mit ihrer Antwort nicht beleidigen.

Diese Problematik regt zu einer besonderen Vorsicht bei der Interpretation der Ergebnisse

eines Interviews zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien: Es können

nur unter Vorbehalt Schlüsse aus dem Selbstbericht der Kinder auf ihr tatsächliches Verhalten

in einer Situation, die eine Regulation von Emotionen bedarf, gezogen werden. Zur Lösung

dieser Problematik empfiehlt Underwood (1997) eine Kombination von mehreren Verfahren

(Interview und Verhaltensbeobachtung) und Betrachtungswinkeln (Interview und Eltern- oder

Erzieherurteil) heranzuziehen.

7.1.2 Konzeption des Verfahrens

Der Einsatz des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien in

der Praxis brachte einige Erkenntnisse, die im Rahmen der Konzeption des Verfahrens

diskutiert werden sollen. Es kann vermutet werden, dass sich nicht alle Kinder der Stichprobe

mit den angebotenen Situationen identifizieren konnten. Zum einen können fehlende

Erfahrungen der Grund dafür sein (z. B. Kinder wurden noch nie von einer Biene gestochen).

Dies könnte insbesondere bei den jüngeren Kindern der Fall sein. Zum anderen kann der

familiäre Rahmen die Identifikation der Kinder mit den vorgegebenen Situationen erschweren

(z. B. Kinder haben keine Geschwister, die das Spielzeug kaputt machen könnten). Da die

meisten Kinder der vorliegenden Stichprobe zum Erhebungszeitpunkt keine Geschwister

hatten (vgl. Tab. 7), kann nicht ausgeschlossen werden, dass Einzelkinder der Stichprobe

diese Situation nicht im vollen Maß nachvollziehen konnten.

7. Diskussion 59

Darüber hinaus können mögliche kulturspezifische Unterschiede im

Situationsverständnis nicht ausgeschlossen werden. Dazu eine aktuelle Studie: Zurzeit startet

in der Türkei ein Projekt zur Überprüfung der Güte des hier beschriebenen Instruments zur

Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien. Nach Einschätzung der Experten

in der Türkei (pädagogische Fachkräfte, Entwicklungspsychologen) hat die Situation „Trauer

um eine entlaufende Katze“ für die einheimischen Vorschulkinder keine inhaltliche Relevanz.

Diese Situation wurde für den Einsatz des Verfahrens in der Türkei durch die Situation „Eis

heruntergefallen“ (vgl. Garner et al., 1994; Hoffner & Badzinski, 1989) ersetzt. In der

vorliegenden Arbeit wurden einige Kinder aus anderen Kulturen befragt (vgl. Tab. 7). Diese

Kinder könnten die vorgegebenen Situationen mit anderen Emotionen als geplant verbunden

haben, was eine direkte Auswirkung auf das emotionsspezifische Wissen über die

Regulationsstrategien haben könnte.

Einen weiteren Diskussionspunkt liefert das Bildmaterial, mit dem das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien erfasst wurde. Entgegen der Annahme, dass die

Playmobilfiguren mit ihren standardisierten Gesichtsausdrücken die Situationen am besten

darstellen, ergab die Auswertung der Beobachtungsbögen, dass einige, insbesondere ältere

Vorschüler, fragten, wieso die Person auf dem Bild lächeln würde, obwohl die Beschaffenheit

der dargestellten Situation etwas anderes suggeriert. Der Gegensatz zwischen der durch die

Situation vorgegebenen Emotion und dem Emotionsausdruck der Darsteller könnte die Kinder

bei der Einschätzung der Effektivität der Emotionsregulationsstrategien verunsichert haben.

Des Weiteren stellt sich die Frage, ob die Funktion von Gedankenblasen bei der bildlichen

Darstellung der mentalen Strategien von den Kindern korrekt verstanden und mit der Aufgabe

verknüpft wurde.

Die in der vorliegenden Arbeit vorgenommene Klassifikation der Strategien in

behaviorale und mentale Strategien ist aus der entwicklungspsychologischen Perspektive

sinnvoll, da die mentalen Strategien im Laufe des Vorschulalters das bestehende Repertoire

an behavioralen Strategien schrittweise ergänzen (von Salisch, 2008). Dabei ist es noch nicht

eindeutig geklärt, ob das Wissen über mentale Strategien im Vorschulalter oder erst in der

mittleren Kindheit differenziert vorliegt (vgl. Reijntjes et al., 2007). Obwohl bereits

Dreijährige ein gewisses Wissen über Denkprozesse besitzen (Flavell, Flavell & Green, 2001;

Flavell, Green & Flavell, 1995), können sie noch nicht differenziert zwischen den kognitiven

Prozessen (Wünschen, Annahmen, Absichten) und konkretem Verhalten unterscheiden (Berk,

2005). Diese kognitive Entwicklung könnte in der vorliegenden Studie das Verständnis von

vorgegebenen mentalen Strategien beeinflusst haben. Ein Hinweis darauf liefern die von den

7. Diskussion 60

Kindern generierten Strategien: Einige, insbesondere jüngere Vorschüler, generierten auf die

Aufforderung, eine behaviorale und eine mentale Strategie zu benennen, zwei gleiche

Strategien.

7.1.3 Durchführung

Die Durchführungszeit des Verfahrens lag bei maximal 25 Minuten. Diese

Durchführungsdauer führte laut dem Beobachtungsbogen bei einigen Dreijährigen dazu, dass

die Motivation zum Ende der Erhebung etwas nachließ, was das Ergebnis der Erhebung

beeinflusst haben könnte. In solchen Fällen wurden die Kinder zum Weitermachen motiviert,

indem sie auf die ausstehende Belohnung aufmerksam gemacht wurden. Trotz dieser

Motivationshilfe kann nicht ausgeschlossen werden, dass eine schwankende Motivation der

Kinder einen Einfluss auf das Ergebnis der Erhebung nahm.

Ein weiterer Punkt, der im Kontext der Erhebung insbesondere bei jungen Kindern

diskutiert werden muss, ist die Neigung der Kinder alle Fragen entweder positiv oder negativ

zu beantworten. Dieser sogenannte Ja-Bias tritt insbesondere bei geschlossenen Fragen mit

einem Ja/Nein-Antwortschema auf (Okanda & Itakura, 2010). In der vorliegenden Arbeit

sollten die Kinder geschlossene Fragen nach der Effektivität der Strategien mithilfe von

Smileys beantworten. Die Interviewleiterinnen waren in der Vorbereitungsphase instruiert,

auf dem Beobachtungsbogen einen Verdacht auf Ja-Bias zu vermerken. Obwohl der Ja-Bias

nicht explizit untersucht wurde, kann das Auftreten des Phänomens und dessen Auswirkung

auf das Ergebnis nicht ausgeschlossen werden.

7.1.4 Auswertungsstrategie

Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in zwei

Schritten ausgewertet: Zunächst das Verständnis von vorgegebenen effektiven

Emotionsregulationsstrategien und anschließend die von den Kindern generierten effektiven

Strategien. Beim Verständnis von vorgegebenen Strategien soll generell hinterfragt werden,

ob sich die Antworten der Kinder das tatsächliche Wissen über Emotionsregulationsstrategien

abbilden, oder durch Raten erklärt werden könnten. In der vorliegenden Arbeit wurden

vorgegebene effektive und ineffektive Strategien getrennt voneinander ausgewertet, um

vergleichen zu können, wie sich das Verständnis von der Effektivität und der Ineffektivität im

Laufe des Vorschulalters verändert. Durch diese Auswertungsstrategie stieg die

Zufallstrefferquote an. Wird die Binomialverteilung zurate gezogen, zeigt sich, dass erst bei

fünf (von maximal sechs, vgl. Punkt 4.3.1) und mehr Treffern davon ausgegangen werden

7. Diskussion 61

kann, dass die Kinder nicht mehr raten, sondern vorhandenes Wissen äußern. Aufgrund dieser

Ratewahrscheinlichkeit wurde in der Studie I erörtert, inwiefern die Ergebnisse der Kinder auf

das Raten zurückgeführt werden kann: So kann insbesondere bei Drei- und Vierjährigen das

Raten nicht ausgeschlossen werden, wogegen die Antworten der Fünfjährigen eher das

tatsächliche Wissen über Emotionsregulationsstrategien widerzuspiegeln scheinen.

Die Auswertung der generierten Strategien mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse

nach Mayring (2008) ergab, dass die Strategie „Selbstberuhigung“ (z. B. Daumennuckeln)

unter den von den Kindern generierten Strategien nicht gefunden wurde. Diese Strategie stellt

eine zentrale Emotionsregulationsstrategien im Säuglings- und Kleinkindalter dar (Petermann

& Kullik, 2011) und scheint im Vorschulalter wenig präsent und/oder durch andere Strategien

ersetzt zu sein (Stansbury & Zimmermann, 1999). Darüber hinaus konnten in den Daten keine

Beispiele für die Strategien „Einhaltung von Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck“ und

„negative Selbstbewertung“ gefunden werden. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein,

dass sich diese Strategien später (im mittleren Kindesalter) ausdifferenzieren (Kullik &

Petermann, 2012b). Bei dem erstellten Katalog der Emotionsregulationsstrategien im

Vorschulalter besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit. Durch den künftigen Einsatz des

Verfahrens können weitere Strategien in die Klassifikation aufgenommen werden.

7.1.5 Gütekriterien

Die Darstellung der Gütekriterien des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien schloss die Ermittlung der Mittelwerte, der

Standardabweichungen und der Minimum- und Maximumwerte der vorgegebenen und

selbstgenerierten effektiven Emotionsregulationsstrategien, die Bestimmung der

Itemschwierigkeiten und Trennschärfen und die Angaben zur Objektivität, Reliabilität und

Validität ein. Der Vergleich der Mittelwerte ergab, dass Kinder mit steigendem Alter sowohl

im Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen und mentalen Strategien als auch

in der Fähigkeit, effektive behaviorale und mentale Strategien selbst zu generieren, höhere

Werte erreichten. Dieses Ergebnis steht in Übereinstimmung mit Ergebnissen der Studien, die

Fortschritte in den behavioralen Aspekten der Regulation im Laufe des Vorschulalters

aufzeigen konnten (Cameron Ponitz et al., 2008). Außerdem korrespondieren die

vorliegenden Ergebnisse mit der Aussage, dass mentale Strategien eine qualitative und

sinnvolle Erweiterung des Strategienrepertoirs im Vorschulalter darstellen (Davis et al.,

2010).

7. Diskussion 62

Die Überprüfung der Itemschwierigkeiten zeigte, dass es den Kindern leichter fiel, die

vorgegebenen effektiven Strategien (Range .67 bis .90), als die vorgegebenen ineffektiven

Strategien (Range .39 bis .76) korrekt einzuschätzen. Dies ist aus der

entwicklungspsychologischen Sicht plausibel: Im Alter zwischen drei und sechs Jahren

entwickeln Kinder ein Verständnis dafür, dass sich Emotionen durch einen gezielten Einsatz

von Strategien effektiv verändern lassen (Kullik & Petermann, 2012b).

Die Aufgabe, eigene effektive behaviorale und mentale Strategien zu generieren, ist

den Kindern generell schwerer gefallen (Range .20 bis .79), als die vorgegebene Strategien

auf die Effektivität einzuschätzen (Range .39 bis .90). Das kann dadurch erklärt werden, dass

die Vorschulkinder ein begrenztes Strategienrepertoire besitzen und nur die vorhandenen

Strategien zum Ausdruck bringen können (von Salisch, 2008). Zudem kann es mit dem im

Vorschulalter noch relativ begrenzten Emotionsvokabular zusammenhängen. Darüber hinaus

fiel es den Kindern schwerer, mentale Strategien zu generieren (Range .20 bis .41), als

behaviorale Strategien (Range .62 bis .78). Das kann zum einen darauf zurückgeführt werden,

dass die mentalen Strategien im Vorschulalter sich erst auszudifferenzieren, während

behaviorale Strategien bereits seit dem Kleinkindalter im Verhalten verankert sind (Davis et

al., 2010). Eine andere mögliche Erklärung kann darin liegen, dass Vorschulkinder zwischen

„Denken“ und „Handeln“ noch nicht im vollen Maß differenzieren können (Berk, 2005; von

Salisch, 2008).

Die Trennschärfen der Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Strategien liegen

im mittleren Bereich. Lediglich die Aufgaben 1, 5 und 17 zum Verständnis von vorgegebenen

Strategien zeigen eine niedrige Trennschärfe auf (Range .08 bis .21). Diese Aufgaben wurden

von fast allen Kindern korrekt gelöst. Die Aufgabe 1 thematisiert den Rückzug aus einer

emotionsauslösenden Situation, die Aufgabe 5 die Situationsänderung und die Aufgabe 17 die

Ablenkung durch eine andere Beschäftigung. Die Effektivität dieser Strategien scheinen die

Vorschulkinder bereits gut zu verstehen, eventuell aufgrund der Tatsache, dass diese

Strategien bereits ab dem Kleinkindalter zum Strategienrepertoire gehören (Kullik &

Petermann, 2012b). Alle Trennschärfen der Aufgaben zum Generieren von eigenen effektiven

Strategien liegen im mittleren Bereich (Range .27 bis .55). Das deutet darauf hin, dass die

einzelnen generierten effektiven behavioralen und mentalen Strategien das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien gut repräsentieren.

Bei der Überprüfung der Kriteriumsvalidität des Verfahrens zur Erfassung von Wissen

über Emotionsregulationsstrategien konnten keine Geschlechterunterschiede in den Werten

der Kinder nachgewiesen werden. Auch Dennis und Kelemen (2009) und Janke (2010)

7. Diskussion 63

konnten keine Unterschiede im Wissen über Emotionsregulationsstrategien zwischen den

Geschlechtern feststellen. Das deutet darauf hin, dass sich das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter bei beiden Geschlechtern ähnlich entwickelt.

Fabes und Eisenberg (1992) konnten jedoch auf der emotions- und strategienspezifischen

Ebene Geschlechtsdifferenzen in der Emotionsregulation belegen. Sie konnten aufzeigen, dass

Jungen ihre Aggressionen häufiger ausagieren, während Mädchen verbale Strategien

anwenden, um ihren Ärger zu regulieren. Unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse erscheint

es sinnvoll, künftig die Geschlechterunterschiede im Wissen über spezifische

Emotionsregulationsstrategien emotionsspezifisch zu untersuchen.

Des Weiteren konnten keine Unterschiede im Wissen über

Emotionsregulationsstrategien (bis auf das Verständnis von vorgegebenen behavioralen

Strategien) bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund belegt werden. Da bislang

vergleichbare Studien fehlen, sollten künftig weitere Aspekte des Kriteriums

„Migrationshintergrund“ (z. B. Familiensprache, ein- und zweisprachig aufwachsende Kinder,

Herkunftsland) in die Überprüfung der Kriteriumsvalidität des Verfahrens einbezogen

werden.

Die erwartungsgemäß ausgefallene mittlere Korrelationen zwischen vorgegebenen

effektiven behavioralen und vorgegebenen mentalen Strategien und zwischen den generierten

effektiven behavioralen und effektiven mentalen Strategien weisen auf das Vorliegen von

zwei Unterskalen des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ hin:

Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien und Generieren von

effektiven Emotionsregulationsstrategien. Die Interkorrelationen zwischen dem Verständnis

von vorgegebenen und dem Generieren von Emotionsregulationsstrategien fallen erwartungs-

gemäß aus. Das zeigt, dass sich das Wissen über Emotionsregulationsstrategien anhand dieser

Teilkonstrukte abbilden lässt.

7.2 Das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“

Die promotionsrelevanten Studien lieferten einzelne Hinweise zum Konstrukt „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“. So konnte in der Studie I aufgezeigt werden, dass die

Fähigkeit, ineffektive Strategien auszuschließen, über die Altersstufen ansteigt. Darüber

hinaus konnte ein Effekt des kognitiven Entwicklungsstandes und kein Effekt des

sprachlichen Entwicklungsstands auf das Verständnis von vorgegebenen Emotions-

regulationsstrategien belegt werden. Die Ergebnisse der Studie II verdeutlichen, dass das

Alter den größten Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im

7. Diskussion 64

Vorschulalter ausübt. Der Migrationshintergrund erklärte dagegen auch nach der Kontrolle

des Sprachentwicklungsstandes lediglich einen bedeutsamen Teil der Varianz bei den

vorgegebenen effektiven behavioralen Strategien. Die Studie III konnte einen signifikanten

Einfluss des Geschlechts auf prosoziales Verhalten und SDQ-Gesamtproblemwert illustrieren.

Das Alter stellte in der Studie III einen bedeutsamen Prädiktor für das prosoziale Verhalten

und den SDQ-Gesamtproblemwert dar. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien sagte

lediglich den SDQ-Gesamtproblemwert vorher. Anhand von Hinweisen aus den einzelnen

promotionsrelevanten Studien wurde in der vorliegenden Arbeit ein Gesamtmodell erstellt,

das die Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien vereint und somit eine umfassendere

Aussage über das Wissen über Emotionsregulationsstrategien erlaubt. Ein klarer Vorteil von

dem erstellten Modell liegt in der gleichzeitigen Analyse aller hypothetisch festgelegten

modellrelevanten Variablen. Das in der vorliegenden Arbeit errechnete Gesamtmodell

ermöglicht somit eine einheitliche Aussage über das Konstrukt „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ auf einer inhaltlich höheren Ebene. Die Ergebnisse dieses

Modells werden im Folgenden diskutiert.

7.2.1 MIMIC-Modell I

Bei der Modellformulierung wurde auf die Variable „Alter“ zugunsten von der Variable

„Kognitiver Entwicklungsstand“ verzichtet, obwohl alle promotionsrelevanten Studien

zeigten, dass das Alter der Kinder das Wissen über Emotionsregulationsstrategien und das

Sozialverhalten bedeutsam beeinflusst. Das könnte als Hinweis darauf interpretier werden,

dass weniger das biologische Alter, sondern eher der altersbedingte kognitive Entwicklungs-

stand das Wissen über Emotionsregulationsstrategien und darüber auch das Sozialverhalten

beeinflusst. Ähnlich wird im Modell von Calkins (1994) angenommen, dass die kognitiven

Kompetenzen (z. B. Überzeugungen über Andere und die Umwelt) das Regulationsverhalten

der Kinder beeinflussen, das die Interaktion mit Gleichaltrigen bedingt.

Im Rahmen des MIMIC-Modells I konnten mittlere Korrelationen zwischen den

Indikatorvariablen „Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien“ und

„Generieren von effektiven Strategien“ und dem Konstrukt „Wissens über

Emotionsregulationsstrategien“ belegt werden (vgl. Abb. 9). Das unterstützt die Annahme,

dass das Verständnis von vorgegebenen und das Generieren von eigenen Emotions-

regulationsstrategien Teile des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“

darstellen. Ein relativ hoher unerklärter Varianzanteil kann durch Messfehler erklärt werden,

7. Diskussion 65

die auf einige bereits hier diskutierten Eigenschaften des Verfahrens zur Erfassung von

Wissen über Emotionsregulationsstrategien zurückgeführt werden können (s. Punkt 7.1).

Die Richtung des Effekts vom kognitiven Entwicklungsstand auf das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien im Rahmen des Modells illustriert, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien mit der zunehmenden kognitiven Entwicklung umfassender

wird. Dieser Effekt konnte in der vorliegenden Arbeit erstmalig in der Studie I aufgezeigt und

im Rahmen des Modells bestätigt werden. Dieses Ergebnis lässt sich in die Forschung

integrieren: So weisen einige Studien auf den Zusammenhang zwischen kognitiven

Kompetenzen und Emotionsregulationskompetenzen hin (Blankson et al., 2012; Blankson et

al., 2013; Izard et al., 2011; Lewis et al., 2006; Romine & Reynolds, 2005).

In der Studie II konnte ein Effekt des Migrationshintergrunds unter der Kontrolle des

Sprachentwicklungsstandes auf das Verständnis von vorgegebenen behavioralen

Emotionsregulationsstrategien gezeigt werden. Auch im Rahmen des Gesamtmodells konnte

bestätigt werden, dass das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien vom

Migrationshintergrund der Familie bedeutsam beeinflusst wird. Die Richtung dieses im

Rahmen des Modells errechneten Effekts verdeutlicht, dass Kinder ohne

Migrationshintergrund ein höheres Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulations-

strategien zeigen. Eine mögliche Erklärung für diesen Zusammenhang liefern Theorien zu

kulturspezifischen Unterschieden in der Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien (Mey

See & Essau, 2010). So konnte aufgezeigt werden, dass in westlichen Kulturen Strategien

dominieren, die an die Veränderung der sozialen und physischen Umwelt abzielen. In

östlichen Kulturen werden dagegen eher Strategien angewendet, die eigene Emotionen

verändern, ohne eine Umweltveränderung zu bewirken (Holodinski, 2006). Ähnlich

beschreiben Supple et al. (2009) in ihrer Längsschnittstudie den Zusammenhang zwischen der

Anwendung von Emotionsregulationsstrategien „Komfortsuche“ und „Selbstberuhigung“ im

Kleinkindalter und späteren externalisierenden Verhaltensweisen in der Gruppe der

Afroamerikanern, der durch die kulturelle Zugehörigkeit moderiert wird. Dabei scheint

insbesondere das Regulationsverhalten der Mütter auf die Entwicklung von unterschiedlichen

Emotionsregulationsstrategien einen bedeutsamen Einfluss zu nehmen (Friedlmeier, 2010;

Keller & Otto, 2009; Trommsdorff & Friedlmeier, 1999). Entsprechend den Unterschieden im

Einsatz von Strategien zur Regulation von negativen Emotionen kann sich auch das Wissen

über Emotionsregulationsstrategien kulturspezifisch entwickeln. Des Weiteren können auch

kulturelle Besonderheiten in der Entwicklung von primären und sekundären Emotionen, im

Emotionsausdruck, der Emotionsregulation und dem Emotionsvokabular (Friedlmeier &

7. Diskussion 66

Trommsdorf, 1999; Semin, Görzt, Nandram & Semin-Goossens, 2002) Unterschiede im

Wissen über Emotionsregulationsstrategien bewirken.

Insgesamt konnten 78% der Varianz des Konstrukts „Wissen über

Emotionsregulationsstrategien“ durch den kognitiven Entwicklungsstand erklärt werden. Das

kann darauf hindeuten, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien ein kognitives

Konstrukt darstellt. Eine solche kognitive Prägung des Konstrukts könnte in der vorliegenden

Arbeit durch die Beschaffenheit des Instruments zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien erklärt wird. So sollten sich Kinder in der ersten Aufgabe

entscheiden, ob eine vorgegebene Strategie effektiv oder ineffektiv ist. Dies erfordert eine

gewisse Planung, setzt Gedächtnisleistungen, die Fähigkeit, das Verhalten zu hemmen, und

zielgerichtetes Handeln voraus. Somit scheint diese Aufgabe viele Komponenten der

exekutiven Kontrolle zu beinhalten (vgl. Carlson, 2005; Drechler, 2007). In der zweiten

Aufgabe sollten die Kinder eigene effektive Strategien generieren. Um diese Aufgabe zu

bewältigen, sollten die Kinder zusätzlich zu den Kompetenzen, die in der ersten Aufgabe

verlangt wurden, auch über einen gewissen sprachlichen Entwicklungsstand und

Emotionsvokabular verfügen.

Die Art dieser Aufgaben legt nahe, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien viele Elemente der exekutiven Funktionen beinhaltet. Diese

Annahme kann durch mehrere Hinweise gestützt werden. Zum einen differenzieren sich

sowohl das Wissen über Emotionsregulationsstrategien als auch die exekutive Funktionen im

gleichen Alter aus: So können bedeutsame Entwicklungsfortschritte in den exekutiven

Funktionen (Garon, Bryson & Smith, 2008) und im Wissen über Emotionsregulations-

strategien zwischen dem dritten und dem fünften Lebensjahr verzeichnet werden (Studie I;

Janke, 2010). Zum anderen werden exekutive Funktionen mit präfrontalen Regionen des

Gehirns verknüpft (Calkins & Marcovitch, 2010; Hoeksma, Oosterlaan & Schipper, 2004;

Hongwanishkul et al., 2005), die auch in den Emotionsregulationsprozessen eine bedeutsame

Rolle spielen (Carlson & Wang, 2007; Zelazo & Cunningham, 2007). Des Weiteren sind

sowohl für die exekutiven Funktionen als auch für das Wissen über Emotionsregulations-

strategien kontextuelle Faktoren (z. B. Migrationshintergrund/Kultur) bedeutsam (exekutive

Funktionen: Burrage et al., 2008; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses & Lee, 2006; Wissen über

Emotionsregulationsstrategien: Studie II). Außerdem scheinen die Theory of Mind-

Kompetenzen (ToM) einen Zusammenhang zu beiden Konstrukten aufzuweisen (exekutive

Funktionen: Carlson & Moses, 2001; Kloo & Perner, 2003; Sabbagh et al., 2006; Wissen über

Emotionsregulationsstrategien: Gust, Petermann & Koglin, 2014). Darüber hinaus üben

7. Diskussion 67

sowohl exekutive Funktionen als auch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien einen

bedeutsamen Einfluss auf das Sozialverhalten der Vorschulkinder aus (exekutive Funktionen:

Carlson, 2005; Wissen über Emotionsregulationsstrategien: Dennis & Kelemen, 2009; Studie

III).

Ein Varianzanteil von 22% des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulations-

strategien“ bleibt unerklärt. Das kann darauf hinweisen, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien nicht nur ein kognitives Konstrukt darstellt. Es existieren

anscheinend weitere Faktoren, die die Ausdifferenzierung des Wissens über Emotions-

regulationsstrategien bedeutsam beeinflussen. So könnte z. B. das Emotionswissen (u. a.

Emotionsausdruck, Emotionsverständnis, Emotionsvokabular; vgl. Denham, 2006; Petermann

& Wiedebusch, 2008) zur Entwicklung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien

beitragen. Diese Annahme geht mit den Aussagen einiger Studien einher, die aufzeigen

konnten, dass das Emotionswissen in der sozial-emotionalen Entwicklung eine wesentliche

Rolle spielt. So wird ein differenziertes Emotionswissen mit Schulerfolg (Izard et al., 2001),

einer erfolgreichen Emotionsregulation (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria & Knox, 2009;

Izard et al., 2011) sowie sozial kompetentem Verhalten in Verbindung gebracht (Denham,

2006; Denham et al., 2003; Denham et al., 2009), wogegen Defizite im Emotionswissen mit

Problemverhalten verbunden werden (aggressives Verhalten: Denham et al., 2002; Denham et

al., 2003; Verhaltens- und Lernproblemen: Denham, 2006).

Neben dem Emotionswissen kann auch die Fähigkeit zur kognitiven

Perspektivenübernahme (ToM) einen wichtigen Beitrag zur Erklärung des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien leisten. Die ToM wird als die Fähigkeit definiert, anderen

Personen und sich selbst mentale Zustände wie Wünsche, Absichten oder Überzeugungen

zuzuschreiben (Wellman, 1990). Die ToM ist eine kognitive Kompetenz, die bereits ab einem

Alter von drei Jahren vorhanden ist (Goldstein & Winner, 2012; Lane, Wellman, Olson,

LaBounty & Kerr, 2010; Thompson, 2011), und sich im weiteren Entwicklungsverlauf

ausdifferenziert (Lane et al., 2010; Sodian, 2008). Einen Zusammenhang zwischen den ToM-

Kompetenzen und dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien hatten bereits Stansbury

und Sigman (2000) und Janke (2010) angenommen, jedoch bislang nicht überprüft. Diese

Annahme beruhte auf den Erkenntnissen der Studien, die einen Zusammenhang zwischen der

ToM und einer Reihe von emotionalen Kompetenzen aufzeigen konnten (Emotions-

verständnis: Cutting & Dunn, 1999; Erkennen der selbstbezogenen Emotionen: Heerey,

Keltner & Capps, 2003; Selbstregulation: Liebermann, Giesbrecht & Müller, 2007; Olson,

Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang & Sameroff, 2011; Emotionen beschreiben: Ketelaars et

7. Diskussion 68

al., 2010; Emotionsregulation: Thompson, 2011; Verständnis von externalen Gründen einer

Emotion: Weimer et al., 2012; Empathie: Goldstein & Winner, 2012). Diese Annahme wurde

in einer im Anschluss an die promotionsrelevanten Studien durchgeführten Untersuchung

überprüft (Gust et al., 2014). Dabei sollte die Frage geklärt werden, ob das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien den Zusammenhang zwischen den ToM-Kompetenzen und

dem Sozialverhalten vermittelt. Die Ergebnisse der durchgeführten Mediatoranalysen zeigten

einen signifikanten indirekten Einfluss der ToM-Kompetenzen über das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien auf das Problemverhalten im Vorschulalter. Außerdem konnte

eine vollständige Mediation der Verbindung zwischen den ToM-Kompetenzen und dem

prosozialen Verhalten durch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien belegt werden.

Nachdem jedoch der kognitive Entwicklungsstand in die Analysen aufgenommen wurde,

blieb dieser als einziger signifikanter Prädiktor (Gust et al., 2014). Die Ergebnisse dieser

Untersuchung zeigen einerseits, dass die ToM-Kompetenzen einen nicht zu

vernachlässigenden Faktor bei der Analyse des Wissens über Emotionsregulationsstrategien

darstellen. Andererseits verdeutlichen diese Ergebnisse die große Bedeutung des kognitiven

Entwicklungsstands für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.

7.2.2 MIMIC-Modell II

Der relativ hohe Anteil der aufgeklärten Varianz der Indikatorvariablen „Prosoziales

Verhalten“ und „Problemverhalten“ durch die latente Variable „Sozialverhalten“ deutet

darauf hin, dass diese Indikatorvariablen Teile des Konstrukts „Sozialverhalten“ darstellen

(vgl. Goodman, 1997). Der unerklärte Varianzanteil kann auch hier auf Messfehler

zurückgeführt werden. So wurden die Angaben zum Sozialverhalten von pädagogischen

Fachkräften eingeholt, wobei die soziale Erwünschtheit und/oder eine unzureichende

Kenntnis der Kinder nicht ausgeschlossen werden können. Die Schätzung der Parameter des

zweiten MIMIC-Modells ergab einen Effekt des Geschlechts auf das Sozialverhalten. Dieses

Ergebnis zeigt, dass Mädchen mehr prosoziales Verhalten und weniger Problemverhalten im

Vorschulalter als Jungen zeigen. Das stimmt mit Ergebnissen der Studien überein, die

geschlechtsspezifische Unterschiede der Vorschüler im prosozialen Verhalten und dem

Problemverhalten bestätigen konnten (Barkmann & Schulte-Markwort, 2004; Hölling, Erhart,

Ravens-Sieberer & Schlack, 2007; McCoy & Raver, 2011; Schmidt, Demulder & Denham,

2002).

7. Diskussion 69

7.2.3 Strukturgleichungsmodell

Im Rahmen des Strukturgleichungsmodells konnte aufgezeigt werden, dass das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien zusammen mit dem Geschlecht 36% der Varianz des

Konstrukts „Sozialverhalten“ erklären. Bislang unterstrichen lediglich Dennis und Kelemen

(2009) den Zusammenhang zwischen dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien und

dem Sozialverhalten. Es zeigte sich hierbei ein Zusammenhang zwischen dem Verständnis

von Strategien zur Angstregulation und der Fähigkeit der Kinder, Versuchungen zu

wiederstehen, die die Autoren zu einer der wichtigen Voraussetzungen für die Bewältigung

sozialer Anforderungen zählen. In der Studie III konnte zudem illustriert werden, dass Kinder

mit einem differenzierteren Wissen über Emotionsregulation insgesamt weniger Problem-

verhalten (emotionale Probleme, Aufmerksamkeitsdefizit, Probleme im Umgang mit Gleich-

altrigen, Verhaltensprobleme) zeigten. An dieser Stelle kann zusätzlich der Vorteil des

Modells betont werden: Während in der Studie III kein Einfluss von Wissen über Emotions-

regulationsstrategien auf das prosoziale Verhalten aufgezeigt werden konnte, konnte im

Rahmen des vorliegenden Gesamtmodells nachgewiesen werden, dass das Wissens über

Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten bedeutsam beeinflusst, das u. a. durch das

prosoziale Verhalten operationalisiert wurde.

Insgesamt sprechen alle Gütemaße des Modells für eine akzeptable Modellanpassung.

Das bedeutet, dass sich die hypothetisch postulierten Zusammenhänge durch die vorliegenden

Daten gut abbilden lassen. Das in der vorliegenden Arbeit errechnete Gesamtmodell liefert

hierbei einen wesentlichen Informationsgewinn gegenüber den einzelnen promotions-

relevanten Studien: Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien kann im Rahmen dieses

Modells gleichzeitig als Einfluss- und Erklärungsvariable analysiert werden.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit konnten alle Fragestellungen beantwortet werden. So

konnte gezeigt werden, dass sich das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Laufe

des Vorschulalters ausdifferenziert: Sowohl das Verständnis von vorgegebenen effektiven

Emotionsregulationsstrategien als auch die Fähigkeit, eigene effektive Emotionsregulations-

strategien zu generieren, nehmen im Alter von drei bis fünf Jahren zu. Des Weiteren konnte

illustriert werden, dass dieser Prozess mit der kognitiven Entwicklung zusammenhängt und

dass im Prozess der Ausdifferenzierung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien der

Migrationshintergrund der Familie einen Risikofaktor darstellt. Darüber hinaus verdeutlichen

die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien

das Sozialverhalten (prosoziales Verhalten und Problemverhalten) der Kinder bedeutsam

7. Diskussion 70

beeinflusst. Die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien ließen sich in einem

signifikanten Strukturgleichungsmodell zusammentragen. Dieses Modell bestätigt nicht nur

die Einzelergebnisse der promotionsrelevanten Studien, sondern liefert Hinweise auf die

Beschaffenheit des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“: Dieses

Konstrukt kann durch das Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen und

mentalen Emotionsregulationsstrategien und das Generieren von effektiven behavioralen und

mentalen Emotionsregulationsstrategien operationalisiert werden. Außerdem wird erst durch

die Parameter des Modells die Bedeutung des kognitiven Entwicklungsstands für das Wissen

über Emotionsregulationsstrategien und die Bedeutung des Wissens über Emotions-

regulationsstrategien für das Sozialverhalten deutlich.

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit lassen sich in das Modell der individuellen

Unterschiede in der Emotionsregulation von Calkins (1994) integrieren. Es konnte in der

vorliegenden Arbeit gezeigt werden, dass ein großer Varianzanteil des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien durch den kognitiven Entwicklungsstand erklärt wird. Das

deutet darauf hin, dass dieses Konstrukt als eine kognitive Komponente in das Modell

eingebettet werden kann. Des Weiteren konnte in der vorliegenden Arbeit belegt werden, dass

das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten im Vorschulalter

beeinflusst. Das Sozialverhalten stellt somit eine Erweiterung der Zielvariable des Modells

von Calkins (1994) - Umgang mit Gleichaltrigen - dar (vgl. Calkins, 1994). Dabei illustrieren

die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit, dass im Rahmen des Modells von Calkins (1994)

auch eine direkte Verbindung zwischen diesen beiden Konstrukten denkbar wäre. Die Rolle

des Migrationshintergrunds für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der

vorliegenden Arbeit erstmalig aufgezeigt. Obwohl im Modell von Calkins (1994) der

Migrationshintergrund nicht berücksichtigt wird, legen die Ergebnisse der vorliegenden

Arbeit nahe, dass es wichtig ist den Migrationshintergrund als einen externalen Einflussfaktor

in das Modell aufzunehmen (s. Abb. 9).

7. Diskussion 71

Anmerkungen: Neue Elemente des Modells sind grau markiert; Neue Verbindungen im Modell sind als

gestrichelte Linien kenntlich gemacht; ERS=Emotionsregulationsstrategien.

Internale Ressourcen Externale Ressourcen

Neuroregulatorische Systeme

Endokrine Aktivität

Vagaler Tonus

Gehirnaktivitäten

Verhaltensmerkmale

Anpassungsfähigkeit

Reaktivität auf Neues

Geselligkeit

Regulationsstil

Sozialverhalten

Prosoziales Verhalten

Problemverhalten

Kognitive Komponente

Überzeugungen und Erwartungen

über Andere und die Umwelt

(ToM)

Bewusstheit der Notwendigkeit

der Emotionsregulation

Fähigkeit, Strategien anzuwenden

Erziehung

Erziehungsstile

Modellernen,

Verstärkung,

Disziplin

Sozio-

ökonomische

Faktoren

Migrations-

hintergrund

Wissen über ERS

Verständnis von vorgegebenen

ERS

Generieren von effektiven ERS

Interaktion mit

Gleichaltrigen

Abbildung 9. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation (mod. nach

Calkins, 1994).

7. Diskussion 72

7.3 Implikationen für die Praxis

Eine große Anzahl von Studien zur Emotionsregulation im Kindesalter zeigt einen

Zusammenhang zwischen einer mangelnden Regulation von negativen Emotionen und der

Entwicklung von Psychopathologien im Kindesalter auf (Blandon et al., 2010; Chang, Olson,

Samerloff & Sexton, 2011; Helmsen & Petermann, 2010; Eisenberg et al., 2010). Eine breite

Palette von Emotionsregulationsstrategien und ein differenziertes Wissen über die Effektivität

dieser Strategien stellen eine wichtige Ressource für eine erfolgreiche Emotionsregulation

(Cohen & Mendez, 2011; Gross, 2002) sowie einen wichtigen Schutzfaktor im Prozess der

Entstehung und Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten dar (Silk et al., 2006). Aus

diesem Grund ist es wichtig, die Emotionsregulationskompetenzen frühzeitig zu fördern

(Wiedebusch & Petermann, 2011).

In Anbetracht der Bedeutung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien für das

Sozialverhalten der Kinder ist es vonnöten, diese Kompetenz intensiv zu fördern.

Unterschiedliche Präventionsprogramme im Vorschulalter gehen vermehrt auf die Förderung

sozial-emotionaler Kompetenzen ein (Cierpka, 2009; Hillebrand, Hennemann & Heckler-

Schell, 2009; Koglin & Petermann, 2013b). Dabei werden unterschiedliche sozial-emotionale

Kompetenzen aufgebaut und verstärkt, wie z. B. das Erkennen und Benennen von Emotionen

bei sich und Anderen, die Empathie, die Emotionsregulation, das Problemlösen sowie die

Konfliktbewältigung (vgl. Koglin & Petermann, 2013b).

Die vorliegende Dissertation liefert wichtige Hinweise zum Rahmen und zur

Gestaltung von Präventions- und Fördermaßnahmen. In der vorliegenden Arbeit spricht das

stabile Ergebnis der Fünfjährigen in der Aufgabe zum Verständnis von vorgegebenen

Emotionsregulationsstrategien dafür, dass Kinder in diesem Alter das tatsächlich vorhandene

Wissen zum Ausdruck bringen (vgl. Studie I). Werden diese Erkenntnisse berücksichtigt,

erscheint es sinnvoll, Kinder ab einem Alter von drei Jahren im Erwerb und Ausdifferen-

zierung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien gezielt zu unterstützen, damit sie zum

Ende des Vorschulalters ein stabiles und ausdifferenziertes Wissen über Emotionsregulations-

strategien aufweisen können.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit konnte außerdem aufgezeigt werden, dass der

kognitive Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulationsstrategien bedeutsam

beeinflusst. Folglich können kognitive Kompetenzen im Vorschulalter gefördert werden, um

die Entwicklung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien zu unterstützen. Das Wissen

7. Diskussion 73

über Emotionsregulationsstrategien kann nach Bonanno und Burton (2013) in drei Schritten

gefördert werden (s. Abb. 10).

In einem ersten Schritt sollen Kinder dafür sensibilisiert werden, dass Situationen

unterschiedlich interpretiert werden können. Außerdem soll erarbeitet werden, dass es in jeder

Situation mehrere Möglichkeiten der Regulation und Kontrolle eigener Emotionen geben

kann. In einem zweiten Schritt kann das Strategienrepertoire erweitert werden, indem einzelne

Strategien besprochen und eingeübt werden. Wichtig dabei ist, neben behavioralen auch

mentale Strategien zu lernen. In einem dritten Schritt soll die Effektivität und die Möglichkeit

der Anpassung und der Modifikation von Strategien diskutiert werden. Durch das Besprechen

und Anwenden neuer Strategien in Rollenspielen und durch die Auseinandersetzung mit der

Frage nach Effektivität der Strategien können neue Fähigkeiten erlernt und im Gedächtnis

verankert werden und somit das soziale und emotionale Wissen der Kinder erweitern. Kinder

können dann in den emotionalen Situationen, die reguliert werden müssen, auf dieses Wissen

zurückgreifen, um Strategien zur Emotionsregulation korrekt auszuwählen und erfolgreich

einzusetzen. Zur Überprüfung der Wirksamkeit von solchen Fördermaßnahmen kann das im

Rahmen dieser Dissertation entwickelte Verfahren zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien vor und nach dem Training eingesetzt werden.

Die vorliegende Dissertation liefert zudem Hinweise darauf, dass die Kompetenzen

und Bedürfnisse der Kinder mit Migrationshintergrund bei der Förderung von Wissen über

Au

slö

ser

Bewertung von

Anforderungen

und

Möglichkeiten

Kontext-

Sensitivität

Auswahl von

Regulations-

strategien

Repertoire

Kontrolle und

Modifikation,

wenn nötig

Feedback

Anpassen

der Strategie

Beibehalten

der Strategie

Einstellen

der Strategie

Auswahl einer neuen

Strategie

Umbewertung von Anforderungen und

Möglichkeiten

Abbildung 10. Komponente der regulatorischen Flexibilität nach Bonanno und Burton

(2013).

7. Diskussion 74

Emotionsregulationsstrategien berücksichtigt werden sollten. So könnte im Rahmen der

Förderprogramme verstärkt auf den Aufbau und die Ausdifferenzierung des

Emotionsvokabulars geachtet werden. Darüber hinaus sollten Kinder bei der Anwendung der

verbalen Emotionsregulationsstrategien (Verbalisierung, Selbstberuhigung, Selbstgespräche)

gezielt unterstützt werden. Davon können nicht nur Kinder mit, sondern auch ohne

Migrationshintergrund profitieren, denn bessere sprachliche Leistungen steigern generell die

Emotionsregulationsfähigkeit der Kinder (Cohen & Mendez, 2009; Izard et al., 2011;

Liebermann et al., 2007).

7.4 Kritische Reflexion und Ausblick

In den ersten Lebensjahren findet eine Vielzahl von Fortschritten in unterschiedlichen

Entwicklungsbereichen statt. So regulieren Dreijährige ihre Emotionen in unterschiedlichen

emotionalen Situationen zunehmend selbst (internale Emotionsregulation), besitzen bereits

ein umfangreiches Repertoire an positiven und negativen Emotionen, ein entsprechendes

Emotionsvokabular und verfügen über ein gewisses Spektrum an Emotionsregulations-

strategien. Die vorliegende Arbeit konnte zeigen, dass das Wissen über Emotionsregulations-

strategien mit seinen kognitiven und emotionalen Anteilen eine für das Sozialverhalten

wichtige Einflussgröße darstellt. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit werden im

Folgenden kritisch reflektiert.

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine querschnittliche

Korrelationsstudie. Die Aussage von Querschnittsstudien wird allgemein als weniger valide

beschrieben als die von Längsschnittstudien (Bortz & Döring, 2006). Um die Ergebnisse

dieser Arbeit zu stützen, bedarf es künftig Längsschnittstudien, die den Einfluss des Wissens

über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozialverhalten zu mehreren Zeitpunkten

(Vorschulalter, Schulanfang, Grundschulalter) überprüfen. Somit kann eine prognostische

Aussage zum Einfluss von Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozial-

verhalten gemacht werden (vgl. Losoya, Eisenberg & Fabes, 1998).

Des Weiteren soll auch die vorliegende Stichprobe kritisch betrachtet werden. Der bei

der Rekrutierung in Aussicht gestellte Erhebungsaufwand verbunden mit der Freiwilligkeit

der Studienteilnahme führte dazu, dass sich engagierte und interessierte Familien zur

Teilnahme erklärt haben. Die freiwilligen Untersuchungseilnehmer werden generell dadurch

charakterisiert, dass sie eine höhere Schulbildung und höheren sozialen Status aufweisen

(Bortz & Döring, 2006). Das spiegelt sich in der vorlegenden Studie wieder: Im Vergleich zu

den Schätzungen des Statistischen Bundesamtes (2012) haben weniger Eltern in der

7. Diskussion 75

vorliegenden Stichprobe einen Hauptschulabschluss und mehr Eltern als in der

Allgemeinbevölkerung einen Real- oder einen höheren Schulabschluss angegeben (vgl. Tab.

7). Somit liegt eine ad-hoc erhobene Stichprobe vor, die weniger repräsentativ als eine

probabilistische Stichprobe ist (Bortz & Döring, 2006). Die Befunde einiger Studien zeigen,

dass in den Familien, in denen die Eltern eine höhere Schulbildung aufweisen, die Kinder in

der Regel weniger Problemverhalten zeigen (Hölling et al., 2007; Rudolph, Franze,

Gottschling-Lang & Hoffmann, 2013). Zum differenziellen Zusammenhang zwischen dem

Wissen über Emotionsregulationsstrategien und den familiären Risikofaktoren (niedrige

Schulbildung der Eltern, Lebensmittelpunkt in sozial schwachen Stadtteilen) liegen bislang

jedoch keine Befunde vor. In künftigen Studien sollten solche Faktoren umfassend erfasst

werden. Außerdem sollte bei den Analysen darauf geachtet werden, dass die Stichprobe ein

möglichst gutes Abbild der Allgemeinbevölkerung darstellt.

In den promotionsrelevanten Studien wurde kritisch diskutiert, dass die

psychometrische Güte des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien noch nicht hinreichend überprüft ist. Derzeit fehlen jedoch

generell psychometrisch überprüfte Verfahren zur Erfassung der Emotionsregulations-

strategien im Vorschulalter (Dorn et al., 2013; Kullik & Petermann, 2011). Die in der

vorliegenden Arbeit vorgenommene Überprüfung einiger Gütekriterien führt zum Schluss,

dass das Instrument sinnvoll zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien

eingesetzt werden kann. Jedoch müssen künftig weitere Gütekriterien (z. B. Re-Test-

Reliabilität, Analyse der faktorenanalytischen Struktur, die Übereinstimmung von mehr als

zwei Beobachtern bei der Auswertung der generierten Strategien, weitere Kriterien der

Validität) überprüft werden.

Die Diskussion des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien liefert einige Hinweise zur Modifikation. So kann der

Empfehlung von Underwood (1997) nachgegangen werden, indem das Regulationsverhalten

der Kinder in einer experimentellen Situation beobachtet und anschließend zum Ergebnis des

Selbstberichts der Kinder in Beziehung gesetzt wird (vgl. Cole et al., 2009). Auf diese Weise

kann das theoretische Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf Praxisrelevanz

überprüft werden. Um sicher zu gehen, dass die vorgegebenen Situationen von allen Kindern

gleichermaßen verstanden werden, können Kinder vor der Darbietung der

Emotionsregulationsstrategien um eine kurze Zusammenfassung der Situation gebeten

werden. Da die vorgegebenen Situationen relativ kurz und unkompliziert sind, ist davon

7. Diskussion 76

auszugehen, dass selbst Dreijährige in der Lage sind, diese Aufgabe zu bewältigen, wobei der

sprachliche Entwicklungsstand der Kinder zu berücksichtigen ist.

Um die Unsicherheiten beim Bildmaterial zu vermeiden, kann künftig abgewogen

werden, ob Fotos von Kindern mit einem situationsspezifischen Emotionsausdruck einen

sinnvollen Ersatz für die Fotos von Playmobilfiguren zur Präsentation von Situationen

darstellen. Sollten solche Fotos neu erstellt werden, können diese zusätzlich als Vorlage zur

Erfassung vom Emotionsverständnis (Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks bei

Anderen, vgl. Petermann & Wiedebusch, 2008) angewendet werden. Die vorgegebene

Emotion in der Situation wird dann nicht mehr benannt, sondern anhand der

Gesichtsausdrücke auf den Fotos direkt bei Kindern erfragt. Anhand dessen kann zudem

überprüft werden, inwiefern das Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks anderer

mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien zusammenhängt.

In der vorliegenden Version des Verfahrens werden Angst, Wut und Trauer in jeweils

zwei Situationen behandelt. Die insbesondere für die Dreijährigen relativ lange

Durchführungszeit kann reduziert werden, indem jede dieser drei Emotionen in jeweils nur

einer Situation beschrieben wird (vgl. Dennis & Kelemen, 2009). Bei der Auswahl der

Situationen sollen die Ergebnisse der Itemschwierigkeiten und Trennschärfen (s. Punkt 4.4.2)

berücksichtigt werden.

Um die Ja-Bias und das Raten der Kinder zu kontrollieren, können Kinder nach der

Einschätzung von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien nach der Begründung ihrer

Auswahl gefragt werden. Die Erklärungen der Kinder können dann mit möglichen plausiblen

Argumenten verglichen werden, um den Schluss zu ziehen, ob das Verständnis von

vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien auf das tatsächliche Wissen oder auf Raten

zurückzuführen ist. Hierbei sollte zusätzlich der sprachliche und der kognitive

Entwicklungsstand der Kinder erhoben und kontrolliert werden.

Die Auswertung der generierten Strategien erfolgte anhand einer Klassifikation der

Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter, die im Rahmen einer qualitativen

Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) entstanden ist. Diese Klassifikation spiegelt somit die

Emotionsregulationsstrategien der untersuchten Stichprobe wider. Es kann dabei

angenommen werden, dass weitere Emotionsregulationsstrategien, wie z. B. Einhaltung von

Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck (Petermann & Wiedebusch, 2008) in die

Klassifikation aufgenommen werden können, weil sie von anderen Vorschulkindern generiert

werden. Es kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass weitere (kulturspezifische)

7. Diskussion 77

Strategien in die Klassifikation eingehen, wenn die Emotionsregulationsstrategien von den

Kindern mit einem Migrationshintergrund in ihrer Muttersprache erhoben werden.

In der vorliegenden Dissertation wurden lediglich ausgewählte Aspekte im

Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert. Da das Wissen

über Emotionsregulationsstrategien ein bislang wenig erforschtes Konstrukt darstellt, besteht

bei dem in der vorliegenden Arbeit erstellten Gesamtmodell kein Anspruch auf

Vollständigkeit. Um ein differenzierteres Bild über das Konstrukt zu bekommen, bedarf es

der Analyse möglicher weiterer Faktoren, die für das Wissen über Emotionsregulations-

strategien eine Rolle spielen könnten. Einige Ideen für mögliche zu untersuchende

Einflussfaktoren kann das Modell von Calkins (1994) liefern.

Einer der internalen Faktoren, der die Entwicklung von Wissen über

Emotionsregulationsstrategien beeinflussen könnte, stellt das Temperament dar (vgl. Calkins,

1994). Das kindliche Temperament spiegelt sich nach Petermann und Wiedebusch (2008) in

zwei eng miteinander verbundenen Komponenten der Emotionsregulation wider: Einerseits in

der physiologischen Reaktivität (Erregbarkeitsschwelle, Stärke des emotionalen Erlebens),

andererseits in der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien. Diese beiden Komponenten

bedingen sich gegenseitig. Je nach Intensivität und Häufigkeit von erlebten negativen

Emotionen, können unterschiedliche Emotionsregulationsstrategien angewendet werden

(Crockenberg et al., 2008). Die Forschung liefert Hinweise darauf, dass das kindliche

Temperament einen Einfluss auf die Emotionsregulationsfähigkeit der Kinder ausübt (Blair et

al., 2004; Cole et al., 2004; Losoya et al., 1998; Morris et al., 2007; Rubin, Burgess, Dwyer &

Hastings, 2003; Rubin, Coplan, Fox & Calkins, 1995). Kullik und Petermann (2012b)

schließen allerdings nicht aus, dass sich die Emotionsregulationsfähigkeit und das

Temperament wechselseitig beeinflussen. Daher kann in künftigen Arbeiten überprüft

werden, ob das Temperament einen Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulations-

strategien aufweist.

Des Weiteren können künftig auch externale Faktoren im Zusammenhang mit dem

Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert werden. So kann vermutet werden, dass

die Eltern-Kind-Interaktion mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien

zusammenhängt. Eine solche Vermutung basiert auf den Erkenntnissen jener Studien, die

aufzeigen konnten, dass Eltern-Kind-Interaktion, das Erziehungsverhalten und die Bindungs-

erfahrungen im Prozess der Emotionsregulationsentwicklung eine große Rolle spielen

(Cassidy, 1994; Dennis, 2006; Flanders, Leo, Paquette, Pihl & Sėquin, 2009; Otterpohl,

Imort, Lohaus & Heinrichs, 2012; Shipman et al., 2007). Darüber hinaus zeigten Studien, dass

7. Diskussion 78

familiäre Risikofaktoren, wie psychische Erkrankung oder sozial-emotionale Defizite der

Eltern, Auswirkungen auf die Emotionsregulationsentwicklung der Kinder haben

(Muralidharan et al., 2010). Es kann daher künftig empirisch geklärt werden, ob und

inwieweit solche familiären Faktoren die Entwicklung und die Ausprägung des Wissens über

Emotionsregulationsstrategien beeinflussen.

Neben den internalen und externalen Einflussfaktoren könnte des Weiteren geprüft

werden, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf andere Kompetenzbereiche

der Vorschulkinder einen Einfluss nimmt. Einige Studien konnten aufzeigen, dass eine hohe

positive oder negative Intensität des emotionalen Verhaltens einen ungünstigen Peerstatus in

Form von Viktimisierung oder Ausschluss aus der Gruppe voraussagt (Blandon et al., 2010).

Dagegen führen gut ausgeprägte emotionale Kompetenzen (Erkennen von Emotionen bei sich

und Anderen, über Emotionen sprechen, Emotionen regulieren) zur besseren Fähigkeit der

Vorschüler, Beziehungen zu Gleichaltrigen zu initiieren (Denham et al., 2003). Darüber

hinaus konnte belegt werden, dass individuelle Unterschiede in der kindlichen Emotions-

regulation das spätere Sozialverhalten und die Anpassungsfähigkeit beeinflussen (Losoya et

al., 1998). Da die vorliegende Studie einen Einfluss von Wissen über Emotionsregulations-

strategien auf Sozialverhalten (prosoziales Verhalten, Problemverhalten) der Vorschulkinder

belegen konnte, können künftig auch andere Bereiche des Sozialverhaltens (z. B. Peer-

akzeptanz) im Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien untersucht

werden.

Fazit. Trotz der Einschränkungen liefert die vorliegende Arbeit wertvolle Erkenntnisse zum

Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“. Die Stärke der vorliegenden Arbeit

kann darin gesehen werden, dass sie wissenschaftliche Grundlageninformationen für die

künftige Forschung im Bereich der Emotionsregulation und Emotionsregulationsstrategien

liefert. Außerdem konnten im Rahmen der vorliegenden Dissertation wichtige

entwicklungspsychologische Erkenntnisse gewonnen werden, die in Präventions- und

Interventionsansätzen berücksichtigt werden sollten. So liefert die vorliegende Dissertation

erste Erkenntnisse darüber, von welchen internalen und externalen Faktoren das Wissen über

Emotionsregulationsstrategien beeinflusst wird (kognitiver Entwicklungsstand, Migrations-

hintergrund) und welche Bedeutung es für andere Entwicklungsbereiche besitzt (Sozial-

verhalten). Im Angesicht der Bedeutung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien für

erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung soll das Konstrukt in weiteren Arbeiten

differenzierter erfasst und analysiert werden.

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Anhang

Anhang

Anhang A: Studie I

Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2014). Verständnis von Emotionsregulationsstrategien

im Vorschulalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische


Anhang B: Studie II

Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei

Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund. Zeitschrift für Kinder- und

Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42, 315-323.

Anhang C: Studie III

Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2015). Wissen über Emotionsregulationsstrategien,

Verhaltensauffälligkeiten und prosoziales Verhalten im Vorschulalter. Praxis der

Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 64, Heft 2.

Aus vertragsrechtlichen Gründen können die promotionsrelevanten Publikationen an

dieser Stelle leider nicht abgedruckt werden.



Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende kumulative Dissertation gemäß §6 Abs. 5 der

Promotionsordnung der Universität Bremen für die Verleihung des Grades Dr. rer. nat. im

Fachbereich 11 vom 06. Juli 2011 selbstständig und ohne unerlaubte Hilfe verfasst und nur

die ausdrücklich benannten Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Das aus fremden

Quellen wörtlich oder inhaltlich übernommene Gedankengut ist als solches kenntlich

gemacht. Die Arbeit wurde bisher weder national noch international in gleicher oder ähnlicher

Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.

Bremen, den 04. Juli 2014

………………………………………….

(Dipl.-Psych. Nicole Gust)

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